A pedagógia diagnosztikai eljárások, a nyomon követéses mérés

Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai neveléseA Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai5. kötet

Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése

A Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai

5. kötet

A pedagógiai diagnosztikai eljárások, a nyomon követéses mérés, megfigyelés, értékelés, tervezés és komplex fejlesztés

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.2012

Jelen kiadvány a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció”kiemelt projekt keretében készült.

Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap,az Európai Regionális Fejlesztési Alapés a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg.

Készítette:Kölesné Németh Mária

Szerkesztette:Labáth Ferencné

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor ügyvezető1122 Budapest, Maros utca 19–21.Telefon: (06 1) 477 3100Fax: (06 1) 477 3136e-mail: [email protected]: www.educatio.hu

TARTALOMBevezető 7Bevezetés 95. A pedagógiai diagnosztikai eljárások, a nyomon követéses mérés,

megfigyelés, értékelés, tervezés és komplex fejlesztés 11 5.1 Bevezető gondolatok 11 5.2 A pedagógiai diagnosztikai eljárások összetevői, területei 13 5.2.1 A kompetencia alapú óvodai program kapcsolódása 16 5.2.2 Porkolábné-féle komplex prevenciós óvodai program 18 5.2.3 DIFER 20 5.3 A tervezés jelentősége a pedagógiai munkában 23 5.3.1 Az egyéni fejlesztési terv fogalma, célja és jelentősége 24 5.3.2 Az egyéni fejlesztési terv készítésének szempontjai 24 5.3.3 Az egyéni fejlesztési terv előnyei, használatának eredményei 25 5.3.4 A szakemberek közötti együttműködés, a teammunka jelentősége 26 5.4 A differenciált, komplex fejlesztés pedagógiai eljárásai 28 5.5 Felhasznált irodalom 32Mellékletek 33

7P E D A G Ó G I A I D I A G N O S Z T I K A , N Y O M O N K Ö V E T É S , T E R V E Z É S , F E J L E S Z T É S

Bevezető

Tisztelt Olvasó!A közoktatás fejlesztésében való részvétel nagy felelősség volt a múltban is és a mában is. Felelősség azok-nak, akik kijelölik az irányait, kitűzik a céljait, meghatározzák a feladatait, és felelősség azok számára is, akik részt vesznek a kidolgozott fejlesztés kipróbálásában, véglegesítésében.

Így van ez a Biztos Kezdet Óvodai Program esetében is, amely a TÁMOP 21. századi közok tatás – fej-lesztés, koordináció (TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002) kiemelt projekt 1. számú „Fejlesz téskoordinációs hálózat, horizontális együ tt mű ködések kiépü lésének ösztönzése, támogatása” pillérének része.

A TÁMOP-3.1.1 program keretében megvalósuló fejlesztések célja olyan támogató pedagógiai rend-szer kialakítása, amely a konkrét pedagógiai gyakorlat és tevékenység szintjén segíti a közoktatási intéz-ményeket a minőségi oktatás és az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés biztosításában.

Ezen célok érdekében a Biztos Kezdet Óvodai Programban újszerű módon, az eddigi pedagógiai gyakorlattól eltérően, szociális és egészségü gyi tevékenységeket is kíván támogatni az óvodai pedagógiai munkában.

A program révén a családok bevonásával és aktív részvételével valóra válik a hátrányos helyzetű gye-rekek hozott – alkalmazkodási, életmódbeli, kulturális és szociális terü leteken jelentkező – hátrányainak enyhítése. Az iskolával való szoros együ ttműködéssel az óvoda–iskola átmenet előkészítése, ezáltal a ké-sőbbi lehetséges lemaradások, hiányosságok és kü lönbségek minimalizálása valósul meg.

Örömü nkre szolgál, hogy a Biztos Kezdet Óvodai Program keretein belü l megvalósult tevékenységek eredményeit jelen tanulmánykötetben közkinccsé tehetjü k.

Bízunk abban, hogy kiadványunk tartalmas gondolatokkal segíti a szakmai munka továbbfejlesztését, és a nagyközönség számára is hasznos információkkal szolgál a program által elért pedagógiai eredmé-nyekről.

Milánkovics Ibolya Labáth Ferencné Schanda Tamás János TÁMOP-3.1.1 TÁMOP-3.1.1 TÁMOP-3.1.1 Közoktatás-fejlesztési Iroda Közoktatás-fejlesztési Iroda Közoktatási Osztály irodavezető óvodai csoport szakmai vezető osztályvezető Educatio Társadalmi Educatio Társadalmi Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft. Szolgáltató Nonprofi t Kft. Szolgáltató Nonprofi t Kft.


Bevezetés

„A nevelés teremti az embert és az ember a hazát.” (Brunszvik Teréz)

Brunszvik Teréz 1820 körül fogalmazta meg – tanulmánykötetünk jelmondatául választott – fenti gondo-latát, amely napjainkban is útmutatást, irányt ad. Ennek az eszmének a jegyében munkálkodnak nagyon sokan a mai Magyarországon – óvodapedagógusok, dajkák, gyógypedagógusok, védőnők, gondozónők, egyházi személyek és civil szervezetek képviselői, és nem utolsó sorban szülők is. A közel húsz esztendős szakmai múlttal rendelkező Okker Zrt. is ezt képviselve alkotta meg a tanulmánygyűjteményt.

A társadalmunk legelesettebbjeit, a leginkább hátrányos helyzetben lévő gyermekeket segítő Biz-tos Kezdet Óvodai Program kapcsán született kötetünknek nem csak témaválasztása fontos és idő-szerű, hanem az egyes témák bemutatása is szakszerű és igen alapos. Írásunk átfogó képet ad a kora gyermekkori intervención, az inter- és multikulturalitás elméletén és gyakorlatán át a Biztos Kezdet Óvodai Programban érintettek együttműködéséről, a pedagógiai diagnosztikai eljárások gyakorlatban kipróbált módszereiről, a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás általi komplex fejlesztésről. Ezeken túl részletesen bemutatja a program bevezetését, hátterét, pedagógiai tapasztalatait.

Érdekes és rendkívül tanulságos a programot megvalósító és a kontrollóvodák helyzetéről vég-zett felmérésünk. A kapott adatok néhol elszomorítóak, máshol örvendetesek. Elgondolkodtató, hogy a megkérdezettek vajon mit és hogyan fognak a jövő nemzedékének átadni. A felmérésből az is kiderül, hogy ezen a területen sok még a kiaknázatlan lehetőség, és igyekszünk konkrét, részletes szakmai se-gítséget adni a (halmozottan) hátrányos helyzetű gyermekek esélyteremtéséhez. A háttértanulmányok egyes fejezeteiben erre is kapunk kiváló ötleteket. A módszertani tanácsok mellett egy-egy szituáció-ba konkrétan is beépíthető megoldásokkal találkozhatunk. Ezek az ötletek kiérleltek, kreatívak, olyan alaposan és szakszerűen kidolgozattak, hogy akár módszertani segédletként is használhatóak. A sok jó és újszerű ötlet mellett a szerzőket külön elismerés illeti gördülékeny, igényes, pontos stílusukért is, illetve azért, mert soraikból mindvégig a pedagógusi elhivatottság, az ügy tisztelete és szeretete árad.

Átgondolt, jól felépített, koherens tanulmánykötetet vehet kezébe az érdeklődő, azonban a fi gyel-mes olvasónak feltűnhet egy-egy grafi kon vagy szövegrész ismétlődése a különböző fejezetekben. Ennek oka az, hogy a kérdőíves felmérés eredményeit minden szerző más-más aspektusból, a saját szemszögé-ből nézve vizsgálja, így kapunk teljes képet az adatok hátterében álló valós helyzetről. Természetesen a kiadvány fejezetei külön-külön, önálló egységként is kiválóan megállják helyüket. Kiemelendő, hogy a szerzők által felhasznált irodalmak jegyzékei voltaképpen ajánlások is az olvasónak, hogy minél inkább el tudjon mélyülni az adott témában. Ezzel is segíteni kívánjuk a Biztos Kezdet Óvodai Programban részt venni szándékozók munkáját, hiszen a későbbi képzéseken is felhasználhatók ezek a szakirodalmak.

A téma iránt érdeklődő olvasók, szülők, pedagógusok, továbbá mindazok, akik hisznek a brunszviki gondolat érvényességében, reményem szerint örömmel fogják kézbe venni és haszonnal fogják forgatni tanulmánykötetünket.

Dr. Igaz Sarolta vezérigazgató

Okker Zrt.


5. A pedagógiai diagnosztikai eljárások, a nyomon követéses mérés, megfi gyelés, értékelés, tervezés és komplex fejlesztés5.1 Bevezető gondolatokA módosított Óvodai nevelés országos alapprogramjában a módosítások lényege az esélyteremtés peda-gógiai eszközeinek di� erenciálódása, fi nomítása volt. A változtatás nem szövegszerű módosításokról szól, hanem inkább szemléletbeli változásokról, amelyek a gyakorlatban is megvalósíthatók.

Egyik lényeges eleme az „Inklúzió, integráció, di� erenciálás, esélyteremtés”, amely vonatkozik a sajá-tos nevelési igényű, a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre, az etnikai kisebbségekre, a migrációs populációra, a kiemelkedő képességű gyermekekre és az átlagos fejlődésmenetű gyermekekre egyaránt. A másik lényeges változtatás a mérésre, értékelésre vonatkozik, amely magában foglalja a megfi gyelés, megismerés, tervezés, fejlesztés, nyomon követés fogalmait.

A kompetencia alapú óvodai programcsomag is, amely a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében valósult meg, illeszkedve az Óvodai nevelés országos alapprogramjához, olyan irányokat mutatott és olyan innova-tív megoldásokat javasolt, amelyek beépíthetők a helyi nevelési programokba anélkül, hogy azok alapvető-en megváltoznának. A kompetencia alapú óvodai programcsomagban az óvoda–iskola átmenet könnyítése területén lényeges innovációs feladat volt a nyomon követéses mérési eljárások kidolgozása, amelynek jellemzői, hogy a megismerés folyamatos és természetes élethelyzetben zajlik, a nyomon követés minden fejlődési területre kihat, és a módszer nem standard, az egyéni képességek fejlődését tekinti eredménynek.

A Biztos Kezdet Óvodai Program – építve a kompetencia alapú óvodai programcsomagra és azokat folytatva – további innovatív, az eddigi gyakorlattól eltérő megoldásmódokat kínál, amelynek egyik eleme a pedagógiai jellegű, diagnosztikus eljárások, valamint a nyomon követéses megfi gyelés, mérés, tervezés, fejlesztés kérdéskörének fi nomítása. A komplex fejlesztést az inklúzió, a di� erenciálás és az integráció gyakorlatára épülő országos tendenciák szem előtt tartásával, az esélyegyenlőség és az esélyteremtés je-gyében, szoros szakmai hálózat működtetésével kívánja megvalósítani. A program fontos eleme a preven-tív jelleg, amely szerint a hátrányos helyzet elkerülhető, megfogható vagy meggátolható. Ebben meghatá-rozó szerepe van a szoros szakmai együttműködésnek és kommunikációnak, amely által elérhetővé válik a program célja, a hátrányos helyzetű, óvodáskorú gyermekek esélyeinek növelése. Eme cél elérését nem kizárólagosan, de elsősorban az segítheti, ha a szakmai, szakmaközi célok mind a gyermek megismerése irányába mutatnak. A pedagógiai jellegű, diagnosztikus eljárások, a nyomon követéses mérés, a megfi gye-lés, az értékelés, a tervezés és a komplex fejlesztés ezt támogatja. Fontosak azok a módszertani elemek, amelyek a gyermekek életkori és egyéni sajátosságai mellett arra is fi gyelnek, hogy a hátrányos helyzetük-ből adódó egyéni szükségleteik hogyan kerülnek felszínre, és hogyan lehet ezeket az egyéni szükséglete-ket kielégíteni. Így ezek a szükségletek már nem hiányként, hátrányként jelennek meg, és éppen ezeknek

12 H Á T R Á N Y O S H E L Y Z E T Ű 3 –7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E

a szükségleteknek a kielégítése adja, adhatja a hátrányos helyzet elkerülésének, felszámolásának kezdetét, a biztos kezdetet.

A gyermekkor – és ezen belül is a kora gyermekkor – életesélyeket meghatározó jellege régóta ismert a pedagógiai, pszichológiai irodalomból. Vizsgálatokon alapuló tények bizonyítják az első évek fejlődési in-tenzitását, és felhívják a fi gyelmet arra, hogy ez az életpálya legszenzitívebb időszaka. Az ebben az életkori szakaszban elmaradó fejlődés a későbbiekben csak részben korrigálható.

Szociológiai kutatásokból azt is tudhatjuk, hogy a gyerekek esetében a legnagyobb kockázata annak van, ha tartósan, éveken keresztül szegénységben, az alapvető feltételek tekintetében depriváltan élnek. A sze-génység, a szegénység újratermelődése és a gyermekkori fejlődés összefüggéseinek ismerete nem új keletű. Az átörökítés megtörését már az első években meg kell kezdeni. Az iskolába lépés időszakában már nagyrészt megkésett a segítség a képességek kibontakoztatásához. A kisgyermekkori élmények, tapasztalatok megha-tározzák a későbbi életévek sikerességét vagy kudarcait. Az első 2-3 év a legérzékenyebb időszak az agy fejlő-dése szempontjából. A normális agynövekedést, fejlődést az érzékeny gondoskodás segíti. Hároméves korra a gyerekek agya kétszer olyan aktív, mint a felnőtteké; az agyi aktivitás csökkenése tizenéves korban kezdődik.

