FRANCESC TORRALBA ROSELLÓ

MARÍA PRIETO URSÚA – ANA GARCÍA-MINA FREIRE

PUBLICACIONES 1616

Prof

esor

es e

n fo

rma

FED

ERAC

IÓN

AGUS

TINI

ANA

ESPA

ÑOLA

Profesoresen forma

PROFESORES EN FORMA

PUBLICACIONES FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANA ESPAÑOLA

Escriben:

Francesc TORRALBA ROSELLÓMaría PRIETO URSÚAAna GARCÍA-MINA FREIRE

Publica:FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANAESPAÑOLACoordinan:

María Paz MARTÍN DE LA MATASantiago M. INSUNZA SECO

Imprime:

GRAFINAT, S.A.Argos, 828037 MADRID

I.S.B.N.: 84-96029-55-6Dep. Legal: M-52814-2006

5

L título o lema del AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN

2007 es «PROFESORES EN FORMA». ¿Un deseo en mediode la desmoralización generalizada del profesorado?¿Una afirmación tranquilizadora después de haber-nos tomado el pulso y medido la tensión pedagó -gica?

Dicen que cuando se encuentran hoy dos profesoresen uno de esos cientos de cursillos que llevan bajo lapiel no se preguntan en qué Colegio trabajas o quéasignaturas explicas, sino ¿cuántos años te faltanpara la jubilación? ¿Será verdad que miran con im-paciencia el calendario y estarían dispuestos a mo-ver hacia delante la fecha de nacimiento que apareceen el carné de identidad por recuperar la paz y elequi librio personal?

Estamos tan mal o ¿es que los medios de comunica-ción llevan el eco de un incidente escolar de extremoa extremo del mapa? Si se hace el inventario de noti-cias preocupantes, la estadística de docentes al bor-de o en el foso de la depresión es significativa, los in-cidentes de violencia escolar también han aumenta-do dentro y fuera de las aulas… Probablemente laherida común sea otra: los profesores no se sientenrespetados y valorados, y esta depreciación socialproduce desánimo, inseguridad y hasta extenuación.

Quizá convenga recordar –recordarnos– que educares una tarea moral que conecta con la dimensión es-piritual del ser humano. Si se olvida este nivel pro-fundo de la educación, todo es más fácil porque el

E

6

cumplimiento material de una función puede convertirse enuna armadura de hierro frente al mundo exterior. Tambiénaquí el derrotismo o la esperanza son indicadores de un es-tado interior de ánimo y de una sensibilidad pedagógica.Percibimos la realidad a través de cristales diferentes. Hahabido siempre un modo formal y neutro de entender laeducación, y otro que conlleva un grado mayor de implica-ción porque uno se siente espoleado, desde la propia con-ciencia, a seguir de cerca el crecimiento y felicidad de losalumnos.

PROFESORES EN FORMA es afirmación y es proyecto. A pesar detantos vaivenes en el mundo de la educación y tanto fracasode los mentores de la enseñanza en España, confesamos sinarrogancia un grado razonable de salud mental, de alegríavital y de satisfacción profesional. Capaces, por tanto, de ilu-sión, de creatividad, de proponer con mansedumbre la lec-ción viva de nuestra presencia diaria en el aula. Humana-mente felices y convencidos de que nosotros sólo somospedagogos que conducen hasta el Maestro interior. Del mis-mo modo que el profesor Francesc Torralba ha querido lle-varnos a la lectura de El Maestro, que recoge el diálogo en-trañable de Agustín con su hijo Adeodato. Padre e hijo dis-frutan del amor que les une y de la frescura y el gozo serenodel bautismo recibido. Agustín se vuelca en la formación desu hijo, que mostraba una mente despierta y apuntaba gran-des posibilidades personales. Consciente de la ambigüedadde las palabras, le remite a la escucha de El Maestro, que tie-ne su cátedra en el claustro de la propia intimidad. Este via-je a la interioridad es decisivo para poder hablar de educa-ción, de personalidad y de libertad. Sin interioridad sólo po-dremos hablar de erudición y de acumulación de datos. Laverdadera sabiduría amasa los conocimientos con la vida,en ese territorio sagrado en que el ser humano se encuentraconsigo mismo, con los demás y con Dios.

7

Al Maestro interior se llega por la senda del silencio. Esta-mos –como advierte certeramente FRANCESC TORRALBA– ante«El reto educativo del silencio». La espuma y corteza de larealidad es la apariencia. Hay otra realidad escondida, vivifi-cada por la savia invisible que proviene de las raíces máshondas. ¡Qué importante es aprender el silencio y el apren-der silencioso de que habla Marcel Proust! Es el conoceracompañado de admiración y de asombro.

Están en juego nuestra paz y nuestro equilibrio. Lo contrarioal estrés de que avisa y previene MARÍA PRIETO URSÚA. Páginaspara descubrir los sujetos facilitadotes del estrés y los estre-sores potenciales, a la vez que conviene equiparse hábil-mente con los recursos y estrategias de enfrentamiento. Atodo ello nos invita la reflexión sobre «El estrés del profeso-rado y sus pautas de prevención».

Otra profesora universitaria, Ana García-Mina Freire, suscitaun tema poco estudiado en la educación: «La comunicaciónno verbal en el aula». Es impensable educar sin comunica-ción, y tendríamos que preguntarnos, frecuentemente, sinuestra presencia en el aula es provocadora de encuentrointerpersonal con los alumnos y qué cota de comunicaciónestablecemos con ellos.

Con estos materiales se ha construido el AULA 2007, quellega en un momento de cansancio, desencanto y perpleji-dad por parte de muchos profesores. Mantenerse hoy enforma y ejercer como educador es casi heroico. Los resulta-dos de algunas leyes que ignoran el valor del orden, del sa-ber y del esfuerzo sólo pueden sorprender a los ingenuos.En esta aventura imposible se han desgastado –y se estándesgastando– muchos hombres y mujeres que asisten al es-caso compromiso de la sociedad con la educación y ven cre-cer una juventud inmadura y violenta.

El pintor ruso Wassily Kandinsky escribe que el artista «debetrabajar dentro de sí mismo, profundizarse, cultivar su alma,

8

enriquecerla, a fin de que su talento tenga algo que recubriry no sea como el guante perdido de una mano desconocida,la vana y vacía apariencia de una mano. El artista debe teneralgo que decir». También el educador debe tener algo quedecir como desbordamiento de su propio manantial quemana y rebosa continuamente. Esta es la fórmula para quela escuela sea laboratorio de humanidad y fuente de alimen-tación para profesores y alumnos. Sólo así el ejercicio diariode la educación será, simultáneamente, obligación y liber-tad, rutina e inspiración constantemente renovada.

PUBLICACIONES FAE

9

EDUCAR SEGÚN EL «DE MAGISTRO», DE SAN AGUSTÍN

Dr. Francesc Torralba RosellóUniversitat Ramon Llull (Barcelona)

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2007

11

I. EL TEXTO EN SU CONTEXTO

El diálogo filosófico De magistro, de San Agustín, fue escrito en elaño 389. Agustín de Hipona, después de recibir el bautismo en Milán demanos de San Ambrosio (387) y de permanecer algún tiempo en Roma,se marchó a África, concretamente a Tagaste, su lugar de nacimiento.

Entre los primeros monjes de Tagaste vivía el hijo natural de SanAgustín, el joven Adeodato, que es el interlocutor del diálogo De ma-gistro. Tenía, por aquel entonces, la edad de dieciséis años, y el autorde las Confesiones asegura que todos los pensamientos que se atribu-yen a él son realmente sus propios pensamientos. El interés del diálo-go radica tanto en las discusiones que los dos interlocutores tienen so-bre la esencia de la palabra y del lenguaje, como sobre la teoría de lailuminación.

A pesar de ello, se trata de un libro esencialmente pedagógico don-de se describe la filosofía de la educación de San Agustín, su noción delo que significa educar y los fines que tiene esta actividad humana. Ajuicio de San Agustín, el maestro auténtico es el maestro interior, elMagister interior.

Desde la perspectiva agustiniana, el maestro humano viene en ayu-da de la inteligencia del discípulo, señalándole con sus palabras el ca-mino hacia la verdad, que él mismo debe descubrir. A partir de esta vi-sión, el maestro es esencialmente un siervo, una persona que está alservicio del educando, cuyo fin es que, por sí mismo, descubra la ver-dad que brota en su interior. El apoyo del maestro no excluye, pues, eltrabajo del discípulo, sino que lo hace posible, lo estimula en el máxi-mo grado.

12

II. LA FINALIDAD DE LA PALABRA: ENSEÑAR Y RECORDAR

Según la filosofía del lenguaje de San Agustín, la finalidad de la pa-labra es doble: por un lado, enseñar; por otro, suscitar el recuerdo en eloyente. Ambos convergen en el mismo objetivo: que descubra la ver-dad por sí mismo. En el acto educativo, la palabra constituye un ele-mento fundamental, pues a través de este instrumento, el maestro ense-ña al discípulo lo que ha aprendido a lo largo de su vida, lo que ha sedi-mentado en el poso de su ser.

Al narrar lo aprendido, el maestro suscita el interés del educando, ysus palabras activan la palabra interior que habita en la interioridad deldiscípulo. Para San Agustín, aprender es recordar, consiste en poner enla superficie lo que hay en el fondo del alma, pero ello sólo es posiblesi se despierta el alma del educando.

Dice San Agustín: «Yo pienso que hay un modo de enseñar pormedio del recuerdo, que sin lugar a dudas es importante, comolo va a demostrar nuestra conversación. Pero no te voy a contra-decir si tú opinas que no aprendemos cuando recordamos, oque no instruye el que ayuda a recordar. Sí quisiera dejar senta-do, ya desde ahora, que nuestro lenguaje tiene dos fines: o en-señar o ayudar a recordar a los demás o a nosotros mismos. Esotambién lo hacemos cuando cantamos» (I, 1).

Siguiendo, en parte, la idea socrática de la mayéutica, San Agustínparte de la tesis de que en el fondo de la interioridad humana, a modode tesoro intangible, subsiste una sabiduría que el ser humano ya llevadentro de sí por el mero hecho de ser personal. El maestro debe pene-trar en ese interior a través de su discurso, debe propiciar la meditación,la reflexión, el despertar de esa sabiduría, con el fin de sacarla a fuera,para que cobre vitalidad en la existencia del educando. A través de lapalabra oral o a través del canto se suscita este retorno a la propia inte-rioridad, y éste descubre la verdad oculta.

En sentido estricto, la palabra, que es un conjunto de signos, no tie-ne capacidad de enseñar nada por sí misma, pero sí de suscitar el re-

13

cuerdo, y al hacerlo, el discípulo contrasta las palabras del maestro consu propia experiencia interior. Cuando el discípulo ha vivido lo que elmaestro narra a través de sus palabras, puede, entonces, reconocer elcarácter verdadero o falso de lo que dice, pero sólo si él, de algúnmodo, ya lo ha vivido con anterioridad.

«Por mis palabras –dice San Agustín–, no has aprendido nada,ni acerca de lo que yo afirmaba y tú ignorabas, ni de lo que sabí-as muy bien; porque si te preguntara por cada una de estas co-sas en particular, jurarías que ignorabas la primera, y que te da-bas cuenta de la segunda. Pero entonces reconocerías comple-tamente todo lo que habías negado, una vez que conocieras queson claras y ciertas las partes de las que se compone.

De lo que hablamos, el oyente o ignora si son cosas verdade-ras, o no ignora que son falsas, o sabe que son verdaderas. En elprimer caso, o cree, u opina, o duda; en el segundo, contradice yniega; en el tercero, afirma; por lo tanto, nunca aprende. Es evi-dente que, por las palabras que se dijeron, en ningún momentoaprendió quien después de nuestras palabras ignora la cosa,como tampoco quien conoce que son falsas las cosas que haoído, o quien, si fuera interrogado, podría decir lo mismo que lehemos dicho» (XII, 40).

Las palabras tienen valor cuando se refieren a objetos, a realidadesque están en el mundo y que se significan a través de ellas. La palabraes, pues, para San Agustín, un instrumento, un vehículo de comunica-ción que sirve para representar el mundo, para significarlo a través de unconjunto de signos. Sólo cuando el discípulo capta la realidad a la que serefiere la palabra comprende el significado que tiene dicha palabra.

Cuando la palabra que oye del maestro no tiene un correlato con larealidad, cuando el discípulo no vislumbra el objeto a que se refiere, lacomunicación se frustra y también el aprendizaje. San Agustín, pues,defiende la claridad de lenguaje y critica su uso abusivo. Parte de un re-alismo filosófico según el cual las cosas existen más allá de nuestramente y las palabras las significan. No acepta que la realidad sea pura-mente mental (idealismo), ni que más allá de las palabras no haya nada(nominalismo). Las palabras tienen una finalidad, describir lo real, por-

14

que lo real existe más allá de las palabras. La palabra, pues, tiene unadireccionalidad, un fin que es ajeno a sí misma, que la trasciende: decirel ser.

Por ello, afirma San Agustín: «Para responder al que pregunta,se ha de llevar el pensamiento de los signos oídos a las cosassignificadas» (VIII, 21). En efecto, sólo se puede afirmar si algo esverdadero o falso, si uno comprende el significado de las palabras ypuede cotejarlo con la realidad empírica.

Las palabras del maestro no siempre se refieren a objetos físicos. Enocasiones se refieren a un estado de ánimo, a un miedo, a una incerti-dumbre, a una pena o alegría. Sólo si el discípulo ha vivido estos esta-dos anímicos y sabe significarlos con palabras, podrá entender a qué serefiere el maestro cuando dice que está triste o alegre. Así lo expresaSan Agustín: «Pero cuando se nos pregunta, no sobre lo que sen-timos presente, sino sobre aquello que alguna vez sentimos, yano hablamos de las cosas mismas, sino de las imágenes porellas impresas y depositadas en la memoria (…) Llevamos esasimágenes en el fondo de la memoria como modelos de las co-sas sentidas anteriormente. No mentimos cuando hablamos,sino que en nosotros están estos modelos cuando se contem-plan con la mente estas imágenes con recta intención. El queescucha, si las percibió y estuvo presente, no aprende mis pala-bras, sino que reconoce las imágenes que lleva en sí mismo;pero si no las percibió, ¿quién no entenderá que él, más queaprender, cree en las palabras?» (XII, 39).

La palabra oída debe ser aprehendida y meditada. Sólo después deeste proceso la palabra se convierte en un instrumento significativo. Lameditación en torno a la palabra es clave para comprender correcta-mente el mensaje del maestro. La multiplicación de palabras o colapsoverbal hace completamente imposible la tarea de meditar, y sin estameditación el discípulo no se adueña de la palabra exterior, ni puedeésta suscitar el recuerdo en él.

Escribe San Agustín: «Aunque no emitamos sonidos cuandopensamos las palabras (verba cogitamus) hablamos en nuestro

15

interior. También en este caso, con el lenguaje, no hacemos otracosa que recordar con la memoria, en la que están grabadas laspalabras. Releyéndolas ahí, traemos a la mente las realidadesmismas de las que las palabras son signos» (I, 2). Esta tarea de ha-blar con uno mismo, de darle vueltas a las palabras grabadas en la men-te, es el único modo de aprehender realmente lo que nos ha sido comu-nicado, de captar el significado de la expresión y de poderlo cotejar conla sabiduría interior.

Afirma el autor de La ciudad de Dios: «Una vez que los maes-tros han explicado con palabras las materias que se proponenenseñar, hasta la ética y la filosofía, entonces los que son llama-dos discípulos consideran en sí mismos si son verdaderas lascosas que se dijeron, naturalmente contemplando según susfuerzas la verdad interior. Sólo entonces aprenden. Y cuandodescubren interiormente la verdad que les dijeron, alaban a susmaestros, ignorando que más que a los instructores elogian alos hombres instruidos, aunque todos ellos saben lo que dicen»(XIV, 45).

El fin último de la educación es la verdad. El maestro está al servi-cio de esta verdad que le trasciende, y su compromiso le exige esfor-zarse hasta el límite de sus posibilidades para captarla y comprenderla.El maestro no debe nunca jamás adoctrinar, ni presentar su imagen delmundo como si fuera el mundo real. El maestro está al servicio de unaverdad que le trasciende, y con sus palabras debe hacer posible que eldiscípulo medite en torno a ella y atisbe algunos de sus esplendores.

Dice San Agustín: «Quien me enseña es el que presenta a losojos, o a cualquier otro sentido del cuerpo, o también a la mentemisma, lo que quiero conocer. Por consiguiente, con las palabrasno aprendemos sino palabras, mejor dicho, el sonido y el ruidode ellas (…) Por lo tanto, es por el conocimiento de las cosas pordonde se perfecciona el conocimiento de las palabras. Oyendopalabras ni siquiera se aprenden palabras. En realidad no apren-demos las palabras que conocemos, ni podemos manifestar queaprendemos las que no conocemos, sino percibiendo su signifi-cado, que nos viene no por oír las voces emitidas, sino alcanzan-

16

do el conocimiento de las cosas que significan. Es muy verdade-ro el razonamiento, y se dice con mucha verdad que cuando sepronuncian palabras sabemos qué significan o lo que ignoramos:si lo sabemos, más que aprender, recordamos; y si lo ignora-mos, ni siquiera recordamos, aunque tal vez seamos estimula-dos a buscar» (XI, 36).

III. LA PALABRA EXTERIOR Y PALABRA INTERIOR

Mucho antes que Ludwig Wittgenstein, San Agustín ya constata quela palabra tiene límites, que no puede manifestar la riqueza interior, labelleza del alma, el océano del espíritu humano. «Las palabras –afir-ma– ya no tienen ni el valor de manifestar el pensamiento dequien habla» (XIII, 42). El autor de las Confesiones constata una des-proporción entre lo que vivimos en nuestros adentros y lo que somoscapaces de expresar a través de los signos lingüísticos. El ser humano,para San Agustín, es un magnum miraculum, un gran milagro, un ser deextraordinaria profundidad que nunca jamás acaba de decirse totalmen-te a sí mismo, porque su ser no cabe en ningún lenguaje humano.

En otros textos San Agustín se refiere a la vida interior como un uni-verso complejo y rico, y constata la precariedad de las palabras parasignificarlo. La palabra, pues, está entre dos mundos: el mundo exterior(la naturaleza, los astros) y el mundo interior (el alma). En cuanto vehí-culo de comunicación, trata de expresar lo que hay en el afuera de lapersona, pero, igualmente, trata de comunicar lo que hay en sus aden-tros. El ser humano, ser de encrucijada, trata, por un lado, de concebirel universo exterior y el universo interior, y en ambos casos se hallafrente a océanos que le superan. El yo, pues, está como suspendido en-tre dos mundos: la bóveda celestial y el alma humana.

No es el sonido de las palabras lo que nos enseña, sino la verdad in-terior que se suscita gracias a las palabras del maestro. El buen maestroda que pensar, suscita en el discípulo el viaje hacia su interioridad, ledespierta del anonimato y, como consecuencia de ello, se descubre a símismo como un ser único y singular. La finalidad del maestro no es di-

17

rigir, pero sí orientar. Trata de orientar al discípulo hacia la verdad, ver-dad que habita en el fondo de su ser. Siente el empeño de descubrirle suvocación, de que el discípulo comprenda el sentido y la misión de suexistencia en el mundo. Su objetivo nunca jamás es que el discípulo seauna prolongación de su persona, una extensión de su yo, sino que searealmente quién es y quién está llamado a ser. Tal tarea sólo puede des-cubrirla en lo más íntimo de sí mismo, si ausculta el Dios interior que lesusurra al oído.

«Pero todo lo que comprendemos –sentencia San Agustín– noes por lo que nos dice quien emite sonidos en el exterior, sinoporque consultamos dentro mismo de la mente la verdad que enella reina» (XI, 38). El conocimiento de la verdad no es inmediato, re-quiere de un tiempo. San Agustín distingue entre el tiempo de la locu-ción y el tiempo de la comprensión. La locución es la formulación ex-plícita del mensaje verbal, mientras que la comprensión es el momentoen el que el discípulo se adueña de las palabras del maestro, las meditay las reconoce como verdaderas al leerlas desde su sabiduría interior.

Por ello, dice San Agustín: «Se engañan los hombres en llamarmaestros a los que no lo son. Como la mayoría de las veces noexiste ninguna interrupción entre el momento de la locución(tempus locutionis) y el del conocimiento (tempus cognitionis), ypuesto que después de la instrucción del profesor aprenden in-teriormente de inmediato, creen haber sido instruidos por el queestá afuera» (XIV, 45).

IV. LOS PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN

La comunicación entre maestro y discípulo no siempre es fluida. Enocasiones, se detectan obstáculos y escollos que dificultan en extremotal proceso. San Agustín identifica algunos de ellos que siguen estandomuy presentes en nuestros entornos educativos.

