A Motivação Para Aprender de Estudantes Em Cursos de Formação de Professores

30 Evely Boruchovitch

Educao, Porto Alegre, v. 31, n. 1, p. 30-38, jan./abr. 2008

A motivao para aprender de estudantes emcursos de formao de professores

Students learning motivation in teachers training courses

EVELY BORUCHOVITCH*

RESUMO Com base nas Teorias Sociocognitivas da Motivao, o presente artigo teve como objetivosidentificar o tipo de motivao para aprender de 225 alunos, em curso de Formao de Professores, deinstituies de ensino superior, pblicas e privadas, do Estado de So Paulo, bem como, analisar a motivaodos participantes luz de variveis demogrficas. Os dados foram coletados mediante uma escala Likert. Amotivao intrnseca predominou na amostra e relaes significativas entre o tipo de motivao para aprendere as variveis demogrficas dos participantes foram encontradas. Implicaes educacionais e recomendaespara pesquisas futuras so apresentadas.Descritores Motivao intrnseca; motivao extrnseca; formao de professores; ensino superior;variveis demogrficas.

ABSTRACT Based on the Sociocognitive theories of Motivation, the objectives of the present study wereto identify the type of motivation to learn of 225 students enrolled in teacher training courses of both publicand private universities of So Paulo, as well as to analyze it in relation to demographic variables. Data wascollected through a Likert scale. Intrinsic motivation was predominant in the sample and significantrelationships emerged between participants type of motivation to learn and demographic variables.Educational implications and directions for further research are presented.Key words Intrinsic motivation, extrinsic motivation, teachers formation, university education,demographic variables.

* Professora do Departamento de Psicologia Educacional, Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas. E-mail: .Artigo recebido em: setembro/2007. Aprovado em: novembro/2007.

INTRODUO

Como descrito em Martini e Boruchovitch (2004),os estudos iniciais sobre a motivao surgiram por voltados anos 30 e foram baseados, em sua maioria, emanimais. Estas investigaes representaram o perodomecanicista no estudo da motivao, caracterizado pelaexplorao dos fatores que levavam um organismo ainiciar uma atividade como os impulsos, as necessidades,a busca da homeostase, entre outros (BZUNECK, 2001).

J entre 1960 e 1970, os estudos sobre a motivaopassaram no s a ser realizados com seres humanos,mas tambm a incluir as cognies humanas. Vriasteorias foram construdas para explicar a motivaohumana em situaes de realizao.

Uma das questes cruciais, no contexto escolar, naviso de professores, a falta de motivao dos alunos.Segundo Bzuneck (2001), as pesquisas realizadas nas

ltimas dcadas reconhecem que a motivao paraaprender afeta demasiadamente o desempenho escolardos estudantes.

Os motivos so constructos hipotticos, construdospor tericos, para fazer o comportamento mais com-preensvel e passvel de previso (STIPEK, 1993). ParaPintrich e Garcia (1992), metas, propsitos e escolhasque direcionam o comportamento humano constituemtermos-chave das teorias da motivao. O processomotivacional d incio, dirige e integra o comportamento,sendo um dos principais determinantes do modo comouma pessoa se comporta. Todavia, como advertemPintrich e Garcia (1992), a escolha de uma atividade oua definio de uma meta, no necessariamente asseguramque o comportamento iniciado ser mantido pelo esforoe pela perseverana, se dificuldades ocorrerem. pos-svel afirmar que, diante de obstculos ou de expe-rincias de fracasso, o esforo e a persistncia so

A motivao para aprender de estudantes ... 31


indicadores relevantes para se avaliar se existe ou nomotivao (BZUNECK, 2001).

Como citado por Bzuneck (2001), Ames (1990),Ames e Ames (1984) e Brophy (1983) ressalta-se queexistem diferenas qualitativas e quantitativas na moti-vao. Do ponto de vista qualitativo, pode-se dizer queexistem padres motivacionais mais ou menos dis-funcionais para a aprendizagem. Assim, um aluno pode,de fato, estudar porque deseja aprender ou somenteporque ganhar um presente. J do ponto de vistaquantitativo, a motivao pode ser mais ou menosintensa. Em linhas gerais, no contexto escolar, falta ounveis muito baixos e altos demais de motivao nocontribuem para o desempenho eficiente das tarefas. Amotivao ideal aquela que moderada (BROPHY,1983; BZUNECK 2001).