A kora gyermekkori évekbe fektetett programok összehasonlíthatatlanul kedvezőbb eredményre ve-zetnek és fajlagosan olcsóbbak, mint a későbbi életkorokat célzó kompenzáló programok.

A Biztos Kezdet Óvodai Program elsődleges célja a lehető legjobb esély biztosítása a készségek, képes-ségek kibontakoztatásához, a lehető legkorábbi életkorban, azon gyermekek számára, akik a legnagyobb szegénységben élnek. A program hosszú távú célkitűzése országos szinten olyan gyerek- és családbarát szolgáltatási környezet kialakítása, amely – a szülők partneri bevonása és aktív részvétele mellett – kora gyermekkorban egyenlő esélyt biztosít a veleszületett képességek kibontakozásához, a minél korábbi (le-hetőleg hároméves kortól való) óvodai részvételhez és a sikeres iskolakezdéshez.

A Biztos Kezdet Óvodai Program – a benne érintett gyermekekre irányuló – szolgáltatásainak első szá-mú stratégiai célja, hogy a tanköteles korba érő (hatéves) gyermek egészséges legyen és elérje veleszületett képességeinek optimumát az összes fejlődési területet érintő (mozgás, értelem, érzelem, nyelv és kommuni-káció, észlelés), szakmailag megalapozott emberi és tárgyi környezet biztosításával. A cél elérése érdekében fontos, hogy minél fi atalabb életkorban megbízhatóan észlelni lehessen, ha egy gyermek fejlődési üteme el-tér az átlagostól vagy valamilyen probléma gyanúja merül fel. A védőnők szűrő szerepe meghatározó ebben a folyamatban. Az azonosított fejlődési zavar, elmaradás vagy annak gyanúja esetén a gyermeket a fejlődési vizsgálat végzésére alkalmas vizsgáló intézménybe kell juttatni, például nevelési tanácsadóba vagy a Tanu-lási Képességeket Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottsághoz, ahol komplex vizsgálatban részesül.

Az óvodába lépéskor az első, legfontosabb teendő a gyermek megismerése, a gyermeki személyiség fejlettségi szintjének pontos megállapítása a teljesítmény hátterét biztosító pszichikus funkciók működé-sének aktuális szintjével együtt. Hol tart a gyermek, hol van a probléma és hová kell eljuttatni? Ezek meg-állapításában az óvodapedagógusnak kulcsszerepe van. A gyermek pontos megismeréséhez hozzátartozik a szülővel való kommunikáció, a gyermekről készült valamennyi előző orvosi, egyéb szakemberi vélemény ismerete, valamint az óvodapedagógus saját diagnosztikus pedagógiai mérései. A diagnózis lesz az alapja a fejlesztés megtervezésének, a kiindulópontnak, a célok meghatározásának és a megfelelő módszerek meg-választásának. „A pedagógiai diagnosztikus ismeretek hozzájárulnak ahhoz, hogy a pedagógus a foglalkozá-sokon reálisan tudja megállapítani, értékelni a gyermek fejlettségi állapotát, teljesítményeinek változását, viselkedését, reakcióját, és képes legyen mérlegelni saját bánásmódjának és elvárásainak várható hatását.”1

1 Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Bp., Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, 1998. 258.


Az első bemeneti mérés óvodába lépéskor történik. A pedagógiai diagnózis megalkotásához minden olyan eljárás alkalmas, amely a gyermekek részképességeit vizsgálja, elsősorban az olvasáshoz, íráshoz, számoláshoz szükséges területeken. A mérés célja, hogy egy képet kapjunk a gyermek teljes személyiségé-ről, képességeiről, részképességeiről és azok összefüggéseiről. A gyermek teljesítményét életkori sajátos-ságok szerint várható, elérendő eredmények és az aktivitás tükrében vizsgálhatjuk a következő nevelési területeken:

– játék: a különböző játéktípusokban a gyermek aktivitása, önállóság a tapasztalatszerzésben, krea-tivitás;

– a külső világ tevékeny megismerése: ezen belül a környezetről szerzett, a matematikai ismeretek és a hozzájuk tartozó fogalomháló alkalmazása;

– vizuális nevelés: az ábrázoló tevékenységekben szerzett tapasztalatok alkalmazása;– irodalmi nevelés: mondókák, versek, mesék ismerete, memorizálása;– zenei nevelés: mondókák, énekek, énekes játékok, ritmus, a hangszerek és a hozzájuk tartozó foga-

lomháló ismerete, alkalmazása;– a gondozási és önkiszolgáló tevékenységek: az ezekben, továbbá az egészséges életmód területén

szerzett tapasztalatok, az önállóság (testápolás, öltözködés, táplálkozás, munka jellegű tevékeny-ségek) területén.A bemeneti mérésen kívül a fejlődés nyomon követése érdekében rendszeres időközönként, általában

félévente nyomon követéses felmérésre kerül sor, amely minden fejlődési területre kiterjed. Méréskor az óvodapedagógus egyaránt támaszkodik a gyermek spontán játékának megfi gyelésére, az irányított já-tékhelyzetekre és a szülők beszámolóira. A rendszeres időközönként végzett nyomon követés eredménye a gyermek aktuális fejlettségi szintjének megállapítása, az eltelt időszakban mutatkozott változás alapján a következő fejlődési szintek kijelölése, konkrét, egyénre szabott fejlesztési terv készítése. Ilyenkor közös konzultációra is lehetőség nyílik a gyermek szüleivel, gondozóival, a gyermek ellátásában részt vevő más szakemberekkel, például védőnővel, gyermekorvossal. A nyomon követéses mérést soron kívül is el kell végezni, ha a munkatársak, a szülők vagy más, a gyermekkel foglalkozó szakember részéről a gyermek fej-lődése kapcsán aggodalom merül fel.

A bemeneti és a nyomon követéses méréseken kívül minden nevelési év végén kontrollmérésekkel szükséges követni a fejlődés folyamatát.

5.2 A pedagógiai diagnosztikai eljárások összetevői, területeiA részképességzavarok már óvodáskorban felismerhetők, ezért nagy jelentősége van a szakszerű diagnó-zisnak és az erre épülő terápia minél korábbi megkezdésének. Ebben az óvodapedagógusnak kulcsszere-pe van. Az óvodai évek alatt az átgondolt, jól szerkesztett, egyedi problémákat is fi gyelembe vevő program következetes megvalósításával a lassan érő gyermekek kiegyenlített fejlődése is zömében biztosítható. Az óvodai nevelési program tartalmazza az elvi kereteket. A fejlesztés eszközei a fejlesztő játékok, amelyek segítségével megvalósul az alapvető pszichikus funkciók, mint például a mozgáskoordináció, a testséma kialakulása, a perceptuo-motoros funkciók egész sora, a téri percepció, a fi gyelem, az emlékezet, a fogalmi gondolkodás, a kreativitás stb. fejlesztése. Az óvodapedagógus felelőssége a gyermekekkel való szakszerű foglalkozás, a játékos fejlesztés.

Az óvodáskori diagnózis felállításához azok az eljárások alkalmasak, amelyek a gyermek képességeit, részképességeit, a pszichikus funkciók működését vizsgálják a következő területeken:

– Szociális képességek fejlettsége: a kapcsolattartás, együttműködés, tolerancia, empátia, konfl ik-tuskezelés jellemzői, kontrollált magatartás, döntésképesség, különbözőségek elfogadása.


– Mozgás fejlettsége: nagy- és fi nommozgás, fi nommotorika, vesztibuláris alapmodalitások műkö-dése. A mozgásnak kiemelt jelentősége van, mivel közvetlenül kihat az idegrendszeri kapcsolatok-ra, megerősíti, fejleszti azokat. Gazdag mozgásos tapasztalatok biztosításával befolyásolhatjuk a fogalmi gondolkodás alakulását.

– Testséma fejlettsége: a testvázlat, a testrészek és azok funkciójának ismerete, a testzónák isme-retének alkalmazása, a testtengely alkalmazása, keresztezésének minősége. Különösen fontos a testzónák és a testtengely átlépésének megismerése, hiszen ezek hiányosságai a két agyféltekei együttműködés problémáit jelzik és megmutatkoznak a tér, a kinesztetikus percepció terén is, valamint minden olyan mozgásformánál, amelyhez ezek alkalmazása, a testtengely átlépése vagy épp ellentétes irányú mozgatása szükséges.

– Észlelés fejlettsége: vizuális, auditív, taktilis, kinesztetikus és térészlelés terén vizsgáljuk az inger-felvétel minőségét, diszkriminációját, e területeken a memória, a szerialitás és az egyes területek közötti keresztcsatornák működését. Az észlelésnél szinte minden kiemelt fontosságú, hiszen a megismerés alapja, hogy észlelje, felismerje, megkülönböztesse az érzékszerveivel fogható inge-reket: formákat, színeket, hangokat, szavakat, mozgásmintákat, a térbeli elhelyezkedést, az abban történt változásokat önmagához és az őt körülvevő tárgyakhoz képest. Mindezek kifejezése a ver-bális percepciót működtető képességek feladata.

– Kognitív képességek fejlettsége: az alapvető gondolkodási műveletek, a memória és a fi gyelem jellemzői. E terület mérése tulajdonképpen kontrollja az előbbi méréseknek, hiszen a megismerési folyamat meghatározója az eddig vizsgált képességek működése és együttműködése.

– Finommotoros koordináció fejlettsége: az emberábrázoláson keresztül vizsgálja a grafomotorika, a ceruzafogás, a nyomaték minőségét.

– Nyelvi kifejezőkészség fejlettsége: a szókincs, a beszédészlelés, beszédértés, szövegvisszaadás, képolvasás, kiejtés, nyelvhelyesség, a verbális és nonverbális kommunikáció jellemzői.A Biztos Kezdet Óvodai Programban részt vevő 23 óvodát, továbbá 5 kontrollóvodát, valamint a szülő-

ket, a szakembereket és egyéb szervezeteket megkérdeztük a kutatással kapcsolatban felmerülő lényeges kérdésekről. Az óvodapedagógusok teljes körű kérdőíves felmérése alapján kerestük a választ arra, hogy a gyermekek készségeinek, képességeinek mérésére az óvoda megkezdésekor milyen mérőeszközöket használnak, illetve ismerik-e a kompetencia alapú óvodai programcsomagot. A megkérdezettek 64%-a saját eszközt használ, 57%-a a DIFER-t, 21%-a a Porkolábné-féle komplex prevenciós óvodai programot és csak 11%-a nyilatkozik úgy, hogy ismeri a kompetencia alapú óvodai programcsomagot.

A kérdőíves felmérés eredménye arra enged következtetni, hogy az óvodapedagógusok kis része ismeri csak a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1 központi program ke-retében kifejlesztett kompetencia alapú óvodai programcsomagot, illetve ha ismerik is vagy hallottak róla, nem alkalmazzák. Ez azt jelenti, hogy nincsenek felkészülve, illetve felkészítve az újszerű, kompetencia alapú nevelésre. Nem, vagy csak kevéssé ismerik a programcsomag fejlesztési területeit az óvoda–isko-la átmenet kérdéskörére, a di� erenciálásra, az integrálásra, az inklúzióra, a játék, az érzelmi és erkölcsi nevelés kapcsolódási pontjaira nézve, amelyek egységesen fedik le az óvodai nevelés teljes vertikumát, a gyermek szükségleteire, egyéni képességeire építve. Ezért a jövőben tanácsos és javasolt nagy hangsúlyt fektetni arra, hogy az óvodapedagógusok saját élményeikre és tapasztalataikra építve betekintést kapjanak a kompetencia alapú pedagógiai rendszerbe, megtalálva azokat a kapcsolódási pontokat, ahol a helyi neve-lési programjuk értékei és a kompetencia alapú programcsomag értékei találkoznak. Meg kell ismertetni velük, hogy melyek azok az óvodapedagógusi kompetenciák, amelyek szükségesek a program bevezetésé-hez és alkalmazásához.


A felkészítés javasolt a főiskolai képzés terén is. Fontos, hogy az óvodapedagógusok a főiskolai kép-zésben találkozzanak olyan ismeretekkel, amelyek a szemléletüket formálják az inklúzió, az integráció, a di� erenciálás és az esélyteremtés terén. Ugyanezek azonban nemcsak a főiskolai képzésben fontosak, hanem a már gyakorló pedagógusoknál is. Az ő részükre tréningeket kell szervezni, illetve mentori háló-zatot kiépíteni.

Az új ismeretek átadásának, az egymástól való tanulásnak az egyik legjobb formája a kialakított és a mindennapi gyakorlatban jól alkalmazható „jó gyakorlatok” megismerése, amelyek a horizontális együttműködést kiválóan szolgálják.