El primer problema consiste en poner nombres a los sentimientos,en aclarar los estadios emocionales a quienes nos rodean. Fácilmenteobservamos que nos faltan palabras, que no sabemos cómo explicarlo

18

para que los otros entiendan lo que vivimos en el adentro. Dice SanAgustín: «Yo, en realidad, de ningún modo discuto que las pala-bras tratan y de alguna manera consiguen manifestar el alma delque habla, y que esto se conseguiría si hablaran sólo los hom-bres veraces y, por consenso universal, no se permitiera hablar alos mentirosos» (XIII, 42).

El segundo problema en la comunicación entre maestro y discípulotiene lugar cuando el maestro utiliza palabras partiendo de la hipótesisque todos las entienden, cuando, de hecho, sólo las entiende un peque-ño círculo. He aquí el origen de muchas discusiones y debates. Se de-ben definir y aclarar previamente las palabras para que el destinatariosepa de qué se está hablando.

He aquí –dice San Agustín– el «origen de muchas disputas y di-sensiones. Sucede cuando el que habla indica verdaderamentelo que piensa, pero que tiene, con frecuencia, una significaciónsólo para él y para algunos más, mientras que para uno que loescucha y para otros significa otra cosa» (XIII, 43). Esta incom-prensión genera angustia, porque uno no sabe a qué atenerse, ni quéconclusiones se van a derivar de tal formulación. La multiplicación deidiolectos o de lenguaje especializado hace, en ocasiones, imposible lacomunicación entre maestros y discípulos: «Mas causa angustia loque antes puntualicé, el hecho de no poder conocer los pensa-mientos de quienes hablan, habiendo escuchado claramentesus palabras pronunciadas en nuestra misma lengua latina»(XIII, 44).

El tercer problema es de carácter ambiental. A veces no se dan lasmínimas circunstancias externas para una correcta relación entre maes-tro y discípulo, y ello se debe al ruido externo. Lo expresa así SanAgustín: «Muchas cosas no las oímos bien y luego discutimossobre ellas larga y apasionadamente, como si las hubiéramosoído» (XIII, 44). Además de esta dificultad, están las pasiones, la dis-cusión emocionalmente intensa sobre un objeto cuando, de hecho, nose ha oído exactamente la palabra que provoca la discusión.

19

V. ENSEÑAR SIN SIGNOS

La palabra tiene como finalidad enseñar y, a través de ella, se ense-ña la realidad, pero también puede enseñarse sin usar los signos. Notoda enseñanza se reduce al plano de lo sígnico. El maestro dispone deotros recursos para enseñar: «Porque ves que ambos obtenemos elmismo resultado: que algunas cosas se pueden enseñar sin sig-nos, y que es falso lo que hace poco nos parecía verdadero: queabsolutamente nada puede mostrarse sin signos… Porque sinhablar de los innumerables espectáculos que los hombres repre-sentan en todos los teatros sin signos, sino con la realidad mis-ma, ¿acaso Dios y la naturaleza no exponen y muestran por símismos a quien observa este sol y la luz que empapa y vistetodo, la luna y los demás astros, las tierras y los mares y las co-sas innumerables que en ellos nacen?» (X, 32).

No existe ningún signo que pueda comprimir ni condensar la natu-raleza de Dios. En sentido estricto, cuando se habla de Dios se habla deuna realidad que no conocemos totalmente, sino sólo analógicamente,aproximadamente. Dios, sin embargo, es conocido, a pesar de que no sele puede representar ni describir totalmente con el uso de los signos lin-güísticos. Dios se expresa en el mundo a través de la obra que ha crea-do. El discípulo es capaz de captar los vestigia Dei en el mundo y deri-var de ahí la naturaleza del creador.

Al final del diálogo, Adeodato resume, con pocas palabras, la lec-ción que ha aprendido de su maestro Agustín. Ha entendido que las pa-labras no son un fin en sí mismas, sino que tienen por objetivo que elhombre aprenda, que en el fondo sólo pueden ser prólogo, un conjuntode pautas propedéuticas para que el educando descubra la auténtica y ladefinitiva palabra que habita en su interior.

«He aprendido –dice Adeodato– con la estimulación de tus pa-labras, que las palabras no hacen otra cosa que estimular alhombre a que aprenda. Aunque muy raramente, porque por eldiscurso apenas se conoce hasta cierto punto el pensamientode quien habla.

20

Por otra parte, si hay algo verdadero en lo que se dice, comonos lo advirtió el que habla externamente, sólo puede enseñarloaquel que habita en nuestro interior» (XIV, 46).

En último término, para San Agustín, la verdad habita en el interiordel hombre, y sólo si uno se adentra en sí mismo puede descubrirla. Nose trata de salir al afuera, ni de desparramarse por el mundo, sino deaislarse y de ensimismarse, porque la verdad está, tal y como expresaen muchos lugares del corpus agustiniaum, en el interior. Esta verdadluminosa que brilla en el adentro es Cristo, pero sólo se accede a ella através de un largo y complejo camino.

El maestro exterior está al servicio del maestro interior. El maestroexterior puede desplazarse a un segundo plano, cuando el discípulo seha encontrado con Cristo, puesto que en aquel momento ya ha cumpli-do la tarea que tenía encomendada.

«La verdad que es consultada, que enseña y se dice que ha-bita en el hombre interior –afirma San Agustín– es Cristo» (Chris-tus veritas intus docet) (XI, 38).

21

EL SILENCIO: UN RETO EDUCATIVO1

Dr. Francesc Torralba RosellóUniversitat Ramon Llull (Barcelona)

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2007

1 Texto tomado de la obra: TORRALBA ROSELLÓ, F., El silencio: un reto educativo,PPC, Madrid 2001, pp. 7-27.

23

LA PARADOJA INICIAL

Heterogeneidad LingüísticaHablar sobre el silencio constituye un delito… Es atentar contra una

realidad misteriosa e indescriptible, es pisar un terreno desconocido, esintroducirse en un reino escondido y desértico donde la palabra es unaintrusa. En el país del silencio la palabra es una forastera inadaptada.Habla y habla, pero no dice nada, porque en el mundo del silencio laspalabras son voces en el desierto, voces que no tienen ni eco ni res-puesta.

La palabra nunca podrá encarnarse plenamente en el ámbito del si-lencio, porque si tratara de hacerlo se disolvería su identidad. El silen-cio tampoco arraigará nunca en la esfera del verbo, porque no encon-trará brecha donde clavar su raíz. Entre el silencio y la palabra hay unaperpetua heterogeneidad. Sin embargo, heterogeneidad no implica ne-cesariamente oposición o enfrentamiento.

Grosso modo se podrían distinguir tres tipos de heterogeneidad: laexcluyente, la indiferente y la integradora. La heterogeneidad exclu-yente se caracteriza por separar y marginar las diferencias mediante unmuro compacto. Este modelo podría expresarse gráficamente con laimagen del aceite flotando en el agua. Entre ambos líquidos no hay nin-guna permeabilidad. El segundo modelo es el de la heterogeneidad in-diferente, que se caracteriza por no reconocer la diferencia del otro, pordesconocer su alteridad. Esta forma de concebir la heterogeneidad esmeramente nominal, porque en ella se reduce la diversidad microcós-mica a la singularidad microcósmica. El tercer modelo es el de la hete-rogeneidad integradora, desde donde se reconoce la alteridad y se trata

24

de buscar los hilos unitivos, las galerías subterráneas que unen una en-tidad con otra entidad extraña. El silencio y la palabra son heterogéne-os en este tercer sentido.

La diferencia, considerada en sí misma, es motivo de belleza y ple-nitud. Santo Tomás lo expresa claramente en su monumental Suma Te-ológica, construida en el siglo XIII. Según el metafísico medieval, el serno se dice de una manera unívoca, sino de manera analógica. Esto sig-nifica que la realidad no es homogénea ni idéntica en sí misma, sinoque el ser se formaliza en cada criatura según la naturaleza de la cosa.El ser monolítico de Parménides se fragmenta en una pluralidad de en-tidades diferentes y heterogéneas. Todos los entes tienen en común laparticipación en el ser, pero difieren en la forma de participar en el ser.

Un mundo idéntico, sin alteridades, sería como una masa grisácea yaterradora. La diferencia posibilita la comunicación, el encuentro, eldiálogo, la discusión. En un mundo idéntico, la comunicación no ten-dría ningún sentido, porque se reduciría a un puro solipsismo. Comodice también E. Lévinas, la alteridad embellece al mundo, enriquece alhombre y le convierte en un ser abierto y sensible a los otros.

El mundo es plural y también lo son los mecanismos de comunica-ción humana. La diferencia, desde el punto de vista ontológico, es be-lla, pero en el plano cotidiano puede ser origen de fricciones y de ten-siones, sobre todo cuando una identidad quiere dominar o asumir laidentidad vecina. E. Lévinas describe este proceso como un acto de to-talización, es decir, como un proceso a través del cual algo se convierteen lo total, en unidad, en uniformidad. Cuando se produce este meca-nismo de homogeneización, la diferencia tiene una expresión dramáti-ca y violenta, y queda subsumida bajo el poder más influyente. SegúnLévinas, la historia de la filosofía occidental es la historia de la reduc-ción de la alteridad a lo mismo (au même).

El lenguaje humano, como la realidad humana, es diverso y comple-jo. Dejando aparte el debate iniciado por Platón sobre si el lenguaje esun espejo de las cosas, es decir, si es isomórfico al mundo, o bien es unainvención convencional para que los hombres se entiendan, resulta evi-dente que tanto el lenguaje como el mundo tienen una cuestión en co-

25

mún: su esencial pluralidad. Hay muchos registros, códigos y canalesde expresión. Cada persona es un mundo y se expresa de una determi-nada forma. Existe, por ejemplo, el lenguaje de la mirada, el lenguajeverbal, el lenguaje musical… y el lenguaje del silencio.

El lenguaje es, en el fondo, una manera de plasmar deficientementela propia identidad personal. Pero hay que añadir que el propio lengua-je, simultáneamente, configura esta identidad personal. Se establece, deesta forma, un complejo sistema de feed-back, donde no es fácil separarlenguaje e identidad. No en vano L. Wittgenstein afirma que los límitesdel mundo personal y los límites del lenguaje coinciden. En cualquiercaso, el lenguaje es un vehículo de comunicación disperso, heterogé-neo, plural y fascinante.

Ya lo dice el segundo Wittgenstein en sus Investigaciones filosófi-cas cuando recalca el hecho de que lenguaje no tiene una estructura co-mún, no trabaja siempre igual, sino que su diversidad de funciones esinfinita 2. Entre emisor y receptor circulan mensajes de naturaleza muydiversa y por canales muy diferentes.

En este trayecto comunicativo, silencio y palabra son dos registrosdiferentes, pero cada uno tiene su entidad y su estatuto en la vida hu-mana. En la vida humana no todo es palabra, sino que también hay si-lencio. La palabra ocupa un lugar central en las relaciones humanas,mediatiza sentimientos, emociones, ideas, angustias y odios, pero lapalabra no aclara toda la complejidad del proceso comunicativo. En larelación interpersonal no todo es palabra. Hay espacios para el silencioy estos espacios también tienen una semántica y una sintaxis determi-nada.

Palabra y silencio tienen, pues, una razón de ser y un lugar en lavida de las personas. Forman un binomio cohesionado e indisoluble. Latarea de hablar consiste, como dice M. Heidegger, en articular signifi-cativamente la comprensibilidad del ser en el mundo. Hablar es hablarsobre algo 3, pero el hablar no es ajeno al silencio, está íntimamente

2 WITTGENSTEIN, l., Investigaciones filosóficas, Crítica, Barcelona 1988, p. 37.3 HEIDEGGER, M., El ser y el tiempo, Madrid 1967, p. 34.

26

vinculado a él. Como dice el propio Heidegger, escuchar y callar sondos posibilidades inherentes al hablar. Únicamente cuando se dan estosfenómenos se hace patente la función constitutiva del habla 4.

La comunicación sólo es posible si entre el emisor y el receptor seda una actitud de escucha y de receptividad. Esto significa que el silen-cio no es un elemento accidental en el lenguaje, sino un elemento deci-sivo de cara a una auténtica comprensión. En este sentido, es válida laafirmación de Heidegger, según la cual el escuchar es constitutivo delhablar 5.

H. G. Gadamer, en su clásica obra de ontología hermenéutica Ver-dad y método (original 1960), considera que la purga de prejuicios (Vo-rurteile) es clave para interpretar correctamente el sentido de un texto 6.Los prejuicios forman parte de la naturaleza del lector y determinan elalcance y la proyección de su mirada. Para comprender con nitidez ytransparencia el sentido de un texto hay que escucharlo, hay que dejarque hable libremente, sin tergiversarlo con los propios prejuicios. Otrorequisito esencial para comprender el significado de un texto o de unacto de habla (Sprachakt), siguiendo la terminología de Austin, es man-tenerse en actitud de silencio, en un silencio receptivo y atento a la in-terpelación ajena. El silencio es, pues, la conditio sine qua non del au-téntico proceso de comunicación y de mutua comprensión.

El silencio: expresión inexpresadaEl silencio se puede vivir, pero no se pude describir. Se vive en la in-

terioridad del yo, y se expresa en el mutismo oral, en la mirada atenta,pero revela una experiencia mucho más rica desde un punto de vistacualitativo. Tras el rostro de un hombre callado se esconde una expe-riencia inexpresable, detrás de su apática mueca vibra un sentimientomuy profundo.

4 Ibíd.5 Ibíd.6 GADAMER, H. G., Verdad y método, Sígueme, Salamanca 1987.

27

El silencio se puede definir como una expresión inexpresada, o di-cho de otra forma, es una expresión sin contenido y sin forma, sin sus-tancia y sin imagen. El canto es la expresión de un sentimiento, el gritoes la manifestación de un dolor o de un sufrimiento: el quejido es laplasmación de una disconformidad y de una rebelión. El silencio, encambio, es la expresión mínima, la expresión más débil, más humilde,más respetuosa.

El silencio es una expresión continua y equilibrada que no perturbael medio ni causa ninguna alteración en el ambiente. Un grito agudohace variar sustancialmente la frecuencia del sonido, un gesto contun-dente queda plásticamente expresado en la circunstancia. El silenciodestaca por su ausencia de expresividad, por su mutismo, por su abs-tención del gesto, del habla y de la acción. Cuando el marco existenciales ruidoso e inestable, el silencio destaca y se impone. Cuando, por otrolado, el contexto se calma, el silencio pasa completamente inadvertido.

El silencio se convierte en un potente medio de comunicación cuan-do contrasta agudamente con el lugar donde se ubica. Un rostro callado,en una disputa a triple banda, es mucho más expresivo que un potentegrito. En un clima hinchado de gritos y vituperios, un grito más es com-pletamente estéril e insulso. El silencio de un hombre que ha sido falsa-mente injuriado dice mucho más que los argumentos apologéticos quepueda formular. El silencio del mártir frente a la acusación de la masaresulta más elocuente que la cadena de razonamientos que pueda elabo-rar. El silencio de Sócrates, en este sentido, resultó más elocuente quesus palabras cuando el tribunal ateniense lo condenó a beber la cicuta.

El silencio es heroico e implica un cierto grado de resistencia emo-cional. En primera instancia, parece que un gesto bien orientado, o ungrito acertado, tiene más fuerza y más poder de convicción que un si-lencio sostenido durante una fracción de tiempo. Desde un punto devista inmediato, esto es completamente cierto, pero el silencio tiene unaeficacia más lenta, más sutil y mediata. El silencio del otro desconcier-ta y da que pensar, capta la atención y frena la viciosa dinámica del en-frentamiento.

28

El silencio es una expresión inexpresada que se refiere a algo inex-presable. Es decir, se trata de una manifestación que brilla por su dis-creción y que se refiere a algo que no puede ser comunicado ni trans-mitido a través de la palabra.

El silencio es la expresión de lo inexpresable. Pero ¿qué es lo inex-presable? Lo que no se puede decir, pero que es. No todo lo que es pue-de ser dicho. Hay entidades muy reales, muy patentes, pero que no sepueden comunicar con el discurso conceptual o verbal. El lenguaje ver-bal no parece ser isomórfico con la realidad, no es un espejo transpa-rente de la realidad, sino que recoge ciertas experiencias de ella, pero esnegligente con otras. Y no sólo esto, sino que además el lenguaje esconstructor de realidades virtuales, de mundos imaginarios que no tie-ne una presencia cósica o positiva, pero que tiene una lógica, una cohe-rencia o una existencia literaria.

A través del lenguaje, el hombre es capaz de construir un nuevo ho-gar, un mundo ficticio donde palpitan sentimientos, emociones y en-frentamientos. Todo el mundo literario y artístico es un universo cons-truido con palabras. Sea como fuere, resulta evidente que el lenguajeverbal no es la transcripción formal de la realidad, sino una interpreta-ción subjetiva e interesada de la realidad exterior. El lenguaje no esneutral, sino que está lleno de prejuicios, de ideologías y de factoresajenos a la propia «lingüísticidad».

El silencio se refiere a aquel conjunto de vivencias humanas que nose pueden narrar, que no se pueden verbalizar. La vida humana está lle-na de instantes inarticulables a través del verbo. Son instantes de pleni-tud, de alegría, de decepción, de fracaso o de solemne abandono. Exis-ten límites que no se pueden transgredir con la palabra. Ésta es una ideaque expresa el teólogo de Breslau, Dietrich Bonhoeffer, en una carta el30 de abril de 1944 escrita desde la cárcel: «En los límites, me parecemejor callar y dejar sin resolver aquellas cosas que no tienen solu-ción» 7. En cierta manera, la frase del teólogo es un eco del dictum de

7 BONHOEFFER, D., Resistencia y sumisión, Nopal, Barcelona 1969, p. 158.

29

Wittgenstein, según la cual, de lo que no se puede hablar es preferibleguardar silencio.

La experiencia supera con creces los límites del discurso verbal.Sólo el arte puede expresar estos abismos insondables del alma huma-na, estas vivencias tan interiores y sensuales que explotan las palabras.Por eso el arte puede definirse como la expresión de una inexpresión y,por lo tanto, como lo sumamente misterioso.

Rainer Maria Rilke lo expresa en una carta a Franz Xaver Kappus eldía 17 de febrero de 1903:«Las cosas no son tan asequibles ni expresa-bles como nos quieren hacer creer la mayor parte de las veces; en gene-ral, los acontecimientos son inexpresables, se consumen en un espacioen el que nunca ha entrado la palabra, y las obras de arte son lo másinexpresable de todo, son existencias misteriosas, cuya vida perdurajunto con nuestra vida mortal» 8.

Entre el silencio y la palabra existe la música como nexo concilia-dor, como mediador irreductible. La música abre las puertas a un tipode experiencia insólita que ni la poesía puede llegar a describir. La notaaguda del violín, el contrapunto del bajo, la tensión vocal de la sopranollegan a lo más profundo del corazón humano. Ni siquiera la poesíapuede ahondar en esta región del alma. La música, según el jovenNietzsche, expresa de un modo más fiel que la palabra el dolor y la con-tradicción que caracterizan a la vida individualizada. La música es máspoderosa que el lenguaje verbal, porque hace renacer sentimientos pro-fundos, pasiones desenfrenadas, instintos dionisíacos, porque posibilitael retorno al estado originario, a la embriaguez inicial.

Arthur Shopenhauer sitúa a la música en la cúpula de todas las arteshumanas. Según el filósofo del pesimismo, la música es un arte tangrande y tan excelente y actúa tan poderosamente en la entraña más ín-tima del hombre que supera la claridad del mundo intuitivo. A través dela música el fragmento se reconcilia con la totalidad, la representación(Vorstellung) se disuelve en la voluntad (Wille). Según Schopenhauer,no es cierto que la música sea sólo un exercitium arithmeticae nescien-

8 RILKE, R. M., Cartas, Júcar, Barcelona 1987, p. 25.

30

tis se numerare, como dice Leibniz, sino que es la expresión más íntimade nuestro ser.

¡Hay tantas experiencias inenarrables! Podemos enumerarlas, perono podemos describirlas. Podemos anunciarlas bajo un rótulo frío ydistante, pero no podemos desarrollar la intensa vivencia que se escon-de tras este rótulo. La angustia frente a la enfermedad, el miedo a lamuerte, la plenitud personal, la fusión mística con la divinidad, la com-pasión con el sufrimiento ajeno, la experiencia de la paternidad, la cre-ación artística y la vivencia del enamoramiento. En la vida humana notodo es comunicable a través de palabras, de conceptos o de exclama-ciones. ¡Hay tantos espacios de silencio, de pregunta y de interrogante!¡Hay tantas cuestiones ajenas al discurso formal!