Graham e Weiner (1996) afirmam que, com a re-valorizao da cognio nos anos sessenta, o homempassa a ser considerado como um cientista racional,capaz de tomada de decises e naturalmente motivado.Assume-se, ento, que a motivao humana deter-minada por crenas individuais que precisam ser co-nhecidas, j que elas exercem influncia direta nocomportamento humano. Nesse contexto, tem havidouma nfase maior no estudo das cognies enquantorelacionadas motivao acadmica, e os tericoscontemporneos da motivao tm concludo que amotivao acadmica um constructo multidimensional.Diversos conceitos e teorias vm sendo elaborados paradesvend-la. As atribuies de causalidade (WEINER,1979; 2004), os conceitos ligados, no s ao estabele-cimento e ao alcance de metas (NICHOLLS, 1984;ELLIOT e DWECK, 1988), mas tambm ao tipo demotivao (intrnseca ou extrnseca) ou s orientaesmotivacionais (DECI e RYAN, 1985), bem como, osconstructos baseados na autopercepo de capacidade;entre eles a auto-eficcia (BANDURA, 1989) e o desam-paro adquirido (SELIGMAN, 1975) constituem-se nosprincipais tpicos investigados atualmente na rea.

Num exame das questes centrais relativas mo-tivao, Boruchovitch (2001) constata que a motivaopara a aprendizagem vem sendo definida como ainiciao e a manuteno de comportamento, com oobjetivo de se atingir uma determinada meta. Para queisso acontea, o indivduo precisa levantar e responderpara si prprio algumas questes fundamentais: a)Porque realizar essa tarefa? (tipo de motivao, orientaesmotivacionais e estabelecimento de metas); b)Como eume sinto ao ter que realizar essa tarefa?(componenteafetivo); c)Ser que eu consigo realizar essa tarefa comsucesso?(auto-eficcia); d)Por que ser que eu tivesucesso ou fracassei? (atribuies de causalidade).

Na realidade, segundo Graham e Weiner (1996), sabido que no existe uma nica teoria da motivao para

aprender e sim perspectivas que se diferem no que tangea que crena especfica enfatizam. Pode-se dizer que ascrenas relativas motivao intrnseca e extrnseca, asorientaes motivacionais e as metas que os indivduosperseguem apiam o incio da seqncia motivacional(Por que realizar essa tarefa?). A seguir, a Teoria daAutodeterminao, referencial terico principal do pre-sente trabalho, ser brevemente descrita.

A TEORIA DA AUTODETERMINAO:PRESSUPOSTOS BSICOS E CONCEITOS-CHAVE

Como sintetizado por Martini e Boruchovitch (2004),pode-se observar um aumento expressivo, ao longo dosanos, de estudos relativos motivao em contextosescolares, sobretudo de pesquisas que se baseiam numaperspectiva cognitiva e sociocognitiva. Cada vez mais,confirmam-se a relevncia e o poder explanatrio doconstructo, motivao para a aprendizagem do aluno(SPINATH, 2005).

Em recente reviso da Teoria da Autodeterminao,Reeve, Ryan e Deci (2004) a definem como uma ma-croteoria da motivao, que parte do pressuposto de quetodos os alunos apresentam uma orientao geral para ocrescimento e a necessidade psicolgicas inatas emdireo motivao autnoma. composta por umconjunto de 4 miniteorias que so complementares einter-relacionadas: a Teoria das Necessidades Bsicas, aTeoria da Avaliao Cognitiva, a Teoria da IntegraoOrgansmica e a Teoria das Orientaes Causais.

Estudiosos do tema apontam a existncia de pelomenos dois tipos de motivao ou orientaes moti-vacionais: a intrnseca e a extrnseca. Quando um indi-vduo se engaja em uma atividade por iniciativa prpria,por ach-la interessante ou prazerosa, pode-se dizer que intrinsecamente motivado. A realizao de tarefastendo em vista o recebimento de recompensas externasde natureza diversa (sociais ou materiais), ou sim-plesmente para evidenciar habilidades caracterizampessoas extrinsecamente motivadas (AMABILE et al.,1994). Ryan e Deci (2000a; 2000b) enfatizam que aqualidade da aprendizagem muito diferente, quando secomparam indivduos intrinsecamente motivados.