A Porkolábné-féle komplex prevenciós óvodai programot és a DIFER-t már többen ismerik, de inkább a DIFER-t használják. A Porkolábné-féle program nagyon gazdag módszertani segítséget ad az óvodape-dagógusok kezébe a gyermek személyiségének megismeréséhez, fejlődésének nyomon követéséhez, rész-letes megfi gyelési szempontsorral és fejlettségmérő lapok alkalmazásával, míg a DIFER az óvoda–iskola átmenet jelenleg egyetlen, egységesen alkalmazható pedagógiai vizsgáló módszere, amely minden eddig

57%

21%11%

64%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

DIFER Porkolábné-féle Kompetencia alapúóvodai programmérőrendszere

Saját eszközhasználata

A gyermekek képességeinek, készségeinek mérésére használt mérőeszközök

Mérések gyakorisága a mérést végző szakemberek körében

16%

37%

47%

havontaévente többszörévente


használt eszköznél, mutatónál megbízhatóbb iskolakezdési szűrést tesz lehetővé. A DIFER mérés egysze-rű, közérthető, a gyermek fejlődésbeli eltéréseihez igazított pedagógiai módszerek egyedi alkalmazása, és nem követel mérésmetodikai ismereteket. Minden pedagógus könnyűszerrel meg tudja csinálni, valószí-nűleg ezért is alkalmazzák többen ezt a módszert.

Mindemellett a saját eszköz használata szerepel a legmagasabb arányban. Ez arra enged következtet-ni, hogy vagy nem ismerik eléggé az óvodapedagógusok a készségek, képességek mérésére használt eszkö-zöket, vagy inkább ismereteik alapján kidolgozzák a saját mérőeszközeiket a saját viszonyaiknak és a gyer-mekeknek megfelelően.

A Biztos Kezdet Programban részt vevő óvodákhoz tartozó szakembereket megkérdeztük a mérés gya-koriságára vonatkozóan. A felmérés eredményéből kiderült, hogy a szakemberek 47%-a végez mérést éves gyakorisággal.

A szakembereknek valamivel több mint a fele évente többször, illetve havonta is végez mérést, ami arra enged következtetni, hogy fontosnak tartják a gyermek fejlettségi szintjét, az elért eredményeket, és azt, hogy hol van még szükség a gyermek megsegítésére, további fejlesztésére. A szakemberek által megalkotott diagnózis ugyanakkor nagy segítség az óvodapedagógusoknak a mindennapi munkájukhoz.

5.2.1 A kompetencia alapú óvodai program kapcsolódása2

A gyermekek nevelése során az ismeretközpontú oktatásról a kompetenciákra helyeződik át a hangsúly, függetlenül attól, hogy a közoktatás mely szintjéről, színteréről beszélünk; ennek értelmében nem a tan-anyag, hanem a gyermek életkori sajátossága, fejlettsége, képességeinek szintje a lényeges.

A kompetencia alapú óvodai programcsomag az Óvodai nevelés országos alapprogramjának szel-lemiségében – alapelvek, óvodakép, gyermekkép, játékközpontúság, szellemiség és szemléletmód – ké-szült. Ugyanakkor a 21. század felfogásának megfelelően a kompetencia központi kategóriaként hatja át az egész programcsomagot. Az óvodapedagógián belül maga a programcsomag is új fogalom, amely kettős jelentéstartalommal bír. Egyrészt egyes elemei részenként illesztve is felhasználhatók szinte bármely legitim helyi nevelési programhoz, másrészt – nevének megfelelően – egészében is, komplexen és cso-magként kezelve is használható. A teljes programcsomag tudatos átgondolás eredménye tehát, amelynek részei önmagukban is megállják a helyüket: nem egy teljes nevelési koncepcióként, hanem egy nevelési koncepcióhoz csatlakoztatható elemként, amely sajátos arculatot és hangsúlyt ad a meglévő óvodai neve-lési gyakorlatnak.

A programcsomag a pedagógiai fejlesztés három komplex területe köré épül: az óvoda–iskola átmenet, az integráció és az érzelmi, erkölcsi nevelés, a játék köré.

A játéknak meghatározó, elsődleges szerepe van óvodáskorban. Ezt mindvégig fontos szem előtt tar-tani a témajavaslatok alkalmazása során is, amelyekben a gyermek a tevékenységek végzése közben sa-játítja el a tapasztalatokat és ismereteket. Óvodás életkorban a nevelés eszközei közül a játék a gyermek legelemibb, pszichikus szükséglete. Ebből következően a gyermek napi 7–9 órányi játékszükségletét ki kell elégíteni, és meg kell hagyni a játék semmi mással nem helyettesíthető szerepét, funkcióját. A gyermek a játékon keresztül tapasztalja meg a körülötte lévő világ sokszínűségét, szerzi ismereteit, tanul, jut örö-mökhöz, sikerélményhez. A játék a gyermek számára a legfőbb élményforrás, ugyanakkor a személyiség fejlesztésének színtere, a tanulás, a készség- és képességfejlesztés leghatékonyabb módja.

2 Labáth Ferencné–Gilicze Zoltán–Kovács Erika: Óvodai nevelés kompetenciaterület. Elméleti alapvetések. Bp., Educatio Kht.,

2008. http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/ovodai_neveles/dokumentumok/elmelet_alapvetesek.pdf (Látogat-

va: 2011. 02. 12.)


Az óvoda–iskola átmenet alapját a képességek szerinti fejlesztés képezheti a leginkább. A sikeresség érdekében a programcsomag kompetenciaterületenként képességfejlesztési fókuszokat határoz meg, mégpedig négy területen:

– szociális képességek, amelyek alatt óvodában az önállóságot, a kitartást, a nyitottságot, az együtt-működési készséget, a problémamegoldó gondolkodást, a konfl iktusok kezelésének képességét és az egyes társas helyzetekben való odaillő viselkedést;

– értelmi képességek, amelyek alatt a pszichikus funkciók megfelelő működését, a kreativitást, a mű-vészetekhez való pozitív viszony kialakítását;

– verbális képességek, amelyek alatt a kommunikációs igény motiválását, a kifejezőkészség komplex fejlesztését, a kulturált stílus kialakítását, a beszédtechnika fejlesztését és a hibák korrigálását;

– testi képességek, amelyek alatt a nagy- és fi nommozgások fejlesztését, az összerendezett mozgás kialakítását értjük.A tématervre vonatkozó javaslatok di� erenciáltan, korcsoportokra és – a fenti képességfajták szerin-

ti bontásban – komplex módon kerülnek kialakításra. Ez jó tervezési lehetőség a heti váltásban dolgozó kollégák számára, hiszen a gyermekek megfi gyelésén alapuló tervezésükhöz és a következő fejlesztési feladatok meghatározásához fontos tudni, hogy mire alapozódott a tervezés. A tervezési folyamat rugal-masan, a gyermekek egyéni fejlődési tempójához igazodva kezeli a képességfejlesztést, ismeretszerzést, tapasztalatszerzést, alapul véve a játékot, amely a gyermekek természetes közege – ezzel válik a nevelés komplexszé, teljes körűvé.

A gyermeki fejlődés nyomon követésének szempontsor-struktúrája a fent említett négy nagy területre oszlik, így jól nyomon követhető a gyermekek önmagukhoz mért fejlődése, alapot adva a további tervezéshez.

Mind a négy fő terület – és azon belül az egyes részterületek – vizsgálata folyamatos. Feltételezi az óvo-dapedagógus előzetes ismereteit a gyermekről, megfi gyelését, tapasztalatait az óvodai élet során. Termé-szetesen nem lehet kizárni (a gyermek fejlettségi szintjének megfelelően) a céllal szervezett helyzeteket, kérdéseket, beszélgetéseket, feladatokat sem. Az értékeléseket az év folyamán kétszer javasolt elvégezni, természetesen a bemeneti időszakban rugalmasan, a gyermekek beilleszkedési tempójához igazodva.

A kompetencia alapú óvodai programcsomagnak számtalan hozadéka van a gyermek, a szülő, az óvo-dapedagógus és a fenntartó számára is.

A gyermekek igényeik, elképzeléseik, vágyaik szerint játszhatnak, mozoghatnak térben és időben. Zenében és festésben átélhetik a mesék, versek szárnyaló világát, átérezhetik a hagyományok üzenetét, bábozhatnak, dramatizálhatnak. Nap mint nap változatos, színes élményeket szerezhetnek önmagukról, barátaikról, a segítő, befogadó, elfogadó felnőttek jelenlétéről, a közösségről, az őket körülvevő világról, a környezetről, a természet csodáiról, a számok, a mennyiségek birodalmáról. Játszva tanulhatnak egy-mástól és a felnőttektől, a kérdéseiket bátran, nyíltan megfogalmazhatják.

A szülők többek között biztosítékot kapnak arra vonatkozóan, hogy a program középpontjában gyer-mekük áll. A program alkalmazása eredményeként, a sokoldalú, egyéni képességeket és életkori sajátossá-gokat fi gyelembe vevő tevékenykedtetés és a különböző módszerekkel történő egyéni fejlesztés hatására gyermekük az iskolára alkalmas, érett lesz. Gyermekeik olyan értékek – hagyományőrzés, hagyományápo-lás, a magyar anyanyelv, népdal, mese- és mondavilág, tisztelet, szeretet, megbecsülés, elfogadás, a közös-ségben való együttélés – birtokába kerülnek, amelyek örök érvényűek.

Az óvodapedagógus számára lehetőséget ad az óvoda–iskola átmenet, az inkluzív pedagógia, a játék, az érzelem és az erkölcs új tartalmú megközelítésére, az iskolára való felkészítés, az iskolaérettség újra-értelmezésére, a céltudatosabb, tervezettebb, hatékonyabb gondozó-, nevelő-, oktatómunka megélésére. Saját kompetens személyiséggé válási folyamatának megsegítéséhez olyan pedagógiai, pszichológiai is-


meretek megszerzésére ad módot, amelyek meglévő ismereteit bővíthetik. A gyermek egész személyisé-gének fejlesztése és a saját látásmódjának fejlesztése terén a holisztikus látásmód kialakítására, továbbá pedagógiai, módszertani szabadság megélésére nyújt lehetőséget.

A fenntartó bizonyságot nyerhet afelől, hogy a programcsomag alkalmazása a meglévő anyagi ke-ret mellett megvalósítható, az óvoda alapító okiratának belső tartalma megmarad, az óvodát továbbra is a gyermekközpontúság, a gyermeki személyiség értékként való kezelése jellemzi, és vélhetően emelkedni fog a programcsomagot alkalmazó óvodákba beiratkozni kívánó, óvodáskorú gyermekek száma.

5.2.2 Porkolábné-féle komplex prevenciós óvodai programA program a nevelési célok meghatározásakor abból a szakmai meggyőződésből indul ki, hogy a preven-cióra, a korai fejlődés tudatos támogatására szükség van. A fejlődés-lélektani kutatások igazolják, hogy a gyermek adottságai, készségei, képességei csak és kizárólag megfelelő környezeti tényezők és felté-telek biztosításával bontakozhat ki optimálisan. Az optimális szociális és tárgyi környezeti feltételek megtervezése és megszervezése a szakmailag felkészült óvodapedagógusok feladata. A program ahhoz ad tartalmi, módszertani segítséget, hogy az óvodapedagógus mindennapi gyakorlati munkájában hogyan teremtheti meg a gyermekek fejlődéséhez ezeket a kedvező feltételeket. A nevelési célok meg-valósításában alapvetően támaszkodik az óvodás gyermekek természetes megnyilvánulási formáira, a mozgásra és a játékra, mint a fejlődést meghatározó tényezőkre.

A kultúraátadás nevelési tartalmát három témakör köré csoportosítja: a gyermek és környezete; a gyer-mek és társas környezete; a gyermek és tárgyi környezete. A témák feldolgozásánál komplex foglalkozási formákra törekszik, a nevelési feladatok ajánlását életkori sávokra bontva teszi meg. Így bármelyik (ho-mogén vagy heterogén) csoporttal dolgozhat az óvodapedagógus, a tervezésben lehetőség szerint az egyes gyermek érési üteméhez, fejlettségi szintjéhez tud igazodni. A lemaradók esetében választhat az alacso-nyabb korosztálynak ajánlott tartalmakból és módszerekből, míg a gyorsabb ütemben fejlődők számára választhat az idősebb korosztálynak szánt tartalmakból és módszerekből.

A program fő feladatának tekinti az óvodáskorú gyermekek életkori sajátosságainak és eltérő fejlődé-si ütemének, érési jellemzőinek szem előtt tartásával az egészséges, harmonikus személyiségfejlesztést, a sikeres iskolai beilleszkedéshez szükséges testi, szociális és értelmi érettség kialakítását, a potenciális iskolai tanulási zavarok megelőzését az óvodai nevelési feltételek sajátos megszervezésével.