El ámbito de lo inexpresable desde el punto de vista verbal es lo queL. Wittgenstein denomina la esfera de lo místico (das Mystiche). Segúnel pensador de Viena, el terreno de lo místico no se puede narrar ni des-cribir, sino tan sólo vivir. Lo místico se muestra a sí mismo 9, no se pue-de mostrar a través de nuestra construcción del lenguaje, sino que senos revela por sí mismo. El sentimiento del mundo como un todo limi-tado implica la consiguiente identificación de la ética y la estética.

En su Conferencia sobre ética, Wittgenstein cita tres experienciasen las que aparece lo místico, lo absolutamente valioso que no se puedeexpresar a través de la palabra. Estas tres experiencias son: la admira-ción frente a la existencia del mundo, el sentimiento de estar completa-mente salvado pase lo que pase y el sentimiento de culpabilidad. Lastres experiencias tienen en común que su expresión verbal es un absur-do, un nonsense.

En estas experiencias se manifiesta un valor absoluto. El intento deexpresarlas oralmente conduce inevitablemente a la paradoja, a la per-plejidad. Según Wittgenstein, lo místico se desvela en un sentimiento.No parece que esto sea un emotivismo moral, en el sentido trivial deltérmino, porque la emoción, en tanto que experiencia, no puede dejar

9 WITTGENSTEIN, L., Tractatus logico-philosophicus, Alianza, Madrid 1973, p. 6.

31

de ser un hecho. Lo místico, en cambio, se revela, se muestra por símismo en el sentimiento y no en el lenguaje.

Pero la palabra intenta invadir todos los territorios, conquistar loslugares sin importarle lo abruptos y salvajes que éstos puedan ser. Esteanhelo es fruto de una tendencia humana de correr contra los límites dellenguaje. La filosofía, según Wittgenstein, debería poner coto y límitesal discurso verbal. Cuando la palabra excede sus límites, fracasa, vaci-la y balbucea.

El discurso verbal tiene unos límites muy concretos y no puede con-tener la gravedad ni la intensidad de la vida y del sentimiento humano.El hiperverbalismo es aquella tendencia humana y filosófica que tratade aclararlo todo a través de la palabra. Esta actitud denota una enormeignorancia y un descrédito absoluto hacia el misterio. El verbo describeuna parcela de la realidad física y espiritual, define sus leyes, sus carac-terísticas internas y sus propiedades.

Pero la palabra desconoce la totalidad del universo. Su feudo es pe-queño y miserable y está lleno de obviedades. Aunque más allá de supatrimonio hay mucho terreno por recorrer. Tanto la palabra como elconocimiento humanos tienen unos límites, unas fronteras que no sepueden traspasar. No nos es lícito hablar de todo. Cuando el verbo tras-ciende su territorio, pisa en terreno falso y resulta ridículo. Tropiezacada dos por tres, cae en pozos sin fondo y tiembla de miedo e insegu-ridad. También la razón, cuando se encarama a problemas insolubles,sucumbe en las conocidas contradicciones (las antinomias) de la dia-léctica trascendental de Kant.

Lo expresa el pensador de Königsberg en el prólogo de la primeraedición de la Crítica de la razón pura (1781): «La razón humana tieneel destino singular, en uno de sus campos de conocimiento, de encon-trarse perseguida por cuestiones que no puede rehusar, ya que son plan-teadas por la propia naturaleza de la razón, pero a las que tampoco pue-de responder porque sobrepasan todas sus facultades… Es así como in-curre en oscuridades y contradicciones» 10.

10 KANT, I., Crítica de la razón pura, Alfaguara, Madrid 1982, A VII-VIII.

32

La descripción kantiana de la razón humana (menschliche Vernunft)no puede ser más paradójica. La razón se plantea cuestiones que tras-cienden sus capacidades de resolución. La pregunta que emana delseno de la conciencia humana es más potente e incisiva que la multitudde respuestas parciales y contingentes que el entendimiento pueda ela-borar. Esta asimetría caracteriza a la razón humana y hace del hombreun misterio permanente e impenetrable que se obstina en resolver pro-blemas que exceden sus capacidades racionales (Vernunftsvermögens).

Según J. Ayer, los esfuerzos de la metafísica se orientan siempre ha-cia la absurda finalidad de expresar el contenido de la calidad pura, dela esencia de las cosas a través de conocimientos, de expresar lo inex-presable. Según este autor neopositivista, las cualidades no pueden de-cirse, sino que sólo pueden mostrarse en la vivencia (Erlebnis). Y el co-nocimiento es muy diferente de esta vivencia.

A lo largo de la historia de Occidente se pone de manifiesto que lapalabra, movida por un impulso de soberbia y de imperialismo, hatransgredido constantemente la esfera que le atañe. En todos los ámbi-tos del saber, pero particularmente en la esfera de la filosofía y de la te-ología, el hiperverbalismo ha sido una tendencia constante y perenne.En este punto coinciden las escuelas y las corrientes más opuestas.Desde los grandes «ismos» de la filosofía tradicional se pontifica sobrerealidades que se desconocen, que están más allá de su ámbito. Cuandocon la palabra se salta el muro que le separa de su feudo, o dicho de otraforma, la frontera de lo narrable y lo inenarrable, entonces se cae eninevitables contradicciones, en insalvables antinomias.

Este afán de racionalización ha sido debidamente contestado por elfilósofo francés Gabriel Marcel. Este escritor, de carácter existencial,distingue perfectamente entre el concepto de misterio y el de problema.En Ser y tener dice: «Un problema es algo que encuentro, que apareceintegralmente frente a mí, y que pudo asediar y reducir, mientras que elmisterio es algo en lo que yo mismo estoy comprometido y que, en con-secuencia, sólo puede pensarse como una esfera en que la distinción delo que está en mí y frente a mí pierde su significado y su valor inicial.Un problema auténtico puede resolverse con una técnica apropiada encuya función se define, mientras que un misterio trasciende, en cambio,

33

toda técnica concebible. Sin duda, siempre es posible degradar un mis-terio para hacer de él un problema, pero este paso es un procedimientofundamentalmente vicioso, cuya fuente quizás habría que buscarla enuna especie de corrupción de la inteligencia. Lo que los pensadores lla-man «el problema del mal» nos proporciona un ejemplo particularmen-te instructivo de esta degradación» 11.

El problema al que alude Marcel es la domesticación técnica o cien-tífica del misterio. En términos generales, el filósofo occidental tiene eldon de degradar los misterios de la existencia a problemas ontológicosy metafísicos. Esta operación racionalizadora, sin embargo, empobreceenormemente el campo de experiencia del sujeto y desgasta el discursoverbal.

Frente a este barroquismo verbal, la reacción crítica de la filosofíapositivista y neopositivista de raíz anglosajona es particularmente inte-resante como contrapunto teórico. Los autores de esta corriente filosó-fica, que tiene su precedente intelectual en la obra de David Hume,otorgan a la filosofía un papel mucho más humilde y secundario: lafunción de vigilar y denunciar los excesos del lenguaje. Desde el puntode vista del Tractatus de Ludwig Wittgenstein, la función de la filoso-fía aparece como algo puramente negativo. Así lo expresa el pensadorde Viena: «El método correcto de la filosofía sería propiamente el de nodecir nada más que lo que se puede decir, es decir, proposiciones de laciencia natural –algo, por tanto, que no tiene nada que ver con la filo-sofía–, y después, cuando alguien quisiera decir algo metafísico, de-mostrarle siempre que en sus proposiciones no había dado ningún sig-nificado a ciertos signos. Este método será insatisfactorio para el otro–no tendría la sensación de que le estábamos enseñando filosofía–,pero éste sería el único método estrictamente correcto» 12.

El segundo Wittgenstein considera que la filosofía es la batalla deuno mismo contra el encantamiento de la inteligencia por parte del len-guaje. Según él, la finalidad de la filosofía consiste en enseñar a la mos-ca la forma de escaparse de la botella. Desde esta perspectiva intelec-

11 MARCEL, G., Ser y tener, Caparrós, Madrid 1996, pp. 160-170.12 WITTGENSTEIN, L., «Tractatus», en o.c., 6, p. 53.

34

tual hay que comprender la obra de Schlick, en la que el resultado de lafilosofía no es acumular un conjunto de proposiciones filosóficas, sinohacer más claras las otras proposiciones. También Carnap, en su libroSintaxis lógica del lenguaje, considera que la filosofía ha de ser reem-plazada por la lógica de la ciencia, es decir, por el análisis lógico deconceptos y de las proposiciones de la ciencia.

El quid de la cuestión consiste en precisar las fronteras del lenguaje,en determinar el espacio de lo que se puede decir y el espacio de lo queno se puede decir. No es unánime el reconocimiento de estas fronteras,pues no hay acuerdo entre los grandes maestros pensadores (Meister-denken). Hay quienes consideran que la palabra tutela el conjunto de larealidad. Otros, en cambio, piensan que los dominios del verbo son másreducidos. Algunos, muy pocos, consideran que el silencio es priorita-rio sobre la palabra, y que es la actitud más reflexiva y respetuosa fren-te al enigma de la existencia. La pluralidad de opciones y de tendenciases rica, como rica es la experiencia humana y los caminos del pensar(Wege zum Denken), siguiendo la bella expresión de M. Heidegger.

En cualquier caso, de todo lo que se ha dicho es preciso destacarque el silencio se refiere a ese conjunto de experiencias o vivencias ysentimientos humanos que no se pueden formular verbalmente. Parafijar los límites entre lo que se puede decir y lo que no se puede decir,habría que recorrer lentamente el largo trecho de la historia de la filo-sofía, poniendo la mirada en las encrucijadas, donde se encuentran losgrandes pensadores de siempre, esos que denominamos, simplemente,los clásicos.

Semánticas del silencioDejando de lado la dificultad de precisar la geografía del silencio,

vale la pena enumerar sus características globales.Desde un análisis meramente fenomenológico, observamos que el

silencio denota, en primer lugar, una actitud de respeto. Callamos fren-te a una persona que nos merece respeto, frente a una vivencia que noscausa temor o frente a una noticia grave e inesperada. El silencio siem-pre indica sorpresa, temor y respeto.

35

En segundo lugar, el silencio es un estado de ánimo que permite re-flexionar, expresarse y adentrarse en uno mismo para dar un significa-do pleno a la propia vida. Desde este punto de vista, el silencio es unacontecimiento original, que tiene tanta trascendencia como la vida, lamuerte, la fe o el amor.

En tercer lugar, el silencio es para el hombre la condición para ex-presar la propia libertad y para expresarse como una persona libre. Enefecto, el silencio suscita en el sujeto relaciones antitéticas: no se sabeel porqué del silencio y tampoco sabe qué acontecerá después de la ex-periencia silente. La presencia del yo en el silencio le obliga a decidir-se, a escoger, a ser libre.

En cuarto lugar, el silencio es la expresión del misterio, y el misterioes, etimológicamente, lo escondido, lo oculto que está detrás de lassombras de la caverna (Platón), detrás del fenómeno (Kant) o detrás delconjunto de los hechos (die Tatsache) (Wittgenstein). El misterio es loincógnito, lo ajeno al entendimiento humano y a sus redes conceptua-les. El hombre es un ser finito y extremadamente limitado. Esta debili-dad ontológica se observa también en el campo epistemológico. Elhombre no lo conoce todo ni puede abarcar toda la realidad. Está in-merso en un universo que le sobrepasa infinitamente, busca su lugar enel cosmos e investiga su entorno y su microcosmos. Pero la inmensidadmicrocósmica le queda absolutamente desconocida. En el fondo, el serhumano es un punto flotante en el espacio celestial, un interrogante quegrita para subsistir y para afirmarse en el silencio del vacío.

No se deben confundir los límites del conocimiento (Grenzerkennt-nisse) (Kant) con los límites de la palabra (Grenzsprachlichkeit) (Witt-genstein). Una cosa es lo que conocemos y otra lo que decimos. No po-demos hablar de lo que no conocemos, pero tampoco podemos hablarde muchas experiencias que instintivamente conocemos y vivimos. Enefecto, el misterio es lo desconocido, y de lo desconocido es mejor nohablar. Pero además de esto, hay vivencias conocidas y sentidas quetampoco pueden expresarse con palabras, porque al expresarlas las em-pequeñecemos, las simplificamos o, simplemente, las falseamos.

36

La vivencia de la muerte, la plenitud de la relación interpersonal, lacontemplación estética y la soledad del marginado son vivencias cono-cidas, pero difícilmente pueden ser descritas a través de la palabra. Laspodemos vivir, las podemos sentir, incluso las podemos compartir paté-ticamente, pero no podemos describirlas de una forma concluyente. Enestas circunstancias, la palabra debe dejar paso al silencio. Por lo tanto,los límites del conocimiento y los límites de la palabra no son exacta-mente los mismos, pero tanto el conocimiento como el lenguaje verbaltienen unos límites concretos y definidos.

Immanuel Kant ha quedado en el museo de la filosofía occidentalcomo el pensador que precisó los límites (die Grenzen) y las capacida-des (die Vermögen) del conocimiento humano, mientras que L. Witt-genstein, en cambio, en el conjunto del legado filosófico de Occidente,es quien ha precisado los límites y las capacidades del lenguaje(Sprachlichkeit).

Siguiendo la terminología del filósofo vienés, palabra y silenciopueden considerarse dos juegos de lenguaje (Sprachspiel), dos usos(Grebrauche) o dos registros del lenguaje. Según el autor del Tractatus,este término pone de manifiesto que el uso del lenguaje es parte de unaactividad, de una forma de vida. La actividad lingüística es una activi-dad más en el conjunto de posibilidades naturales del hombre. La signi-ficatividad del lenguaje no se fundamente en el hecho de que, con ellenguaje, el hombre se enfrenta al mundo, reflejándolo como un espejo,sino en el entrelazamiento del lenguaje con la praxis vital mundana.Según Wittgenstein, «ordenar, preguntar, explicar, conversar, formanparte de nuestra historia natural, como pasear, beber, comer y jugar» 13.

La función de describir el mundo es una entre las muchas funcionesdel lenguaje. No es el único ni el uso del lenguaje más fundamental.También son usos del lenguaje el dar y recibir órdenes, el explicar unsuceso, el hecho de establecer hipótesis o el gastar bromas 14. Por lo tan-to, la diversidad de juegos de lenguaje no se reduce a unidad. Poco de

13 WITTGENSTEIN, L., «Investigaciones filosóficas», en o.c., p. 25.14 Ibíd., p. 23.

37

común hay entre ellos. Ludwig Wittgenstein sustituye esa propiedadcomún a todos los usos por la noción de aire de familia.

Un tiempo para callar…El silencio es también un juego del lenguaje, tiene una semántica y

una razón de ser. No es sólo el límite del lenguaje, sino una forma muyparticular de expresarse y de comunicar la realidad. El silencio es la ac-titud más respetuosa frente a lo desconocido, frente a la pregunta abis-mal. Con la palabra, en cambio, se pretende curar la herida de la igno-rancia con un comprimido discursivo, con una fórmula verbal.

A lo largo de la historia de la filosofía se muestra, sin embargo, queel remedio falla en cada intento. Cada época reinventa un método parasalvar al sujeto del silencio y del misterio, pero la llaga continúa abier-ta. Después de esta larga historia, marcada por contradicciones y en-frentamientos viscerales, los filósofos del lenguaje del siglo XX hanpuesto de manifiesto que es más aconsejable aprender a callar y a res-petar el misterio que lanzarse de lleno por un sendero que conduce irre-mediablemente a un callejón sin salida.

Quizás ya ha llegado el momento en que el hombre occidentalaprenda a dominar su lengua cuando se refiera a ciertos temas o ciertasexperiencias. Universalizar estos tipos de experiencias a través de unasentencia verbal o de una frase copulativa resulta empobrecedor y re-duce la enorme heterogeneidad de vivencias y de sensibilidades huma-nas. La palabra homogeneiza, atempera las diferencias y reduce lascrestas personales. El silencio, en cambio, las mantiene derechas y só-lidas. La palabra tiene que aprender a contener su afán conquistador, suvocación misionera, y debe empezar a respetar el ámbito de lo no di-cho, el ámbito del misterio.

Como dice el sabio Qohélet, del Eclesiastés, en la vida humana hayun tiempo para callar y un tiempo para hablar 15, hay momentos parallorar y momentos para reír. A estas alturas, todavía no hemos aprendi-do la lección del sabio bíblico, porque, de facto, hablamos de lo que no

15 Ecl 3, 7.

38

podemos hablar y además lo hacemos sin miedo ni complejos. La igno-rancia es extremadamente atrevida, salta barrancos y precipicios sinmiedo a caerse o despeñarse.

Por otra parte, nos damos cuenta de que hemos vaciado el silencio desu contenido y lo hemos convertido en algo negativo y pernicioso, casiprohibido, o en una práctica tabú. El hecho de callar, en nuestra cultura,denota ignorancia, aburrimiento e insulsez. Calla quien no sabe qué de-cir, quien no tiene recursos. Vivimos en la época de los debates, de lastertulias abiertas a toda cuestión, por difícil y abrupta que sea. Vivimosen el paradigma de la palabra, de la constante verbalización sin reticen-cias. En muchos casos la palabra se vende a un precio muy bajo.

El modelo de intelectual que impera en muchos ámbitos mediáticoses el del charlatán atrevido y divertido que toca todos los temas de ma-nera superficial y epidérmica. El hecho de hablar se considera, en símismo, un signo de sabiduría, de simpatía y de seducción. En efecto,con la palabra seduce, se atrae al interlocutor y se le convence. El buenorador puede transportar al oyente por los meandros de su discurso,cautivarlo con sus cambios de tono y con la yuxtaposición de palabrasexplosivas.

La oratoria es el arte de hablar, cuya finalidad consiste en convenceral público en diferentes terrenos. Desde los sofistas y los grandes ora-dores áticos (Lisias, Demóstenes, Isócrates) hasta el último desarrolloal estilo asiático, las distintas tendencias de la oratoria griega tienen sumáxima eficacia en un clima ferviente, móvil y estimulante.

En la época moderna, desde la Revolución Francesa hasta la demo-cracia parlamentaria actual, el peso de la oratoria ha recaído sobre lapolítica en las formas más variadas; desde el mitin hasta la disertaciónparlamentaria o la epidíctica de los líderes carismáticos. Los regímenestotalitarios han empleado la oratoria como propaganda ideológica. Enlos últimos tiempos, la oratoria se une a los mass media, fundamental-mente la radio y la televisión.

En este hábitat el silencio es un intruso, una rara avis, que queda ex-cluido de la cultura. Redescubrirlo significa reencontrar una actitudpropia e inherente al hombre.

39

La pluriformidad del silencioEl silencio, en la cultura actual, no comunica nada, agota mental-

mente y empaña la mente del individuo. No sólo no seduce, sino quetiene un efecto somnoliento y disuasorio. Callar no está bien visto. De-nota, como se ha dicho antes, aburrimiento, apatía y mediocridad. Elorador público o sofista reciclado parlotea sobre cualquier tema, se ex-presa con solidez sobre todo y no puede frenar la velocidad de movi-mientos de su lengua.

El silencio está mal visto. Hoy sólo callan los ignorantes. Todo elmundo expresa su parecer, y además sin complejos. Pero el silencio nopuede definirse simplemente como la ausencia de la palabra, como pri-vación del verbo, sino que es una actitud que tiene una forma de ser,una naturaleza propia y característica. En la metafísica tradicional deSan Agustín, el mal es la negación del ser, es la falta de perfección (pri-vatio). No es correcto leer en términos analógicos la relación entre lapalabra y el silencio.

El silencio no es imperfección ni privación de palabra, sino que tie-ne una razón de ser propia y específica, y puede comunicar un mensajedigno y original. Sólo el ignorante que pontifica desde su torre de Ba-bel se atreve a murmurar del silencio y a tacharlo de impotente y depura negatividad. El sabio se da cuenta de que detrás del silencio hayuna experiencia insondable, hay un mensaje que debemos descubrir ysaber interpretar. Los grandes sabios ponen punto y final a su obra conun silencio espectral como telón de fondo.

La relación entre palabra y silencio no se puede interpretar en lostérminos de la metafísica clásica ni tampoco en términos de maniqueís-mo, otorgando la bondad a la palabra y la negatividad al silencio. El si-lencio y la palabra son diferentes, se excluyen mutuamente, pero en símismos no son ni buenos ni malos. La palabra, cuando transgrede suesfera, cae en la petulancia, y entonces tiene un efecto negativo. El si-lencio, cuando atosiga a la palabra en su presencia, paraliza el discursoy mitiga su voz. En este caso tiene un sentido negativo.