Em linhas gerais, pode-se dizer que a miniteoria dasNecessidades Bsicas voltada para a compreenso dasnecessidades psicolgicas bsicas, como a necessida-de de autonomia de competncia e de pertencer. A mini-teoria Avaliao Cognitiva analisa o impacto dos eventosexternos na motivao. A miniteoria Integrao Organsmi-ca concentra-se no estudo da motivao extrnseca e nograu de sua internalizao. J a miniteoria Orientaesde Causalidade voltada para explicar as diferenas in-dividuais nas orientaes para o controle ou autonomia,adicionando a dimenso da personalidade macroteoria.



White (1959), na sua Teoria da Motivao para Com-petncia, defende a idia de que existe no ser humanouma tendncia motivacional inata para atuar de formacompetente no ambiente. Competncia para este autorsignifica a capacidade do ser humano de estabelecer umainterao bem sucedida com o contexto em que vive.Nessa concepo, a competncia vista como contendoum aspecto motivacional intrnseco, que nortearia apessoa em direo forma mais eficaz possvel deinterao com o meio (GUIMARES, 2001).

A miniteoria das Necessidades Bsicas parte dopressuposto de que a motivao intrnseca determinadapor trs necessidades psicolgicas bsicas: a necessidadede competncia (incorporada da teoria de White, 1959),a necessidade de autonomia ou de autodeterminao e anecessidade de pertencer (DECI e RYAN, 1996; RYANe DECI, 2000A). A necessidade de autonomia refere-se tendncia humana de se perceber como origem de umaao escolhida pela prpria pessoa, tendo em vistaalcanar uma mudana desejada. O indivduo autnomo,nessa perspectiva, percebe sua causao pessoal,apresentando um lcus de causalidade interno. Poroposio autodeterminao, h indivduos que sesentem guiados por foras externas, o que, em geral,os enfraquece, abalando o seu senso de auto-eficcia.Engajar-se numa tarefa por obrigao ou por presso deterceiros acaba por contribuir para um desempenho dequalidade inferior. Cabe salientar que a possibilidade deser agente ou ser passivo varia de situao para situao,havendo situaes intermedirias entre esses dois ex-tremos. A relevncia de se estabelecerem relaesseguras e de qualidade destacada pela necessidade depertencer. Do ponto de vista educacional, Deci e Ryan(1996) chamam ateno para a importncia de se fazerda sala de aula um ambiente no qual os alunos sintamque dele fazem parte (GUIMARES, 2001).

Criada por Ryan Conell e Deci (1985), a miniteoriaAvaliao Cognitiva prope a incorporao do contextointerpessoal e intrapessoal autodeterminao e com-petncia. A motivao intrnseca definida em termosde trs premissas: a importncia do lcus interno decausalidade, a percepo de competncia (feedbackpositivo do meio) e a natureza do contexto interpessoal eintrapessoal. Os fatores interpessoais se subdividemem eventos informativos, eventos controladores e even-tos amotivadores. Os eventos informativos so os quefornecem feedback importante, em ocasies de escolha.Os eventos controladores refletem presses relativas sexpectativas de desempenho. Os eventos amotivadores,por sua vez, no oferecem nenhum tipo de informaotil acerca da competncia ou do lcus de causalidade.O interesse e a aprendizagem espontneos, isto ,decorrentes de ausncia de presso, caracterizam osfatores intrapessoais.

Quando comparada motivao intrnseca, constata-se que a motivao extrnseca foi bem menos estudada.Vista, inicialmente, como um contraponto motivaointrnseca, a extrnseca caracteriza-se pela realizao daao pelo indivduo, visando o reconhecimento ou orecebimento de recompensas materiais ou sociais.Enquanto a motivao intrnseca tida como autnoma,a extrnseca se relaciona com o controle externo.

Ryan e Stiller (1991), Ryan e Deci (2000a) e Ryan eDeci (2000b) consideram, entretanto, que conceber oscontructos motivao intrnseca e motivao extrnsecacomo dicotmicos muito simplista, uma vez queacreditam que o fato de um comportamento ser ex-trinsecamente motivado no equivale a dizer que omesmo no seja ou no possa ser autodeterminado.Defendem a idia de que existem, num continuum,diferentes nveis de regulao da motivao extrnseca,que variam, desde a regulao externa regulaointegrada, concebendo o ser humano como algum quetende a integrar e a internalizar comportamentos extrin-secamente motivados. Como as diferentes formas demotivao extrnseca e os fatores ambientais facilitamou impedem a internalizao ou a integrao dos com-portamentos motivados tm sido o foco principal daminiteoria Integrao Organsmica.