A jelzett területeken történő fejlesztés „a gyermek érési folyamatához igazított, életkori sajátosságai-nak megfelelő, ahhoz messzemenően illeszkedő eszközökkel történő támasznyújtás, amely az éppen fejlő-dő szomatikus és pszichés funkciók kibontakoztatásához biztosít szociális és tárgyi környezetet.”3

Alapvető feladatok a harmonikus személyiségfejlesztésben a 3–7 éves korosztályra jellemző pszicho-szociális fejlődés összetevőit alapul véve:

– az interperszonális kapcsolatok alakítása, a gyermek-felnőtt, gyermek-gyermek kapcsolatokban értelmes kooperációra való alkalmasság elősegítése;

– az énkép, az önismeret, az önértékelés fejlesztése a gyermek természetes megnyilvánulásaira és teljesítményeire adott konkrét és pozitív megerősítések által;

– új attitűdök, értékek, normák kialakítása, amelynek során megismerik és gyakorolják a társas együttélés, az önérvényesítés szabályait, az egymásra fi gyelést, az egymáshoz alkalmazkodást és az egymásnak való segítést;

– az erkölcsi értékek alakítása a szociális erkölcsi normák felfogásán, beépülésén keresztül.

3 Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Komplex prevenciós óvodai program. Budapest, Volán Humán Oktatási és Szolgáltató Rt., 2000. 9.


Az értelmi nevelés feladata, hogy az óvodai nevelési módszerek segítségével a gyermek spontán szer-zett tapasztalatait, ismereteit rendszerezze, célirányosan bővítse oly módon, hogy ezáltal fejlődjenek a megismerő, kognitív képességei, a fi gyelem, az észlelés, az emlékezet és a gondolkodás.

A testi nevelés feladata a sokirányú gondozási tevékenységgel a gyermek komfortérzetének biztosítá-sa, a természetes mozgáskedv fenntartása, a mozgás megszerettetése, a rendszeres mozgással az egészsé-ges életvitel kialakítása, a testi képességek, a fi zikai erőnlét, az edzettség fejlesztése.

A potenciális iskolai tanulási zavarok megelőzése, prevenciója terén a program tudatosan felvállalja az iskolai képességeket meghatározó funkciók fejlesztését, így a potenciális tanulási zavarok korai szűré-sét és megelőzését. A fejlesztésnél nagy hangsúlyt helyez a mozgásra. A mozgás, a fi nommotorika célzott fejlesztésén keresztül kedvezően befolyásolható a testséma, a lateralitás, a testdimenziók és a térpercep-ció alakítása. A mozgásnak kiemelt jelentősége van, közvetlenül kihat az idegrendszeri kapcsolatokra, megerősíti, fejleszti azokat. Minden tanulási folyamatnak, a képességek kibontakoztatásának alapja az idegrendszer. A tanuláshoz szükséges pszichikus fejlettségi szint kialakulásához, megerősítéséhez első lépésként a mozgásos funkciókat, készségeket kell fejleszteni.

Gazdag mozgásos tapasztalatok biztosításával befolyásolható a fogalmi gondolkodás alakulása; a moz-gás szocializációs hatása jelentős.

A Porkolábné-féle fejlesztő program területei:1. a mozgás fejlesztése: nagymozgások fejlesztése (járás, futás, ugrás, csúszás, kúszás, mászás),

egyensúlygyakorlatok, szem-kéz koordináció, szem-láb koordináció, fi nommotorika fejlesztése;2. a testséma fejlesztése: a testrészek ismerete, a test személyi zónájának alakítása, testfogalom,

az egyes testrészek fejlesztésére alkalmas mozgások (fej, törzs, karok, ujjak, lábak és lábujjak);3. az észlelés fejlesztése (percepciófejlesztés): vizuális (látás) fejlesztés, alaklátás és formaállandóság,

sztereognosztikus (tapintásos) észlelés, kinesztetikus (mozgásos) észlelés, térészlelés, térbeli viszonyok felismerésének fejlesztése, auditív (hallási) észlelés, hangzási analízis-szintézis fej-lesztése, keresztcsatornák fejlesztése;

4. verbális fejlesztés: tárgyak megnevezése (ruházat, testrészek, cselekvések), térbeli viszonyok (irányok, helyzet, idő), osztályozás (alapformák, alapszínek, méret, hasonlóság, különbözőség, ellentétesség) fejlesztése.Az óvodai nevelés messzemenően támaszkodik a családi nevelésre. Az óvoda folytatja a szülők neve-

lőmunkáját és a családdal együtt felelős a gyermek személyiségének fejlődéséért. A hátrányos szociális háttérből érkező gyermek esetében az óvoda hangsúlyozottabb szerepet kap a gyermek fejlesztésében. A szülőkkel való rendszeres kapcsolattartás fontos feladat.

A gyermek fejlődésének nyomon követését az óvodapedagógus a napi tevékenységek során – megfi gye-lési szempontok alapján – állandóan végzi. A megfi gyelési szempontok segítségével könnyen kiszűrhetők a részfunkció-zavaros gyermekek, így a szükséges támogató nevelés időben és korán elkezdhető. A megfi gye-lési szempontsort célszerű havonta minden gyermeknél átnézni és dátummal jelölni az eltelt időszakra leg-inkább jellemző, az adott életkor sajátosságaitól eltérő viselkedésformát. Javasolt a megfi gyelési szempont-sort a feljegyzésekkel együtt a csoportnaplóban rögzíteni. Fontos, hogy a megfi gyelési szempontok a gyermek viselkedésére általában jellemzőkre és a foglalkozások alatti viselkedés megfi gyelésére irányuljanak.

A gyermek fejlődésének nyomon követését a megfi gyelési szempontokon kívül a fejlettségmérő lapok segítik. Fő területei: a mozgásfejlettség, a testséma, a téri tájékozódás és térbeli mozgás fejlettsége, az ér-telmi fejlettség, a fi nommotoros fejlettség, a nyelvi kifejezőkészség fejlettsége, a gyermek szociális fejlett-sége, szociális érettsége.


A jelzett pszichikus struktúrák a tanulási képességek meghatározói, az iskolára való alkalmasság biz-tosítékai. A program ezeknek a területeknek a kiemelt fejlesztését vállalja fel, ezért a fejlesztési feladatok megtervezéséhez elengedhetetlen a folyamatos szintbemérés.

5.2.3 DIFERTöbb hazai és nemzetközi vizsgálat eredményei is felhívták a fi gyelmet arra, hogy tanulóink egy része nem tudja működtetni azokat az alapvető képességeket, amelyek az iskolai tanulás során, a későbbi-ekben pedig a munkavállaláshoz elengedhetetlenül szükségesek. Tudjuk azt is, hogy a képességek fej-lődése évekig tartó folyamat, sok esetben a működés csak az iskoláskor végére valósul meg. A Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Tanszékén Nagy József vezetésével az 1970-es évek óta folynak azok a kutatások, amelyek eredményeképpen az alapvető képességek fejlődési folyamata ismertté vált. Részben már feltárták azoknak a készségeknek a rendszerét és fejlődési folyamatát is, amelyek az előbb említett képességek kialakulásához nélkülözhetetlenek. Ezek az ún. kritikus alapkészségek. Ha a kri-tikus alapkészségeket már az óvodáskorban tudatosan fejlesztjük, akkor az óvoda–iskola átmenet ne-hézségei jelentősen csökkenthetők. Az iskolába lépés olyan mérföldkő gyermekeink életében, amely alapvetően meghatározza az egész iskolai tanulás sikerességét.

Nagy József kutatásaiból ismerjük azt a tényt is, hogy az iskolába lépő gyermekek fejlettségi szintje között ötévnyi különbség van. A pedagógusok egy része nem képes ezt a gyermekek között tapasztalható, jelentős egyéni különbséget kezelni, így az iskolai évek alatt csak növekednek a fejlettségbeli eltérések.

A probléma megoldását nagymértékben segíti, ha az elemi alapkészségeket fejleszteni tudjuk. A kész-ségfejlesztéshez szükséges, hogy olyan mérőeszközök álljanak rendelkezésünkre, amelyekkel megállapít-ható, hogy hol tartanak a készség elsajátításában a gyermekek, mely összetevőket sajátították már el, me-lyeket kell még fejleszteni. Ezeket a mérőeszközöket kritériumorientált, diagnosztikus teszteknek nevez-zük. Kritériumorientált, mert ismerjük azt a kritériumot, amelynek az elsajátítása esetén azt mondhatjuk, hogy az adott készség kialakult, optimálisan működik. Diagnosztikus, mert a készség minden összetevőjé-nek elsajátításáról informál bennünket.

Ilyen teszteket tartalmaz a DIFER (Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer) programcsomag is. A tesztek hét elemi alapkészség fejlettségének feltárását teszik lehetővé. A hét készség fejlettségének mér-téke a jelenlegi kutatások szerint kiemelkedő fontosságú az óvodai és a kisiskolás évek alatt. A hét elemi alapkészség egymással szorosan összefüggő rendszert alkot. A rendszer esetleges további elemeinek feltá-rására jelenleg is folynak a kutatások.

Az elemi alapkészségek fejlettségének évenkénti felmérése lehetővé teszi, hogy a készségfejlesztő munkát a mérési eredményekre építve végezzék a pedagógusok, meg tudják állapítani, mikor éri el a gyer-mek a készség elsajátításának kritériumát, illetve azt, hogy a kritériumhoz képest hol tart a fejlődésben. Ha még nem működik valamelyik készség optimális szinten, akkor fejlesztése mindaddig szükséges, amíg az optimális begyakorlottságot el nem érjük. A kritérium ismeretében minden készség esetén öt fejlettségi szint határa adott: az előkészítő, a kezdő, a haladó, a befejező és az optimális szinté; így minden gyermek esetében megállapítható alapkészségeinek fejlettségi szintje.

A DIFER programcsomag tesztrendszerével felmérhető elemi alapkészségek a következők:– írásmozgás-koordináció,– beszédhanghallás,– relációszókincs,– elemi számolási készség,


– tapasztalati következtetés,– tapasztalati összefüggés-megértés,– szociabilitás.

A DIFER mérés előnyei:– diagnosztikus mérés, az állandósult tudás mérése;– a mérőeszköz többször felhasználható;– a külső értékelés – belső értékelés egyensúlya;– kontroll a gyerekek értékelésében;– az értékelési kultúrát gazdagítja;– objektivitás, megbízhatóság, érvényesség;– közös nyelv az óvoda és az iskola között;– örömszerzés – egyéni foglalkozás.

Az iskolaérettségi vizsgálat és a DIFER összehasonlítva:

Iskolaérettségi vizsgálat DIFER

6–7 éves korosztályt méri 4–8 éves korosztályt méri

a mért területek: mozgás, észlelés, fi gyelem, emlékezet, gondolkodás

a mért területek: az értelmi fejlődés területei, szocialitás, feladattartás

pszichológus mér pedagógus mér

óvoda óvoda, iskola

szakvélemény készül róla egyéni fejlettségi számadatok, szintbesorolás

minősítés helyzetkép, diagnózis

méréses módszer, pszichológiai képességvizsgálat méréses módszer, tudás- és képességvizsgálat

tesztek tesztek (nyilvánosak!)

kiválasztva teljes k örűen

A 4–9 évesek kritikus alapkészségeinek rendszere:– Kognitív motívumok: kíváncsiság, érdeklődés, alkotásvágy, elsajátítási motívum, tanulási siker-

vágy;– Kognitív készségek: rendszerezési készség, kombinatív készség, számlálás, beszédhanghallás,

írásmozgás-koordináció, tapasztalati következtetés, tapasztalati összefüggés-megértés;– Szociális motívumok: kötődés, erkölcsi érzék;– Szociális készségek: az együttlét készségei, kapcsolatfelvétel, feladatvállalás;– Személyes motívumok: feladattartás;– Személyes készségek: testi, fi zikai készségek.


Az egyes készségek elsajátítási kritériumszintjei százalékpontban:

Készség Elsajátítási szint százalékpontban

előkészítő kezdő haladó befejező optimum

Szociális motívumok

0–49 50–64 65–74 75–84 85–100

Írásmozgás- koordináció

0–24 25–49 50–69 70–89 90–100

Összefüggés-megértés

0–29 30–49 50–69 70–84 85–100

Beszédhang-hallás 0–49 50–69 70–79 80–91 92–100

Tapasztalati következtetés

0–29 30–49 50–69 70–84 85–100

Relációszókincs 0–24 25–49 50–69 70–84 85–100

Elemi számolási készség

0–49 50–69 70–79 80–89 90–100

A mérés adminisztrációja:1) Névsor összeállítása (adott szempont alapján, például „várhatóan iskolába megy”).2) Szülői nyilatkozatok megírása, sokszorosítása.3) Tájékoztató megtartása a szülők, kollégák részére a mérés céljáról, menetéről, a visszajelzések

módjáról. A mérőeszköz bemutatása, nyilatkozatok kiosztása, válasz a kérdésekre, nyilatkozatok összegyűjtése.

4) Adatlapok kódolása.5) Eszközök beszerzése.6) Mérési időpont, helyszín egyeztetése, a mérést megelőző napon a bútorzat ellenőrzése.7) Bemutatkozás a gyerekeknek, néhány mondat a mérésről az életkornak megfelelő módon.8) Felkészülés az első napra: adatlap, aktuális mérőeszközök (szocialitás, írásmozgás, tapasztalati

összefüggés-megértés).9) A gyerekek kísérésének megszervezése.10) A jegyzetfüzet vezetése.11) Adatlapok rendezése (minden adat kitöltése, aláírások).12) Adatlapok fénymásolása.13) Statisztikai adatrögzítés.14) Elemzés.15) Az eredmények interpretációja (kollégák, szülők részére más-más formában).