Por lo tanto, entre silencio y palabra o entre palabra y silencio hayuna relación dialéctica, aunque no en el sentido hegeliano del término.

40

El silencio no es la negación de la palabra, no es la antítesis del primermomento, sino que tiene una entidad propia y no se reduce a mera ne-gatividad. Además, el silencio no emerge por negación del verbo, sinoque existe antes que la palabra. Es la condición previa de toda palabradicha con sentido. Una palabra comunica algo cuando emana de un si-lencio reflexivo y meditado, mientras que una palabra espontáneamen-te expresada difícilmente emite un contenido magistral.

En consecuencia, palabra y silencio no se tienen que considerarcomo términos opuestos, como si la presencia de uno determinara laexclusión del otro. Son dos aspectos que conforman el lenguaje comodato constitutivo del ser humano. No existe, pues, conflictividad entresilencio y palabra, sino unidad e integración. Una unidad e integraciónen la que el silencio tiene una prioridad temporal y ontológica. No ha-bría palabra sin silencio; pero tampoco habría verdadero silencio sin lasuspensión de la palabra.

Hemos sido educados para interpretar la palabra, pero no para com-prender el silencio. Desde la pedagogía se ha puesto el énfasis en el es-tudio y en la interpretación de la palabra, pero se ha olvidado el silen-cio. Nuestro tiempo requiere de una paideia del silencio, pues no es po-sible comprender el verbo sin tener experiencia del silencio de dondeemana el verbo. No es posible entender el alcance de las palabras sinobservar los límites que la delimitan. La experiencia nos demuestra quela hermenéutica del silencio es múltiple y compleja. ¡Hay tantas formasde silencio! ¡Hay tantas semánticas del silencio! El silencio tiene milrostros. Estamos, pues, al principio de un camino virgen y desconocido.

Entender el silencio como la pausa necesaria del discurso o como laparada intermitente que separa un vocablo de otro es reducir la realidaddel silencio a un elemento coyuntural del discurso hablado. Callar sig-nifica abstenerse de hablar, pero dejar de hablar no significa dejar decomunicarse ni dejar de vivir, sino todo lo contrario. El silencio es unagente comunicador, porque con él se comunican estados de ánimo,sentimientos, pasiones, angustias y alegrías, vivencias intensamentearraigadas en el corazón. Pero, además, el silencio es el punto de parti-da y el de llegada de toda comunicación verdaderamente humana. La

41

palabra honesta emana del silencio de la mente. El discurso humanotopa con el silencio como término final.

Aparentemente, el silencio tiene un único rostro, pero, en el fondo,¡hay tantas caras bajo este rostro aparente! La fisonomía del silencio escompleja y ambivalente. Existe, por ejemplo, el silencio del anciano, eldel enfermo terminal, el silencio del artista frente a su obra acabada, ytambién como veremos después, el silencio del recién nacido. Todosestos seres humanos, cuando practican el silencio, callan, pero su silen-cio ¡es tan diferente! ¿Quién se atrevería a decir que el silencio del ig-norante y el del sabio son iguales? Aparentemente lo son, pero la fuen-te que alimenta estos silencios es distinta.

Hay muchos tipos de silencio, aunque en el plano fenoménico todosson idénticos. Si consiguiéramos arrancar la máscara de la realidad, nosdaríamos cuenta de que detrás del rostro callado de un ser humano haymuchos tipos de experiencia contenida. Por eso no es lícito definir el si-lencio como la ausencia de palabra, como tampoco es correcto definirla paz como la ausencia de guerra. La paz es un estado de equilibrio, dearmonía, de ecología en el sentido más amplio del término. Dicho enlos términos de la metafísica tradicional, el silencio es un ente porquetiene ser (habet esse), porque participa de la realidad, pero su participa-ción en la realidad es modesta, humilde y críptica, sin embargo, detrásde esta pequeñez fenoménica se esconde un enorme contenido de vi-vencias humanas.

Las palabras no pueden contener la intensidad del silencio. Los po-etas lo saben muy bien. Los constructores de la palabra tratan de expre-sar a través de sus versos los estados más íntimos del yo. Con la poesíase roza constantemente el ámbito del silencio, pues la poesía crece enuna región limítrofe, en un espacio turbio donde la palabra escasea y elpeso del silencio se empieza a notar. El poeta sabe que el silencio es elcolofón final de su obra, pero hay experiencias que ni siquiera la poesíapuede reflejar con claridad. Frente a estos estados es preferible callarantes que entrar torpemente con la palabra. Rodear el silencio con unverbo es encorsetarlo, es envenenarlo y, finalmente, disolverlo.

Describir el silencio con palabras es, pues, una contradictio in termi-nis, porque el silencio, por definición, se refiere a lo que no puede ser di-

42

cho, a lo que no puede ser expresado. Decir con palabras el contenidodel silencio es traicionarlo, es negar su propia esencia. La palabra es aje-na al silencio, y el silencio es ajeno a la palabra. Al hablar del silencio setiene la impresión de estar pisando un terreno desconocido. El propioMartin Heidegger lo expresa en una de sus obras: «No hay peor conver-sación que la que se basa en discurrir o en escribir sobre el silencio.»

Sin embargo, sentimos el deseo de hablar sobre el silencio para pro-piciar una reflexión que favorezca su recuperación en la vida cotidianadel hombre contemporáneo. Sabemos que hablar del silencio resulta unintento contradictorio, ya que implica romperlo, o como mínimo sus-penderlo provisionalmente, como en la suspensión fenomenológica deHusserl. Pero éste es el único camino al que se puede recurrir para queel silencio vuelva a ser significativo en la vida del sujeto.

Palabra y silencio, pues, son dos dimensiones de la vida humana,dos esferas del existir. Aunque con la palabra no se puede describir elsilencio, y menos aún agotar su rica y diversa semántica, sí que se pue-de, cuando menos, reconocer sus límites y vislumbrar, con la ayuda delos prismáticos, qué se esconde más allá de su territorio. Con el uso dela palabra se puede obviar la existencia del silencio, pero también sepuede reivindicar y tratar de comprender.

El conjunto de palabras que forjan este texto no pretende reducir elsilencio, y menos aún tratar de explicar la realidad que se esconde de-trás de él, sino que pretende describir lo que desde el feudo de la pala-bra se entrevé del silencio. La paradoja está a la espera y puede haceracto de presencia en cualquier momento de la construcción de este dis-curso. Cuando la palabra, movida por un afán de definir, se introduzcaen el ámbito del silencio, la paradoja se hará patente.

Imaginamos este ensayo como una especie de mirada, como la mi-rada que se proyecta desde una torre y trata de explorar lo que hay en laparcela vecina, donde reside el silencio. Desde este lugar trataremos deexplorar lo que acontece más allá de la palabra y de sus límites.

Pero la paradoja estará constantemente presente. La paradoja es unafigura lógica que consiste en afirmar algo, en apariencia de tipo absur-do, que, por lo general, choca contra las ideas comunes, adscritas al

43

buen sentido o, a veces, opuestas al propio enunciado en el que se ins-criben. Don Miguel de Unamuno ensalzaba las construcciones paradó-jicas y las consideraba como una constante de su escritura. Este textono está exento de paradoja. La paradoja que emerge de este ensayo noes un recurso estilístico ni un instrumento de seducción retórica, sinoque se desprende de la propia naturaleza de la obra y de su intención:describir con palabras el ámbito del silencio.

Como indica Soren Kierkegaard, el hermano espiritual de Unamu-no, la paradoja atrae y desasosiega a la mente, porque le obliga a cruzarun puente sin final y sin posible retorno. Escribir o hablar sobre el si-lencio es paradójico, pero parece ser la única forma de resucitar el si-lencio en los umbrales del siglo XXI. El silencio es absolutamente nece-sario en la vida humana, y debemos descubrirlo de nuevo para reencon-trar la propia identidad y vocación.

En el fondo, este ensayo es una apología del silencio, una defensadel silencio y una reivindicación del misterio en un tiempo en que pare-ce estorbar, en que parece molestar. La paradoja es que sea una apolo-gía escrita con palabras, cuando debería haber sido hecha en silencio.Pero asumimos la paradoja y no sólo la integramos, sino que la enalte-cemos como puntal de todo este discurso.

La palabra ha invadido constantemente el ámbito del silencio parapisarlo y conquistarlo. En esta ocasión, desde la palabra queremos re-conocer la grandeza, el estatuto y el valor estético, ético y místico delsilencio. Dejemos que, por una vez, la palabra alabe la inmensidad delsilencio y nos hable de su necesario retorno a la vida de las personas. Ydespués, que se duerma en un profundo silencio…

44

PEDAGOGÍA DEL SILENCIO 16

En nuestra cultura, desde la pedagogía se ha hecho un especial hin-capié en la articulación de la palabra. En la escuela primaria el niñoaprende el vocabulario fundamental para poder expresar sus experien-cias. Posteriormente aprende a escribir palabras y a construir frases consentido. De esta forma va adquiriendo el suficiente lenguaje verbal parapoder comunicarse y expresar sus ideas particulares y sus emociones.De un modo global podríamos decir que desde la pedagogía se han cen-trado los esfuerzos en la construcción verbal del sentido.

En la escuela se aprende a leer y a escribir. Es decir, se aprende a in-terpretar la realidad a través de signos lingüísticos y a utilizar estos sig-nos para manifestar la propia perspectiva real. Cuando el sujeto ha asu-mido plenamente el código lingüístico, es decir, conoce las leyes sin-tácticas fundamentales y una gama significativa de vocabulario, es ca-paz de comunicarse libremente y de construir, a través del verbo, unarealidad ficticia e imaginaria.

El silencio es el gran ausente en los procesos educativos. No lo con-templamos ni siquiera como instrumento de comunicación, y mucho me-nos como una experiencia fundamental del ser humano. Desde la escuelano se enseña la riqueza inherente al silencio. Desde la institución escolarse pone atención en el verbo y en su articulación oral y escrita, pero seprescinde del valor comunicativo y expresivo del silencio. Ni el niño ni eljoven están acostumbrados a vivir la experiencia silente. El silencio es,para ellos, algo nuevo, extraño y problemático que hay que enmascararde inmediato. No están preparados para convivir con el silencio ni paradescubrir la lección que conlleva el silencio dentro de uno mismo.

Su universo es unilateralmente verbal, y lo que cae fuera de su pro-lija verbosidad no es nada, o dicho con otras palabras, es un nihil abso-luto. En el aula, el sujeto aprende a componer frases, a conjugar verbos,a combinar sustantivos y adjetivos, pero no aprende a callar ni a com-partir la experiencia silente con sus compañeros. El sujeto actual des-conoce totalmente la semántica y la sintaxis del silencio, ignora el con-

16 El silencio: un reto educativo, en o.c., pp. 54-62.

45

tenido edificante que comunica el silencio y su orden y su estatuto en lavida lingüística del sujeto. Y, sin embargo, debe haber un lugar y un es-pacio para el silencio.

Así como la pedagogía de la palabra es completamente necesariapara describir el mundo, la pedagogía del silencio es absolutamente im-prescindible para contemplar el mundo e interiorizarlo. En cierto modo,la pedagogía del silencio debería ser previa o simultánea a la de la pa-labra. La palabra que nace del silencio es una palabra sólida, consisten-te y firme. Por otro lado, la palabra que brota de la palabra, del tejidolingüístico, no tiene, por lo general, la profundidad ni el grado de refle-xión de la que nace del silencio. Es una palabra epidérmica que se limi-ta a reproducir lo que ya se ha dicho y lo formula de otro modo. Es unapalabra que se refiere a otra palabra y, en este sentido, puede inclusovelar todavía más la realidad.

El discurso coherente y revelador es, precisamente, el que se gestaen el ámbito del silencio, el que se forja en la interioridad del individuoy, aunque al final se exprese públicamente, su génesis es completamen-te silente. Se podría decir, con acierto, que el silencio es el prolegóme-no de la palabra con sentido, algo así como el preámbulo del discursoverbal seriamente articulado.

A través de la palabra el sujeto describe el mundo, pero tambiéncrea nuevos mundos. La palabra permite explorar reinos inauditos, rei-nos que sólo subsisten en el plano de la imaginación y en los cuentos dehadas. La pragmática de la palabra es múltiple y variada, pero tambiénlo es la del silencio. Con la palabra se pueden hacer muchas cosas. Conella, el sujeto comunica mensajes de contenidos muy variados, fabricanombres, construye personajes y aventuras que nunca han existido real-mente.

El silencio, aunque ha quedado gravemente marginado en el ámbitoeducativo, transmite una pedagogía y unos valores dignos de ser consi-derados y de integrarse en el acto educativo. A través del silencio seaprende a desarrollar el papel de espectador. Dice José Ortega y Gassetque, en la vida humana, el sujeto puede representar dos papeles: el deactor y el de espectador, o dicho de otra forma, el activo y el pasivo. El

46

actor habla, actúa en la escena, desempeña su papel y recibe los aplau-sos del público. El espectador, en cambio, está callado, observa los mo-vimientos y los gestos de los actores. A través del silencio uno se con-vierte en espectador de los propios actos y de las propias palabras. Laidentidad se duplica en dos estadios: el de la platea y el del escenario.El silencio permite el ejercicio de observar los propios movimientos ylas propias palabras.

El silencio y la contemplación están íntimamente vinculados. Sin si-lencio interior no es posible contemplar la realidad. La contemplaciónpresupone una actitud de calma y de receptividad, pues, en una atmós-fera cargada de palabras y de gritos, la contemplación se hace del todoinviable, porque la palabra empaña la atmósfera, la recarga, la tiñe deun tono grisáceo y no permite retenerla con toda su trasparencia.

El silencio es, pues, completamente necesario para contemplar la re-alidad en sus distintos niveles y estadios. Contemplar lo real requiere elesfuerzo de sentarse, de abrirse al mundo y de observarlo atentamentecon los ojos del interior. La tarea de contemplar no se refiere solamen-te al hecho de mirar atentamente la realidad, sino que implica el corajede distanciarse ella y de vigilar, con tenacidad, para que quede estam-pada en la retina del espíritu. Este doble movimiento implica, en primerlugar, un distanciamiento, tal como lo entiende Max Scheler, y, en se-gundo lugar, un proceso de impregnación de la realidad en el espíritudel individuo.

La contemplación, como apunta acertadamente Aristóteles, puedeconsiderarse, pues, el preludio de la filosofía, el arjé del ejercicio filo-sófico. Hacer filosofía significa describir la realidad en su más radicalintimidad y desde la máxima profundidad, en su verticalidad, en pala-bras de Ortega. Para poder adentrarnos en los entresijos del ente real esnecesario adoptar una actitud de silencio, de atención, de contempla-ción total y de carácter omniabarcante.

Por lo tanto, puede afirmarse desde esta perspectiva que la primeragran lección del silencio radica en el ejercicio de la contemplación. Laactividad de contemplar puede orientarse en muchos ámbitos y en dis-tintas direcciones. Puede tratarse de una autocontemplación o de una

47

contemplación natural, o incluso de una contemplación divina. Encualquier caso, la contemplación sólo es posible en un clima de silenciointerior y exterior.

El proceso de autocontemplación ya ha sido expresado embrionaria-mente más arriba. Se trata de un proceso a través del cual el actor seconvierte en su propio espectador. Este proceso implica una duplica-ción del yo y posibilita el conocimiento personal por medio de la inte-riorización. En último extremo, la autocontemplación desemboca en elinmenso interrogante por el sentido de la identidad personal.

Pero el silencio también permite la contemplación nítida y transpa-rente del otro. El otro se manifiesta fundamentalmente a través de unrostro, de una cara, de unos ojos y de una expresión corporal. Emma-nuel Lévinas ha insistido suficientemente en este punto, aunque él serefiere a un rostro que no tiene, necesariamente, sentido material. Es di-ferente observar un rostro en pleno diálogo, en plena conversación, queobservarlo en silencio, calladamente, sin prisas, sin angustias. Cuandolo observamos detenidamente esa superficie de carne deja de ser unapieza anónima, ese rostro empieza a ser una realidad interpelante, pues,con su presencia, cuestiona el mundo y lo hace incluso sin emitir unsolo fonema.

Con el silencio se ilumina el rostro del otro. La experiencia silentenos permite descubrir su rareza y su radical humanidad. Entonces elotro se revela como algo totalmente nuevo y diferente, como un miste-rio indescifrable, como un interrogante irresoluble. En el fondo, se tra-ta del mismo rostro de siempre, de los mismos ojos, pero en el marcodel silencio se revela como algo misterioso y diferente, más extrañoque nunca. La palabra, por otro lado, suaviza el misterio, entrelaza a laspersonas, permite establecer canales de comunicación a través de loscuales el otro se convierte en un cómplice, en un amigo.

La contemplación atenta y dilatada en el tiempo de un rostro ajenosorprende y da que pensar. Cuando el otro calla y nos mira fijamente alos ojos, nos sentimos desafiados por su mirada, más aún, nos sentimosdesnudados por aquellos ojos –¿qué pensará en esos momentos?, ¿porqué me mira con estos ojos?, ¿qué espera de mí?–, nos preguntamos en

48

nuestros adentros. Entonces se nos revela el misterio del otro con todasu radicalidad. La experiencia silente, pues, nos permite desvelar elmisterio inherente a cada persona, incluso a la persona más familiar ymás cotidiana. Cuando observamos en silencio el rostro de nuestro hijoo de nuestra esposa vemos reflejado en él el intrínseco misterio de lahumanidad.

Desde la experiencia silente se fractura el hilo de la monotonía exis-tencial, y ello nos permite ver los nudos que entrelazan este hilo, nospermite ver las discontinuidades en el seno de la relación. Lo mismopasa con la materia física. Aparentemente, la realidad material es conti-nua y lisa; pero, desde el punto de vista cuántico, la materia es discon-tinua y da saltos. Cuando uno está en silencio consigo mismo puede verla red de relaciones humanas desde otra perspectiva, desde el punto demira más profundo y enigmático, y entonces no se presentan como algoliso y continuo, sino en toda su complejidad. Lo expresa Dietrich Bon-hoeffer en su obra Vida en comunidad cuando afirma: «Después de unperíodo de silencio nos enfrentamos al otro de una forma completa-mente nueva» 17.

Cuando vivimos la experiencia silente, la persona más cercana senos revela como un gran interrogante, y nuestro amigo se convierte enuna pregunta sin respuesta. Es infinitamente diferente conversar cara acara con una persona que mirarla fijamente en silencio. El conjunto depreguntas y de interrogantes que emanan de la experiencia silente sonmúltiples y de naturaleza muy distinta.

Esta experiencia de radical extrañeza frente al otro solamente es po-sible vivirla a través del silencio. En plena actividad, el otro se nos ma-nifiesta como colega, como compañero de trabajo, de camino o de vida,pero no como misterio. El misterio nunca se revela en la inmediatez,sino en la relación mediata, nunca se revela en la exterioridad, sino enla interioridad del individuo. A través del silencio la imagen del otroqueda impresa en la retina del espíritu, en el núcleo más profundo delpropio yo. La visión externa del otro queda plasmada en la retina ocu-

17 BONHOEFFER, D., Vida en comunidad, Sígueme, Salamanca 1982, p. 77.

49

lar, pero no en la interioridad. Sólo la experiencia silente permite estamanifestación tan íntima de la alteridad.

El silencio, pues, abre las puertas a un tipo de experiencia nueva ydiferente. Las formas que puede adquirir la experiencia humana no selimitan sólo al campo empírico, sensitivo y perceptivo, sino que abrelas perspectivas a otras esferas de la realidad: a la interioridad, a la an-gustia, al temor, al misterio o a la divinidad. El sujeto atraviesa, me-diante el silencio, un conjunto de experiencias nuevas y diferentes delas estrictamente positivas.

Desde la mentalidad empírica, cientista y positivista se ha limitado,sin embargo, el campo de experiencia humana a la realidad física, y,por ello, desde este enfoque teórico resulta imposible reconocer al serhumano como una fuente de múltiples experiencias. La miopía positi-vista de A. Comte, de Avenarius y de Mach puede resultar, en ciertosaspectos, enfermiza, porque desde ella se prescinde dogmáticamente deun conjunto de vivencias, en el sentido husserliano de la palabra, queforman parte constitutiva del ser humano. Se trata de vivencias (Erleb-nisse) que no pueden leerse en términos específicamente positivos: lafusión patética con el otro, la alegría de la contemplación estética, laexperiencia mística del anacoreta. ¡Hay tantas vivencias que trascien-den el marco positivo, el marco de los fenómenos!

La contemplación callada de un rostro ajeno abre las puertas a unaexperiencia inédita en el campo empírico: es la experiencia del miste-rio, de la extrañeza, de la sorpresa, de la inefabilidad del otro. Esta ra-reza causa temor, alegría y plenitud. El silencio se convierte, de estemodo, en el perfecto catalizador de este tipo de experiencias. Sin él nosería posible vislumbrar el misterio en un rostro casero y cotidianocomo el de la esposa o el del hijo.