Assim, numa reviso da literatura feita por Guima-res (2001), constata-se que podem ser vrios os motivospelos quais um aluno se engaja em atividades escolares. ttulo de ilustrao, por exemplo, na regulao externa,o estudante realiza uma determinada atividade porpresso, por medo de ter problemas, caso no a faa. Naregulao introjetada, o indivduo realiza a tarefa, nopelo propsito em si da mesma, mas para evitar sentir-seculpado. Na regulao identificada, o indivduo engaja-se e realiza uma tarefa porque se identifica com fontesque ressaltam a importncia de faz-la. Na regulaointegrada, presumivelmente o nvel mais elevado damotivao extrnseca, a atividade realizada pelo indi-vduo por uma conscincia crescente de sua importnciae ou necessidade.

MOTIVAO PARA APRENDER NO ENSINOSUPERIOR: UMA SNTESE DA LITERATURA

Diversas pesquisas sobre motivao intrnseca eextrnseca tm sido conduzidas, internacionalmente,elucidando suas diferenas, complementaridades e com-plexidades (GOTTFRIED; FLEMING e GOTTFRIED,2001; WOLTERS, 2004; LEPPER; CORPUS e IYEN-GAR, 2005; OTIS; GROUZET e PELLETIER, 2005).

Cabe, entretanto, ressaltar que, mediante umareviso de literatura, feita por Bzuneck e Boruchovitch(2003), acerca das pesquisas referentes motivao paraaprender de adolescentes brasileiros, se pode constatar



que a literatura nacional sobre motivao para aprender,embora esteja crescendo, ainda incipiente, em todos osnveis de escolarizao. Considerando os objetivos dopresente trabalho, uma sntese da literatura ser apre-sentada, a seguir. Privilegiar-se-o os estudos descritivo-correlacionais e os referentes s relaes entre motivaointrnseca e extrnseca, no ensino superior.

Algumas investigaes foram realizadas acerca damotivao para aprender de estudantes universitrios(GUIMARES, 1996; GOMBI, 1999; GUIMARES;BZUNECK e SANCHES, 2002; CARDOSO, 2002; SO-BRAL, 2003; ZENORINE e SANTOS, 2004). Essesestudos foram revistos exaustivamente por Bzuneck(2005). Mais recentemente, novas pesquisas vm sen-do conduzidas (MACHADO, 2005; ALCAR; 2007;ZANATO, 2007). Segundo Bzuneck (2005), tanto naliteratura nacional quanto internacional, a maioria dosestudos sobre a motivao para aprender de univer-sitrios tm sido conduzidos tendo por base a Teoriadas Metas e no a Teoria da Autodeterminao. Pode-sedizer que ambas as abordagens tericas enfocam aquesto do por qu estudar, se pelo envolvimento enatureza inerentemente atrativa do contedo, ou se poralguma vantagem externa. Em consonncia, as caracte-rsticas da meta aprender se assemelham muito com asda motivao intrnseca. O mesmo pode ser dito emrelao s caractersticas da meta performance e s damotivao extrnseca (HARACKIEWICZ et al., 2000).

Em linhas gerais, os estudos nacionais e interna-cionais revelam que a motivao intrnseca tem sidoassociada a melhores resultados de aprendizagem e aouso de estratgias de aprendizagem de processamentoprofundo da informao, quando comparada extrn-seca. Entretanto, a presena da orientao extrnseca,quando acompanhada da motivao intrnseca parecetambm produzir bons resultados. Variveis como g-nero, idade, semestre do curso, natureza do estabele-cimento de ensino, bem como valorizao do curso,crenas, percepo do ambiente, percepo de instru-mentalidade, percepo de tempo futuro, entre outras,tm estado associadas a diferenas no tipo de orientaomotivacional dos estudantes.

