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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
E DO MEIO AMBIENTE
A PRÁTICA DE ESPORTES DE AVENTURA NA ESCOLA E O RISCO CALCULADO: MANUAL SOBRE AS NORMAS DE SEGURANÇA
CASSIO MARTINS
VOLTA REDONDA 2016
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
E DO MEIO AMBIENTE
A PRÁTICA DE ESPORTES DE AVENTURA NA ESCOLA E O RISCO CALCULADO: MANUAL SOBRE AS NORMAS DE SEGURANÇA
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em Ensino em
Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
do UniFOA como parte dos requisitos
para a obtenção do título de Mestre.
Aluno: Cassio Martins
Orientador: Marcelo Paraíso Alves
VOLTA REDONDA
2016
FICHA CATALOGRÁFICA
Bibliotecária: Alice Tacão Wagner - CRB 7/RJ 4316
M379p Martins, Cassio. A prática de esportes de aventura na escola e o risco calculado:
manual sobre as normas de segurança. / Cassio Martins - Volta Redonda: UniFOA, 2016.
95 p. : Il
Orientador(a): Profº Dr. Marcelo Paraíso Alves Dissertação (Mestrado) – UniFOA / Mestrado Profissional em Ensino
em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, 2016. 1. Ciências da saúde - dissertação. 2. Educação física escolar. 3.
Esporte de aventura. I. Alves, Marcelo Paraíso. II. Centro Universitário de Volta Redonda. III. Título.
CDD – 610
A minha formação como profissional não
poderia ter sido concretizada sem a ajuda
da minha família que, no decorrer da
minha vida, proporcionou-me, além de
extenso carinho e amor, os
conhecimentos da integridade, da
perseverança e de procurar sempre em
Deus a força maior para o meu
desenvolvimento como ser humano.
“Educar é semear com sabedoria e colher
com paciência”
Augusto Cury
Ao meu orientador, Professor Doutor
Marcelo Paraíso Alves, por toda a ajuda e
demonstração de força de vontade, pela
excelente orientação, apontando os
melhores caminhos. Aos meus colegas de
mestrado, pelo companheirismo e pelo
inegável apoio quando necessário.
RESUMO
O esporte, nas últimas décadas, tornou-se o conteúdo hegemônico das aulas de
Educação Física, porém apenas algumas modalidades esportivas são eleitas pelos
professore à literatura reitera tal panorama mencionando que geralmente as aulas
se concentram em esportes com bola (Voleibol, Basquetebol, Futsal e Handebol). há
uma necessidade de propor outros conteúdos nas aulas de Educação Física
Escolar, e uma alternativa são os Esportes de Aventura. Como objetivo geral a
pesquisa busca discutir a relação entre a Educação Física, o Esporte de Aventura,
(Montanhismo), e os cuidados com as normas de segurança em sua prática no
ambiente escolar. Com relação aos objetivos específicos, buscamos realizar as
seguintes ações: Problematizar o fenômeno das práticas urbanas na sociedade
atual; Investigar a produção da literatura referente ao Esporte de Aventura, dando
ênfase ao Montanhismo, e, estudando sua relação com a Educação Física Escolar e
as normas de segurança na escola; Discutir a visita técnica e o Esporte de Aventura,
Normas de Segurança e as possibilidades de sensibilização para uma prática
corporal realizada com segurança; Criando um material didático (Manual em vídeo)
para os docentes que desejarem utilizar o Esporte de Aventura em suas aulas de
Educação Física Escolar.
Palavras chave: Educação Física Escolar, Esporte de Aventura, Riscos, Normas de
Segurança.
ABSTRACT
Last decades, sport has become the hegemonic content of Physical Education
classes, however a few modalities are elected by teachers. The literature confirms
this overview mentioning that usually classes are focus in ball sports (Volleyball,
Basketball, Futsal and Handball). There is a necessity of offering other contents in
the Academic Physical Education, and an alternative is Adventurous Sports. This
search's general object is to discuss the relationship among, Physical Education,
Adventure Sports (Hiking), and cares with the safety standards in their practice in the
school environment. About specific objectives, it searched to do the following actions:
To question the urban practices’ phenomenon on today's society; To investigate the
production of literature about Adventure Sports, emphasizing the Hiking, and
studying its relationship with Physical Education and safety standards in school; To
discuss the technical visit and the Adventure Sports, Safety Standards and
awareness possibilities for a body practice safely conducted; Creating educational
material (A guide in video) for teachers who wish to use the Adventure Sport in their
physical education classes.
Keywords: Physical Education Classes, Sports Adventure, Risk, Safety Standards.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Mosquetão ................................................................................................ 65
Figura 2 - Capacete de Escalada .............................................................................. 66
Figura 3 - Ancoragem com Equalização ................................................................... 66
Figura 4 - Segurador, Guia e Top Rope .................................................................... 67
Figura 5 - Baudrier .................................................................................................... 67
Figura 6 - Gri Gri ....................................................................................................... 68
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 10
2 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 11
3 METODOLOGIA ............................................................................................. 14
3.1 O Caminho se faz ao caminhar: Pressupostos Teórico-Metodológicos da Pesquisa ........................................................................................................ 14
3.2 Sujeitos da Pesquisa .................................................................................... 15
3.3 Instrumentos ................................................................................................. 16
3.4 Método ........................................................................................................... 18
4 REVISÃO DA LITERATURA .......................................................................... 19
4.1 O Esporte e suas possibilidades para além das quadras poliesportivas: abordagens e definições do Esporte de Aventura. ................................... 19
4.2 Fenômeno Urbano e Socialidade: o Neotribalismo como Centralidade. . 21
4.3 O Risco e suas especificidades .................................................................. 30
4.3.1 Histórico do Risco ........................................................................................... 30
4.4 O Risco e a Juventude: Sentidos e Significados ....................................... 35
4.5 Esporte de Aventura, o risco calculado e Educação Física Escolar ........ 38
5 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS ....................................................... 40
5.1 Maneiras de usar e fazer o Esporte de Aventura ....................................... 44
5.2 Risco Calculado e Normas de Segurança .................................................. 53
6 PRODUTO: NORMAS DE SEGURANÇA, MONTANHISMO E ESCOLA ..... 62
7 DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO........................................................... 70
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 76
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 78
APÊNDICE A ............................................................................................................ 91
APÊNDICE B ............................................................................................................ 92
APÊNDICE C ............................................................................................................ 93
10
1 APRESENTAÇÃO
No ano de 2003, tive a oportunidade de atuar como estagiário no SESC RIO,
mais especificamente no setor de Esporte e Lazer na Unidade Barra Mansa.
Naquele momento as ações desenvolvidas na instituição em questão tinham como
centralidade o Esporte de Aventura.
No decorrer dos últimos dez anos, prestei serviços para esse setor na função
de instrutor no muro de escalada e slackline.
Posteriormente, minha atuação como professor de Educação Física se
ampliou para o setor de Turismo Social da instituição mencionada, possibilitando
assim uma expansão de minhas ações para o Turismo de Aventura, como Trekking,
Mergulho, Rafting e Escalada, dentre outros.