La contemplación silenciosa de uno mismo también es una expe-riencia condensada de misterio. La visión prolongada de uno mismofrente a un espejo nos absorbe y nos abruma por completo. Uno llegaa tener la impresión de que está completamente perdido y abandona-do en el mundo, puede incluso llegar a tener la sensación de no cono-cerse lo más mínimo, de ser un extraño para sí mismo. La mirada si-

50

lenciosa y prolongada sobre el propio rostro nos desnuda totalmente,nos limpia de las máscaras, de los maquillajes sociales, y nos reen-contramos desnudos frente a la propia identidad personal. Este reen-cuentro a través del espejo produce una sensación de vértigo. Enton-ces la pregunta por quién soy yo resuena con contundencia en la inti-midad del yo.

Por lo tanto, el silencio es indispensable para descubrir el profundovalor de la comunidad humana. Una comunidad no es una yuxtaposi-ción de personas ni una masificación aleatoria de cuerpos, sino que esuna unidad en la diferencia, o dicho con otros términos, es la unión deun conjunto de personas a partir de un sentimiento, de unos principios,de una afección y de unos ideales. Comunidad es unidad, pero nuncahomogeneidad. El silencio permite profundizar en los lazos que unen ala comunidad, que mantienen en cohesión a los distintos miembros quela constituyen. A través de la experiencia silente se aprende a descubrir,de nuevo, el vínculo que une al hijo con su padre (el sentido de la filia-ción), al hermano con su hermana (el sentido de la fraternidad), al es-poso con su esposa (el sentido del amor), al amigo con su amiga (elsentido de la amistad).

La palabra es el instrumento de comunicación en el seno de la co-munidad, pero si esta palabra no nace del silencio y no acaba en el si-lencio como término final, está vacía. También la comunidad necesitade un tiempo de silencio para encontrar, de nuevo, los lazos originarios,los vínculos primordiales que el tiempo puede erosionar y desgastar. Elteólogo protestante Dietrich Bonhoeffer expresa con claridad la rela-ción entre el silencio y la comunidad. Dice así: «La característica de lasoledad es el silencio, así como la palabra es la característica de la co-munidad. Silencio y palabra guardan la misma relación que soledad ycomunidad. Una no existe sin la otra. La recta palabra nace del silencioy el recto silencio nace de la palabra.» 18.

En efecto, el silencio se relaciona con la soledad y la palabra con lacomunidad, pero la palabra no tiene sentido si no emana del silencio

18 Ibíd., p. 75.

51

como experiencia originaria. En una comunidad de amor es indispensa-ble un espacio de silencio en el que el sentimiento pueda crecer y ma-durar. Después de un tiempo de recogimiento, la palabra que forjará alsujeto será diferente, será original y nueva. Una comunidad de amordonde no haya experiencia silente puede decaer en un lazo puramenteestereotipado, sin trascendencia y sin intimidad.

La experiencia silente, pues, permite el proceso de autocontempla-ción personal, no en el sentido egocéntrico del término, sino en el sen-tido positivo, y permite, también, la contemplación del rostro ajeno contodo su inextricable misterio. Aparte de estos dos tipos de experiencia,el silencio posibilita una contemplación del ser natural con toda su in-mensidad.

El ente natural se nos manifiesta espontáneamente a los ojos. Ve-mos, por ejemplo, un árbol, una flor, un pájaro o una montaña. La plu-ralidad y variedad de las especies naturales es legión en el conjunto delplaneta. La retina ocular queda iluminada por estos colores, formas,movimientos e imágenes extraordinariamente diversos. El conjunto na-tural es una fuente inagotable de sorpresas, de formas y de tonalidadessiempre nuevas y siempre diferentes.

El silencio hace posible una visión trasparente y nítida de la realidadnatural. Es como el aire que se respira en la naturaleza después de unagran tempestad. Es un aire puro, nítido, fresco y trasparente, pues latempestad se ha llevado la niebla, la calima y el polvo que empaña elambiente.

El silencio, pues, permite ver la diversidad formal del ente naturalcon toda su pureza. La mirada silente embellece la naturaleza y da a losentes naturales una cadencia única e irrepetible, una textura misteriosa,enigmática, e incluso agreste y salvaje. Es diferente contemplar un ár-bol, una flor o un bosque entero desde la experiencia silente que obser-varlos aceleradamente al pasar. No es lo mismo sentarse en una cima yacariciar, sin prisas, los picos de las montañas que abrir un plano y em-pezar a bautizar cada uno de los montes que se contemplan.

El silencio nos revela la radical extrañeza del mundo y la rareza denosotros mismos. Nos hace reflexionar sobre nuestros lazos afectivos,

52

sentimentales, familiares y profesionales, y nos permite descubrir el ca-rácter misterioso, inalienablemente misterioso, de esa persona que,aparentemente, nos resulta más próxima y más accesible.

53

EL ESTRÉS DEL PROFESORADO Y SUS PAUTASDE PREVENCIÓN

Dra. María Prieto UrsúaDepartamento de Psicología

Universidad P. Comillas (Madrid)

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2007

55

INTRODUCCIÓN

El término «stress» fue introducido en el ámbito de la salud en 1936por el médico húngaro-canadiense Selye; éste lo utilizó como unaadaptación del mismo término empleado en el campo de la Física (efec-to producido sobre un cuerpo o una estructura sólida por la aplicaciónde una fuerza externa sobre ella).

Conviene recordar que el estrés, ante todo, es un fenómeno biológi-co normal, un estado de activación fisiológica suscitado ante situacio-nes de importancia vital, de alarma o potencialmente peligrosas, y quepuede convertirse en un estado de sobreactivación emocional crónico yproblemático cuando el sujeto no dispone de los recursos o habilidadesadecuadas, tanto cognitivas como de actividades motoras manifiestaspara enfrentarse y controlar las reiteradas situaciones o problemas quesuscita ese estrés.

El estrés constituye una emoción, y, como tal, tiene más un carácterpreparatorio que consumatorio: su función básica es activar, motivar ypreparar al sujeto para la acción. Por lo tanto, el elemento de respuestamás destacable del estrés es el de la activación emocional y fisiológicaque acompaña inevitablemente a toda experiencia de estrés.

Esa activación fisiológica es generalizada e incluye, prácticamente,a todos los procesos fisiológicos existentes. Estos efectos fisiológicosinmediatos observados durante la reacción de estrés pueden transfor-marse en alteraciones o trastornos psicofisiológicos crónicos en casode persistir a largo plazo la exposición continuada a las situaciones deestrés.

56

Cuando la conducta llevada a cabo por el sujeto consigue eliminar osolucionar la situación ambiental elicitadora del proceso, se produceuna disminución de la activación fisiológica. Sin embargo, si el proce-so no llega a su fin, se produce un mantenimiento constante de la acti-vación, lo que puede llevar a la aparición de efectos negativos y tras-tornos de diversa índole. Una activación fisiológica duradera, intensa ofrecuente puede provocar que los órganos afectados se desgasten exce-sivamente sin que les dé tiempo a recuperarse de ese desgaste; comoconsecuencia, puede producirse el agotamiento de los recursos y laaparición de algún trastorno.

Entre los efectos o trastornos que pueden aparecer asociados al es-trés, los denominados trastornos psicofisiológicos, como la hiperten-sión, cefaleas, asma, espasmos, tics, úlceras, disfunciones sexuales,etc., son los que más han centrado la atención de los investigadores.

Existe un tipo particular de estrés laboral, el llamado «burnout» osíndrome del quemado (descrito por primera vez en 1974). En concre-to, el término hace referencia a un tipo de estrés laboral e institucionalgenerado específicamente en aquellas profesiones caracterizadas poruna relación constante y directa con otras personas, en aquellas profe-siones que suponen una relación interpersonal intensa con los benefi-ciarios del propio trabajo.

El burnout se describe como un estado de decaimiento físico, emo-cional y mental, caracterizado por un cansancio, sentimiento de desam-paro, desesperanza, vacío emocional y por el desarrollo de una serie deactitudes negativas hacia el trabajo, la vida y la gente.

Así, el componente de cansancio físico es caracterizado como unamayor susceptibilidad a la enfermedad, dolores de espalda, accidentes,postración y frecuentes enfermedades virales, así como una combina-ción de cansancio y trastornos del sueño. Acompañando a estos trastor-nos físicos están los síntomas propios del cansancio emocional: senti-mientos de depresión que, en casos extremos, puede llegar a enferme-dad mental y a pensamientos de suicidio. Finalmente, el cansancio psí-quico se manifiesta por el desarrollo de actitudes negativas sobre símismo, el trabajo y la vida en general, incluyendo una bajada de la au-

57

toestima y sentimientos de inferioridad, ineficacia e incomprensión. Segeneran también actitudes negativas hacia otras personas, sobre todohacia los beneficiarios del propio trabajo, acompañado de un incremen-to en la irritabilidad y una pérdida de la motivación hacia el mismo;también se detecta una evitación de las relaciones interpersonales-pro-fesionales, baja productividad, incapacidad para soportar la presión ybaja moral.

Algunos trabajos manifiestan la existencia de diferentes fases den-tro del burnout:

1. Despersonalización: se ve a los clientes-beneficiarios como«culpables» de los propios problemas, lo que repercute en la ca-lidad del trabajo con ellos, disminuye la motivación laboral y seincrementa la irritabilidad.

2. Descenso del sentimiento de realización personal: El sujeto pien-sa que trabaja mal con la gente y evita las situaciones que puedenponerlo más de manifiesto, produciéndose un aislamiento.

3. Cansancio emocional: Cuanto más se intenta mejorar la situa-ción, más se empeora; se produce el desgaste, pérdida de ener-gía, agotamiento y fatiga.

Existen ciertos trabajos y ciertas organizaciones en las que, por de-terminadas circunstancias, la incidencia del estrés es sensiblementemayor que en otras. Esto sugiere que ciertas situaciones laborales pre-sentan un potencial estresor mayor, y que ese potencial estresor tieneun componente objetivo.

La profesión docente tiene características que la convierten en parti-cularmente estresante. Se calcula que, aproximadamente, entre el 60 yel 70 por 100 de los profesores muestran repetidamente síntomas de es-trés, y, al menos el 30 por 100 de los educadores, presentan síntomas deburnout (Antoniou, Polychroni y Walters, 2000; Capel, 1992; Lale,2001; Rudow, 1999). De hecho, cuando se han comparado los nivelesde estrés y/o burnout de diferentes grupos profesionales, se ha halladoque los profesores manifiestan mayores niveles de estrés que otros pro-fesionales (Álvarez y otros autores, 1993; Pithers y Fogarty, 1995), yque la profesión docente es la más afectada por el síndrome de burnout

58

(Heus y Diekstra, 1999; Travers y Cooper, 1997). Parece que la profe-sión docente y el contexto en el que se desempeña reúnen una serie decondiciones que la convierten en profesión de riesgo (Álvarez y otrosautores, 1993; Ortiz Oria, 1995). La propia Organización Internacionaldel Trabajo ya la consideró en 1981 una «profesión de riesgo físico ymental».

Sin embargo, cabe hacerse una pregunta importante: ¿Por qué,cuando varias personas se encuentran sometidas a un mismo aconteci-miento estresor o tienen una misma profesión, unas desarrollan un tras-torno y otras no? Parece que hay varios factores que pueden explicareste hecho. Vamos a repasar, a continuación, cuáles son los factores,tanto propios de la situación como mediadores, que contribuyen a faci-litar una respuesta de estrés.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTRESORES EXTERNOS

Para que se produzca una experiencia de estrés, el primer elementonecesario es el estímulo o situación desencadenante de la misma (o es-tresor). Algunas características objetivas que con frecuencia presentanlos eventos estresores son:

1. Cambio o novedad en la situación estimular: el mero cambio enuna situación habitual puede convertirla en amenazante, ya quesupone demandas nuevas a las que es necesario adaptarse, movi-lizando para ello recursos excepcionales. Una situación nuevaresultará tanto más estresante cuanto más recuerde o se asocie asituaciones de amenaza o daño parecidas a ella.

2. Falta de información e impredictibilidad de la situación. Cuantomayor sea el grado de incertidumbre, más estresante será la si-tuación. El hecho de no saber con certeza si va a ocurrir un acon-tecimiento determinado, o cómo va a ocurrir, puede dar lugar aun dilatado proceso de evaluación y reevaluación, que generapensamientos, sentimientos y conductas conflictivas creadorasde sentimientos de desesperanza y confusión.

59

3. Ambigüedad de la situación: se produce cuando alguno de losparámetros del estímulo es desconocido por falta o exceso de in-formación.

4. Sobrecarga de información (no es posible integrar la informa-ción).

5. Falta de habilidades para afrontar la situación.Una distinción que cabe hacer de las situaciones que producen es-

trés sería la establecida entre sucesos vitales estresantes, acontecimien-tos estresantes cotidianos y situaciones de tensión crónica mantenida.

Los primeros serían aquellos acontecimientos extraordinarios yparticularmente intensos que producen cambios importantes en la vidade una persona, especialmente al tener que reajustar su vida para adap-tarse a esos cambios (por ejemplo, la muerte del cónyuge). Si se produ-cen con cierta frecuencia, el organismo tendrá que realizar esfuerzosextra de forma repetida, dificultándose su recuperación. Los efectos ne-gativos de este tipo de acontecimientos aparecerían como consecuenciade la acumulación de los efectos debidos a la reiterada aparición de es-tos importantes cambios (cuando coinciden varios cambios importantesen el tiempo hablamos de crisis vital).

Los acontecimientos estresantes cotidianos han empezado a consi-derarse recientemente, y su frecuencia y proximidad temporal parececonvertirles en mejores predictores respecto a la salud que aquéllos.Además, parecen producir más respuestas de estrés y unos efectos ne-gativos más importantes que los acontecimientos anteriores. Seríanaquellas situaciones no excepcionales que suscitan una reacción de ac-tivación fisiológica de estrés (por ejemplo, el sonido del despertador).

Las situaciones de tensión crónica mantenida hacen referencia aaquellas situaciones capaces de generar estrés relativamente intensoque se mantienen durante un período de tiempo más o menos largo (porejemplo, un mal ambiente laboral). Por un lado, son estresores de ele-vada intensidad y, en ese sentido, son similares a los acontecimientosvitales; por otro, su presencia es repetida y duradera, como los sucesosestresores diarios; esta combinación de intensidad y duración elevadashace que sus efectos sean los más importantes.

60

Es necesario insistir, una vez más, que el que los factores o situacio-nes laborales potencialmente generadoras de estrés generen o no estrésdepende de otra serie de variables, entre las que cobran relevancia lascaracterísticas personales y los recursos que el individuo posee y mane-ja para enfrentarse a este tipo de «estresores potenciales».

El estudio de la prevención de estrés laboral entre los educadores sesuele centrar en examinar los factores ambientales que inciden en sumedio de trabajo y que pueden ser fisiológicos, psicológicos y sociales.Entre estos factores estresantes se ha destacado la influencia de los si-guientes en el ámbito docente en general:

1. Relaciones personales entre profesores:• Dificultades para llegar a acuerdos.• Conflictos entre profesores.• Subgrupos poco flexibles en el colectivo de profesores.• Integración personal en el colectivo.

2. Factor tiempo:• Muchas cosas a hacer y poco tiempo: carga de trabajo.• Finales parciales y de curso.• Acumulación de trabajo en un día.• Interferencias entre cosas necesarias y urgentes.

3. Factores dentro del aula:• Excesivo número de alumnos.• Descontrol en la clase.• Diversidad de tareas, estar pendiente de muchos aspectos a la

vez.• Hablar constantemente forzando la voz, desgaste físico.• Vulnerabilidad y soledad ante alumnos y compañeros.

4. Factores estructurales de organización:• Sentirse presionado por diferentes factores (internos y exter-

nos).• Imposiciones externas.• Control del horario.

61

• Pocos recursos materiales.5. Factores del centro:

• Mal ambiente de trabajo.• Presiones o exigencias excesivas.• Inestabilidad en el puesto de trabajo.• Salarios bajos, escasa promoción y movilidad social.• Falta de información clara sobre funciones, promociones, etc.

Como ya hemos visto, diversas variables personales actúan comodeterminantes, mediadores o moduladores entre las situaciones de es-trés y nuestra reacción ante ellas (Buendía, 1997). Vamos a repasarlas acontinuación.

CARACTERÍSTICAS DEL SUJETO FACILITADORAS DEL ESTRÉS

Pueden existir determinadas predisposiciones o características per-sonales, tanto físicas como psicológicas, que pueden hacer a unas per-sonas más vulnerables que otras a experimentar estrés o a sufrir proble-mas de estrés. Estas variables pueden ser de distinta naturaleza, no sólopsicológicas. Así, entre estas variables, se encuentran el sexo (masculi-no), el ambiente familiar y social, los distintos períodos o ciclos vitalespor los que pasamos o los rasgos o características de personalidad. Losrasgos de personalidad son tendencias o patrones estables de comporta-miento previamente adquiridos, que modulan las respuestas del sujetoante situaciones estresantes. Entre estas variables de personalidad, lasmás frecuentementes, relacionadas con el desarrollo final de distintostrastornos y enfermedades relacionadas con el estrés, son el neuroticis-mo, la introversión, la represión emocional o la elevada motivación delogro.

De la misma manera, correlacionan negativamente con tales trastor-nos el optimismo (expectativa generalizada de resultados positivos, quepermite seleccionar las estrategias más adecuadas de solución y genera

62

menor reactividad fisiológica), el sentido del humor, la autoestima, elautocontrol o el estilo atribucional interno (o sensación de control).

A partir de los estudios sobre sujetos con cardiopatías coronarias seha detectado un patrón de conducta que parece altamente correlaciona-do con tales trastornos, y actuaría como factor predisponente: el llama-do Patrón A de conducta (PA). Los sujetos con este patrón de conductase ven «implicados en una lucha incesante y contrarreloj por obtenerel mayor número de logros posible, en referencia a la acción competi-dora de otros sujetos». Se caracterizan por:

• La impaciencia, la urgencia: luchan contra el tiempo como si tra-taran de ganarle la partida a un enemigo real. Suelen juzgar eltiempo más rápido que otros sujetos, llegan antes a las citas, seponen plazos constantes, comen deprisa, hablan deprisa, cami-nan deprisa, se mueven deprisa, interrumpen al interlocutor...Evitan verse inactivos: suprimen vacaciones, alargan la jornada,se llevan trabajo el fin de semana a casa... La impaciencia surgecuando el ritmo de actividad que creen oportuno se ve detenidopor las circunstancias o personas del entorno, y esta impacienciapromueve, habitualmente, hostilidad hacia quien las suscita: sedeclaran permanentemente en guerra con los retrasos de la espo-sa, los atascos de tráfico o la lentitud de un subalterno. Son inca-paces de delegar tareas y funciones por la pérdida de tiempo quesupone instruir a alguien y por la sensación de pérdida de controltotal de las situaciones.

• La implicación laboral: sienten que han venido al mundo a traba-jar, se sienten responsables de toda tarea, en la que siempre seconsideran decisivos. Ponen el énfasis en el resultado de la ac-ción por encima de la satisfacción derivada de la realización dela tarea en sí. Su trabajo suele interferir con la vida familiar, aun-que ellos creen que los resultados que logran son la prueba de suresponsabilidad como marido y padre. La edad de jubilación sue-le acarrearles un problema en la autoestima y desasosiego físico.Suelen desatender los síntomas físicos de su organismo (el ma-lestar físico es un obstáculo para sus planes laborales). Las acti-vidades de ocio elegidas tienen que tener rentabilidad y objeti-

63

vos, y cualquier diversión se convierte en una carrera agotadora(jugar a las cartas, viajar...).

• Las actitudes duras y hostiles: los sujetos presentan competitivi-dad, actitudes duras de dominio, evitación de todo lo que pudie-ra suponer conformismo o sumisión. Esa hostilidad provienemuchas veces de motivos nimios o discutibles; son incapaces deatender a otros razonamientos distintos a los propios, ya queellos tienen la clave del buen funcionamiento del mundo o entor-no. Expresan agresividad, generalmente, por medio de conductascomplejas, como desvirtuar los logros ajenos, disminuir los es-fuerzos de los otros, negar atención o ayuda... Suelen tener esca-sa conciencia de su intolerancia; tienen un volumen de voz ma-yor, cabecean repetitivamente cuando habla el otro, parpadeo rá-pido, tics faciales, movimientos repetitivos de manos y pies... y,sobre todo, un marcado componente autorreferencial: les resultadifícil abstenerse de hablar, sobre todo de temas que le interesan,y si no lo consigue, parece que escucha, pero está absorto en suspropios pensamientos; son incapaces de situarse como observa-dores; son más frecuentes las referencias a sí mismos que enotros sujetos en el sentido de engrandecerse: exagerar la propiaimportancia, llamar la atención sobre su situación privilegiada,hacer afirmaciones arrogantes.