Constata-se, em nosso meio, o predomnio da mo-tivao intrnseca ou da meta aprender entre estudan-tes (GUIMARES, 1996; GUIMARES, BZUNECK eSANCHES, 2002; SOBRAL, 2003; ZENORINE e SAN-TOS, 2004; ALCAR, 2007). Estudos mostram queestudantes universitrios do sexo feminino, em geral,revelam mdias mais altas de motivao intrnseca, nameta aprender e em esforo alegado (GUIMARES,1996; GUIMARES; BZUNECK e SANCHES, 2002;SOBRAL, 2003; ZENORINE e SANTOS, 2004), aopasso que a desmotivao se encontra mais associada aformas externas de regulao (ALCAR, 2007). Va-

riaes na motivao como decorrncia do perodo letivodo curso e da idade tambm tm sido evidenciadas, desdeo ensino fundamental (HARTER, 1981). Um ponto que alvo de debate na literatura da rea se as orientaesmotivacionais se tornam menos adaptativas, com oavanar da idade e ao longo da escolarizao(GOTTFRIED, 1985, GOTTFRIED, 1990; GOTTFRIED,FLEMING e GOTTFRIED, 2001; LEPPER, CORPUSe IYENGAR, 2005; OTIS, GROUZET e PELLETIER,2005; RUIZ, 2005; ALCAR, 2007; ZANATTO, 2007).

Considerando a importncia do constructo motiva-o para aprender e a escassez de estudos sobre esse temano ensino superior, sobretudo entre alunos em cursosvoltados para a formao de professores, com base naTeoria da Autodeterminao, o presente artigo tem comoobjetivo descrever e analisar resultados de uma pesquisasobre essa varivel, realizada com 225 alunos em cursode Formao de Professores de instituies de ensinosuperior, pblicas e privadas, do Estado de So Paulo.Mais precisamente, teve-se a inteno de conhecer o tipode motivao para aprender dos participantes, bem comoidentificar as variveis demogrficas e contextuais quemais se associaram a ela.

MTODO

Participantes

A amostra foi composta de 225 estudantes em cursosde formao de professores de duas faculdades, umapblica e outra particular, de diferentes cidades doEstado de So Paulo, com faixa etria entre 17 e 58 anos.Entre os participantes, 44,0% eram do sexo masculino(N=99) e 56,0%, do gnero feminino (N=126), 80,4%eram provenientes de universidade particular (N=181),ao passo que 19,6% eram do ensino pblico superior. Osestudantes estavam cursando semestres que variaramdo 2 ao 8, distribudos como se segue: 18 (2%) en-contravam-se no 2 semestre (N=41), 46 (2%) no 3(N=104), 10 (7%) no 4 (N=24), 1,8% no 5 (N=4),14,7% no 6 (N=33) e 8,4% no 8 (N=19).

Instrumento

Escala de Avaliao da Motivao para Aprenderpara Universitrios EMA-U (BORUCHOVITCH& NEVES, 2004)A escala de avaliao da motivao para aprender,

destinada a alunos universitrios, foi construda a partirda literatura da rea (AMABILE et al., 1994), levando-seem conta tambm instrumentos nacionais, previamen-te desenvolvidos para alunos do ensino fundamen-tal (NEVES e BORUCHOVITCH, no prelo). A escalaconsta de 32 itens fechados, em forma de escala Likert,sendo 16 de contedo intrnseco e 16 de contedo



extrnseco. O contedo dos itens foi avaliado por trsjuzes independentes, experts em motivao e/ou emavaliao psicoeducacional, que contriburam para orefinamento do instrumento. Um exemplo de umaquesto da escala : Eu estou cursando a universidadeporque meus pais acham importante: ( ) ConcordoTotalmente ( ) Concordo Parcialmente ( ) DiscordoParcialmente ( ) Discordo Totalmente. Nas questesrelacionadas motivao intrnseca, as opes valem4 pontos para a alternativa Concordo totalmente,3 pontos para Concordo parcialmente, 2 pontos paraDiscordo parcialmente e 1 ponto para Discordototalmente. Esta pontuao tem seu valor invertido paraos itens relativos motivao extrnseca. A pontuaovaria de 32 a 128 (NEVES e BORUCHOVITCH, 2005).

Em estudos iniciais de validao, a escala revelouuma estrutura bifatorial, mas com uma correlao mo-derada e significativa entre eles (r=0,47; p=0,00). OAlpha de Conbrach da escala total foi de 0,86, e de 0,84para o fator 1 motivao intrnseca, e 0,76 para o fator2 motivao extrnseca. A varincia explicada foi de29,55% (Boruchovitch, 2007). Os fatores foram, ento,tratados como subescalas.