Simultaneamente, em 2008 iniciei a docência no âmbito escolar – Instituto
Educacional Porto Real -, desenvolvendo como conteúdo da disciplina de Educação
Física outras ações que tinham como ponto de convergência a Educação Ambiental:
Mergulho, Trekking e Escalada, dentre outros.
Tal movimento permitiu minha inserção no Ensino Superior, e em 2012
comecei a trabalhar como docente na cadeira de Metodologia do Ensino dos
Esportes de Aventura no Curso de Educação Física do Centro Universitário de Volta
Redonda (UniFOA).
Considerando as práticas supracitadas e o surgimento de debates e reflexões
sobre os riscos e desafios para os praticantes de Esportes de Aventura no âmbito
escolar, iniciei o presente estudo na intenção de contribuir para essa temática.
11
2 INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como proposta a discussão sobre as relações entre a
Educação Física Escolar, o Esporte de Aventura, e os cuidados com as normas de
segurança. No âmbito do Esporte de Aventura, a prática sobre a qual este trabalho
pretende pesquisar é o Montanhismo1.
O esporte, nas últimas décadas, tornou-se o conteúdo hegemônico das aulas
de Educação Física, porém apenas algumas modalidades esportivas são eleitas
pelos professores (VAGO, 2009).
Poli et al. (2012) e Richter (2013) reiteram tal panorama, mencionando que
geralmente as aulas se concentram em esportes com bola (Voleibol, Basquetebol,
Futsal e Handebol). Os autores ainda mencionam que há a necessidade de propor
outros conteúdos nas aulas de Educação Física Escolar, e uma alternativa são os
Esportes Radicais.
Darido et al. (2010) ressaltam a necessidade de repensar o tratamento
pedagógico oferecido tradicionalmente a determinados conteúdos curriculares; no
entanto, consideram que romper esta constante não é tarefa fácil para nenhuma
disciplina escolar, tampouco para a Educação Física Escolar.
Santos (2013) relata algumas dificuldades que dizem respeito à aceitação de
atividades de risco na escola pelos pais, professores e diretores, sendo estas
restrições fatores apontados como limitadores para a inserção dessa modalidade
como conteúdo nas Educação Física na escola.
Nesta linha de pensamento, Almeida e Gáspari (2014), em entrevista com
Dimitri Wuo Pereira mencionam que o Esporte de Aventura permite abordar a
temática da Educação Ambiental, pois possibilita um trabalho interdisciplinar. Isso
poderia ser citado como um dos ganhos da inserção do esporte na rotina escolar.
11 Montanhismo: Atividade de caminhada ou escalada praticada em ambiente de montanha. Condutor de montanhismo é aquele com competências para conduzir grupos em vias com dificuldade de até 3º grau. Condutor de escalada é aquele com competências para conduzir grupos em vias com dificuldade a partir do 3º grau. (Turismo de aventura – Condutores de montanhismo e de escalada – Competência de pessoal Projeto 54:003.05-001) (ABNT, 2006b).
12
Entendemos aqui o Esporte de Aventura como sendo todo aquele relacionado
à natureza e ao ecoturismo, praticado sob as condições de risco calculado (BRASIL,
2007). Assim, com relação ao conceito de Segurança, trabalhando com a ideia de
que a segurança é a “isenção de riscos inaceitáveis de danos” (ABNT, 2006a, p. 2).
Considerando tais questões, é possível levantar alguns questionamentos:
como proceder durante as práticas corporais de Montanhismo nas ações
pedagógicas escolares? Qual a razão do aumento das práticas corporais vinculadas
ao Esporte de Aventura na sociedade atual? Tais mudanças emergem do
comportamento da sociedade urbana atual? Com o crescimento da prática no
cenário escolar, como são utilizadas as normas de segurança para as atividades
desenvolvidas nesse espaço? Como podemos proceder de forma segura ao
conduzir práticas de Esporte de Aventura na Educação Física Escolar? É possível
construir um material pedagógico para auxiliar os docentes que atuam ou venham a
atuar com Esporte de Aventura na Educação Básica?
Partindo das questões supracitadas, consideramos recomendável o
conhecimento de padrões de segurança por parte de professores de Educação
Física que desejam utilizar o Esporte de Aventura (Montanhismo) como um
conteúdo da Educação Física Escolar.
Assim, esse trabalho se justifica pelo aumento significativo de profissionais de
Educação Física que se utilizam da referida prática esportiva como recurso didático
pedagógico nas escolas ou como práticas em estabelecimentos que atuam no
campo do lazer (SCHWARTZ, 2005; LUREANO, 2012; LUIZ RUFINO, 2012;
SANTOS; GOMES; PEREIRA, 2012; SILVA; RAMOS; PEREIRA, 2012.
Para Schwartz (2005), reiterado por Almeida e Gaspari (2014), tais práticas
inovaram o campo do lazer e, ao migrarem para o contexto escolar e acadêmico,
promoveram múltiplos movimentos, exigindo.
Pensando nos benefícios da interdisciplinaridade e buscando estudos que
tragam inovação à prática de esportes nas escolas, o presente trabalho tem como
objetivo investigar o uso do Esporte de Aventura na Educação Física Escolar, e
propor uma pedagogia a partir do risco calculado e nos cuidados com as normas de
segurança nas ações desenvolvidas na escola. Com relação aos objetivos
13
específicos, buscamos realizar as seguintes ações: problematizar o fenômeno das
práticas urbanas na sociedade atual; investigar a produção da literatura referente ao
Esporte de Aventura, com ênfase ao Montanhismo e sua relação com a Educação
Física Escolar e as normas de segurança na escola; discutir as práticas pedagógicas
de Esporte de Aventura implementadas no cotidiano do IFRJ tendo como
centralidade as normas de segurança e as possibilidades de sensibilização para
uma prática corporal realizada com segurança; criar um material didático (Manual
em vídeo) para os docentes que desejarem utilizar o Esporte de Aventura em suas
aulas de Educação Física Escolar.
Na tentativa de atender os objetivos propostos inicialmente discutimos o
esporte e suas possibilidades para além das quadras poliesportivas. A intenção foi
apresentar o Esporte de Aventura como uma possibilidade de conteúdo para as
aulas de Educação Física. No segundo momento apresentamos um debate
buscando compreender o fenômeno urbano, a socialidade e o neotribalismo. Para tal
ação utilizamos Simmel e Maffesoli na tentativa de explicitar a relação entre a busca
da juventude na sociedade atual pelo Esporte de Aventura. No terceiro momento
adentramos na discussão relacionada a noção de risco, pois entendemos a
necessidade de compreender como este influencia no comportamento da juventude
na atualidade. Posteriormente relacionamos a referida noção ao âmbito da
Educação Física Escolar, explicitando a sua potência de intervenção educacional.
Para finalizar, discutimos os dados encontrados na pesquisa e apresentamos o
produto em formato de material didático para professores de Educação Física que
atuam na escola.
