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A produçÃo TEXTual nA ALFABETIZAÇÃO
ANO 1 – UNIDADE 5
Profa . Re jane Cava lhe i ro
Ma io /2013 - 3 º ENCONTRO DE ORIENTADORES DE ESTUDO
-CCS-
GT 5 GT 7 GT 9 GT 16
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
Como podemos desenvolver a produção textual no primeiro ano do EF
?
Propondo diferentes textos na
perspectiva que articula ...
Oralidade
leitura
promoção da autoestima
As situações diversificadas podem ser agrupadas
em 4 eixos: (Leal e Albuquerque , 2005)
1) Situações de interação,
mediadas pela escrita(textos
jornalísticos, epistolares (cartas),
científicos, instrucionais, literários,
publicitários...)
2) Situações de construção e sistematização do conhecimento,
caracterizadas sobretudo pela leitura e pela produção de gêneros
textuais que usamos como auxílio para organização e memorização,
quando necessário.
Pacto 6,7 e 8
6 maio
7 maio
Cleonice
Cristina
Feira do Livro
Rejane
Glaucemara
8-M/T:Palestras/Oficinas Gerais
3) Situações de autoavaliação refletindo sobre si mesmo
com incentivo à expressão de sentimentos, autoestima e
autonomia: diários pessoais, poemas, cartas com/sem
destinatários(as);
4) Situações em que a escrita é utilizada para automonitorar as
próprias ações, para organização do dia a dia, para apoio mnemônico,
tais como as agendas, o calendários, os cronogramas e outros.
O desafio é construir práticas que contemplem um
trabalho articulado entre a apropriação do sistema
de escrita e a interação por meio dos textos.
Há conhecimentos e capacidades
específicos de cada eixo, atividades
com foco mais claro no
desenvolvimento de habilidades de
leitura e produção de textos,
atividades com foco na
aprendizagem do sistema de
escrita, e atividades em que as
duas dimensões sejam
contempladas.
Interações com textos, a partir da escuta de um
leitor fluente:
compreender diferentes gêneros e suas finalidades;
estabelecer relações lógicas entre partes de textos nos
diferentes gêneros e temáticas;
As situações de leitura compartilhada ajudam as
crianças a desenvolver conhecimentos sobre a
escrita e estratégias de leitura que serão
mobilizadas nas situações de leitura autônoma, ou
seja, aquelas em que elas precisam ler sem ajuda.
Nas situações compartilhadas de produção
textual, as crianças são capazes de aprender:
refletir sobre o contexto;
planejar a escrita organizando roteiros para atender
a diferentes finalidades, com ajuda de um escriba;
gerar o conteúdo textual, estruturando os períodos e
utilizando recursos coesivos para articular ideias e
fatos;
utilizar vocabulário diversificado e adequado ao
gênero;
revisar coletivamente os textos durante o
processo de escrita em que o professor é
escriba, retomando as partes já escritas e
planejando os trechos seguintes.
após a revisão, propor diferentes versões,
reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar sua
funcionalidade e adequação aos objetivos(o
que implica rever toda sua estrutura:
ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estilo
de linguagem, estratégias discursivas...).
Em relação aos textos orais, também podemos
destacar que é relevante promover situações
planejadas de ensino, que possam ajudar as
crianças a aprender a:
participar de
interações orais em sala
de aula (questionando,
sugerindo,
argumentando e
respeitando os turnos e
a vez de intervir);
escutar e produzir textos de diferentes gêneros,
sobretudo os mais formais, comuns em situações
públicas, analisando-os criticamente;
planejar intervenções orais
em situações públicas: exposição
oral, debate, contação de
história, entrevista, exposição,
notícia, propaganda, relato de
experiências orais, dentre outros;
analisar a pertinência e a consistência de
textos orais (relacionar fala e escrita)
reconhecendo a diversidade linguística e
valorizando as diferenças culturais entre
variedades regionais, sociais, de faixa etária,
de gênero dentre outras;
valorizar os textos de tradição oral,
reconhecendo-os como manifestações
culturais
O fundamental é que todas essas aprendizagens
ocorram em situações significativas, nas quais as
crianças falem, escrevam, escutem, leiam para
participar de situações de interação real e
intervirem na sociedade.
Nenhuma dessas aprendizagens são
consolidadas em um ano. No primeiro ano,
podemos planejar situações diversificadas, de
modo que as crianças ampliem seus
conhecimentos e capacidades.
Interação em duplas
1 - [...] O desenvolvimento das
capacidades mais elaboradas tanto no
que se refere à compreensão e
produção de textos orais, como as
capacidades de ler e escrever, (não)
ocorre espontaneamente. (ano 1, p.8)[...]