Procedimento de coleta de dados

Inicialmente, foi feito contato com coordenadores decursos de duas universidades, para a apresentao dosobjetivos da pesquisa e dos cuidados ticos a seremtomados, bem como para consult-los sobre o seuinteresse em participar e, portanto, obter sua autorizaopara a realizao do estudo. Aps a anuncia doscoordenadores, seis professores de diferentes semestresforam contatados para se avaliar qual seria o horriomais conveniente de se realizar a coleta de dados. Aosestudantes, foi assegurado o carter confidencial dosdados e a no identificao dos participantes. Antes dese iniciar a coleta de dados, os alunos que se dispuserama participar leram e assinaram o termo Consentimentolivre e esclarecido, em duas vias.

No que diz respeito aos princpios gerais adotadosdurante a coleta de dados, pode-se afirmar que umaplicador, previamente treinado, estabeleceu um bomrapport com os estudantes. Os objetivos da pesquisaforam devidamente explicados para os alunos. Osparticipantes tambm foram assegurados de que apesquisa no influenciaria na nota, no afetaria o seudesempenho acadmico na universidade, alm de ser decarter estritamente confidencial. Os alunos foram livrespara participar ou no da pesquisa. importante ressaltarque todos os cuidados ticos tomados na presentepesquisa tiveram como base a Resoluo no 196/96, doMinistrio da Sade, com a qual esto em consonncia.

A escala foi aplicada coletivamente, em sala de aula,por aplicadores previamente treinados, de acordo com as

instrues que acompanham e padronizam sua aplicao.Antes de responderem aos itens da escala, foi solicitadoaos participantes que respondessem questes sobre seusdados de identificao, que constavam na prpria escala.O tempo gasto para o preenchimento do instrumentovariou de 15 a 20min.

Procedimento de anlise de dados

Foram realizados trs estgios de anlise estatstica.No primeiro, a amostra foi estudada em termos daestatstica descritiva. Percentagens de respostas,distribuies de freqncias, escores, mdias e desvios-padro foram computados. As relaes entre a motivaopara aprender e os dados demogrficos da amostra foramestimados por provas estatsticas paramtricas, aps adistribuio dos dados de cada varivel ter sido avaliadapela prova de Komokorov-Smirnoff, que confirmou suanormalidade.

Para efeito de algumas anlises estatsticas, as idadese as sries foram distribudas em trs grupos distintos.No que concerne idade, foram constitudas trs faixas:de 18 a 25 anos (59,1%; N=133), de 26 a 32 anos(23,6%; N=53) e acima de 33 anos (17,3%; N=39). Emrelao ao semestre, os participantes foram divididos daseguinte forma: ingressantes, intermedirios e avan-ados. O primeiro grupo incluiu alunos dos 2os e 3os se-mestres (64,4%, N=145), o segundo, estudantes do 4 e5 semestres (12,4%; N=28) e o terceiro, alunos dos 6ose 8os semestres (23,1%; N=52). Os resultados serodescritos a seguir.

Resultados

Um dos objetivos do presente estudo foi identificaro tipo de motivao para aprender mais caracterstico naamostra. Como pode ser observado pela Tabela 1, amotivao intrnseca predominou entre os participantes.Foram encontradas diferenas altamente significativasentre a mdia dos participantes nas subescalas MotivaoIntrnseca (MI) e Motivao Extrnseca (ME), tendo-seobtido um valor de t=21, 54; p=0,00.

TABELA 1 Diferenas de mdias e desvios-padro nassubescalas MI e ME da amostra total.

Participantes do Gnero feminino apresentaram m-dias significativamente mais elevadas tanto na subescalaMI, quanto na ME, quando comparadas aos estudantesdo sexo masculino (Tabela 2).

MI 49,83 6,53

ME 40,27 6,37

N=225



TABELA 2 Diferenas de mdias nas subescalas MI e MEpor gnero.

Os dados da Tabela 3 apontam a existncia de dife-renas significativas nas subescalas MI e ME, quando seanalisa o tipo de estabelecimento de ensino superior. Asmdias na motivao intrnseca e extrnseca so signi-ficativamente mais elevadas na universidade pblica doque na particular.

TABELA 3 Diferenas de mdias nas subescalas MI e MEpor tipo de universidade.

Como mostra a Tabela 4, diferenas significativasnas mdias nas subescalas MI e ME foram encontradasem relao idade. Constata-se que tanto a motivaointrnseca quanto a extrnseca aumentam com o avanarda idade. O teste Tukey HSD revelou que existe umadiferena significativa somente entre a faixa etria maisnova e a mais velha, tanto para a motivao intrnseca(p=0,00), quanto para a motivao extrnseca (p=0,02).