14
3 METODOLOGIA
3.1 O Caminho se faz ao caminhar: Pressupostos Teórico-Metodológicos da Pesquisa
A presente pesquisa utilizou-se de duas ações complementares para a
estruturação de seu escopo metodológico: A revisão da literatura e a pesquisa de
campo.
A opção pela revisão bibliográfica descritiva se deu “por fornecer aos
profissionais de qualquer área, informação sobre o desenvolvimento corrente da
ciência e sua literatura” (FIGUEIREDO, 2004, p. 23).
Para Gil (2010), este tipo de estudo permite descrever características,
“propriedades ou relações existentes na comunidade, grupo ou realidade
pesquisada” (p. 62). No caso específico desta dissertação, buscamos compreender,
a partir dos estudos publicados, as práticas de montanhismo realizadas no cotidiano
escolar e sua relação com as normas de segurança. A intenção é realizar uma
aproximação com estudos que procuram discutir essa temática realizada por meio
das bases de dados da Scielo, Revista Movimento, Revista Brasileira de Ciência e
Movimento, Conexões e os Anais do Congresso Brasileiro de Atividades de
Aventura.
A escolha de tais periódicos e eventos decorre da inserção destes espaços
científicos no campo da Educação Física. Como critério de inclusão, instituímos
artigos originais publicados no período de janeiro de 2010 a dezembro de 2015. Os
termos utilizados para busca foram Educação Física Escolar, Esporte de Aventura,
Risco Calculado e Normas de Segurança.
A segunda ação, pesquisa de campo, foi realizada a partir da implementação
de um processo de ensino e aprendizagem tendo o Montanhismo como conteúdo
das aulas de Educação Física e a investigação das práticas desenvolvidas pelos
sujeitos praticantes (CERTEAU, 2011).
A referida ação se desenvolveu no IFRJ-VR, em decorrência deste conteúdo
fazer parte do currículo da Educação Física da referida instituição. Cabe ainda frisar
15
que, está ação, auxiliou simultaneamente, na criação e validação do produto:
Manual para uso de normas e equipamentos em Esporte de Aventura.
Especificamente o esporte escolhido foi o Montanhismo, que pode ser definido como
a “ascensão de montanhas por caminhada ou escalada” (RICHTER, 2013, p. 55).
3.2 Sujeitos da Pesquisa
A cidade de Volta Redonda está situada na micro região do Vale Médio
Paraíba Fluminense, que compreende mais onze cidades administrativas
municipais, a saber: Barra Mansa, Barra do Piraí, Itatiaia, Pinheiral, Piraí, Porto Real,
Quatis, Resende, Rio Claro, Rio das Flores, Valença.
O município de Volta Redonda está distante 101,1 quilômetros da capital. Seu
território conta com cerca de 182 Km2 e apresenta uma população estimada em
259.811 habitantes (IBGE, 2010). Sua população apresentava uma média de 7,4
anos de estudo e uma renda per capita média de 348,2 reais em 2000 (PNUD,
2003). Com um índice de Desenvolvimento Humano Municipal de 0,815, segundo a
classificação do PNUD, o município está entre as regiões consideradas de alto
desenvolvimento humano (IDH acima de 0,8) e, em relação aos outros municípios
do Estado, Volta Redonda ocupa a terceira melhor posição.
A cidade possui a terceira maior receita fiscal do estado do Rio de Janeiro,
apresenta crescimento do setor terciário em função de uma das maiores rendas
nominais e possui como destaque em sua economia a indústria, principalmente a
siderúrgica, pela presença da Companhia Siderúrgica Nacional (CSN).
Diante de tal contexto, o IFRJ, por meio do campus Volta Redonda, foi
inaugurado em agosto de 2008, na intenção de suprir a demanda de profissionais na
área técnica para o referido contexto social e econômico.
Atualmente o IFRJ-VR funciona nos três turnos, atendendo cerca de 800
alunos em diversos cursos técnicos de nível médio e cursos superiores – graduação
e pós-graduação – conforme disposto a seguir: cinco cursos técnicos, Automação,
Metrologia, Vendas, Eletrotécnica e Instrumentação, sendo os dois últimos do
PRONATEC; dois cursos superiores de Licenciatura em Física e em Matemática; um
16
curso de extensão em Língua Portuguesa e o curso de Especialização em Ensino de
Ciências e Matemática.
Cabe salientar que a opção pela pesquisa na referida unidade educacional se
deve pela intervenção pedagógica que está sendo desenvolvida, por meio do
Esporte de Aventura, desde 2009. O processo pedagógico, por intermédio das aulas
de Educação Física, é desenvolvido com as turmas do 4º período do Curso Técnico
em Automação Industrial.
3.3 Instrumentos
Participaram do processo de intervenção de aulas 33 alunos do 4º período do
Curso Técnico de Nível Médio em Automação Industrial do IFRJ campus Volta
Redonda. O processo de ensino e aprendizagem instaurado na referida instituição
se desenvolveu em oito aulas, sendo duas visitas técnicas (Pedra da Gávea e Pão
de Açúcar): Considerando que a preocupação central do estudo são as normas de
segurança e o risco calculado o processo de ensino foi estruturado na intenção de
desenvolver os conhecimentos das referidas normas e das técnicas para uso dos
equipamentos de segurança no Montanhismo.
Assim, na primeira aula conceituamos a noção de risco e perigo e
debatemos as possibilidades de acidentes na vida cotidiana. Na segunda aula,
apresentamos aos alunos a proposta de trabalho: o Montanhismo, bem como as
normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas ABNT – Turismo de Aventura
e Informações mínimas preliminares a clientes (2005). Na terceira aula a os alunos
participaram da prática do Slackline, na intenção de vivenciar o deslocamento do
apoio e da incerteza. A quarta aula transcorreu por intermédio do conhecimento dos
equipamentos de segurança. Na quinta aula se desenvolveu por meio da prática da
escalada esportiva realizada em um muro de escalada artificial na unidade do SESC
em Barra Mansa. A sexta aula transcorreu com a prática de rapel realizada na
Pedreira Pombal (aproximadamente 30 metros), na cidade de Barra Mansa. Na
sétima aula então realizamos a nossa primeira visita técnica: o Costão do Pão de
Açúcar. Por fim, a última visita foi realizada no Parque Nacional da Floresta da
Tijuca.
17
Concebemos a visita técnica, neste estudo, como espaços de construção de
conhecimento em que a experiência sensorial permite a aplicação dos conteúdos
teóricos desenvolvidos no cotidiano escolar.
Outro aspecto importante a ser ressaltado é a concepção de sujeito da
pesquisa: consideramos que sujeitos das pesquisas com o cotidiano (FERRAÇO,
2007, p. 74) são “todos aqueles que, de modo mais visível ou mais sutil, deixam
suas marcas nesse cotidiano”. Portanto, os sujeitos mencionados são os alunos da
referida instituição somado a dois professores de Educação Física e dois
estagiários. É importante frisar duas questões metodológicas relevantes: primeiro,
foram entrevistados onze alunos e a escolha dos referidos discentes se deu
voluntariamente. Segundo, para apresentação dos dados da entrevista, na intenção
de preservar a identidade dos alunos, optamos em utilizar a nomenclatura discente
01, discente 02 e assim sucessivamente.