Az alapkészségek átlagos fejlettségét egyetlen mutatóval is lehet jellemezni, ami a DIFER index. A DIFER index egy átfogó mutató, aminek előnye, hogy egyetlen számmal kifejezhetőek a csoportok és a gyerekek közötti különbségek. Hátránya – mint minden átfogó mutatónak –, hogy a fejlesztési feladatok kijelöléséhez nem használható. Nem mondja meg, hol és mit szükséges fejleszteni. A fejlesztő munka ter-vezéséhez elengedhetetlenül szükséges az alapkészségek analitikus diagnózisa is.

A DIFER index megmutatja, hogy azokat az alapkészségeket, amelyek a sikeres iskolai tanuláshoz nél-külözhetetlenek, átlagosan milyen szinten működtetik a gyermekek. Megadja azt is, hogy az elérhető 100 százalékponthoz viszonyítva mennyit kell még fejlődniük. A DIFER index egyben az értelmi fejlődés egyik mutatója is, így az iskolaérettség megállapítására is alkalmas.


Összefoglalva: a gyermekek alapkészségeinek teljes diagnózisa – ami a pedagógusok kezében van – egy részletes diagnosztikus térképet ad arról, hogy mely készség melyik összetevője fejlődött már ki optimáli-san használhatóvá. Megtudhatjuk azt is, hogy mely esetekben nélkülözhetetlen a készség irányított fejlesz-tése. A fejlesztő munka során félévenként ellenőrizhető a fejlődés mértéke a tesztek újbóli alkalmazásával. Csak azoknak a készségeknek a diagnózisára van szükség ilyenkor, amelyek még nem működtek optimális szinten.

A kutatások igazolták, hogy a DIFER programcsomag tesztjei által mért készségek az iskolai tanu-lás szempontjából kritikus készségek. Ha a gyermekek nem sajátítják el őket, akkor azok a hátrányok, amelyekkel az iskolába lépéskor rendelkeznek, egyre inkább fokozódnak és később már behozhatatlan-ná válnak.

Az alapkészségek mindegyikére jellemző, hogy kialakulásuk több évig tartó folyamat eredménye. Sok esetben nem az értelmi fejlődés elmaradását jelzi egy-egy készség alacsonyabb fejlettségi szintje, hanem csak megkésett fejlődésről van szó. Az írásmozgás-koordináció a legjobb példa erre, hiszen amíg a velőshü-vely érése nem történik meg, addig a készség nem alakulhat ki. Ezért nem lehetséges ezt a készséget direkt módon fejleszteni.

Azokra a gyermekekre, akik első osztályban a készségfejlődés előkészítő, kezdő, haladó és befejező szintjén vannak, nagyon oda kell fi gyelni. A készségfejlesztés nélkül a későbbiekben ezeknek a gyerekek-nek a lemaradása egyre inkább nőni fog, jelentős részüknél nem tudnak majd kialakulni azok a képességek, amelyek a tanulás, tudásszerzés, gondolkodás szempontjából elengedhetetlenül szükségesek.

5.3 A tervezés jelentősége a pedagógiai munkábanA pedagógia feladata a személyiségfejlődés segítése, a gyermek spontán és szándékos szocializációja, nevelése, oktatása, képzése. A hatékony és eredményes segítés érdekében jól kell ismerni a gyermeki személyiség mibenlétét, viselkedésének, működésének és fejlődésének sajátságait, az öröklött és ta-nult megnyilvánulásait, valamint azokat a módszereket, amelyekkel a fejlődését, fejlesztését segíteni tudjuk.

A hatékony gyermeki megismerésnek több tényezője van. A pedagógusok munkájuk, a gyerekek meg-fi gyelése során fontos információk birtokába kerülnek. Családlátogatások alkalmával képet kapnak a gyer-mekek szociális helyzetéről, sokszor magyarázatot találnak a különböző magatartási és viselkedési zava-rokra. Látják a gyermeket játék közben, feladathelyzetben, amelynek során rengeteg dologra fény derül. Vannak, akik átlagosan haladnak, vannak, akik kevesebb gyakorlással már remekül boldogulnak, de van-nak olyanok is, akik nagyon lassan vagy még úgy sem boldogulnak. Sokszor a pedagógus minden erőfeszí-tése hiábavaló, elkerülhetetlen a lemaradás. Sikertelenségek, kudarcok érik a gyermeket és a pedagógust egyaránt, amelyek elkedvetlenítik őket és a szülőknek is a kedvét szegik.

A megoldáshoz vezető út a pedagógiai diagnosztikán alapuló, az egyéni igényekhez igazodó, személyi-ségközpontú fejlesztés. A diagnosztikus mérések alapozzák meg a gyermekek egyéni haladását, fejlődését, és az optimális fejlődéstől való eltérés esetén konkrét tennivalókra fi gyelmeztetnek.

A diagnosztikus pedagógiai mérések eredményeit, a mindennapi tapasztalatokat rendszerezni kell a gyermekről készült egyéb szakvéleményekkel, orvosi és egyéb pedagógiai, pszichológiai, szülői vélemé-nyekkel, és ha vannak, szakértői bizottsági, illetve nevelési tanácsadói szakvéleményekkel együtt. Csak így lesz munkánk kellően körültekintő, alapos, tudatos, átgondolt, és csak így számíthatunk eredményre is.

Mindezek birtokában konkrét, személyre szóló, egyéni fejlesztési tervet kell készíteni. Szükség van egy olyan tervre, amely ötvözi a személyes megfi gyeléseinket a szakértői javaslatokkal és a diagnosztikus pedagógiai méréseinkkel, ami megfogalmazza a konkrét tennivalókat és orientálja a fejlesztő munkát.


5.3.1 Az egyéni fejlesztési terv fogalma, célja és jelentőségeAz egyéni fejlesztési terv a gyermek meglévő képességein alapuló, a lehetőségeit is fi gyelembe vevő, az egész személyiségre ható nevelési folyamat tervezésének dokumentációja. Azonban nem egyszerű-en csak egy dokumentum, hanem egy tervezési folyamat is, amely tartalmazza a kiindulási helyzetet, a célt, a végrehajtó személy nevét, a helyet, az időt, a megvalósítás tervét és az alkalmazott módszereket. Konkrét, mérhető és rövid idő alatt elérhető célokra bontja le a távlati fejlesztési célokat, amelyek siker-élményhez és így motivációhoz juttatják mind a fejlesztett személyt, mind a segítőt.

Tartalmazza a célok elérésének lépéseit és tervezett eszközeit, az eredményesség mérésének, észlelé-sének paramétereit, indikátorait. A tervben reálisan megfogalmazott fejlesztési célokat kell rögzíteni, ahol a végrehajtásért felelős személy neve is minden esetben szerepel. Az egyéni fejlesztési terv készítésekor alkalmazkodni kell a gyermek életkorához, életviteléhez.

Az egyéni fejlesztési terv funkciója maga a segítségnyújtás tervezése, koordinálása és ellenőrzése. Nem az időtöltés megszervezését, hanem célszerű, hasznos, a képességeket és készségeket fejlesztő tevé-kenységek irányított gyakorlását tűzi ki célul, amelyek eredményessége is mérhető.

Az egyéni fejlesztési terv célja és jelentősége:– célszerű, tervezett kereteket hoz létre a gyermekkel való foglalkozás során;– a fejlesztésben részt vevő gyermek életét támogató különböző szakemberek összehangolják tevékeny-

ségüket, és tudásuk , tapasztalatuk a többiek számára is hozzáférhetővé és hasznosíthatóvá válik.Az egyéni fejlesztési terv a gyermek személyre szabott, feltárt hiányosságaira épített képességfejlesz-

tési terv, és a szakmai irányelvek által meghatározott fejlesztési részterületre irányul. Általa a pedagógus munkája tervezhetővé, tudatossá, mérhetővé válik. Szervesen illeszkedik a nevelési programhoz is. A gye-rekek belső késztetéseire, motivációjára irányul. Átfogja a nevelés egész időtartamát, folyamatos, követ-kezetes és minden tevékenységet felölelő. Fő célja a harmonikus személyiség kialakulásának elősegíté-se, a szocializációra való képesség fejlesztése. Nem csak az óvodapedagógus felkészülését segíti, hanem az összegyűjtött fejlesztési feladatok közreadásával a többi pedagógus tudását és tanulási kompetenciáját is bővítheti.

Egyéni fejlesztési tervre különösen nagy szüksége van minden átlagostól eltérő ütemben fejlődő gyer-meknek, akár tehetséges, akár sajátos nevelési igényű. A terv fontos támpontot adhat az elemzéshez, érté-keléshez, ami alapján újabb fejlesztési irányokat lehet meghatározni, és ezzel a folyamatosságot biztosítani.

5.3.2 Az egyéni fejlesztési terv készítésének szempontjaiA képességfejlesztés és ismeretnyújtás egységének megvalósítása igazi kihívás, ugyanis egyszerre kell ismeretanyagokban és képességterületekben gondolkodni. A szülő bevonása és tájékoztatása, a család feladatának hangsúlyozása elengedhetetlen a fejlesztési terv készítésekor. A képességfejlesztési folya-mat optimálisan a napi óvodai tevékenységbe ágyazva, a foglalkozások részeként, a tematikával össze-hangoltan valósul meg. A fejlesztés során nemcsak a képességstruktúrát és a részképességeket kell fej-leszteni, hanem az egész személyiséget, különös tekintettel az érzelmi-akarati funkciókra. Kezdetben a fejlesztő feladatok túlsúlya jellemző, majd ez az arány megfordul. A felzárkóztató fejlesztés lényege, hogy idővel feleslegessé váljon.

Célok és hangsúlyok a fejlesztő tevékenység különböző szakaszaiban:– Az óvodás gyermek prevenciós és korrektív fejlesztése a cél.– Az óvoda–iskola közötti átmenet időszakában a prevenciós, korrektív fejlesztés kompenzációs

szempontokkal egészül ki.


– Az iskola kezdő szakaszában a sérülésspecifi kus eszközök használata kap hangsúlyt az alapvető kultúrtechnikák elsajátításában.

A gyermek megismerésének szintjei:– ismeretek,– képességek,– a személyiség jellemzői,– környezeti tényezők,– fi ziológiai tényezők.

A pedagógus szerepe, feladata az egyéni fejlesztési terv sikeres megvalósulásában:– tájékozódás a gyermek helyzetéről (szociális körülmények, tanulási képességvizsgálat eredmé-

nye stb.);– az óvodán kívüli támogatók (például szülők) megnyerése;– folyamatos megfi gyelések a gyermekről (szokásai, kedvelt tevékenységei, motiválhatósága,

együttműködési képessége);– diagnosztikus mérések végzése, értékelése;– az egyéni fejlődési ütemhez igazított tanulási módszerek, hozzárendelt eszközök megválasztása;– a fejlesztő értékelés „gyerekekhez igazított”, rugalmas használata;– folyamatos konzultáció az érintettekkel (gyermek, szülő, gyógypedagógus stb.);– a napi tevékenység tudatos tervezése; – folyamatos visszacsatolásra épített tervezés és szabályozás.

A fejlesztési terv elkészítésének lépései:– komplex pszichológiai-pedagógiai diagnózis felállítása a szakértői vélemény alapján, kiegészítő

vizsgálatok elvégzése, a gyermek viselkedésének, játékának megfi gyelése, valamint a sajátos nevelési igény típusa, súlyossági foka, kialakulásának ideje, az életkor, a pedagógusok és a szülők tapasztalatai, illetve dokumentumelemzés alapján;

– a fő fejlesztési irányok meghatározása;– a fejlesztés kiemelt területei;– a területek fejlesztésének feladatokra bontása;– ütemezés, prioritások megjelenítése;– eszközök, módszerek tervezése;– munkamegosztás tervezése (személyek bevonása, együttműködés);– a megvalósítás színtereinek tervezése;– a dokumentum elkészítése, elhelyezése;– a visszacsatolás, a kontrollvizsgálatok idejének meghatározása;– a vizsgálatok elvégzése, a fejlesztési terv módosítása.

5.3.3. Az egyéni fejlesztési terv előnyei, használatának eredményeiElőnyei a pedagógus számára:

• Segíti az óvodapedagógus napi felkészülését.• Könnyebb a diff erenciált feladatok válogatása.• Valamennyi gyerek képességeinek fejlesztését beépítheti a foglalkozásba.• Tudatossá teszi a napi tervezést.


• Nem az ismeretközlésre koncentrál, hanem a képesség fejlesztésére fókuszál.• Rugalmas szemléletet alakít ki az óvodapedagógusban.• Együttműködésre, együttgondolkodásra készteti az óvodapedagógust a gyermekkel, a szülővel,

a társpedagógusokkal, a gyógypedagógusokkal.• Növeli a fejlesztési folyamat szabályozásának képességét.• Alkotó munkára ösztönöz.• Rávezet a szakirodalomban való folyamatos elmélyülésre.• Nagyfokú módszertani szabadságot ad.• Növeli az elfogadás képességét.