TABELA 4 Diferenas de mdias nas subescalas MI e MEpor faixa etria.

No que com concerne varivel semestre do cursoem que se encontra o participante, foi interessante notarque a motivao intrnseca predomina ao longo do curso,bem como mdias nas subescalas MI e ME so maiselevadas, nos semestres iniciais e finais, do que nosintermedirios (Tabela 5). O teste Tukey HSD revelouque existe uma diferena significativa somente nasmdias na subescala MI e esta se localiza entre os alunosiniciantes e os intermedirios (p=0,00).

TABELA 5 Diferenas de mdias nas subescalas MI e MEpor semestre.

Para uma melhor compreenso das relaes entre aMI e ME, foram estimadas tambm as correlaes dePearson entre as duas subescalas e entre a pontuao dosparticipantes em cada subescala e sua idade. Foi inte-ressante observar que existe uma correlao positiva,moderada e altamente significativa entre essas duasvariveis em si (r=0,47; p=0,00) e positiva, altamentesignificativa, porm fraca, entre a MI e a idade (r=0,18;p=0,00) e a ME e a idade (r=0,16; p=0,00).

DISCUSSO

Pode-se observar, como aponta Bzuneck (2005), quese alcanou hoje um certo conhecimento sobre o tipo deorientao motivacional que prevalece entre os nossosestudantes. Os dados obtidos no presente estudo estoem consonncia com os resultados de pesquisas an-teriores, quanto presena e ao predomnio da motivaointrnseca em nossos alunos. Por um lado, esses re-sultados oferecem plausibilidade expectativa de queestudantes brasileiros de diversos segmentos da esco-larizao parecem revelar uma orientao motivacionalgeral adequada aprendizagem de maior qualidade(GUIMARES, 1996; CARDOSO, 2002; GUIMARES;BZUNECK e SANCHES, 2002; GOMBI, 1999; MA-CHADO, 2005; SOBRAL, 2003; ZENORINE e SAN-TOS, 2004; BORUCHOVITCH, 2006; ALCAR, 2007).Comportamentos regulados intrinsecamente so maisautnomos e, portanto, so mais associados a nveis maiselevados de interesse, de autoconfiana e de persistnciaem tarefas acadmicas (SIMONS DEWITTE e LENS,2004). Por outro lado, no se pode descartar o fato deque todos os estudos realizados at ento foram basea-dos, predominantemente, em instrumentos de auto-relato, propensos obteno de respostas socialmentedesejveis. Destaca-se aqui a necessidade de que pes-quisas futuras se possam valer de metodologias maisqualitativas, como a observao do comportamento, bemcomo que esse achado possa tambm ser verificado empesquisas mais representativas, em nvel nacional.

Um outro achado interessante que emergiu, entreparticipantes do presente estudo, foi a correlao mode-rada e altamente significativa entre a motivao intrn-seca e extrnseca. De acordo com alguns tericos,seria muito simplista conceber esses dois conceitos co-mo dicotmicos e mutuamente excludentes (RYAN eSTILLER, 1991; RYAN e DECI, 2000a; RYAN e DECI2000b; LEPPER, CORPUS e YENGAR, 2005), sobre-tudo quando se avana na escolarizao formal, uma vezque dados obtidos em amostras de estudantes da edu-cao bsica revelaram uma independncia bem maiorentre a motivao intrnseca e extrnseca (LEPPER;CORPUS e IYENGAR, 2005; NEVES e BORUCHO-VITCH, no prelo). Fairchild et al. (2005) discorrem

MI 48,34 50,99 -3.06 0.00

ME 38, 96 41,29 -2,75 0.00

N=225

MI 52,81 49,10 3,46 0,00

ME 44,25 39,30 4,84 0,00

N=225

MI 48,90 50,07 52,66 5,23 0,00

ME 39,51 40,52 42,51 3,47 0,03

N=225

MI 50,34 46,67 50,13 3,84 0,02

ME 40,88 37,82 39,88 2,80 0,05

N=225



sobre a relevncia de se conhecer melhor como se d ainterao dos tipos de motivao e de se examinar, emmaior profundidade, seus nveis contrastantes, visto que sabido que a motivao intrnseca no necessa-riamente comprometida pela motivao extrnseca,principalmente quando coexistem. Como o instrumentoutilizado no presente estudo teve por base a motivaointrnseca e a extrnseca, sem levar em conta os di-ferentes nveis possveis de regulao desta ltima,recomenda-se que esforos sejam direcionados cons-truo de instrumentos mais sensveis captao dasnuances e das complexidades do constructo motivaoextrnseca, nos diversos segmentos da escolarizao.