Nesta linha de pensamento, o cotidiano é concebido como um campo de
estudo, não podendo “ser reduzido à rotina, e/ou a mesmidade no sentido dos
recursos a práticas que por rotineiras seriam adversas à inovação” (CARVALHO,
2009, p. 17).
O instrumento utilizado na produção de dados foi o questionário com
perguntas semiestruturadas, contendo as seguintes questões: a) Como o vídeo e as
aulas auxiliaram na prática da Escalada e do Rapel? b) Quais os conteúdos
apreendidos durante as aulas? c) Quais os cuidados que se deve ter com o meio
ambiente ao praticar o Montanhismo?
Considerando a necessidade de apreender as impressões dos alunos sobre o
processo de ensino e aprendizagem do Montanhismo, utilizamos na realização das
entrevistas, o equipamento Câmera GoPro HD Hero 3 Edition Adventure e para
captação do áudio, um microfone de lapela acoplado a um notebook Inspiron 15
série 5000.
Ressaltamos que o trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
do Centro Universitário de Volta Redonda, sob parecer número
35233214.3.0000.5237.
18
3.4 Método
O Paradigma Indiciário Ginzburg (1989) foi método utilizado para buscarmos
evidências do uso das normas de segurança e do risco calculado como ações das
aulas de Educação Física, fundamentalmente nos trabalhos analisados - Revisão da
Literatura – e, posteriormente, nos depoimentos dos alunos, as pistas sobre as
contribuições da pedagogia do risco calculado nos processos de ensino e
aprendizagem do Montanhismo.
Para Ginzburg (1989) o paradigma Venatório - relativo à caça e ao seu
universo - e o Divinatório - relativo à adivinhação ou aos instrumentos dessa
prática, permitem acessar fatos aparentemente insignificantes (pistas, indícios).
Ginzburg (1989) parte do pressuposto de que o homem, ao nascer em uma
cultura enredada por caçadores e tendo sido o primeiro a ‘narrar uma história’,
porque era a forma de transmitir uma série coerente de eventos ocorridos de forma
detalhada, desenvolveu a habilidade de ler, nas pistas “mudas”, a trilha percorrida
pela caça. ‘Decifrar’ ou ler’ as pistas dos animais são metáforas. Dessa forma, o
saber venatório consiste em passar de fatos aparentemente insignificantes (pistas,
indícios) para a realidade complexa, não observável diretamente (RODRIGUES,
2005).
Isto posto, é importante destacar que o estudo de Ginzburg foi realizado por
meio da análise comparativa das práticas indiciárias de Giovanni Morelli, formado
em medicina e crítico de arte, Arthur Conan Doyle, médico e posteriormente literato,
criador do personagem Sherlock Holmes e por fim, Freud, médico e criador da
psicanálise.
Ginzburg ressalta que, nos três casos supracitados, está enredado o modelo
da semiótica médica: “a disciplina que permite diagnosticar as doenças inacessíveis
à observação direta na base de sintomas superficiais, às vezes irrelevante aos olhos
do leigo, pistas talvez infinitesimais que permitem captar uma realidade mais
profunda, de outra forma inatingível” (GINZBURG, 1989, p. 150-151).
Dessa forma, o método nos permitiu “caçar” pistas, sinais, indícios das
práticas de normas de segurança realizadas no IFRJ-VR.
19
4 REVISÃO DA LITERATURA
4.1 O Esporte e suas possibilidades para além das quadras poliesportivas: abordagens e definições do Esporte de Aventura.
Considerando o aumento do uso das referidas práticas corporais como
conteúdo da Educação Física escolar, e a diversidade de conceituações,
percebemos a necessidade de apresentar algumas destas abordagens, bem como
especificar a vertente teórica à qual nos vinculamos.
Na literatura atual existem várias terminologias para se referir a esta prática
corporal (Esporte de Aventura), à aventura e aos seus desdobramentos. Diante
desta configuração, decidimos apresentar algumas destas abordagens conforme
disposto a seguir: Turismo de Aventura, Atividades de Aventura na Natureza,
Atividades Físicas de Aventura na Natureza, Esporte de Aventura, dentre outros
(MARINHO; BRUHNS, 2003; BETRÁN, 2003; UVINHA, 2005; BETRÁN, 2006;
ALMEIDA; GÁSPARI 2014).
Assim, para Uvinha (2005), o termo Turismo de Aventura se estabelece a
partir de uma relação entre oferta e demanda. Essa atividade é realizada por um
público com motivações peculiares, viabilizada por uma infraestrutura e recursos
humanos especializados em implementar uma experiência desafiadora, seja na
perspectiva do excursionismo ou do turismo.
Outra abordagem utilizada por pesquisadores surge da terminologia
Atividades de Aventura na Natureza (MARINHO; BRUHNS, 2003). Para as
autoras, estas atividades ocorrem por meio de diversas práticas corporais
manifestadas, privilegiadamente, nos momentos de lazer, com características
inovadoras e diferenciadas dos esportes tradicionais. As autoras mencionam que as
condições de prática, os objetivos, a própria motivação e os meios utilizados para o
seu desenvolvimento são outros e, além disso, citam que há também a presença de
inovadores equipamentos tecnológicos que permitem uma fluidez entre o praticante
e o espaço destinado a essas práticas.
Dessa forma, são atividades cercadas por riscos e perigos, na medida do
possível sempre calculados; no entanto, treinamentos intensivos prévios (como no
20
caso dos esportes tradicionais e de práticas corporais, como a ginástica e a
musculação) não são uma prática comum.
Já a Atividade Física na Natureza (AFAN) é um termo que veio da Espanha
(BETRÁN, 2003). O autor relata que os estudos possibilitaram verificar que, em
grande proporção, a denominação vincula-se ao desejo pela natureza e ao
movimento denominado pós-modernidade, o qual propicia uma articulação a uma
sociedade pós-industrial, pautada no consumo e nos serviços.
Betrán (2003) ainda ressalta que a escolha da terminologia AFAN se deve
pela tentativa de ruptura com o período que precede a pós-modernidade,
denominado pelo conceito “modernidade”, bem como o seu equivalente
sociocultural, a industrialização e, por fim, o esporte como seu principal interlocutor.
Assim, na intenção de fugir à polissemia estabelecida pelo termo “esporte”, o autor
revela que estas práticas, por se diferenciarem do esporte moderno, seja pela
relação que estabelece com as concepções físico-recreativas, pelo modelo corporal
no qual estão pautados, pelos objetivos de sua prática, e pela motivação e
condições de sua prática, foram questões que motivaram o uso da referida
terminologia.
Já os Esportes Radicais, termo utilizado por Pereira e Armbrust (2010),
referem-se a uma classificação geral de práticas corporais que se subdividem em
duas vertentes: o Esporte de Aventura e o Esporte de Ação. Cabe salientar que,
neste estudo, utilizaremos o conceito de Esporte de Aventura.