En relación con las características del sujeto estudiadas en profeso-res, parece que existen características que suelen encontrarse con faci-lidad en los docentes con problemas de estrés; por ejemplo, un alto ycontinuado nivel de implicación facilita el cuestionamiento constantede su actuación y preparación, y desemboca en altos niveles de ansie-dad. Estar constantemente preocupado por cuestiones teóricas y meto-dológicas, por mejorar su formación y su quehacer docente, realizandojuicios especialmente críticos cuando los resultados de su actividad do-cente no alcanzan las metas previstas.

En el extremo opuesto, el profesor llega a romper con las demandasde la profesión inhibiéndose, lo que conlleva también alto coste: rutina,absentismo, superficialidad en las relaciones personales, disminuciónde su autoestima y autoconcepto; la actividad docente le resulta desa-

64

gradable y antipática, ansía vacaciones, fantasea con cambiar de traba-jo, etc.

Parece ser que facilita el desarrollo del síndrome burnout el tener unelevado nivel de autoexigencia (normalmente adquirido por exposicióna modelos «perfeccionistas»); este nivel elevado de autoexigencia sue-le tener como efecto el que el sujeto haya adquirido en el pasado diver-sas habilidades y modos de afrontamiento que le han permitido satisfa-cer las propias expectativas sobre su ejecución. Sin embargo, facilitatambién el sentimiento de urgencia y un exceso de activación autonó-mica.

RECURSOS Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

Este es otro grupo de variables que parecen desempeñar un impor-tante papel mediador entre las experiencias de estrés y la reacción deestrés desencadenada finalmente por el sujeto. Se podrían definir comolos esfuerzos cognitivos y conductuales que el individuo realiza paraenfrentar o manejar tanto las demandas de la situación como la consi-guiente reacción de estrés suscitada por las mismas.

Como vemos, existen dos tipos principales de funciones del afronta-miento: los distintos esfuerzos que el individuo realiza para enfrentarseal estrés pueden estar centrados en el problema, tratando de reducir omanejar la fuente de estrés, o, por el contrario, centrados en la emoción,tratando de mitigar o regular la respuesta emocional del estrés. Si el su-jeto evalúa que es posible controlar o modificar la situación, utilizaríael primer tipo; si considera que no puede hacerse nada respecto a lamisma, recurriría a un afrontamiento centrado en la emoción.

Entre las estrategias que se han mostrado más útiles para enfrentarsituaciones o experiencias de estrés, cabe mencionar, entre las principa-les, las habilidades sociales o interpersonales, la solución de proble-mas, la adquisición de buenas habilidades profesionales (para afrontarel posible estrés del ámbito laboral), una forma racional de pensar y al-gunas habilidades o técnicas de relajación o desactivación fisiológicapara el control emocional.

65

En cuanto a las habilidades de afrontamiento utilizadas por los pro-fesores, distintos estudios efectuados han puesto de manifiesto que sue-len utilizar unas estrategias de afrontamiento centradas en el problema,como acción directa (pensar en soluciones, buscar información o con-cretar acciones específicas) y como redefinición de la situación (tratarde ver el problema desde una perspectiva que haga parecer más tolera-ble).

Sin embargo, la preparación de los profesores suele ser deficitariaen el control de las dificultades emocionales habitualmente vinculadasa su trabajo, lo que conduce frecuentemente a un sentimiento de fraca-so personal o incapacidad para el ejercicio de la profesión. Así, porejemplo, la revisión de exámenes o las situaciones problemáticas queplantean los alumnos con frecuencia requieren del profesor la habilidadde distanciamiento, objetividad y asertividad.

Además, en el nivel de habilidades profesionales, frecuentementelos cursos de formación no capacitan al profesor para enfrentarse a losproblemas reales de su práctica profesional, sino que suelen dirigirse aconcepciones pedagógicas idealizantes.

LA MEDIACIÓN COGNITIVA: EL PAPEL DE LOS PENSAMIENTOS

Es ya antigua la idea de que los pensamientos juegan un papel impor-tante en nuestra reacción emocional. De hecho, los principales modelosexplicativos del estrés que se plantean en la actualidad presentan la acti-vidad cognitiva, interpretativa como concepto central. La evaluacióncognitiva sería el proceso general a través del cual una persona valora yatribuye una significación al suceso que está ocurriendo, en relación consus propias características y sus objetivos de bienestar personal.

Algunos pensamientos especialmente presentes en los profesionalesde la docencia parecen ser los relacionados con el modo como le eva-lúan los demás por sus realizaciones, los que le hacen compararse cons-tantemente con los demás, los referidos a la propia inutilidad o los refe-rentes a sensaciones de prisa.

66

En resumen, existen tres tipos de creencias irracionales en el profe-sor que se correlacionan directamente con el estrés:

1. Creencias de inadecuación: elevado nivel de exigencia sobre laspropias actuaciones, creencia de que cometer errores o ser valo-rado negativamente por parte de los demás es horrible y le con-vierte a uno necesariamente en un fracaso. Estas creencias corre-lacionan con mayores síntomas de burnout que las demás.

2. Actitudes autoritarias hacia los alumnos: sentimiento de intran-sigencia hacia los problemas de disciplina de los alumnos. Co-rrelaciona con el agotamiento emocional y síntomas depresivos.

3. Baja tolerancia a la frustración: creencia de que la labor docen-te debería ser fácil y exigir poco esfuerzo y trabajo por parte delprofesor. Estos profesores presentan mayores síntomas de agota-miento emocional, depresión y sensibilidad interpersonal.

EL APOYO SOCIAL

La más importante variable moduladora que interviene entre los su-cesos estresantes y el desarrollo de enfermedades, es la denominadaapoyo social. Parece que la presencia de una serie de recursos socialesen el momento de experimentar una situación estresante reduce los efec-tos nocivos de la misma: tendría una función amortiguadora, atenuante.

El apoyo social ejerce dos tipos de influencia sobre la respuesta delsujeto: por una parte, ejerce un efecto beneficioso directo y primariosobre la salud y el bienestar, independientemente de los efectos del es-trés, actuando como protector del individuo frente a los trastornos desalud, al potenciar preventivamente los propios recursos psicobiológi-cos de éste. Por otra parte, ejercería un efecto positivo sobre el estrés,moderando o suprimiendo éste y potenciando la adaptación y el mane-jo del estrés por parte del sujeto. Este segundo efecto es el que tiene unmayor apoyo experimental (Carrobles, 1996).

El apoyo social puede actuar en la dirección opuesta: los aspectosnegativos del mismo, como su ausencia o limitación (ejemplo, viudos,solteros o divorciados) o la existencia de relaciones sociales disfuncio-

67

nales o conflictivas (ejemplo, una mala relación de pareja) pueden te-ner un efecto aún peor por sí mismos para la salud; puede constituir unfactor de riesgo de múltiples trastornos de salud, como la depresión,con independencia de la presencia de sucesos estresantes.

Conviene distinguir tres conceptos importantes relacionados con lafunción del apoyo social. El primero es el concepto de red social, quese refiere a las características estructurales de las relaciones sociales, ola cantidad posible de relaciones sociales disponible en el entorno so-cial del sujeto (pareja, amigos, familia, compañeros, etc.). El apoyo so-cial hace referencia a la utilización de esos contactos sociales disponi-bles, junto a los efectos positivos que para el sujeto parece tener elmantenimiento de relaciones sociales. Es decir, distinguiremos, en elcaso de que exista un pobre apoyo social, si es necesario ampliar loscontactos sociales disponibles o incrementar y mejorar sus habilidadespara utilizarlos. El apoyo social percibido hace referencia a la versióncognitiva del apoyo social, siendo tanto o más importante que éste.

LAS AYUDAS PALIATIVAS

Son ayudas atenuadoras del estrés, que suelen aplicarse cuando fa-llan los recursos directos, para reducir el estrés una vez desencadenadoel mismo. Aunque no suelen guardar una relación directa con la situa-ción desencadenante del estrés, tienen la propiedad de contrarrestar laactivación emocional o psicofisiológica desencadenada por éste, impi-diendo los efectos negativos del estrés sobre la salud a más largo plazo.Es decir, serían recursos indirectos que permiten descargar activaciónemocional acumulada; recordemos que el estrés tiene, ante todo, un ca-rácter preparatorio para la acción. Así, ayudas paliativas serían el ejer-cicio físico, las aficiones o hobbies (jardinería, pintura, música, brico-laje...) o la práctica de técnicas de meditación, entre otras. Estas tácti-cas, aunque positivas, no son la solución del problema; para acabar conéste, lo mejor es acudir directamente a las causas.

68

PAUTAS DE PREVENCIÓN DEL ESTRÉS DOCENTE

Entre las habilidades necesarias para prevenir el estrés hemos selec-cionado sólo aquellas que, según la literatura especializada, son absolu-tamente imprescindibles. Sabemos que dejamos fuera de esta revisiónotras estrategias beneficiosas y útiles, no por no valorarlas, sino por nocontar con tanto apoyo empírico y teórico como las que vamos a pre-sentar.

HABILIDADES DE CONTROL FISIOLÓGICO

Como ya sabemos, los problemas relacionados con el estrés son, enrealidad, problemas de desgaste o agotamiento físico; el cuerpo dice«basta» o «no puedo más». Para no llegar a ese punto es imprescindi-ble sensibilizarnos a las llamadas que nos envía en cuanto empieza a re-sentirse; desatendemos esas llamadas cuando, por ejemplo, vamos atrabajar con fiebre, cuando mantenemos un ritmo de trabajo fuerte a pe-sar del cansancio, cuando nos exigimos lo mismo aunque hayamos dor-mido mal o estemos acatarrados... Sobre todo, desatendemos esas lla-madas cuando no nos preocupamos de controlar los pequeños nivelesde ansiedad que vamos acumulando a lo largo del día o del curso.

Para controlar la ansiedad el primer paso es detectarla. Ya hemosvisto que son más peligrosas para el estrés las pequeñas contrariedadesde la vida cotidiana que los grandes acontecimientos traumáticos, pre-cisamente porque el efecto de aquéllas pasa normalmente desapercibi-do, no lo detectamos, no prestamos atención y, por lo tanto, no hacemosnada para combatirlo.

La habilidad para controlar la ansiedad no es innata. Es fundamentaldisponer de algún método que nos ayude a relajarnos por nosotros mis-mos, sin necesitar ayuda externa; lo importante no es la técnica concre-ta, sino que comprobemos que a nosotros nos sirve. Se considera técni-ca de relajación a cualquier procedimiento cuyo objetivo es enseñar auna persona a controlar su propio nivel de activación sin ayuda de re-cursos externos. La relajación, entendiendo el término en su acepción

69

clínica (por distinguirla de la utilización del «hombre de la calle»), se-ría un estado psicológico de hipoactivación; es decir, produce unosefectos contrarios a los que aparecen como consecuencia de una activa-ción o tensión reiterada y repetida.

Entre las técnicas de relajación que se pueden entrenar, destacan:a) La relajación progresiva o diferencial.b) El entrenamiento autógeno.c) Técnicas de control de la respiración.d) Otros: visualización, meditación, yoga, etc.Las estrategias de relajación, respiración, meditación, etc., son so-

bre todo eficaces cuando se aplican en los primeros momentos de la an-siedad, cuando estamos en niveles muy bajos de la misma. La relaja-ción es opuesta fisiológicamente a la ansiedad, son incompatibles, nopueden darse a la vez, y si esperamos a aplicarla al momento en que nossentimos muy nerviosos, lo más probable es que la ansiedad sea máspotente o poderosa que la relajación, por lo que ésta no podrá tener ca-bida. La función principal de las técnicas de relajación es la prevenciónde estados mayores de ansiedad.

HABILIDADES DE AFRONTAMIENTO Y MANEJO DE SITUACIONES ESTRESANTES

Uno de los componentes principales de lo que se ha empezado a lla-mar «personalidad resistente» al estrés es la percepción de los proble-mas o dificultades, como oportunidades, como reto o desafío, más quecomo una amenaza o un peligro. De hecho, percibir la situación estre-sante de una u otra forma supone un efecto diferente en nuestra reac-ción fisiológica, siendo más perjudicial el efecto para aquellos queafrontan los problemas considerándolos peligrosos o amenazantes.

Existen personas que tienen una cierta habilidad para enfrentarse alas situaciones problemáticas, sin importar demasiado cuáles sean lascaracterísticas de las mismas. A otras, sin embargo, les resulta muchomás difícil y se enfrentan de forma inadecuada. Se han identificado al-

70

gunas características de los malos resolucionadores: suelen tener unaspobres expectativas sobre el control del ambiente; escogen rápidamen-te una solución sin tener información suficiente; no saben distinguir lainformación relevante de la irrelevante; no delimitan adecuada y con-cretamente el problema o tienden a negarlo o ignorarlo.

Desde un enfoque preventivo, puede acrecentarse la eficacia generaldel funcionamiento de una persona mediante el entrenamiento en lashabilidades necesarias que le permitan enfrentarse por sí misma a lasvicisitudes de la vida cotidiana. La capacidad de aprendizaje de esta ha-bilidad es uno de los supuestos básicos del entrenamiento en la solu-ción de problemas.

Dentro de este aprendizaje, un punto clave es el trabajo sobre la dis-posición o la actitud con la que nos enfrentamos a ellos. Situarnos ade-cuadamente ante las dificultades supone recorrer gran parte del caminode la solución. El término «problema» proviene, etimológicamente, delgriego «proballo», que significa lanzar o empujar hacia delante. Unproblema supone que tenemos que salir de lo conocido, que tenemosque adquirir nuevas habilidades o estrategias, o que tenemos que poneren práctica de una manera nueva lo que ya conocíamos. Es decir, solu-cionar un problema supone siempre un enriquecimiento personal; unavez superado el problema no somos iguales que antes, somos mejores,más maduros, más preparados. Crecemos y maduramos afrontando di-ficultades, superando obstáculos.

Es importante caer en la cuenta, sin embargo, que no todos los pro-blemas tienen una solución perfecta. En nuestra historia escolar nos he-mos acostumbrado a un tipo de problemas (por ejemplo, de matemáti-cas) para los que disponemos, de partida, de toda la información quenecesitamos, y hay una solución correcta: si llegamos a ella, el proble-ma está bien solucionado, y si no coincide nuestro resultado, entoncesnos hemos equivocado. Pero los problemas que tenemos que afrontaren la vida no son así: casi nunca disponemos de toda la informaciónque sería necesario poseer, tenemos que tomar decisiones desde la in-certidumbre, asumiendo un riesgo, y no hay una única buena solución,sino tantas como distintos caminos se nos abren delante. No es sufi-ciente considerar el problema como una oportunidad de crecimiento: es

71

necesario que nos olvidemos de la falacia de la solución perfecta; no te-nemos que «acertar» con la buena solución, tenemos que decidir porqué camino vamos a andar sabiendo que hay otros igual de buenos o in-teresantes, cada uno con su paisaje único.

El aprendizaje de la actitud serena ante un problema es un aprendi-zaje lento, pero una lección fundamental en la prevención del estrés.

EL CONTROL COGNITIVO

El trabajo sobre nuestros pensamientos, sobre las interpretaciones ylos significados que damos a las distintas situaciones y sobre las creen-cias que guían nuestro comportamiento se puede realizar en dos nive-les. En primer lugar, podemos abordar los pensamientos automáticos,esas frases cortas que pasan velozmente por nuestra cabeza y que nonecesariamente nos creemos, pero que influyen en nuestra emociónsólo por el simple hecho de pensarlos (ejemplo, «¡soy un desastre!»,«esto va a salir fatal», «venga, que tú puedes»...). Estos pensamientospueden clasificarse en dos grandes grupos: positivos (aquellos que nosayudan a alcanzar nuestros objetivos, originan emociones positivas ynos hacen sentir bien) y negativos (obstaculizan el logro de nuestrosobjetivos y tienden a hacernos sentir mal). A su vez, pueden dividirseen dos subgrupos: racionales (se apoyan en datos reales y objetivos) eirracionales (no cuentan con suficientes datos reales y objetivos en quéapoyarse, e incluso están en contradicción con la realidad).

En un segundo nivel encontramos que, más allá de pensamientosnegativos, también influyen en nuestro comportamiento y nuestrasemociones las creencias que mantenemos sobre la realidad. A veces es-tas creencias ni siquiera son explícitas, pero de hecho guían nuestrocomportamiento. Por ejemplo, está frecuentemente relacionada con elestrés la creencia de que para ser considerado valioso, digno, aceptable,tengo que ser muy bueno en todo lo que haga; esta creencia lleva a unperfeccionismo que impide asumir con serenidad las limitaciones quetodos tenemos. Otra creencia especialmente dañina es la convicción deque necesito la aprobación de los demás para ser feliz, que es horrible

72

que alguien de mi entorno no entienda o no apruebe lo que hago, o quese enfade o moleste conmigo. Esta creencia lleva a vivir permanente-mente pendiente de la opinión de los demás, intentando complacer entodo momento y evitando cualquier tipo de conflicto o discusión. Am-bos tipos de creencia nos llevan a un estado de tensión permanente.

Para comenzar a modificar nuestros contenidos cognitivos, el pri-mer paso es darse cuenta de que nuestros pensamientos son sólo hipó-tesis que necesitan ser demostradas. El hecho de que se piense algo nosignifica necesariamente que sea cierto. Por eso es importante acostum-brarnos a analizar las diferencias entre las ideas racionales e irraciona-les, lo que se quiere y lo que se necesita, los deseos y las exigencias(imperativos), los inconvenientes y los horrores; los resultados indese-ables y los insoportables, las conclusiones lógicas y las ilógicas.

ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD

Uno de los apartados en los que se trabaja para posibilitar un mane-jo eficaz de los conflictos es el tema de la aserción. En la mayoría de lassituaciones que comportan una relación entre dos o más personas, tan-to los derechos como los intereses personales de cualquiera de ellaspueden ser cuestionados, soslayados, infravalorados, desatendidos oagredidos. Esto puede tener como resultado la aparición, en la personao personas afectadas, de emociones negativas, frustra ción, miedo, tris-teza, ira, etc.

Una persona se comporta asertivamente cuando conoce cuáles sonsus derechos e intereses personales acerca de algún tema o en una si-tuación determinada, y los defiende poniendo en juego para ello una se-rie de habilidades conductuales que le permiten ser suficientemente ob-jetiva, racional y respetuosa con las demás personas.

En el comportamiento no-asertivo se respeta a las demás personas,pero no a uno mismo. Las personas que se comportan de esta forma sue-len considerar que así evitan molestar u ofender a los demás, si bien loúnico que se consigue, a medio plazo, es la pérdida de la autoestima ydel aprecio de las otras personas. El comportamiento agresivo consiste

73

en defender nuestros derechos e intereses personales sin respetar a laspersonas con las que interactuamos, bien por no tener en cuenta sus de-rechos e intereses, bien por carecer de habilidades conductuales aserti-vas, o por tener una serie de creencias más o menos irracionales quemantienen ese tipo de comportamiento. Todas las respuestas asertivastienen en común los siguientes rasgos: caracterizan la situación de laforma más detallada posible (evitando los siempres, nuncas, todo onada...), y adaptan la definición de los propios sentimientos a los llama-dos «mensajes en primera persona», sin evaluar o reprochar la conductade los demás; además, son mensajes concretos y breves, que expresanbrevemente los derechos y los objetivos que queremos establecer.

EL APOYO SOCIAL

Por último, recordemos el papel fundamental que el apoyo socialjuega como factor de protección del estrés. El objetivo en la prevenciónsería incrementar tanto la existencia de una red social amplia en el casode que sea necesario, como el de fomentar la utilización de la misma,facilitando las condiciones para que sea posible la petición de ayudacuando tengamos que afrontar un problema. Esa ayuda puede ser tantode carácter instrumental (que otro te ayude a hacer algo), como infor-mativo (recibir información fiable sobre algo) o emocional (permitir eldesahogo, la escucha, la comprensión).

REFERENCIAS

ÁLVAREZ, C.; BLANCO, J.; AGUADO, M.; RUIZ, A.; CABACO, A.; Sánchez,T., y otros (1993), «Revisión teórica del burnout o desgaste profesio-nal en trabajadores de la docencia», en Caesura, 2 (2), 47-65.

ANTONIOU, A. S.; POLYCHRONI, F., y WALTERS, B. (2000), Sources ofstress and professional burnout of teachers of special education ne-eds in Greece, Proceedings of the International Special EducationCongress 2000 [On-line].