No que concerne s variveis de interesse do pre-sente estudo, alguns dos resultados obtidos confirmaramachados de pesquisas anteriores; outros no. Tal comoencontrado por Guimares (1996), Guimares, Bzunecke Sanches (2002), Sobral (2003), Zenorine e Santos(2004), estudantes do gnero feminino obtiveram mdiassignificativas mais altas na motivao intrnseca, quandocomparadas a alunos do sexo masculino. J no que dizrespeito idade e ao semestre do curso, os dados obtidosno corresponderam s expectativas de parte da literaturaque aponta um declnio da motivao intrnseca com oavanar da idade e da escolaridade (HARTER, 1981;LEPPER, CORPUS e YENGAR, 2005; OTIS; GROUZETe PELLETIER, 2005; RUIZ, 2005; ALCAR, 2007;ZANATTO, 2007), sugerindo que esse ponto podeser mais complexo, como aventam alguns estudiosos(GOTTFRIED; FLEMING e GOTTFRIED, 2001; OTIS;GROUZET e PELLETIER, 2005). Foi interessante cons-tatar no s que tanto a motivao intrnseca quantoextrnseca aumentaram com a idade e foram menoselevadas nos semestres intermedirios, mas tambm quea motivao intrnseca foi mais alta em estudantes dasuniversidades pblicas. Se os problemas motivacionaisse agravam e se h, de fato, decrscimo da motivaointrnseca com o avanar da escolaridade, um pon-to que deve ser alvo da agenda de pesquisa futura(LEPPER, CORPUS e IYENGAR, 2005; OTIS,GROUZET e PELLETIER, 2005; NEVES e BORU-CHOVITCH, no prelo).

Outros aspectos que podem ter contribudo paraalgumas diferenas nos resultados encontrados soreferentes ao fato de a presente amostra no ter sidoconstituda de forma equilibrada quanto idade, aosemestre do curso e ao tipo de universidade. No hdvida de que as variveis demogrficas e contextuaisexercem um importante impacto na motivao paraaprender dos estudantes. Conhec-lo melhor funda-mental para o delineamento de aes preventivas porparte de educadores. Por conseguinte, sugere-se queinvestigaes dessa natureza sejam conduzidas emamostras maiores e mais representativas e que tenham

como base as diversas teorias sociocognitivas da mo-tivao e a especificidade de seus conceitos-chave.Acresce-se a relevncia de se construir um conhecimentomais slido sobre o impacto do desenvolvimento humanoe das variveis contextuais na motivao para aprenderde estudantes brasileiros.

CONSIDERAES FINAIS

Tericos afirmam que o bom processamento dainformao resultante de interaes de fatores cogni-tivos, metacognitivos, afetivos, motivacionais, neurol-gicos e de conhecimento geral (PRESSLEY; BOR-KOWSKI e SCHNEIDER, 1989). Destacam e reco-nhecem a importncia das estratgias de aprendizagem edas variveis afetivas e motivacionais no processamentoda informao e para a aprendizagem auto-regulada.Pode-se dizer que os bons processadores da informaorenem caractersticas afetivas, cognitivas, metacogni-tivas e motivacionais adequadas aprendizagem auto-regulada, que uma das principais metas educacionais,nos dias de hoje. Investigaes tm mostrado que acapacidade para aprendizagem auto-regulada passvelde ser fomentada durante a escolarizao formal.Acredita-se que conhecer as variveis que caracterizama auto-regulao da aprendizagem, tendo como alvoalunos universitrios, sobretudo aqueles em cursos deFormao de Professores, se constitui num passo inicialimportante em direo a uma formao docente comestas qualidades. Conclui-se pela relevncia de um olhardiferenciado para o estudante universitrio que desejaensinar, pois ser ele quem ir promover e construir,em seus futuros alunos, o valor da aprendizagem e aimportncia de sua auto-regulao.

REFERNCIAS

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A Motivação Para Aprender de Estudantes Em Cursos de Formação de Professores