Almeida e Gáspari (2014) nos trazem a ideia de Pereira (2014) para que
possamos entender a origem de tal definição. O autor parte primeiramente da
definição de esporte estabelecida pela UNESCO-ONU (2013), e, baseado também
em Tubino (2010), concebe o esporte como um fenômeno que se apresenta a partir
de três vertentes: o rendimento (competição), a participação (âmbito do lazer,
condicionamento físico voluntário ou saúde) e a educação (formação do sujeito).
Pereira e Ambrust (2010) mencionam que os Esportes de Ação se dividem
em aquáticos como Surfe, Windsurf, Kitesurf, aéreos como Base jump, Skysurf,
terrestres, como Bangeejump, Sandboarding, misto, como Kitesurf e urbanos, como
Escalada indoor, Skate, Patins, Roller, Bike Trial e bmx.
21
Assim, os Esportes de Aventura estão divididos em aquáticos (Mergulho livre
e autônomo, Canoagem, Rafting, Caiaque, Aquaride, Canyoning), aéreos
(Paraquedismo, Balonismo e Voo Livre) e terrestres (Montanhismo, escalada em
rocha, escalada em gelo, técnicas verticais, tirolesa, rapel, arvorismo, Mountainbike
– Down Hill, Cross Country, Trekking, misto a corrida de aventura e urbano o
Parkour).
Considerando que as ações a serem desenvolvidas neste estudo estão
centradas no Montanhismo, optamos por trabalhar com a terminologia sugerida por
Pereira e Ambrust (2010), o Esporte de Aventura.
Cabendo elucidar que o Esporte de Aventura ainda é entendido como uma
prática corporal relacionada ao meio ambiente e desenvolvida sob as condições de
risco calculado (BRASIL, 2007). O risco calculado é a possibilidade de algo ocorrer
em uma situação perigosa, diferente da definição de “perigo”, que é uma situação de
ameaça à existência de uma pessoa ou coisa, ou uma fonte potencial de dano
(PEREIRA; ARMBRUST, 2010).
4.2 Fenômeno Urbano e Socialidade: o Neotribalismo como Centralidade.
Partindo dos questionamentos apresentados na introdução deste trabalho, do
interesse da juventude urbana por este tipo de prática e das considerações de
diversos autores sobre o comportamento da sociedade pós-moderna, e em
decorrência das tribos urbanas na sociedade contemporânea (FERREIRA, 2003;
MARINHO; SCHWARTZ, 2005; LE BRETON, 2010), apresentamos nesse estudo a
discussão acerca das mudanças ocasionadas pelo paradigma moderno na
sociedade atual, para que se entenda o impacto destas transformações no cotidiano
escolar e as contribuições do movimento social da pós-modernidade para o
surgimento de práticas educativas, acarretando assim a necessidade de aquisição
de novos conhecimentos (padrões de segurança) aos profissionais de Educação
Física.
O pensamento moderno assolou o século XVII rompendo com
comportamentos e hábitos instaurados em processos de longa duração (sociedades
pré-modernas). Para Simmel (1973; 2010), esse momento foi marcado por dois
22
aspectos que impactaram os modos de vida dos sujeitos: o capitalismo e a
metrópole.
Para o autor, os aspectos mencionados (capitalismo e metrópole) trazem
consigo uma maneira específica de agir em sociedade, marcada pela busca da
autonomia e da individualização decorrentes da libertação histórica a que o indivíduo
se remetia (estado e religião) e, em decorrência disso, acarretando em
impessoalidade em um nivelamento dos sujeitos, resultando em uma uniformização
estabelecida pelo caráter sociotecnológico.
Seguindo esta linha de pensamento, Giddens (1991) e Mocellim (2008)
mencionam que todas as culturas pré-modernas possuíam maneiras específicas de
calcular o tempo, pois esse dependia da base da vida cotidiana, que vinculava tal
estabelecimento ao tempo e lugar (contexto): “Ninguém poderia dizer a hora do dia
sem referência a outros marcadores socioespaciais” (GIDDENS, 1991, p. 25).
Portanto, pautados no pensamento do autor, podemos dizer que o imaginário
moderno e a perspectiva de tempo (mecânico e artificial) que se instaura a partir do
projeto cultural moderno, rompem com este modelo pré-moderno, antes vinculado à
natureza de compreensão de mundo.
Mocellim (2007) menciona que os dois aspectos ressaltados por Simmel
(dinheiro e metrópole) produziram “o que há de diverso no modo de vida moderno”
(p. 102). O autor reitera que para Simmel (1998) o dinheiro é que ocupa um lugar de
ambiguidade, pois estabelece uma relação de herói/vilão da modernidade: Se por
um lado permitiu que as pessoas se libertassem da dependência, “isso se deve ao
fato de ser um meio de troca universal, reconhecido por todos, o que torna possível
a troca comercial independente” (MOCELLIM, 2007, p. 102), por outro lado as
relações emergem como um mero contato comercial: “o dinheiro, como meio de
troca universal, destrói toda especificidade, torna tudo nivelado. A impessoalidade
do dinheiro é a fonte da impessoalidade das relações humanas” (p. 103).
Simmel (1973), ao traçar um perfil dessas mudanças e ao discutir os
comportamentos oriundos da metrópole e as consequências no modo de percepção
e de vida dos sujeitos que habitam tal espaço, menciona que “a metrópole extrai do
homem, enquanto criatura que procede a discriminações, uma quantidade de
23
consciência diferente da que a vida rural extrai” (p. 12). O autor salienta que no
espaço rural o modo de vida flui mais lentamente, por isso privilegia relacionamentos
mais profundos, sentimentos e emoções.
Em contrapartida, o espaço urbano privilegia as camadas inconscientes e,
portanto, a intelectualização (SIMMEL, 1973). Para o autor, a explicação para a
vida estressante de quem vive nas grandes cidades se deve à multiplicidade e
variedade de estímulos, que são incomparavelmente superiores aos dos indivíduos
que habitam em cidades menores, possuidoras de outras dinâmicas e modos de
vida, como espaços rurais ou cidades pequenas.
Kapp (2011) considera que, na metrópole, os estímulos com os quais o
indivíduo se confronta são tão maiores do que a sua capacidade de apreensão e
diferenciação que, caso ele tentasse reagir a cada um dos estímulos, acabaria por
se atomizar. Por essa razão, ele desenvolve um comportamento intelectualista,
fechado e racionalizado: “o órgão psíquico menos frágil ou as camadas mais
conscientes e mais superficiais da alma [...] lhe servem de escudo para proteger as
camadas mais inconscientes da alma e, ao mesmo tempo, anular sua ação no
cotidiano” (KAPP, 2011, p. 442).
O autor ainda considera que o indivíduo na metrópole adquire um modo
específico de racionalização, denominada atitude blasé. Para o autor, este é um
comportamento que já não se deixa impressionar com detalhes da vida cotidiana.