Előnyei a gyermek számára:• Az egyéni fejlesztési terv a gyermek egész személyiségére hat.• A pedagógusok a sérülésspecifi kus területeket fejlesztik, miközben globálisan tekintenek rá.• Tehetséggondozásra is alkalmas.• A gyermek érdekeltté válik a terv megvalósulásában.• Növeli a gyermek egyéni felelősségét.• Kialakul a „biztonságérzete”, mert látja és tapasztalja a törődést.• Növeli a sajátos nevelési igényű gyermekek esélyeit a felzárkóztatásban, beilleszkedésben, szocia-

lizációban.

Az egyéni fejlesztési terv használatának eredménye:A pedagógustól kreativitást igényel, feltételezi az összehangoltságot a szülő és a gyermek, a gyógype-

dagógus és a pedagógus, illetve maguk a gyerekek között. A különféle foglalkozástervek és az egyéni fejlesztési tervek hatékony összehangolása elengedhetet-

len. A társadalmi változások, a tudás átértékelésére épülő kimeneti elvárások a fejlesztés várható eredmé-nyeit összegzik. A kimeneti elvárások között megjelenik az érdeklődés, a kíváncsiság, az egyszerű szabá-lyok elsajátítása, az én-tudat, az önbizalom és a pozitív énkép erősödése, a környezet védelme, a rendsze-retet, az alapvető téri és időbeli relációk alkalmazása, a megfi gyelőképesség, a szóbeli kifejezőképesség, a szókincs, az együttműködés készségei, az öröm, a választási és döntési képesség fejlődése.

A sajátos nevelési igényű gyerekek legoptimálisabban a velük foglalkozó szakemberek – pedagógusok, utazó gyógypedagógus, logopédus, pszichológus, gyermekorvos, esetleg családvédelmi felelős – összehan-golt csoportmunkájával fejleszthetők.

Meg kell keresni a kapcsolódási pontokat, lehetőségeket, módokat, hatékony megbeszélések során ösz-sze kell vetni a mérési eredményeket, a megfi gyeléseket, majd ha szükséges, korrigálni. A fejlesztés irányát és időtartamát mindig az együttnevelő team határozza meg, méghozzá a lehető legoptimálisabban.

Az egyéni fejlesztési terv alapja lehet a foglakozáson történő egyéni megsegítésnek és a di� erenciálás megszervezésének. A gyógypedagógus rehabilitációs és habilitációs tevékenységéhez általában az óvoda-pedagógus nyújthatja a legtöbb segítséget észrevételeivel, tanácsaival. Az egyéni fejlődési ütemhez igazo-dó, di� erenciált nevelés rugalmas alkalmazkodást igényel a pedagógustól. A fejlesztő tevékenység módjai-nak, eszközeinek kiválasztásában a gyógypedagógus segíthet.

5.3.4 A szakemberek közötti együttműködés, a teammunka jelentőségeAhhoz, hogy az eltérő fejlődést mutató gyermekek a szükségletüknek megfelelő ellátásban tudjanak ré-szesülni, a megismerésükben és ellátásukban érintett valamennyi szakembernek együtt kell működni


a legkorábbi időtől kezdve, és szorosan együtt kell működni az érintett gyermek családjával is. Ez rend-szerben való gondolkodást igényel. E rendszer egyenrangú szereplői a gyermek, a szülő, a pedagógus, a gyógypedagógus, a fejlesztőpedagógus, a pszichológus, valamint a szociális szféra szakemberei.

Egy jól működő rendszerben minden szereplőnek megvan a maga feladata és kompetenciája annak érdekében, hogy biztosítani tudják az egyedi igényeknek megfelelő, sérülésspecifi kus segítségnyújtást, le-hetőséget teremtve arra, hogy a sajátos élethelyzetből adódó akadályok ellenére a személyiség kibontakoz-tatásával minél teljesebb életet lehessen élni.

A team az együttnevelés során különböző szakemberekből áll. A team tagjai rendszeres és folyamatos szakmai kapcsolatban állnak egymással a befogadó intézményben, illetve azokon a helyszíneken, amelyek meglátogatása, megismerése igen fontos az átlagtól eltérő fejlődési ütemű gyermek fejlesztése érdekében. A szakértői csoport létszáma változó lehet, de mindig tagja az a pedagógus, aki a gyermek egyéni fejlesz-tését koordinálja az intézményben, és a gyógypedagógus, aki rehabilitációs, habilitációs szemléletével, ta-nácsaival segíti a team működését. A team tagjai különböző kompetenciákkal rendelkező szakemberek. A közös munka hatékonysága érdekében ezek tiszteletben tartása elengedhetetlen.

A teammunkának több helyszíne is meghatározható az együttnevelés megvalósítása során. A team megszervezéséhez, a nyugodt munkalégkör kialakításához szükség van az intézmény vezetőjének támoga-tására. Fontos, hogy a pedagógusok el tudjanak menni a megbeszélésekre, ne kapjanak ezekre az időpon-tokra más óvodai feladatokat, ezért mindig érdemes konkrét időpontot kijelölni például az arra az időszak-ra vonatkozó intézményi munkarendben.

Alapszabály, hogy a találkozók célja az adott gyermek fejlesztésére vonatkozó minden lehetséges kér-dés megválaszolása, a következő találkozóig a tevékenységek megtervezése, megszervezése és a nyitott, válaszra váró kérdések felszínre hozása. A team tagjainak profi tálniuk kell a közös munkából, ellenkező esetben ugyanis nem alakulnak ki a résztvevők azon készségei, amelyek nélkül az együttnevelés elképzel-hetetlen. Ha a team rendszeresen találkozó, több személyből áll, célszerű vezetőt választani, aki ezeket a megbeszéléseket irányítja. (Két-három személy esetén erre nincs szükség.) A megbeszélések céljainak és hatásköreinek kialakítása, deklarálása, az aznapi napirend bemutatása, az időtartamok tiszteletben tartása, a kezdési és a befejezési időpont betartása és az emlékeztetők, jegyzőkönyvek írása mind-mind a teammunka megfelelő minőségű tevékenységét biztosítják.

A teammunka eredményességét a csoporton belüli kommunikáció minősége, a csapatszellem, vala-mint a team vezetőjének személye határozza meg. Fontos feladata a team vezetőjének a feladatok közös meghatározásának és sikeres megoldásának a biztosítása, a team összetartása és koordinálása, a konfl ik-tusok feloldása, az egyéni igények kielégítése, az érvényesülés biztosítása mindenki számára.

A csoportban való együttmunkálkodás formálja a team tagjainak szemléletét. A kialakult munkacso-port sikeressége nagyban függ a csoport összetételétől, a résztvevők attitűdjétől, együttműködési készsé-gétől és szakmai felkészültségétől.

A kutatásban megkérdezett óvodák óvodapedagógusainak és szakembereinek véleményét mutatja az alábbi táblázat az együttműködés formáinak eredményességéről.

Minden esetben az óvodapedagógusok tartják eredményesebbnek az együttműködést. A legnagyobb százalékban (közel 90%) vesznek részt közös rendezvényeken, ami azt mutatja, hogy keresik a kapcsolatot a szakemberekkel, akik viszont csak 70%-ban érdeklődnek a közös rendezvények iránt.

Az esetmegbeszélés 85%-os, a szűrővizsgálatok 80%-os eredményességet mutatnak az óvodapeda-gógusok részéről, ami a teammunka szempontjából viszonylag jónak ítélhető meg. Sajnos a szakemberek részvétele itt is alacsonyabb. A szakemberek aktivitását, a teamben való együttműködésüket javítani kell, hiszen ez nagy segítséget jelentene a gyermekek eredményes egyéni fejlesztésében.


A közös családlátogatás már csak 70%-os, ami a családokkal való szorosabb együttműködés szüksé-gességére hívja fel a fi gyelmet. A szakemberek itt is kevésbé aktívak.

5.4 A differenciált, komplex fejlesztés pedagógiai eljárásaiA fejlesztő munkánk akkor igazán eredményes és hatékony, ha felébresztjük a gyermekek tevékeny-ségigényét, és a tevékenykedéshez olyan élményeket, tapasztalatszerzési lehetőségeket, eszközöket és feltételeket teremtünk, amelyek támaszt nyújtanak önmagukhoz képest megvalósuló fejlődésükhöz, az esetleges képességbeli hiányosságok megelőzéséhez, leküzdéséhez. Kiemelt terület a tágabb érte-lemben vett mozgásfejlesztés, hiszen mozgásos tapasztalatszerzés közben aktivizálódik percepciójuk, amely a megismerő folyamatok, kognitív képességek fejlődését segíti.

A nemzetközi és hazai kísérletek egyértelműen igazolják, hogy az iskolai problémák jelentős része óvodáskorban megelőzhető. Ehhez nem elég az óvodában maradás puszta ténye, hanem speciális nevelő-munkát, fejlesztést igényel.

Az óvodai fejlesztésben megkülönböztetünk prevenciós és korrekciós fejlesztési formákat. A preven-ció a gyermek fejlődési sajátosságaira való tudatos odafi gyelés, követés, támogatás. A prevenciós fejlesztés célja az iskolai élethez szükséges, esetleges képesség- és részképesség-hiányosságok megelőzése. A pre-ventív fejlesztésnél a legközelebbi fejlődési zóna bemérése szükséges. A fejlesztés megvalósulhat az óvo-dapedagógus nevelési folyamatokba ágyazott, célzott, tudatos, életkori és egyéni sajátosságokra alapozott, kezdeményezett – csoportos, mikrocsoportos vagy egyéni – fejlesztő tevékenységeként.

A korrekció a fejlődési ívben bekövetkezett megakadásokon segíti át a gyermeket. A korrekciós fejlesz-tés célja a már meglévő képesség- és részképesség-hiányosságok korrekciója, felzárkóztatás az iskolai tanu-lási zavarok megelőzése érdekében. A korrekciónál abból indulunk ki, amit tud a gyermek. A fejlesztés meg-valósulhat az óvodapedagógus nevelési folyamatokba ágyazott, kezdeményezett, vagy a gyermek spontán tevékenységére épülő, célzott, tudatos, mikrocsoportos vagy egyénre szabott fejlesztő tevékenységeként.

Általánosabb és ismertebb az a korrekciós forma, amelyet a különböző viselkedési és teljesítménybeli problémák miatt felmentett, még egy évig óvodában tartott gyermekeknél alkalmazunk. A korrekció azok szá-mára szükséges, akik nagycsoportosok és visszamaradtak, mert valamilyen funkcióban, képességeikben nem érték el társaik, korosztályuk fejlettségi szintjét, akár fi zikailag, akár pszichésen, akár szociális szempontból.

A fejlesztés során mindig szem előtt kell tartanunk a komplexitás elvét. Egyrészt a biztos, követke-zetes, a foglalkozást ki nem hagyó, elfogadó, megerősítő érzelmi jelenlét, amit biztosítunk a gyermekek számára, segíti őket abban, hogy önmagukban is jobban bízzanak, és ezáltal könnyebben, gyorsabban ki-bontakozhassanak. Másrészt tudatosan be kell tartanunk a fejlesztési lépcsőfokokat: a mozgásos (nagy-mozgások, fi nommozgások), percepciós, absztrakt szintet.

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

eset

meg

besz

élés

érte

kezle

t

foga

dóór

a

hosp

itálá

s

jó g

yako

rlat

kere

kasz

tal

közö

scs

alád

láto

gatá

s

közö

s pro

jekt

közö

sre

ndez

vény

műh

elym

unka

nyílt

nap

szül

ői é

rtek

ezle

t

szűr

ővizs

gála

tok

Együttműködési formák eredményessége ÓvodapedagógusSzakember


Lassan és türelmesen, játékos formában kell gyakoroltatni. Minden játéknak minősül, amivel a gyer-mek újra és újra játszani szeretne, amire szívesen emlékezik. A tevékenységeknek transzfer hatása van, azaz ha egy képességet több játékkal is fejleszteni tudunk, nem kell, hogy egy valamihez ragaszkodjunk. Engedni kell a gyermeket választani.

A direkt megközelítés helyett az indirekt megközelítési módot helyezzük előtérbe. Az egyedfejlődési, ontogenetikus fázisokon végigmenve keressük azokat a szinteket az egyes képességek fejlődésében, ahol biztosan mozog a gyermek, hiszen a fejlesztés a teljesítményt létrehozó funkció kialakítására irányul.

A fejlődés olyan folyamat, amely az adott egyén spontán érése és a környezet kölcsönhatása nyomán alakul ki.

A fejlesztés olyan külső (tárgyi) és belső (pszichés) feltételek megteremtése, amelyek mellett a gyer-mek pszichés funkciói a spontán érés mellett optimálisan kibontakozhatnak. Olyan hatékony nevelői befo-lyásolás, ami a gyermek fejlődési sajátosságaihoz igazodva nyújt támaszt, biztosítva az aktuálisan fejlődő, pszichés funkciók kibontakoztatásához a megfelelő szociális környezetet. A fejlesztés kétpólusú: egyrészt jelenti a részleges elmaradások kompenzálását, másrészt a domináló képességek intenzív fejlesztését.