BUENDÍA, J. (1997), Estrés y Salud, Valencia: Promolibro.

74

CAPEL, S. A. (1992). «Stress and burnout in teachers», en EuropeanJournal of Teacher Education, 15, 197-211.

CARROBLES, J. A. (1996), «Estrés y trastornos psicofisiológicos», enCaballo, Buela-Casal y Carrobles (dirs.), Manual de psicopatologíay trastornos psiquiátricos, Madrid: Siglo XXI.

HEUS, P., y DIEKSTRA, R. F. W. (1999), «Do teachers burnout more ea-sily? A comparison of teachers with other social professions onwork stress and burnout symptoms», en R. Vandenberghe y A. M.Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout:A source book of international research and practice (pp. 269-284).Cambridge, UK: Cambridge University Press.

LALE, C. (2001), Symptoms of teacher stress in UK education, schools,and colleges, Recuperado de http://www.teacherstress.co.uk.

ORTIZ ORIA, V. M. (1995), Los riesgos de enseñar: la ansiedad de losprofesores, Salamanca: Amaru Ediciones.

PITHERS, R. T., y FOGARTY, G. J. (1995), «Occupational stress amongvocational teachers», en British Journal of Educational Psychology,65, 3-14.

RUDOW, B. (1999), «Stress and burnout in the teaching profession: Eu-ropean studies, issues, and research perspectives», en R. Vanden-berghe y A. M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing te-acher burnout: A source book of international research and practi-ce (pp. 38-58). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

TRAVERS, C. T., y COOPER, C. L. (1997), El estrés de los profesores. Lapresión en la actividad docente, Barcelona: Paidós.

75

LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN EL AULAAna García-Mina Freire

Doctora en PsicologíaUniversidad P. Comillas (Madrid)

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2007

77

«Quizás la habilidad básica más importante que debería ser enseñada a todas las personas es

la capacidad de ver, escuchar y comprender realmente a otros».VAN DUSEN

UN VIAJE AL RECUERDO

«A uno le vale la pena vivir y luchar por vivircuando tiene a alguien que le espera, alguiena quien le importa, alguien que no te olvida.»

J. BARBERO

Deja por un momento que tu memoria te traiga al presente a aque-llos educadores y educadoras que te ayudaron a VIVIR. Muy probable-mente muchos los recuerdes por el cariño que te transmitieron a travésde sus gestos, de la calidez de sus abrazos, de la oportunidad y mesurade sus cuidados. Son personas que sabían estar disponibles y accesiblescuando tú las necesitabas, que sabías que podías contar con ellas, quesu afecto era incondicional… Otras, sin embargo, las recuerdas por sucapacidad de ser autoridad y de ir guiándote en la tarea de construir tuescala de valores. Desde la flexibilidad, la firmeza y cercanía te ayuda-ron a darte cuenta de que no todo vale, ni todo está bien; te ayudaron acomprender el sentido de los límites y la necesidad de interiorizar unasnormas de conducta para poder ser en comunidad y crecer en el respetohacia uno mismo y hacia los demás. Pero no sólo nuestro deseo yaprendizaje de vivir está gestado desde el cariño, la seguridad y la ge-nerosidad. Hay educadores que su manera de darnos futuro y esperanza

78

fue ayudándonos a descubrir nuestra individualidad. Con sensibilidad ylucidez, como si de espejos se tratasen, nos permitieron conocer nues-tra verdad, acompañándonos en esa delicada labor de ir poniendo nom-bre a nuestras cualidades, capacidades, recursos, así como a nuestrasfragilidades, déficits y carencias. Son personas que nos ayudaron a co-nocernos a nosotros mismos, estimulándonos para desarrollar lo mejorde nuestro ser, a la vez que nos infundían el coraje y la paciencia queconlleva asumir lo que tenemos de limitación. Pero hay educadoras yeducadores que no se quedaron ahí; desde el realismo de lo que éramosnos fueron brindando ocasiones para realizar actividades, tareas, pro-yectos con éxito. Nos enseñaron a tomar decisiones y aceptar responsa-bilidades adecuadas a nuestras posibilidades, proporcionándonos losmedios para que las pudiéramos desarrollar con eficacia. Nos dieron«tiempo y futuro» para vencer las dificultades, no nos exigían resulta-dos imposibles ni era un drama si las cosas salían mal. Nos enseñaronque el éxito no estaba tanto en acertar, cuanto en la capacidad para asu-mir y aprender de lo errado y saber encajar los fracasos de una vida queno se reduce a ellos.

Ternura, sensibilidad, estructura, valores, verdad, dignidad, alteri-dad valía… ha sido la herencia que nos han dejado nuestros mayorescon mejor o peor acierto, pero que desde nuestro ser educadores, hoyhemos de intentarla transmitir a nuestro alumnado.

Educar es una de las tareas más complejas, delicadas y apasionan-tes. Implica, por una parte, ayudar a sacar lo mejor de uno mismo, y,por otra, saber encauzar el crecimiento hacia una vida plena y con sen-tido. En esta labor, como veremos a continuación, va a ser esencial lamanera que tengamos de SER COMUNICACIÓN.

79

LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE CONVERTIRNOS EN PERSONAS

«Así como las manzanas maduran al sol,así los hombres maduramos en presencia de otras personas, en colaboración con ellas».

TORRENTE BALLESTER

El ser humano descubre y desarrolla su humanidad en comunica-ción. Como expresa Buber, «el yo existe a través de un tú, es en la re-lación donde se reconoce la esencia del hombre» 1. Nuestra naturalezaes esencialmente relacional; nuestra identidad, nuestra autoestima,nuestros horizontes de sentido se gestan y desarrollan en el encuentrocon los otros. Sin tús que nos reconozcan y dignifiquen, acabaríamosperdidos, alienados, vacíos.

Una de las necesidades básicas que nos vertebra como humanos esla necesidad de dar un sentido a todo lo que vivimos y somos. Nuestroequilibrio y cordura dependen, en gran medida, de ello. Necesitamosdar un significado a lo que nos pasa, comprender quiénes son los demásy saber quiénes somos nosotros. Desde que nacemos ésta se convierteen nuestra labor primordial. Nuestra atención, nuestros oídos, todasnuestras capacidades estarán dedicadas a desentrañar estos dilemas, yen este proceso la familia y la escuela se convertirán en las principalesfuentes de socialización.

A lo largo de toda la vida, pero especialmente en la infancia y en laadolescencia, los educadores (padres, abuelos, profesores, cuidado-res…) somos los principales referentes donde los pequeños se apoyanpara encontrar claves de ser. A través de nuestra forma de comportar-nos y comunicarnos con ellos, decidirán si la vida merece vivirse; siellos merecen vivirla y si los demás se merecen su confianza. Fruto denuestra manera de comunicarnos, en gran medida a través del lenguajeno verbal, irán construyendo una imagen de sí mismos. Decidirán si

1 BUBER, M. (1949), ¿Qué es el hombre?, México, Fondo de Cultura Económica,p. 147.

80

merecen ser queridos, valiosos, interesantes, si tienen algo que aportar.Asimismo, irán elaborando una imagen del mundo: amable-hostil; con-fiable-peligroso; dulce-amargo… e irán interiorizando los valores ynormas que imperan en su entorno social.

No es casual que psicólogos como Maslow (1954) señalen que laspersonas psicológicamente enfermas son aquellas que no han tenido su-ficientes buenas relaciones 2; o que Patterson (1974) indique que laesencia de los trastornos emocionales se derive de una alteración en lasrelaciones interpersonales 3. Ni tampoco es casual que clínicos de orien-taciones terapéuticas tan diferentes como Freud (Psicoanálisis), Yalom(Existencialista), Rogers (Humanista) o Wolpe (Conductista) coincidanen plantear que lo que realmente cura en psicoterapia sea la relación.

«La verdad más importante que tiene que aprender un terapeuta esque lo que cura es la relación», dirá Yalom.4.

Expresa Wolpe, «mi creencia es que la calidad de la relación tera-péutica es más fundamental que los métodos y técnicas específicos delterapeuta» 5.

«A la larga –nos recordará Rogers–, es la cualidad del encuentropersonal la que probablemente determina la medida en que ésta sea unaexperiencia que promueva o desahogue crecimiento y desarrollo» 6.

Saber comunicarnos no es una asignatura opcional; como expresaMadrid (2005), es una «tarea irrenunciable» 7 que en nuestra laborcomo educadores se convierte en imprescindible de nuestro buen hacer,ya que dependiendo de cómo nos relacionemos con el otro podemos ser

2 MASLOW, A. (1954), Motivación y personalidad, Madrid, Díaz de Santos, 1991,p.154.

3 PATTERSON, C. H. (1974), Teorías de counseling y psicoterapia, Bilbao, DDB,1978, p. 633.

4 YALOM, I. D. (1984), Psicoterapia existencial, Herder, Barcelona, p. 481.5 WOLPE, J. (1969), The practice of Behavior therapy, New Cork, Pergamon Press,

p. 13. 6 ROGERS, C. (1962), «The interpersonal relationship: the core of guidance», en

Education Review, 32, 4, p. 416. 7 MADRID, J. (2005), Los procesos de la relación de ayuda, Bilbao: DDB, p. 98.

81

una fuente de crecimiento y vida, o de bloqueo y deterioro. Nuestra la-bor no es neutral, ayudamos o perjudicamos en nuestro ser docentes.

CUANDO LA COMUNICACIÓN ES EXPERIENCIA DE VIDA

«Toda vida verdadera es encuentro».M. BUBER

Watzlawick (1967), un gran teórico de la comunicación, nos señalaen su primer axioma sobre este proceso que «no es posible no comuni-carnos» 8. Toda conducta es comunicación; el silencio es comunica-ción; negarnos a hablar es comunicación…, continuamente estamos, através de nuestro lenguaje no verbal, expresándonos, aunque no pro-nunciemos ninguna palabra. El ser humano no es libre de elegir comu-nicarse, somos radicalmente comunicación. Nuestra libertad reside endecidir cómo hacerlo.

Como veíamos anteriormente, no toda comunicación es portadorade vida y crecimiento; para que ésta nos ayude a Ser ha de convertirseen encuentro, ¿Cómo lograrlo?

Para responder a este interrogante, cobran especial relevancia dosaspectos íntimamente relacionados, que, a menudo, son los grandes ol-vidados en nuestra formación como docentes, «la dimensión noética dela comunicación y el lenguaje no verbal».

LA DIMENSIÓN NOÉTICA DE LA COMUNICACIÓN

A menudo, cegados por la eficacia, solemos considerar que el éxito decomunicarnos se encuentra únicamente en el entrenamiento de una seriede habilidades y de estrategias. Si bien este aprendizaje es necesario, noes suficiente; sería como equivocar el recipiente con el contenido.

Al igual que el ser humano está constituido básicamente por cuatrodimensiones –el área biológica, cognitiva, noética y relacional–, el pro-ceso de la comunicación queda vertebrado por esta misma estructura

82

psíquica. Cada una de estas dimensiones desempeña un papel esencialen este proceso, siendo la dimensión noética la que de manera especiales alimento y expresión del lenguaje no verbal y, a su vez, hace denues tro ser relacional experiencia de encuentro.

El encuentro interpersonal es una experiencia que trasciende a unconjunto de técnicas, se asienta en la dimensión noética de nuestro ser:en nuestro concepto de la vida y del ser humano, en nuestra escala devalores y en nuestra manera de dar significado a la realidad. Sin el reci-piente, esto es sin la adopción de una serie de actitudes básicas, las es-trategias se derramarían como la imagen tan gráfica que nos ofreceBarman (2005) para describir la fragilidad de nuestras relaciones comoamores líquidos.

«El miedo a establecer compromisos –expresa Barman– nos lleva ainvertir menos, pedir menos, conformarnos con menos y a estrechar la-zos, manteniéndolos al mismo tiempo flojos para poder desanudarloscon facilidad» 9.

Del mismo modo que en la ciencia –nos recuerda Einstein–, es la te-oría la que determina lo que podemos observar, en las relaciones huma-nas es nuestra dimensión noética la que puede convertir a los comuni-cantes en personas capaces de ser encuentro con los otros. En esta di-mensión existencial se fraguan las condiciones básicas que hacen quenuestra manera de relacionarnos sea experiencia de vida.

Por mucho que supiéramos sobre teoría de la comunicación e hicié-ramos talleres para practicar el lenguaje no verbal, si en nuestro interiorno está presente como verdad un sincero interés por el otro, un deseoprofundo de autotrascendencia, un saber respetar la individualidad aje-na, una generosidad regada de autenticidad y trasparencia..., de nadanos valdría nuestro entrenamiento, ya que, como veremos a continua-ción, nuestro lenguaje no verbal, a diferencia del verbal, no es tan fácil

8 WATZLAWICK, P.; BEAVIN, J. H., y JACKSON, D. D. (1967), Teoría de la comunica-ción humana (2.ª ed.), Barcelona: Herder, 1981, p. 52.

9 BARMAN, Z. (2005), Amor líquido, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,pp. 48 y 8.

83

de maquillar y falsear. Éste hunde sus raíces y es expresión de nuestradimensión más genuina, nuestro ser emocional.

Hacer de nuestro lenguaje no verbal una experiencia de encuentro esfruto de una decisión personal, implica una voluntad de querer comuni-carnos, de desear abrirnos a la experiencia del otro y arriesgarnos a vi-vir y ser alteridad. No es una mera transacción, requiere de nosotros in-terés, atención, autenticidad, verdad… Es, ante todo, un continuadoejercicio de libertad, generosidad y compromiso.

Nuestra mirada, nuestro rostro, nuestros gestos; nuestra postura cor-poral, los movimientos de nuestras manos, la inclinación de la cabeza,la distancia física que tenemos con los otros; el ritmo, las pausas, el co-lorido que das a tus palabras con tu entonación; cómo vas arreglado, tuaspecto externo, la distribución del mobiliario del aula, la frialdad o ca-lidez del contexto en el que te comunicas… apenas somos conscientesdel papel tan decisivo que todos estos aspectos tienen para hacer de unarelación un encuentro de vida.

Estudios desarrollados sobre la comunicación no verbal en el aula(Cuadrado, 1992) 10 indican que son muchos los docentes que, a menu-do, no saben cuál es su estilo de comunicarse con sus alumnos y queapenas reparan en analizar sus efectos en el aprendizaje y desarrollo vi-tal de éstos.

Como nos aconseja Medina y colaboradores (1988), «es convenien-te que el profesor analice las diversas expresiones verbales que empleay las conductas no verbales con las que acompaña, completa o descifraaquéllas y los efectos paraverbales» 11.

Adentrémonos en los lenguajes a través de los que nos manifesta-mos y somos comunicación: el lenguaje verbal y el lenguaje no verbal.

10 CUADRADO, I. (1992), Implicaciones didácticas de la comunicación no verbal enel aula, Salamanca, Universidad de Extremadura.

11 MEDINA, A., y otros (1988), Cómo globalizar la enseñanza, Madrid, Cincel, p. 32.

84

LOS LENGUAJES DEL SER

«El lenguaje es la casa del ser,en su morada habita el hombre».

HEIDEGGER

Cuando hablamos o decidimos quedarnos en silencio todo nuestroser se expresa. El lenguaje verbal es aquel en el que las palabras son lasprotagonistas. A través de éstas transmitimos lo que pensamos, explica-mos lo que nos ocurre… Como señala Watzlawick (1977), «este len-guaje es objetivo, definidor, cerebral, lógico, analítico…, es el lengua-je de la razón, de la ciencia, de la interpretación y de la explicación» 12.El lenguaje verbal nos resulta muy útil para expresa con precisión yclaridad ideas, conceptos, opiniones. Sin embargo, no es tan válidocuando lo que queremos comunicar es nuestro mundo emocional.

El lenguaje verbal desempeña una función muy importante en la co-municación humana. Gracias a las palabras podemos nombrar la reali-dad, podemos ser conscientes de nosotros mismos, tener una percep-ción del mundo y disponer de claves para manejarnos por la vida.Cuando las palabras son expresión de nuestra experiencia, éstas tienenuna gran capacidad transformadora y nos permiten seguir creciendo encontacto con nuestra verdad. Pero no siempre las palabras que emplea-mos llevan el sello de la autenticidad y el respeto por lo real. A menudonos encontramos diciendo cosas en las que no creemos y que no senti-mos. Más que revelarnos nos ocultan y nos pierden, convirtiendo las re-laciones en pseudoencuentros que nos dejan fríos y distantes.

En nuestra tarea como docentes, la palabra cobra un gran protago-nismo: a través de ella transmitimos los conocimientos que queremosaprendan nuestros alumnos. Sin embargo, a muchos de ellos no les lle-gan. Sin ánimo de entrar en el estudio sobre las posibles causas, a ve-ces nuestras palabras no les tocan porque nuestro vocabulario no estáacomodado a su edad, cultura y momento de aprendizaje. Otras mu-chas veces el problema radica en que no escuchan lo que les decimos,

12 WATZLAWICK, P. (1977), El lenguaje del cambio, Barcelona: Herder, 1980, p. 18.

85

porque nuestro lenguaje no verbal le hace perder significado, valor,sentido.

Expresa Miller (1988), «cuando los profesores exhiben mensajesverbales que están confusos con los mensajes no-verbales, los alumnosse quedan confusos, y esta confusión muchas veces afecta a sus actitu-des y su aprendizaje» 13.

En estas circunstancias, solemos atender más el lenguaje no verbal,señalan Hybels Y Weaver II (1974), «tendemos a creer las comunica-ciones no verbales –no las palabras– debido a que es más difícil false-ar una conducta no verbal» 14.

En el estudio que French (1972) realizó sobre la incidencia del len-guaje no verbal en el aprendizaje, concluyó: «Una cantidad de estu-diantes dijeron que su falta de entusiasmo por una asignatura o un pro-fesor o por un aula cualquiera, era el resultado de una falta de entu-siasmo expresado por el profesor. Cuando se les preguntó acerca de sumanera de valorar el entusiasmo del profesor, éstos hicieron referenciaa una falta de movimiento, pocos gestos expresivos y una voz cansaday sosa; en general, una falta de energía» 15.

El lenguaje no verbal es la vía privilegiada para expresar nuestraafectividad y para crear, alimentar y cuidar las relaciones que estable-cemos con los demás. Con frecuencia es éste el que facilita que la pala-bra sea escuchada, tenida en cuenta y se interiorice.

Para Watzlawick (1967), el lenguaje no verbal incluye: «La posturacorporal, los gestos, la expresión facial, la inflexión de la voz, la se-cuencia, el ritmo y la cadencia de las palabras mismas, y cualquierotra manifestación no verbal de que el organismo es capaz, así comolos indicadores comunicacionales que inevitablemente aparecen en

13 MILLER, P. W. (1988), Nonverbal Communication, Washington, National Educa-tion Association, p. 6.

14 HYBELS, y WEAVE, o.c., p.116.15 French, R. L. (1972), «Building student involvement through nonverbal commu-

nication», Tenesse Education, 2, p. 6.16 WATZLAWICK, P.; BEAVIN, J. H., y JACKSON, D. D., o.c., p. 63.

86

cualquier contexto en que tiene lugar la interacción» 16. A través de es-tos signos no verbales estamos continuamente enviando informaciónsobre cómo nos sentimos, cómo nos encontramos con las personas conlas que estamos en ese momento y qué opinamos realmente de lo queestamos hablando. El lenguaje no verbal colorea y da sentido y profun-didad a las palabras. El impacto que genera en la comunicación es mu-cho mayor que el que provoca el lenguaje verbal. Mehrabian (1968) 17

lo sitúa en un 93 por 100, otros estudios nos ofrecen datos del 55 (Cua-drado, 1992).

Veamos más detenidamente cómo nos comunicamos no verbalmente.

EL LENGUAJE DEL CORAZÓN

«Las palabras no poseen significados. La gente es quien da el significado

a las palabras».R. J. BECVAR

Las expresiones de conducta no verbal son muy diversas, recorde-mos que nuestro cuerpo y el contexto son las principales fuentes dellenguaje no verbal. Aunque todas ellas nos conectan con nuestro inte-rior y con nuestro mundo emocional-relacional, podemos encontrar unaserie de matices que hacen que cada una tenga su importancia en nues-tras interacciones en el aula. Para ello vamos a agrupar las diferentesexpresiones en las siguientes categorías:

1. Las expresiones del rostro.2. El contacto visual, la mirada.3. Los comportamientos corporales, como la postura, movimientos

y gestos.

17 MEHRABIAN, A. (1968), «Communicating without words», en Psychological to-day, 2, p. 53.

87

4. El paralenguaje.5. Los estímulos situacionales: El contexto en el que tiene lugar la

comunicación, la distancia física interpersonal, el aspecto exter-no o apariencia personal.