“Na relação com os outros indivíduos, desemboca na reserva que leva a ignorar
pessoas fisicamente próximas – como os vizinhos – estabelecendo relações
puramente formais, nas quais afetos e desafetos não têm lugar” (KAPP, 2011, p.
442).
Dito de outra forma, Simmel (1998) preconiza que as grandes cidades,
principais sedes de intercâmbio monetário, acentuam o comportamento consumista,
pois a facilidade que os sujeitos possuem para adquirir objetos estimula tal
comportamento (blasé) fazendo-o alcançar o seu ápice, o que acaba por gerar um
comportamento denominado de “reserva” (SIMMEL, 1973). Como reitera o autor:
Frequentemente nem sequer conhecemos de vista aqueles que foram nossos vizinhos durante anos. E é esta reserva que, aos olhos da gente da
24
cidade pequena, nos faz parecer frios e desalmados. Na verdade, se é que não estou enganado, o aspecto interior dessa reserva exterior é não apenas a indiferença, mas, mais frequentemente do que nos damos conta, é uma leve aversão, uma estranheza e repulsão mútuas, que redundarão em ódio e luta no momento de um contato mais próximo, ainda que este tenha sido provocado (SIMMEL, 1973, p. 17).
Esse comportamento com características marcadas por certo “exagero”
transforma-se em um comportamento mental de aversão que confere ao indivíduo
maior liberdade de ação, por isso um indivíduo metropolitano se sente controlado ao
viver em uma cidade pequena: “mesmo hoje em dia, um homem metropolitano que é
colocado em uma cidade pequena sente uma restrição semelhante, ao menos, em
qualidade” (SIMMEL, 1973, p. 19).
No entanto, o próprio autor menciona que a sociedade atual retrocede a uma
das maiores tendências de desenvolvimento social: a convivência em um círculo
pequeno e fechado, por exemplo: grupos políticos, parentescos, associações
partidárias e religiosas, que denominaremos neste estudo como “tribalismo”.
Neste sentido cabe refletir: o que vemos latente na sociedade atual é um
retrocesso ao período pré-moderno, ao arcaísmo? É uma reaproximação à
socialidade2 comunitária que antecedeu à modernidade?
Para Maffesoli (2010) os caminhos trilhados pela sociedade atual escapam
dos trilhos estabelecidos pela modernidade, gerando outras formas de socialidade.
O autor considera que vivemos em uma sociedade que, em sua vida ordinária,
superou a estrutura mecânica estabelecida pela modernidade, onde as organizações
políticas e econômicas que se apoiam em uma lógica identitária não respeitam
apenas uma relação contratual na formação de suas agregações, mas em uma
relação social que se estabelece a partir das Comunidades de Sentido (JUNIOR,
2005).
É importante salientar que, ao trazer Maffesoli (2010) para o debate, optamos
por uma perspectiva sociológica que busca investigar as experiências coletivas e as
relações intersubjetivas, considerando suas facetas lúdicas e cotidianas. Para 2 Maffesoli diferencia sociabilidade e socialidade; para o autor, a sociabilidade é marcada pela racionalidade, portanto estar junto remete a uma organização. Já a socialidade “remete a uma concepção mais holística do vínculo social, ou seja, ela integra o sonho, o jogo, o imaginário” (2011, p. 17). Para o autor, a marca central emerge da estética – stesis – que é uma das características da pós modernidade: o sentimento de partilhar emoções, paixões, experiências.
25
Fernandes (2004), esta é “uma sociologia que está preocupada não somente com a
razão instrumental (conforme os frankfurtianos), mas também com a razão sensível”
(p. 225).
A perspectiva sociológica de Maffesoli (fenomenologia) busca estudar os
fenômenos tal como eles são para os sujeitos. O autor centra suas pesquisas no
“cotidiano da cultura, com suas formas de produção de saberes, de expressão e de
repetição, por meio da compreensão de que o objeto é como o sujeito o percebe,
interpreta o mundo e expressa suas experiências” (CANDA, 2010, p. 65).
Neste sentido, a “comunidade emocional” (neotribalismo) mencionada neste
trabalho se reveste de uma potência de cunho social que fundamenta o
comportamento dos sujeitos na contemporaneidade.
Portanto, as comunidades de sentido (emocional) são aqui entendidas como:
Agregações de indivíduos que partilham interesses comuns, vivenciam determinados valores, gostos e afetos, privilegiam determinadas práticas de consumo, enfim, manifestam-se obedecendo a determinadas produções de sentido em espaços desterritorializados, através de processos midiáticos que se utilizam de referências globais da cultura atual. É a vivência desses sentidos, através do consumo de determinados objetos culturais, que permite a um indivíduo reconhecer seus pares, seja um skatista, um punk, um headbanger, um clubber; independentemente do território em que esses sentidos se manifestam (JUNIOR, 2005, p. 5) – grifos do autor.
É relevante considerar que a comunidade emocional não se destaca por um
território fixo e estático, o que nos remete à noção tradicional de comunidade, mas é
o compartilhamento “dos valores, gostos e afetos, que ressaltam o ideal comunitário”
(JUNIOR, 2005, p. 6).
Maffesoli (2011, p. 29), ao se referir às tribos, comenta que tais ajuntamentos
– affoulements – emergem de um comportamento festivo. Para o autor, este
comportamento possui sua prevalência no lúdico, sendo esta a característica
principal dos encontros destes grupos. Neste sentido, o autor prefere falar de
“sentimento de filiação”: sentimento que “nos liga organicamente ao outro através de
atos suscetíveis de serem reprovados pela moral dominante”.
Assim, a noção de desterritorialização que emerge do conceito tradicional se
reinventa a partir do plano simbólico: “se não se partilha o território físico, continua-
26
se a partilhar imagens, vestuários, posicionamentos corporais, valorações presentes
nos objetos culturais que fundam esses territórios simbólicos” (p. 6).
Dessa forma, cabe enfatizar que, ao refletir sobre as sociedades
contemporâneas, o autor não busca trabalhar em suas discussões e reflexões com
os conceitos fechados e hierarquizadores tentando criar coisas, mas por intermédio
de metáforas, analogias e noções flexíveis, buscando acompanhar os processos e
compreender o ato de “estar junto”.
Seguindo a trajetória deste pensamento proposto pelo autor, entendemos que
os praticantes de Esporte de Aventura, que crescem no aspecto quantitativo,
contribuem para o aumento da diversidade de modalidades e, em decorrência disso,
colaboram para o crescimento da oferta de espaços para sua prática, configurando
uma nova tribo que também resignifica a cultura corporal de movimento, ampliando
os conteúdos da Educação Física Escolar e motivando as aulas e os educandos que
dela participam.
O que percebemos nas atitudes dos alunos durante as aulas de Educação
Física e durante conversas informais com outros profissionais da área, é que existe
uma saturação por parte dos educandos em relação aos esportes de quadra: futsal,
vôlei, basquete, handebol.