A fejlesztés szempontjai:– Saját, egyéni utat kell találni és járni a gyermek képességeihez és személyiségéhez igazodva.– Minden program, fejlesztési koncepció elindításához szükséges az egyes életszakaszokra jellem-

ző, általános fejlődési mutatók ismerete. Ezek birtokában, az adott gyermek fejlődési jellemzőihez igazodva kezdhetjük el a fejlesztő munkát és tervezzük meg a tárgyi és szociális környezetet.

– Olyan külső (tárgyi) és belső (pszichés) feltételek megteremtése, amelyek mellett a gyermek pszichés funkciói a spontán érés mellett optimálisan kibontakozhatnak. A fejlesztés végső soron a teljesítményt és a viselkedést meghatározó pszichikus funkciók megváltoztatására, befolyásolá-sára irányul.

– A fejlesztés hosszú folyamat, amit következetesen kell végigvinni. A gyakorlatok sorozata fog elvezetni egy-egy funkció, például az oldaliság, a téri percepció stabilizálódásához.

– A következetes gyakorlás, a tudatos tervezés, a spontán, érzelmileg motivált helyzet megtalálása biztosítja a cél elérését.

Az óvodapedagógus attitűdje:– empatikus, elfogadó, támogató;– személyre szóló pedagógiai hatásokat érvényesítő; – értékeket, erősségeket hangsúlyozó és elfogadtató;– pedagógiai optimizmust tükröző kommunikációjú.

A fejlesztés elengedhetetlen feltételei: – a gyermeki személyiségfejlődés fázisainak, jellemzőinek, szenzitív szakaszainak pontos ismerete;– az egyes gyermekek személyiségének, fejlődési jellemzőinek, eltérő fejlődési ütemének, fejlettségi

szintjének ismerete;– az alkalmazott fejlesztő játékban rejlő lehetőségek pontos ismerete; – az egyes fejlesztési területek közötti integráció lehetőségeinek ismerete, a fejlesztés komplexitása;– helyzetfelismerő képesség, tudatos (indirekt) jelenlét;– a tevékenységek szervezése egyéni, illetve kisebb csoportos formában történjen, így lehetővé válik

az egyes gyermekek fejlődésének viszonylag szoros követése, segítése, egyénre szabott fejlesztése.


Mind a fejlődésnek, mind a fejlesztésnek feltétele a gyermekek saját, aktív tevékenysége. Az óvodape-dagógus által kezdeményezett játékok, a tapasztalatszerzést célzó tevékenységek a gyermekek természe-tes megnyilvánulásaira építenek, abból indikálódnak. Így a fejlesztés, a fejlődés folyamata játékba ágya-zott, spontán tevékenységvágyból fakadó, és általa biztosított a gyermeki önmegvalósítás lehetősége.

Javasolt pedagógiai eljárások a di� erenciált, komplex fejlesztéshez:– Anamnézis felvétele.– Családlátogatás, HOME leltár elkészítése.– A viselkedés megfi gyelése általános és speciális szempontok szerint.– A hiperaktivitás és a szociálisan bizonytalan viselkedés megfi gyelése.– Játékmegfi gyelés.– Fejlettségmérő lapok kitöltése.– Mozgásmegfi gyelés TSMT, Ayres, Delacato, Porkolábné-féle tesztekkel.– Különböző egyéni vizsgálatok:

• a Goodenough teszttel• az EDTFELD, DPT teszttel• a „Figyelem” teszttel• a DIFER-rel• a Sindelarral• a Porkolábné-féle vizsgálóeljárással.A programban részt vevő óvodákat, a szakembereket, szülőket és egyéb szervezeteket megkérdeztük

többek között a következő szempontokra vonatkozóan: – igénybe vehető szolgáltatások az óvodában;– megfelelő-e a szakember-ellátottság a hátrányos helyzetű óvodás gyermekek számára;– tapasztalható-e valamilyen szolgáltatás hiánya a településen;– az óvodapedagógusok milyen speciális képzettséggel rendelkeznek;– biztosítottak-e a tárgyi feltételek;– járnak-e rendszeresen óvodába a hátrányos helyzetű gyermekek;– a sokat hiányzó gyermekek milyen téren mutatnak elmaradást.

Mindezek a körülmények fontos szerepet játszanak a fejlesztés sikerességében és eredményességé-ben. Az alábbi válaszok születtek a megkérdezettek körében:

Az óvodapedagógusok válaszai a teljes körű felmérés alapján az igénybe vehető szolgáltatásokat te-kintve:

43%

39%

89% 10

0%

93%

36%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Gyó

gype

dagó

giai

taná

csad

ás

Kor

ai fe

jlesz

tés

és g

ondo

zás

Fejle

sztő

felk

észí

tés

Nev

elés

ita

nács

adás

Logo

pédi

aiel

látá

s

Gyó

gyte

stne

velé

s

A programban résztvevő óvodákban igénybe vehető szolgáltatások


Az ábra azt mutatja, hogy a közoktatási törvény által lehetővé tett valamennyi pedagógiai szakszolgá-lat jelen van az óvodákban, ahol a legnagyobb mértékben a nevelési tanácsadást, a logopédiai ellátást és a fejlesztő felkészítést veszik igénybe. A gyógytestnevelés, a korai fejlesztés és a gyógypedagógiai tanács-adás kevésbé van jelen, aminek több oka is lehet. Megeshet, hogy nincs gyógypedagógiai segítségre szoruló gyermek, de ez kevéssé valószínű, és az is előfordulhat, hogy a gyógypedagógus fi nanszírozása gondot okoz, a korai fejlesztés szakszolgálata nem kiépített.

A válaszokból egyértelműen kiderül, hogy a korai fejlesztés, amire óriási szükség lenne, igen kis szá-zalékban van jelen.

Az eredményes fejlesztés egyik legfontosabb kérdése a külső, tárgyi feltételek biztosítása. Erre vonat-kozóan is megkérdeztük a kutatási programban résztvevő óvodapedagógusokat és szakembereket.

A nevelő, fejlesztő tevékenységhez szükséges tárgyi feltételekkel való elégedettségre adott 46%-os óvodapedagógusi válaszok azt jelzik, hogy szükséges javítani a tárgyi körülményeken, aminek szintén ob-jektív akadálya lehet a fi nanszírozás kérdése.

A szakemberek körében végzett mérés 82%-os elégedettséget mutat, amit értelmezhetünk úgy is, hogy a szakemberek számára, akik nincsenek mindennap közvetlen kapcsolatban a gyerekekkel, elfogadhatók az óvodák tárgyi feltételei.

A rendszeres óvodába járással a gyermek eleve megkapja a neki szóló, mindennapos foglalkozást. A hiányzások csökkentik az eredményes fejlesztés lehetőségét, valamint a rendszeres, tudatos, tervszerű

46%

82%

20%

40%

60%

80%

100%

óvodapedagógus szakember

Tárgyi feltételek megfelelősége

84%

86%

83%

84%

84%

85%

85%

86%

86%

Óvodapeadagógus Szülők és szervezetek

A hátrányos helyzetű gyermekek rendszeres óvodába járása


foglalkozásokról való hiányzás következtében elmaradások mutatkozhatnak az egyes készség- és képes-ségterületeken.

A hátrányos helyzetű gyermekek rendszeres óvodába járásának százalékos aránya az óvodapedagógu-sok, a szülők körében végzett felmérés és az egyéb szervezetek mérése alapján közel azonos, 84%-os, illetve 86%-os. Megállapítható, hogy a rendszeres óvodába járással nagyobb gond nincsen, bár lehet rajta javítani.

A nagyobb gond a sokat hiányzó gyermekekkel van, akiknek a különböző területeken lévő elmaradásait az alábbi ábra mutatja.

Egyértelműen látszik, hogy a társas viselkedés, a szociális érettség, a kommunikációs képességek és az együttműködési készség 80%-os, illetve annál nagyobb fokú elmaradást mutat. Ez az arány nagyon magas. A rendszeres óvodába járással mindenképpen javulna a helyzet.

5.5 Felhasznált irodalom1. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Bp., Eötvös Loránd Tudomány-

egyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, 1998.2. Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Komplex prevenciós óvodai program. Bp., Volán Humán Oktatási

és Szolgáltató Rt., 2000. 1–52.3. Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Fejlesztőpedagógia. Belső használatra, jegyzet a Fejlesztő pedagógia

tanfolyam hallgatói számára. Bp., 1996. 73–85., 93–97.4. Fókuszban az egyén. Hogyan készítsünk egyéni fejlesztési tervet? Szerk.: Vargáné Mező Lilla. Bp., Fo-

gyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, 2008. 58–65.5. Biztos Kezdet publikációk. http://biztoskezdet.hu/site/doc/section/69/id/84 (Látogatva: 2011. 02. 17.)6. A Biztos Kezdet Program hatásvizsgálata. Kutatási összefoglaló. Kutatásvezető: Surányi Éva. 2010

május. http://www.biztoskezdet.hu/uploads/attachments/BK_HV_bemeneti_meres_jav2010okt.pdf (Látogatva: 2011. 02. 17.)

7. A Biztos Kezdet Gyerekházak hálózatának szolgáltatási és szervezeti modellje. http://www.biztoskezdet.hu/uploads/attachments/03_01_Biztos%20Kezdet%20Gyerekhazak%20Szerveze-ti%20es%20Szolgaltatasi%20Modell.pdf (Látogatva: 2011. 02. 17.)

81%

80%

68%

80%

77%

74%

75%

57%

40%

54%

81% 86

%82

%70

%77

%

52%

76%

71%

60%

77% 81

%89

%71

%60

%85

%

85%

92%

79%

80% 85

%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

együttműködésikészség

kognitívképességek

kommunikációsképességek

személyi higiéné szociális érettség társas viselkedés

Sokat hiányzó gyermekek elmaradásai Óvodapedagógus

Szakember

Szülő

Egyház

Civil szervezet


Mellékletek

1. Kérdőív óvodapedagógusoknak

1. A településen élő hátrányos helyzetű gyermekek száma: ________2. Az óvodába járó gyermekek közül mennyi a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű? Összes gyermek száma: ______ Ebből a hátrányos helyzetű gyermekek száma: ______ Ebből a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma: _______3. Mely szolgáltatásokat veheti igénybe az intézménybe járó gyermek? Kérem, karikázással jelölje!

a) Alapfokú művészetoktatás

b) Gyógypedagógiai tanácsadás

c) Korai fejlesztés és gondozás

d) Fejlesztő felkészítés

e) Nevelési tanácsadás

f ) Logopédiai ellátás

g) Továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás

h) Gyógytestnevelés

i) Gyermekjóléti szolgáltatás

j) Bölcsőde

k) Családi napközi

l) Iskolai napközi

m) Házi gyermekfelügyelet

n) Családok átmeneti otthona

o) Gyermekek átmeneti otthona

p) „Helyettes szülő” ellátási forma

4. Pályázatokon vagy egyéb, esélyegyenlőséget segítő programon részt vett-e az intézmény? Kérem, karikázással jelölje!

a) IPR

b) HEFOP

c) TÁMOP

d) Települési kezdeményezés

e) Egyéb:

5. Igénybe veszi az Integrációs Óvodai Program működtetéséhez az IPR normatíva támogatást? igen nem


6. Értékelje az együttműködést 1–10-ig az alábbi szervezetekkel, szolgáltatókkal! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább szoros együttműködést jelöli.)

Értékelés1. Szülői házzal2. Kisebbségi önkormányzattal3. Civil szervezetekkel4. Védőnői hálózattal5. Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal6. Szakmai és szakszolgálattal7. Gyermekorvossal8. Egyházakkal

7. Értékelje az együttműködés formáinak eredményességét 1–10-ig! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább eredményes együttműködést jelöli.)