LAS EXPRESIONES DEL ROSTRO

En el estudio que antes citaba de Mehrabian (1968), el rostro apare-ce como la expresión no verbal que genera más impacto en la comuni-cación, se le concede el 55 por 100 del impacto total.

La cara es una de las partes más expresivas del cuerpo. Los múscu-los de la frente, si fruncimos o no el ceño, el movimiento de las cejas,de los párpados, la boca… aportan datos muy relevantes del mundoemocional de las personas.

Heinemann (1976) 18, Argyle (1972) 19 y Madrid (1986) 20 señalancómo el rostro desempeña cuatro funciones en la comunicación:

1. Expresa lo que sentimos, nuestros estados de ánimo. Si quere-mos saber cómo se está encontrando vitalmente una persona ob-serva su rostro.

2. Manifiesta cómo nos situamos actitudinalmente frente a la per-sona con la que nos vamos a comunicar.

3. Ilustra, refuerza, complementa, o modifica el lenguaje verbal4. Ofrece de manera continuada un rico feedback sobre cómo nues-

tro interlocutor está recibiendo el mensaje.Hybels y Weaver II (1974) indican que «lo que la cara de una per-

sona revela mientras está comunicando un mensaje marca importantesdiferencias en cómo es recibido dicho mensaje» 21.

18 HEINEMANN, P. (1976), Pedagogía del comportamiento interpersonal, Barcelo-na, Herder, 1979, p. 61.

19 ARGYLE, A. (1972), Soziale Interaktion, Colonia.20 MADRID, J. (1986),Hombre en crisis y relación de ayuda, Madrid, ASETES, p. 233.21 HYBELS, S., y WEAVER, R. L. II. (1974), La comunicación, México: Logos Con-

sorcio Editorial, 1976, pp. 102-103.

88

EL CONTACTO VISUAL, LA MIRADA

La mirada tiene un papel fundamental en todo proceso de comuni-cación. Hybels y Weaver II (1974) plantean que «muchos de los men-sajes que podríamos recibir, se pierden debido a un pobre contacto deojos. No hay manera más segura para perder a un receptor que evitan-do el contacto directo de los ojos; desviando la mirada al suelo, a lasparedes, al techo, o a cualquier otro lugar» 22.

Siguiendo a Madrid (1986) 23, nuestro mirar realiza cuatro funcio-nes, especialmente a lo largo de la comunicación:

1. Transmite interés. Cuando miramos a una persona le manifesta-mos que nos importa y que nos interesa por lo que ella es, altiempo que también le indicamos que nos gustaría que, a su vez,ella nos prestara atención.

2. Modula la expresión del sentimiento. A través de la mirada, no-sotros podemos transmitir una mayor o menor intensidad emoti-va a lo que decimos y a la relación que establecemos.

3. Comunica feedback. Al igual que el rostro, la mirada nos ofreceun continuo feedback de cómo la persona con la que nos comu-nicamos está recibiendo la información.

4. Regula-sincroniza el flujo de la comunicación. Para conversar esmuy útil la mirada como una manera de controlar los turnos de lacomunicación, el respeto del ritmo del otro, dar o no protagonis-mo al silencio dependiendo de lo que éste entraña (ansiedad, en-cuentro con uno mismo, reflexión, angustia…).

COMPORTAMIENTOS CORPORALES COMO LA POSTURA,LOS MOVIMIENTOS Y LOS GESTOS

A diferencia de la mirada y el rostro, la postura corporal; los movi-mientos de las manos, de los brazos, piernas y pies; la inclinación de

22 HYBELS, S., y WEAVER, II, o.c, p.101.23 MADRID, o.c., pp. 234-235.

89

cabeza; la dirección del cuerpo, se realizan de manera menos conscien-te y, por tanto, solemos tener un menor control sobre ellos.

Nuestra manera de andar, de sentarnos; nuestra postura al dar claseo recibir a un alumno en el despacho… la postura corporal es un claroindicador de nuestro sentir emocional y de nuestra seguridad vital. Jun-to con los movimientos de las manos, pies, brazos… transmite sereni-dad, aplomo, confianza o, por el contrario, ansiedad, miedo, timidez.

Menéndez señala (1988): «En cada encuentro comunicativo el hom-bre adopta diferentes series de posturas; unas para hablar y otras paraescuchar y algunas veces habrá diferencias entre las posturas para ha-blar, presentando una actitud de interrogar, otra al dar órdenes, unatercera para dar explicaciones, y así sucesivamente. Por tanto, los mo-vimientos corporales cambian de dirección coincidiendo con los ritmosde las palabras» 24.

Por otra parte, también estos movimientos son muy útiles para ilus-trar y enfatizar lo que estamos diciendo, sobre todo cuando la distanciafísica entre los interlocutores es mayor.

Asimismo, los movimientos de cabeza, la dirección del cuerpo sonunos recursos muy expresivos para transmitir acogida, escucha e inte-rés a nuestro interlocutor.

EL PARALENGUAJE

Madrid (2005) define el paralenguaje como «el conjunto de ele-mentos acústicos que acompañan a la emisión de la palabra y queaportan elementos significativos más allá del simple contenido conven-cional que se concede a la palabra en sí (…), los más importantes son:el tono de la voz, la fluidez verbal, la intensidad del acento tónico, lapronunciación, el énfasis, las repeticiones, el ritmo de la respiración, el

24 MENÉNDEZ, F. J. (1988), «La expresión facial y ocular», en SANZ APARICIO, M.T., Psicología de la Comunicación, Madrid: UNED, pp.193-194.

90

uso del silencio, los tacos, las pausas, los titubeos, el uso de interjec-ciones, el tartamudeo…» 25.

Esta expresión no verbal tiene una gran importancia en el significa-do último que damos a las palabras. En el estudio de Mehrabian (1968)el 38 por 100 del impacto de la comunicación se debe a todo este con-junto de aspectos que acompañan a la palabra y a los silencios. Recor-demos lo que Becvar (1978) indica con lucidez: «Lo que crea o destru-ye una relación es la manera de decir las cosas, no lo que se dice» 26. Elparalenguaje nos aporta la energía e intensidad emocional que habitaen las palabras.

LOS ESTÍMULOS SITUACIONALES

Cuando analizamos los diferentes componentes del lenguaje no ver-bal, con frecuencia solemos obviar otro conjunto de expresiones querodean a la comunicación y cuyos efectos en ésta son significativos, merefiero a lo que podríamos llamar los estímulos situacionales, comoson: el contexto en el que tiene lugar la comunicación; la distancia físi-ca que adoptamos con respecto a los otros y el aspecto externo o apa-riencia personal que damos a los demás.

Cuando tengas ocasión, siéntate por un momento en las sillas de tusalumnos y mira desde ahí el aula: ¿Cómo te sientes en su lugar? ¿Sonsuficientemente cómodas las sillas? ¿Las mesas les permiten trabajar agusto? La colocación de éstas, ¿qué tipo de comunicación facilita en elaula? ¿Cómo te ven a ti desde sus sitios? ¿Qué transmites a través de tumanera de ir vestido, peinado, arreglado? ¿La decoración del aula esagradable?

El tamaño del aula, su decoración, la distribución del mobiliario, lailuminación, la temperatura, la ventilación… son aspectos que nos influ-

25 MADRID, J., o.c., pp.115-116. 26 BECVAR, R. J. (1978), Métodos para la comunicación efectiva, guía para la cre-

ación de relaciones, México: Limusa, p. 59.

91

yen mucho más de lo que creemos. Crear un ambiente cálido, acogedor,agradable es fundamental para un buen funcionamiento dentro del aula.

Junto con la distribución y organización del espacio, también es re-levante la distancia física que solemos establecer en nuestros encuen-tros. Ésta, como estudió Hall (1966), puede ser diferente dependiendodel grado de intimidad que deseemos mantener: íntima (hasta 50 cm.);familiar-personal (0,50-1,50 cm.); social-consultiva (1,50-3,50 cm.) ypública (desde 3,50 cm. hasta el límite de la audición de la voz) 27.

Hemos de ser conscientes que este aspecto –la distancia física– es,quizás, una de las expresiones no verbales cuya interpretación y viven-cia puede diferir dependiendo de la cultura y la idiosincrasia de cadauno. Es importante darnos cuenta qué distancia es aquella que nosotrosqueremos adoptar, así como ponernos en el lugar del otro para ver quédistancia (íntima, familiar-personal, social-consultiva o pública) lehace sentirse mejor. Cada uno tenemos nuestro espacio personal, la me-sura y el sentido de oportunidad es clave para encontrar la distancia quehace que nuestros encuentros sean expresión de cercanía, cordialidad einterés.

Por último, como anteriormente comentaba, nuestra aparienciapersonal también incide en la comunicación que establecemos con losdemás. A veces, cuando nos encontramos por primera vez y apenas po-demos entablar una conversación, se convierte en nuestra tarjeta de vi-sita. Expresa Holloy: «Usted nunca tiene una segunda oportunidadpara causar una primera buena impresión». En función de la manerade vestir, de arreglarnos, de nuestro aspecto externo, solemos atribuirde forma estereotipada impresiones sobre el estatus social, lugar depertenencia, tipo de persona… ¿Qué imagen crees que los demás tienende ti por tu apariencia personal?

27 HALL, E. T. (1966), The silent Language, New York, 1959.

92

EL PODER DEL LENGUAJE NO VERBAL

«Lo que crea y destruye relaciones es la manerade decir las cosas, no lo que se dice».

R. J. BECVAR

Como podemos apreciar, la comunicación no verbal desempeña unpapel fundamental en el aprendizaje de vivir. Por una parte, nos ayudaa conocer y expresar nuestro sentir emocional, nuestra dimensión másgenuina, lo que nos caracteriza como humanos y nos hace únicos. Siquieres conocer a una persona, decía San Agustín, no le preguntes quépiensa, sino qué ama. La afectividad es todo ese conjunto de emocio-nes, necesidades y deseos que atraviesan nuestro pensar y actuar, y quenos movilizan para salir de nosotros mismos y relacionarnos con losdemás y el entorno. Es la reacción visceral de nuestro yo. Si queremossaber cómo les afecta la vida a nuestros alumnos, si queremos conocersu singularidad, si queremos transmitirles nuestro respeto y cercaníapor su persona, no sólo hemos de atender a sus pensamientos, sino queademás hemos de escuchar ese sentir emocional que aparece reflejadoen las diversas facetas de su comunicación no verbal. En especial en surostro, en su mirada, en su postura corporal, en los movimientos de lasmanos, de los pies, así como en el paralenguaje que arropa a las pala-bras.

En segundo lugar, el lenguaje no verbal, como ningún otro, es ex-presión de las actitudes básicas que tenemos respecto a los otros. Sideseamos ser acogedores, si queremos que la otra persona se sientaatendida, escuchada, acompañada, tendremos que cuidar mucho nues-tro rostro, la manera que tenemos de mirarles, la postura corporal, la di-rección de nuestro cuerpo, el movimiento de cabeza, así como todos losestímulos situacionales que analizamos en el apartado anterior: la dis-tancia física, el espacio en el que vamos a dialogar, nuestra aparienciapersonal, así como el momento concreto en que decidimos iniciar la co-municación.

En tercer lugar, el poder de la comunicación no verbal reside en lacapacidad que tenemos a través de éste de transmitir una serie de ex-

93

pectativas que esperamos que se satisfagan en la relación. Por ejemplo,si queremos captar la atención del alumnado, si deseamos transmitirentusiasmo o despertar interés, si buscamos que se cumplan una seriede normas de convivencia o sincronizar los tiempos de la comunicaciónserá fundamental la manera en que miremos a nuestros alumnos, nues-tro rostro, el paralenguaje, y los movimientos corporales fundamental-mente de cabeza y de las manos.

En cuarto lugar, no debemos olvidar la importancia que tiene parala comunicación verbal el complemento de la comunicación no ver-bal; ésta se convierte en una metacomunicación continua sobre aquelloque decimos. A través del rostro, de la mirada, del movimiento de ca-beza, de las manos, y del paralenguaje ilustramos, subrayamos, enfati-zamos, modificamos e incluso negamos lo que decimos con nuestraspalabras.

En quinto lugar, tampoco hemos de olvidar que la comunicación noverbal refleja la imagen que tenemos de nosotros mismos, nuestraconfianza y seguridad vital. La postura corporal, nuestra mirada, la in-clinación de cabeza, los movimientos de las manos, el paralenguaje,nuestro aspecto externo… continuamente transmiten a los demás nues-tro sentimiento de autoeficacia y autoestima.

Por último, pero no por ello tiene menos relevancia, la comunica-ción no verbal es un «feedback» esencial de comunicación. De mane-ra especial, a través del rostro y la mirada recibimos continuamente in-formación sobre cómo nuestros interlocutores están recibiendo lo queles decimos y cómo se están sintiendo en la relación.

Ahora bien, hemos de ser prudentes con las interpretaciones que de-mos a las expresiones no verbales. Aunque el lenguaje no verbal tieneuna función expresiva emocional mucho mayor que la que ofrece ellenguaje verbal, sin embargo, a diferencia de éste, es mucho más ambi-guo. Necesitamos del lenguaje verbal para reducir esta ambigüedad yclarificar lo que realmente el otro vive y siente. Ambos lenguajes soninseparables y se complementan mutuamente permitiéndonos tener to-dos los recursos disponibles en nuestras manos para hacer del aula unaexperiencia de encuentro, crecimiento y vida.

94

EL AULA COMO ESPACIO DE MADUREZ «Nadie educa a nadie, sino que todos nos educamos mutuamente».

P. FREIRE

Para transitar por la vida necesitamos horizontes de sentido y ternu-ra. Necesitamos mapas que orienten nuestro caminar, y cariño y reco-nocimiento que nos animen a arriesgarnos a vivir. Sin este espacio difí-cilmente lograríamos «ser».

Junto con la familia, en la escuela desarrollamos los aprendizajes vi-tales más fundamentales: asentamos las bases de nuestra seguridad vi-tal, construimos nuestro primer concepto del mundo y de nosotros mis-mos, decidimos si somos valiosos y competentes, elaboramos una esca-la de valores con la que encauzar nuestro comportamiento, y aprende-mos las estrategias y códigos de la vida social. La comunicación verbaly, sobre todo, no verbal, va a ser clave en esta labor educativa.

Expresa Buber: «Cuando venimos de un camino y encontramos a unser humano que llega hacia nosotros y que también venía de un cami-no, nosotros conocemos solamente nuestra parte del camino, no lasuya, pues la suya la vivimos en el encuentro» 28. Educar lleva inheren-te este reto, esta fortuna, este compromiso. Ojalá que las personas quenos «encontremos», al escucharnos CREAN, creyendo ESPEREN, y espe-rando AMEN, como nos alienta San Agustín 29.

28 Citado por DÍAZ, C. (2001), «La intencionalidad tu-yo», NOUS. Boletín de logo-terapia y análisis existencial. (5), pp.77-99.

29 La Catequesis a principiantes, IV, 11.

95

ÍNDICE

97

ÍNDICE

PRESENTACIÓN................................................................................... 5EDUCAR SEGÚN EL «DE MAGISTRO»,Francesc Torralba Roselló ....................................................................... 9

I. EL TEXTO EN SU CONTENIDO ......................................... 11II. LA FINALIDAD DE LA PALABRA: ENSEÑAR

Y RECORDAR ....................................................................... 12III. LA PALABRA EXTERIOR Y PALABRA INTERIOR ......... 16IV. LOS PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN ......................... 17V. ENSEÑAR SIN SIGNOS........................................................ 19

EL SILENCIO: UN RETO EDUCATIVO,Francesc Torralba Roselló ....................................................................... 21

LA PARADOJA INICIAL....................................................... 23Heterogeneidad Lingüística ............................................. 23El silencio: expresión inexpresada.................................... 26Semánticas del silencio ..................................................... 34Un tiempo para callar... .................................................. 37La pluriformidad del silencio ........................................... 39

PEDAGOGÍA DEL SILENCIO ............................................. 43

EL ESTRÉS DEL PROFESORADO Y SUS PAUTAS DE PREVENCIÓN,María Prieto Ursúa .................................................................................. 53

INTRODUCCIÓN .................................................................. 55

98

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTRESORES EXTERNOS...................................................................... 58

CARACTERÍSTICAS DEL SUJETO FACILITADORASDEL ESTRES.................................................................... 61

RECURSOS Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO.... 64LA MEDIACIÓN COGNITIVA: EL PAPEL DE LOS

PENSAMIENTOS ............................................................ 65EL APOYO SOCIAL.............................................................. 66LAS AYUDAS PALIATIVAS................................................. 67PAUTAS DE PREVENCIÓN DEL ESTRÉS DOCENTE...... 68HABILIDADES DE CONTROL FISIOLÓGICO.................. 68HABILIDADES DE AFRONTAMIENTO Y MANEJO

DE SITUACIONES ESTRESANTES.............................. 79EL CONTROL COGNITIVO ................................................. 71ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD............................. 72EL APOYO SOCIAL.............................................................. 73REFERENCIAS...................................................................... 73

LA COMUNICACIÓN NO VERBAL EN EL AULA,Ana García-Mina Freire .......................................................................... 75

UN VIAJE AL RECUERDO .................................................. 77LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN EN EL

PROCESO DE CONVERTIRNOS EN PERSONAS ....... 79CUANDO LA COMUNICACIÓN ES EXPERIENCIA

DE VIDA........................................................................... 81LA DIMENSIÓN NOÉTICA DE LA COMUNICACIÓN..... 81LOS LENGUAJES DEL SER................................................. 84EL LENGUAJE DEL CORAZÓN.......................................... 86LAS EXPRESIONES DEL ROSTRO .................................... 87EL CONTACTO VISUAL, LA MIRADA ............................. 88COMPORTAMIENTOS CORPORALES COMO LA

POSTURA, LOS MOVIMIENTOS Y LOS GESTOS ..... 88EL PARALENGUAJE ............................................................ 89LOS ESTÍMULOS SITUACIONALES ................................. 90EL PODER DEL LENGUAJE NO VERBAL ........................ 92EL AULA COMO ESPACIO DE MADUREZ....................... 94

ÍNDICE ................................................................................................. 97

99

LIBROS FAE1. UN ALMA SOLA. GRUPOS JUVENILES AGUSTINIANOS (Agotado).

Santiago M. Insunza Seco, OSA

2. NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN AGUSTINIANA.AA.VV. (I Aula Agustiniana de Educación, 1994)

3. VALORES AGUSTINIANOS. PENSANDO EN LA EDUCACIÓN.AA.VV. (II Aula Agustiniana de Educación, 1995)

4. PENSANDO CON SAN AGUSTÍN.AA.VV. (Reflexión desde san Agustín sobre los temas fundamentales dela fe cristiana. Segunda edición)

5. EDUCACIÓN ESTILO AGUSTINIANO.Pedro Rubio Bardón, OSA (Selección de textos de san Agustín sobre laeducación)

6. EL ALUMNO AGUSTINIANO.AA. VV. (III Aula Agustiniana, 1996)

7. PERFIL DEL COLEGIO AGUSTINIANO.AA.VV (IV Aula Agustiniana de Educación, 1997)

8. RETOS DE LA EDUCACIÓN AGUSTINIANA.AA.VV (V-VI Aula Agustiniana de Educación, 1998-1999)

9. ANTE LOS JÓVENES DEL 2000.AA.VV (VII Aula Agustiniana de Educación, 2000)

10. EDUCACIÓN AGUSTINIANA Y SIGLO XXI.AA.VV (VIII Aula Agustiniana de Educación, 2001)

11. EL CLIMA ESCOLAR AGUSTINIANO. AA.VV (IX Aula Agustiniana de Educación, 2002)

12. LA TUTORÍA AGUSTINIANA. AA.VV (X Aula Agustiniana de Educación, 2003)

100

13. LA LOCE Y SU LECTURA AGUSTINIANAAA.VV (XI Aula Agustiniana de Educación, 2004)

14. MIRANDO A EUROPAAA.VV (XII Aula Agustiniana de Educación, 2005)

15. SER PROFESOR HOYAA.VV (XIII Aula Agustiniana de Educación, 2006)

16. PROFESORES EN FORMAAA.VV (XIV Aula Agustiniana de Educación, 2007)

Pedidos: Publicaciones FAEIslas Hébridas, 57 • 28035 Madrid • e-mail: faesecret@terra.es

FRANCESC TORRALBA ROSELLÓ

MARÍA PRIETO URSÚA – ANA GARCÍA-MINA FREIRE

PUBLICACIONES 1616

Prof

esor

es e

n fo

rma

FED

ERAC

IÓN

AGUS

TINI

ANA

ESPA

ÑOLA

Profesoresen forma