Por outro lado, temos vivenciado o Esporte de Aventura com as turmas e
estabelecido contato com outros (poucos) espaços escolares que também utilizam
as referidas ações educativas no cotidiano das aulas de Educação Física, e, com
esta mudança de trajetória, percebemos significativas alterações nas atitudes dos
alunos em diversos aspectos, como diminuição das ausências nas aulas, efetiva
participação durante as atividades, no sentido e no significado que os alunos dão a
estas atividades e, por fim, na aproximação que os alunos fazem com as atividades
que vivenciam na vida cotidiana da cidade (espaço urbano).
Portanto, a Educação Física, ao se aproximar de tais práticas corporais
(Skate, Slackline, Montanhismo, Rapel, Tirolesa, dentre outras), carrega consigo
sentimentos que se aproximam de comportamentos instaurados por estes grupos
(tribos): uma ambiência emocional “onde há prevalência daquilo que me liga ao
27
outro, o sentimento, o afeto. Em suma, das paixões compartilhadas” (MAFFESOLI,
2009, p. 15).
Assim, evidencia-se nas ações dos alunos uma identificação com tais tribos
que apresentam modos diferenciados de vestir-se, de comunicar-se com gestos e
gírias específicas, dentre outras características ordinárias destes grupos em que, em
muitos momentos, os alunos já estavam inseridos e se reconhecem como parte
destes movimentos, daí darem sentidos e significados a tais ações educativas.
Pensar nos questionamentos e na atitude desmotivada que os alunos estão
apresentando durante as aulas de Educação Física (NETO, 2007; DARIDO et al.,
2009; MARZINEK; CARA; SAAD, 2011) nos obriga a rever nossos conteúdos, nos
remete ao pensamento de Maffesoli (2009, 2010, 2011) e à noção de saturação.
Para o autor, os processos de saturação, em metáfora aos processos
químicos, levam as “moléculas que compõem determinado corpo” à separação por
desgaste ou fadiga (MAFFESOLI, 2011, p. 34), constituindo um novo corpo. Como
exemplo o autor menciona o surgimento de novas epistemes e/ou paradigmas. Em
nosso caso, a saturação dos esportes de quadra nos movimentou na busca por
outras práticas corporais, no caso deste trabalho, o Esporte de Aventura. Torna-se
relevante frisar que não estamos aqui defendendo a ruptura com os esportes
tradicionais, mas promovendo a ampliação das práticas corporais oferecidas aos
alunos.
Outro aspecto relevante a salientar é a aproximação que fazemos à proposta
fenomenológica do autor e sua incitação a olharmos para além da racionalidade
instrumental. O autor busca a figura metafórica de Dionísio para discutir a potência
das práticas cotidianas e os fenômenos sociais da contemporaneidade.
Para o autor, a figura de Dionísio é emblemática e essencialmente estética,
pois favorece as emanações das emoções e das vibrações ordinárias, contrapondo-
se aos comportamentos metrificados e estáticos da figura metafórica de Prometeu,
representando a instrumentalidade racional do mundo (imaginário moderno).
Neste sentido, buscamos tal metáfora para pensar o que temos presenciado
durante as aulas de Educação Física do Ensino Médio, pois os esportes tradicionais
28
(Vôlei, Basquetebol, Handebol, Futsal) na escola, parecem não motivar tanto nossos
alunos como no passado acontecia.
Cabendo as seguintes reflexões: até que ponto ao buscar o Esporte de
Aventura nós estamos (coletivo de professores) rompendo com a saturação dos
esportes de quadra?; “Será que ao trazer tais práticas corporais estamos nos
aproximando do conhecimento dionísico”? (MAFFESOLI, 2010)
Não estamos de modo algum afirmando que o esporte não possui a potência
para liberar as emoções; pelo contrário, o próprio Maffesoli (2009, 2010), em vários
escritos, reitera que os eventos esportivos permitem às multidões a vivência de
paixões coletivas. Mas queremos ressaltar que, nas aulas de Educação Física,
principalmente no Ensino Médio, devemos considerar algumas especificidades,
como por exemplo as questões apontadas por Franchin e Barreto (2006): primeiro,
as afinidades dos alunos com os diversos esportes, por exemplo: “Um determinado
aluno pode se sentir mais motivado ao praticar basquetebol, e outro pode sentir o
mesmo com relação ao voleibol” (p. 10). A consequência do não atendimento às
demandas dos alunos é o esvaziamento das aulas. No entanto, daí emerge uma
contradição significativa, pois atender a maioria dos alunos requer colocar como
prioridade, pelo menos no espaço em que vivenciamos, o Futsal nas aulas de
Educação Física, excluindo ainda as meninas do processo.
Outro aspecto apontado pelos autores como sendo uma dificuldade a ser
enfrentada na desmotivação dos alunos é a incongruência das aulas de Educação
Física. Enquanto nas outras disciplinas ocorre o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, na Educação Física os conteúdos permanecem
com os mesmos jogos e esportes que aconteciam ao longo de toda a Educação
Básica (BRASIL, 1999, p. 02).
Guimarães et al. (2007), ao mencionarem as diversas dificuldades das aulas
de Educação Física no Ensino Médio, percebem nas discussões sobre meio
ambiente uma possibilidade de motivação para os alunos desse nível de ensino.
A desmotivação nas aulas de Educação Física no Ensino Médio nos levaram
à desenvolver do Esporte de Aventura nas escolas onde lecionamos e vivenciamos
as práticas educativas.
29
Neste sentido, retomando o percurso a partir de Maffesoli (2009, 2010, 2011),
buscamos a figura emblemática de Dionísio, para nos aproximarmos dos Esportes
de Aventura, na tentativa de discutir a potência do referido esporte para as aulas de
Educação Física.
Dionísio, o Deus do vinho e do prazer, representava na mitologia grega, a
figura do diferente, do obscuro, que possuía como características o ordinário, o
mundano, as festas e orgias. Pensar a partir desta ótica requer reconhecer que tais
práticas (Esporte de Aventura) privilegiam as incertezas, o poder de sedução, o risco
calculado, conforme exposto por Costa (2000):
Mistificar a aventura e fazê-la ter significado é uma questão de imprimir-lhe sentido. A vivência deste sentido é que transforma o episódio em acontecimento, em verdadeira aventura. Talvez por isso Simmel (1988) aponte para o conteúdo erótico que envolve a aventura. A vivência amorosa que foge da rotina limitada situa-se no âmbito da aventura (...). A aventura remete o homem ao gozo extremo, ao êxtase. (COSTA, 2000, p. 83) - Grifos do autor.
A autora ainda faz uma analogia entre o amor e a aventura afirmando que a
segunda, por sua característica específica de seduzir e levar os sujeitos à
experimentação, enquadra-se em um estilo de vida jovem, com as ameaças e
experimentações que lhes são inerentes.
Assim, seguindo o rastro de Maffesoli (2008), buscamos a contraposição ao
modelo hegemônico, em nosso caso o esporte tradicional, um conhecimento que se
considera modelo para a Educação Física Escolar (Prometeico). Nesta trilha aberta
pelo autor e no seu modo de compreender a socialidade e a vida comum,
defendemos que outros saberes (Esporte de Aventura) permitem vivenciar “outras”
experiências e “outras” formas de perceber o mundo, pois estas não se reduz em ao
modelo ou racionalidade moderna: “é preciso, imediatamente, mobilizar todas as
capacidades que estão em poder do intelecto humano, inclusive as sensibilidades”
(MAFFESOLI, 2008, p. 27).