Értékelés1. esetmegbeszélés2. értekezlet3. fogadóóra, egyéni beszélgetés4. hospitálás5. jó gyakorlat megismerése, adaptálása6. kerekasztal7. közös családlátogatás8. közös projekt9. közös rendezvények10. műhelymunka11. nyílt nap12. szülői értekezlet13. szűrő vizsgálatok

8. Ismeri-e a Szolgáltatói kosárban (www.szolgaltatoikosar.hu) szereplő jó gyakorlatokat? igen nem

9. Részt vettek-e az intézmény dolgozói együttnevelést támogató képzéseken? igen nem

10. Rendelkezik-e az intézmény saját jó gyakorlattal? igen nem

11. Adaptáltak-e jó gyakorlatot? igen nem


12. Ismeri az alábbi modellkísérleti programokat? Karikázza be azt, amelyiket ismeri!

a) Biztos Kezdet Óvodai Program

b) Biztos Kezdet Gyerekházak

c) IPR

d) BGR

13. Van-e kapcsolata Biztos Kezdet Gyerekházzal a településen vagy annak közelében? igen nem

14. Értékelje 1–10-ig az intézménye nevelő-fejlesztő tevékenységéhez, működéséhez szükséges tárgyi feltételeket! (A 10-es jelöli a legjobbat.) ________

15. Munkájához van-e elegendő helyiség az intézményben? igen nem

16. Van-e internetelérési lehetőség az óvodában? igen nem

17. Rendelkezik-e a jogszabályban meghatározott szakemberekkel az intézmény a feladat ellátásához? igen nem

18. Az alábbiak közül mely szakember segíti a nevelő, fejlesztő munkát? Karikázza be a megfelelő betűjelet!

a) Családgondozó

b) Fejlesztőpedagógus

c) Gondozónő

d) Gyermekjóléti szakember

e) Gyógypedagógiai asszisztens

f) Gyógypedagógus

g) Gyógytestnevelő

h) Konduktor

i) Logopédus

j) Pedagógiai asszisztens

k) Pszichológus

l) Szociális munkás

m) Védőnő


19. Milyen speciális képzettséggel rendelkeznek a hátránykiküszöbölés komplex kezelésére? Kérem, karikázással jelölje!

a) beszéd- és nyelvművelés

b) di� erenciálás

c) óvoda–iskola átmenet

d) drámapedagógia

e) fejlesztő pedagógia

f) gyógytestnevelés, mozgásterápia

g) projekt

h) kooperatív

20. Tudja-e biztosítani a település valamennyi 3 éves gyermek számára az óvodáztatást? igen nem

21. Van-e az intézménynek beóvodázási programja? igen nem

22. A hátrányos helyzetű gyermekek bekerülnek-e három éves korban az óvodába? igen nem

23. Járnak-e rendszeresen óvodába a hátrányos helyzetű gyermekek? igen részben nem

24. Az iskolaérettséget elért hátrányos helyzetű gyermekek általában hány évet vették igénybe az óvodai fejlesztést?

1 évet 2 évet 3 évet 4 évet 5 évet

25. Jelölje karikázással azokat, amelyek a Biztos Kezdet Gyerekházból jött gyermekek esetében jellemzőek!

a) a gyermek kommunikációs képességei jók

b) a szülők aktívabban vesznek részt az óvodai programokban

c) egészségesebb életkörülmények között élnek

d) rendszeresen jár óvodába a gyermek

e) a szülői ház és az óvoda gyermeknevelési szemlélete közelít


26. A sokat hiányzó, rendszeresen óvodába nem járó gyermekeknél milyen téren tapasztalható elmaradás társaiktól? Kérem, karikázással jelölje!

a) együttműködési készség

b) kognitív képességek

c) kommunikációs képességek

d) személyi higiéné

e) szociális érettség

f) társas viselkedés

27. Értékelje 1–10-ig a dajka szerepét a hátránykompenzáció eredményességében! (Az 1-es jelöli a legkevésbé fontosat, a 10-es a leginkább fontosat.)

Értékelés

1. együttműködési készség2. kommunikációs képesség3. személyi higiéné4. szociális érettség5. társas viselkedés

28. Az óvoda megkezdésekor a gyermekek képesség-készség mérésére milyen mérőeszközt használnak? Kérem, karikázással jelölje!

a) DIFER

b) Porkolábné -féle

c) Kompetencia alapú óvodai programcsomag mérőrendszere

d) Saját eszköz használata

29. Hátrányos helyzetű gyermek óvodai fejlesztésére hány óra biztosított az intézményében?

a. szakember által nyújtott szolgáltatás ________ óra/hétb. óvónő által nyújtott di� erenciálás ________ óra/hét

30. Értékelje 1–10-ig, hogy a multikulturális tartalmak, pl. szokások, hagyományok, nyelv stb. milyen mér-tékben vannak jelen az óvoda nevelési gyakorlatában! (1-es jelöli, ha nincs jelen, 10-es jelöli, ha teljes mértékben jelen van.)

________

Válaszait köszönjük!


2. Kérdőív szülőknek

1. Vettek-e részt pályázatokon vagy egyéb, esélyegyenlőséget segítő programon? Kérem, karikázással jelölje!

a) IPR

b) HEFOP

c) TÁMOP


e) Egyéb:

2. Értékelje az együttműködést 1–10-ig az alábbi intézményekkel, szervezetekkel! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább szoros együttműködést jelöli.)

Értékelés

1. Civil szervezetekkel2. Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal3. Gyermekorvossal4. Kisebbségi önkormányzattal5. Óvodával6. Szakmai és szakszolgálattal7. Szülői házzal8. Védőnői hálózattal9. Egyházakkal

3. Értékelje az együttműködés formáinak eredményességét 1–10-ig! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a legin-kább szoros együttműködést jelöli.)

Értékelés1. esetmegbeszélés2. értekezlet3. fogadóóra4. kerekasztal5. közös családlátogatás6. közös rendezvények7. műhelymunka8. nyílt nap9. nyilvánosság biztosítása10. szakmai előadás11. egyéb:

4. Részt vettek-e együttnevelést támogató képzésen? igen nem

5. Támogatják-e valamilyen formában az együttnevelést? igen nem


6. Ismeri az alábbi modellkísérleti programokat? Ha igen, kérem, karikázással jelölje!


b) Biztos Kezdet Gyermekházak

c) IPR

d) BGR

e) Egyéb:

7. Értékelje 1–10-ig az óvoda nevelő-fejlesztő tevékenységéhez, működéséhez szükséges tárgyi feltételeit! (A 10-es jelöli a legjobbat.) ________

8. Milyen formában tudja elképzelni az együttműködést Ön és az óvoda között? Kérem, karikázással jelölje!

a) anyagi forrás biztosítása

b) előadó biztosítása programokhoz

c) eszközök biztosítása

d) szakmai támogatás

e) egyéb:

9. Az Ön ismerete szerint járnak-e rendszeresen óvodába a hátrányos helyzetű gyerekek? igen nem

10. A sokat hiányzó, rendszeresen óvodába nem járó gyermekeknél milyen téren tapasztalható elmara-dás? Kérem, karikázással jelölje!







11. Értékelje 1–10-ig, hogy a multikulturális tartalmak (pl.: a hagyomány, szokások és nyelv) milyen mér-tékben vannak jelen az óvoda nevelési gyakorlatában! (1-es jelöli, ha nincs jelen, 10-es jelöli, ha teljes mértékben jelen van.)

________

12. Véleménye szerint mennyire segíti az Önnel való együttműködés az óvodai programkínálat bővülését? Értékelje 1-10-ig! (1-es a legkevésbé, 10-es a leginkább segíti.)

________Válaszait köszönjük!


3. Kérdőív szakembereknek

1. Mely szolgáltatásokkal járul hozzá a település óvodájában nevelt gyermekek hátránykompenzációjához? Kérem, karikázással jelölje!

a) Alapfokú művészetoktatás

b) Gyógypedagógiai tanácsadás

c) Korai fejlesztés és gondozás

d) Fejlesztő felkészítés

e) Nevelési tanácsadás

f) Logopédiai ellátás

g) Továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás

h) Gyógytestnevelés

i) Gyermekjóléti szolgáltatás

j) Bölcsőde

k) Családi napközi

l) Iskolai napközi

m) Házi gyermekfelügyelet

n) Családok átmeneti otthona

o) Gyermekek átmeneti otthona

p) "Helyettes szülő" ellátási forma

2. Véleménye szerint megfelelő-e a szakemberellátás a hátrányos helyzetű óvodás gyermekek számára? igen nem

3. Tapasztalja-e valamilyen szolgáltatás hiányát a településen? igen nem

4. Pályázatokon vagy egyéb, esélyegyenlőséget segítő programon vettek-e részt? Kérem, karikázással jelölje!

a) IPR

b) HEFOP

c) TÁMOP


e) Egyéb:

5. Van-e együttműködési megállapodása az óvodával? igen nem


6. Értékelje 1–10-ig a jelenleg működő ellátórendszer által nyújtott szolgáltatás minőségét! (Az 1-es a leggyengébb, a 10-es a legkiválóbb minőséget jelöli.)

__________


Értékelés1. Civil szervezetekkel2. Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal3. Gyermekorvossal4. Kisebbségi önkormányzattal5. Óvodával6. Szakmai és szakszolgálattal7. Szülői házzal8. Védőnői hálózattal

8. Értékelje az együttműködés formáinak eredményességét 1–10-ig! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább eredményes együttműködést jelöli.)

Értékelés1. előadás tartása2. esetmegbeszélés3. értekezlet4. fogadóóra, egyéni beszélgetés5. hospitálás6. jó gyakorlat megismerése, adaptálása7. kerekasztal8. közös családlátogatás9. közös projekt10. közös rendezvények11. műhelymunka12. nyílt nap13. szülői értekezlet14. szűrő vizsgálatok

9. Részt vettek-e az együttnevelést támogató képzéseken? igen nem

10. Együttműködött-e jó gyakorlat adaptálásában? igen nem


11. Ismeri az alábbi modellkísérleti programokat? Karikázza be azt, amelyiket ismeri!


b) Biztos Kezdet Gyerekházak

c) IPR

d) BGR

12. Értékelje 1–10-ig az óvodai fejlesztő munkájához szükséges tárgyi feltételeket! (A 10-es jelöli a legjob-bat.)

________

13. Munkájához elegendő helyiség áll rendelkezésre az óvodában? igen nem

14. Milyen területen segíti Ön az óvoda nevelő, fejlesztő tevékenységét? Kérem, karikázással jelölje!

a) egyéni fejlesztés

b) fejlesztések

c) mentorálás

d) mérés, fejlesztő értékelés

e) műhelymunka

f) nevelési értekezlet

g) pedagógiai tájékoztatás

h) szupervízió

i) szülői fogadóóra

j) tanácsadás

k) tanácsadás a pedagógusnak

l) tehetséggondozás

m) terápiák

n) egyéb:

15. Az ön munkája segíti-e valamilyen formában a három éves hátrányos helyzetű gyermekek bekerülését az óvodába?

igen nem

16. Ismeri-e a Biztos Kezdet Gyerekház programot? igen nem


17. Jelölje karikázással azokat, amelyek a Biztos Kezdet Gyerekház programban részt vett gyermekek esetében jellemzőek!

a) a gyermek kommunikációs képességei jók

b) aktívabban részt vesz az óvodai programokban

c) egészségesebb életkörülmények között él

d) rendszeresen jár óvodába a gyermek

e) a szülői ház és az óvoda gyermeknevelési szemlélete közelít








19. Végez-e méréseket az óvodában? igen nem

20. Milyen gyakorisággal mér az óvodában? havonta évente többször évente

21. Hátrányos helyzetű gyermek fejlesztésére hány óra biztosított? szakember által nyújtott szolgáltatás ________ óra/hét

22. Elegendőnek ítéli a hátrányos helyzetű gyermekek fejlesztésére biztosított óra mennyiségét? igen nem

23. Értékelje 1–10-ig, hogy a multikulturális tartalmak, pl. szokások, hagyományok, nyelv stb. milyen mértékben vannak jelen az óvoda nevelési gyakorlatában! (1-es jelöli, ha nincs jelen, 10-es jelöli, ha teljes mértékben jelen van.)

________

24. Tapasztalata szerint az iskolaérettséget elért hátrányos helyzetű gyermekek hány évig jártak óvodába? 1 évig 2 évig 3 évig 4 évig 5 évig



4. Kérdőív civil szervezeteknek


a) IPR

b) HEFOP

c) TÁMOP


e) Egyéb:2. Értékelje az együttműködést 1–10-ig az alábbi intézményekkel, szervezetekkel!

(Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább szoros együttműködést jelöli.)

Értékelés1. Civil szervezetekkel2. Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal3. Gyermekorvossal4. Kisebbségi önkormányzattal5. Óvodával6. Szakmai és szakszolgálattal7. Szülői házzal8. Védőnői hálózattal9. Egyházakkal

3. Értékelje az együttműködés formáinak eredményességét 1–10-ig! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább szoros együttműködést jelöli.)








c) IPR

d) BGR

e) Egyéb:


8. Milyen formában tudja elképzelni az együttműködést az Ön civil szervezete és az óvoda között? Kérem, karikázással jelölje!





e) egyéb:


10. A sokat hiányzó, rendszeresen óvodába nem járó gyermekeknél milyen téren tapasztalható elmaradás? Kérem, karikázással jelölje!








________

12. Véleménye szerint mennyire segíti a civil szervezetekkel való együttműködés az óvodai programkíná-lat bővülését? Értékelje 1–10-ig! (1-es a legkevésbé, 10-es a leginkább segíti.)

________Válaszait köszönjük!


5. Kérdőív egyházi képviseleteknek


a) IPR

b) HEFOP

c) TÁMOP


e) Egyéb:


Értékelés1. Civil szervezetekkel2. Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal3. Gyermekorvossal4. Kisebbségi őnkormányzattal5. Óvodával6. Szakmai és szakszolgálattal7. Szülői házzal8. Védőnői hálózattal9. Egyházak

3. Értékelje az együttműködés formáinak eredményességét 1–10-ig! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább szoros együttműködést jelöli.)








c) IPR

d) BGR

e) Egyéb:


8. Milyen formában tudja elképzelni az együttműködést az Ön egyháza és az óvoda között? Kérem, kariká-zással jelölje!





e) egyéb:










________

12. Véleménye szerint mennyire segíti az egyházzal való együttműködés az óvodai programkínálat bővü-lését? Értékelje 1–10-ig! (1-es a legkevésbé, 10-es a leginkább segíti.)

________


Documents

A pedagógia diagnosztikai eljárások, a nyomon követéses mérés