Os professores se questionam [...] “como
fazer com que os alunos que não leem e
não escrevem façam uso das diferentes
finalidades de leitura e de escrita no
processo de alfabetização”.(ano 1, p.8)
2 - A reflexão sobre o sistema de escrita
(não) garante o desenvolvimento das
capacidades de compreender e produzir
textos. (ano 1, p.10) [...] As situações de
leitura compartilhada ajudam as crianças a
desenvolver conhecimentos sobre a
escrita e estratégias de leitura que serão
mobilizadas nas situações de leitura
autônoma, ou seja, aquelas que elas
precisam ler sem ajuda. Esse pressuposto
é corroborado pelas ideias defendidas por
Vigotsky (1989, 1994).( ano 1, p.10)
3 - É importante ressaltar que as crianças recém alfabetizadas
leem com muita dificuldade e ficam cansadas mais rapidamente
do que as que já tem maior tempo/experiência leitora. Textos
longos em situações de leitura autônoma podem desencorajar
as crianças. Desse modo, a escolhas dos textos é tão
importante quanto o planejamento das estratégias de mediação.
Cabe ao professor buscar sempre trazer textos simples que
beneficiem àquelas crianças que apresentam maiores
dificuldades. (ano 1, p. 11)
4 – Nas situações em que as
crianças são estimuladas a
escrever sozinhas elas
mobilizam os conhecimentos e
estratégias aprendidos nas
situações partilhadas, mas, sem
dúvidas, há outras
aprendizagens em jogo, pois o
escritor precisa saber coordenar
as ações e definir o que vai
dizer (conteúdo do texto), com
vai dizer e como registrar no
papel. (ano 1, p.12)
5 - No primeiro ano, podemos
planejar situações
diversificadas de modo que as
crianças ampliem seus
conhecimentos e capacidades.
O fundamental, no entanto, é
que todas as aprendizagens
ocorram em situações
significativas, nas quais as
crianças falem, escrevam,
escutem e leiam para participar
de situações de interação real e
intervirem na sociedade. (ano 1,
p.13)
6 – A estratégia de atuar como escriba e
também como leitor mais experiente
permite ao professor a realização das
atividades de leitura e produção de textos
mesmo em turmas com muitos alunos não
alfabéticos. Não há porque esperar que
eles entendam a lógica SEA e escrevam
convencionalmente para inseri-los em
situações de leitura e escrita de textos
variados. Ao escrever no quadro o que é
ditado, o professor estará explicitando aos
alunos os comportamentos próprios de
quem escreve e estará problematizando a
produção, ajudando-os a observarem o
que ainda não conseguem perceber
sozinhos. (ano 1, p. 20)
7 – Novos gêneros textuais vão se constituindo,
em um processo permanente, em função de
novas atividades sociais. Se isso não ocorresse,
a comunicação seria quase impossível, pois
cada demanda comunicativa exigiria a
construção de um texto configurado de modo
completamente novo, que por sua vez precisaria
ser compreendido pelos envolvidos na atividade
para que a interação acontecesse. (ano 2, p.07)
8 – Por meio de gêneros, a ação discursiva é, ao
menos parcialmente, préfigurada para cumprir objetivos
definidos para certas atividades. As experiências
prévias de interações permite aos participantes da
situação de comunicação específica chegar a um grupo
de gêneros que possivelmente podem ser utilizados
nas situações de interação. (ano 2, p.08)
9 – No trabalho em sala de aula
com os gêneros, duas dimensões
se articulam. A primeira se refere
aos aspectos socioculturais
relacionados a sua condição de
funcionamento na sociedade e a
segunda se relaciona aos aspectos
linguísticos que se voltam para
compreensão do que o texto
informa ou comunica. (ano 2, p.09)
10 - O objetivo da escola seria
garantir a apropriação pelos
alunos das práticas de
linguagem instauradas na
sociedade para que eles
possam ter participação social
efetiva. [...] se a escola investe
no ensino de gêneros estará
facilitando, portanto,
apropriação dos usos da língua.
(ano 3, p.07 - 09)
11 – A escola precisa garantir a
exploração da diversidade de
gêneros textuais, pois cada
gênero pode proporcionar
diferentes formas de
mobilização das capacidades
de linguagem e, logo, diferentes
aprendizagens. [...] Na escola
como é possível perceber o
trabalho com gêneros se
restringe as aulas relativas ao
componente curricular da
Língua Portuguesa. (ano 3, p.10)
12 – se trabalharmos com gêneros pertencentes a um único
grupo, os alunos com dificuldades de lidar com gêneros deste
grupo poderão encarar o ato da escrita como um obstáculo
constante, algo difícil de ser superado, desmotivando-os para
outras aprendizagens. Porém, ao variarmos os gêneros,
daremos oportunidade aos alunos para também mostrarem
suas melhores habilidades e, assim, contribuímos para mantê-
los motivados a continuar no seu processo de apropriação das
práticas de linguagem.