Le Breton, ao estudar as condutas de risco, realizando uma antropologia dos
limites (LE BRETON, 2009) menciona que tal comportamento (risco) emerge na
sociedade contemporânea como um dado antropológico por atravessar diversas
esferas da condição humana. O autor exemplifica tais comportamentos cotidianos
30
considerando que, da responsabilidade que se tem com o outro à preservação física
e moral consigo mesmo, os sujeitos se deparam com a imprevisibilidade dos
fenômenos sociais e com a incapacidade de prever o perigo e assegurar uma vida
estável e fora de ameaças. Assim, buscaremos no próximo tópico desenvolver a
noção de Risco, pois a consideramos fundamental para o profissional que pretende
atuar com o Esporte de Aventura na escola.
4.3 O Risco e suas especificidades
4.3.1 Histórico do Risco
Considerando a necessidade de compreender o lugar ocupado pelo risco na
sociedade atual, a sua relação com o Esporte de Aventura como uma prática
corporal e a incidência desta noção nos autores investigados, optamos por
apresentar um breve sumário sobre a história do risco.
A sociedade ocidental e suas formas de organização buscaram ao longo da
história, o enfrentamento de qualquer forma de risco aos seus membros. Um
exemplo desta prática nos dias atuais são os códigos de trânsito. Para Le Breton
(2009) esta é uma tentativa de harmonização de conflitos entre motoristas,
motociclistas, ciclistas e pedestres, na intenção de erradicar ou minimizar os riscos à
sociedade.
Os seguros de vida, de veículos, de imóveis, dentre outras práticas, buscam
desenvolver um imaginário de que estamos isentos de uma catástrofe ou que um
benefício financeiro vai nos dar uma sensação de minimizar possíveis perdas.
Outro aspecto de que o autor se utiliza para conceber o risco como uma
construção antropológica é o fato de perceber a diferença que domina o medo no
seio de diferentes culturas (inundação/colheita; seca/plantação;
superprodução/baixa de preços, saúde/doença; vida/morte, dentre outras situações
cotidianas).
No entanto, o autor menciona que na história da humanidade existem outras
formas de compreensão do risco. Para o autor, a segurança é uma invenção que
emerge por volta do século XV, quando a religião, pautada na insegurança quanto à
31
salvação, buscava no discurso teocêntrico o controle e a vigilância por intermédio do
temor.
Nesta mesma direção, Spink (2001) comenta que na passagem do feudalismo
para a modernidade (origem dos Estados-Nação), a sociedade, por não ter o risco
registro léxico, trabalhava sobre outro registro. A autora reitera que a humanidade
sempre esteve envolvida por diversas formas de perigos, passando dos atos
involuntários que emergem de catástrofes naturais (terremotos, vulcões, furacões,
tsunamis, inundações, dentre outros) aos eventos associados aos conflitos bélicos,
para os perigos decorrentes ao estilo de vida, que é determinado voluntariamente.
Paixão et al. (2011) mencionam que, na pré-modernidade, as condições de
vida estavam enredadas à natureza, portanto a percepção de futuro emergia de
outras referências, “como uma questão de sorte ou resultado de variações aleatórias
do ambiente. Ainda que as noções de risco que conhecemos hoje em dia não se
aplicassem a essa época, o clima era a variável que mais provocava surpresas” (...)
(p. 417).
Spink (2001) se aproxima da perspectiva de Le Breton (1999) ao mencionar
que, no referido, período tais eventos não eram denominados “riscos”, mas definidos
como “perigos, fatalidades, hazards ou dificuldades, mesmo porque a palavra “risco”
não estava disponível nos léxicos das línguas indo-europeias” (p. 1279). A autora
reforçando tal concepção, menciona que:
a própria emergência da palavra risco no catalão no século XIV, nas línguas latinas no século XVI e nas anglo-saxônicas no século XVII já constitui um rico campo de investigação. Embora tenhamos engrossado as fileiras dos etimólogos diletantes, não se trata aqui de explicitar as hipóteses prováveis desse surgimento tardio do vocábulo. Basta ressaltar o consenso de que a palavra emerge para falar da possibilidade de ocorrência de eventos vindouros, em um momento histórico onde o futuro passava a ser pensado como passível de controle (SPINK, 2001, p. 1279).
Le Betron (2009), remontando à passagem da pré-modernidade para a
modernidade, ressalta que nos séculos XVI e XVII, pela dinâmica implementada pela
razão, a segurança garantida pela igreja sofre abalos, e o príncipe Maquiavel ganha
espaço para implementar uma segurança coletiva que emerge do estado. A
declaração dos Direitos de Independência dos Estados Unidos e a dos Direitos dos
Homens refletem a busca da segurança da sociedade da época.
32
Spink (2001) refere-se a esse tempo como sendo um momento em que ocorre
a passagem à estrutura capitalista, havendo então uma preocupação objetiva com o
futuro, portanto uma adaptação em que se colocam a previsibilidade e o cálculo do
tempo como referência, transformando o imaginário de toda uma sociedade em
relação ao futuro, incorporando, neste momento, a noção de risco.
Com relação ao tempo e espaço, Guiddens (1991) menciona que as
organizações modernas conectam o local e o global de forma impensável nas
sociedades tradicionais. Este fenômeno abre múltiplas possibilidades de mudanças,
liberando as restrições dos hábitos e das práticas sociais.
Tais transformações no imaginário social promovem um movimento que parte
da sociedade pré-moderna, que não busca a sua referência no cálculo, mas nas
ações desinteressadas de uma moral de generosidade, honra e solidariedade e em
que o registro emerge da equidade social para uma sociedade em que o cálculo e o
lucro passam a ser a referência. Essas transformações impactam no imaginário e na
concepção de risco, conforme menciona Spink (2001).
A transição de um futuro pautado em solidariedade para outro marcado pelo cálculo dos riscos, pode ser traçada a partir dos repertórios lingüísticos disponíveis para significar o futuro. Há, conforme discutimos em textos anteriores (Spink, 2001), uma incorporação gradativa de termos, passando de fatalidade à fortuna (Giddens, 1991), e incorporando paulatinamente os vocábulos hazard (século XII), perigo (século XIII), sorte e chance (século XV) e, no século XVI, risco. (SPINK, 2001, p.1279)
Considerando as transformações explicitadas no imaginário da noção de
perigo e risco, Paixão et al. (2011) afirmam que um dos fatores que provoca a
aproximação da noção de perigo ao fator de risco de vida emerge do princípio de
probabilidade e da facticidade, que passam a ser as referências a partir do final do
século XIII.
Spink (2001) concorda com tal cenário afirmando que a matemática, incluindo
aí diversos estudiosos como Pascal, Fermat, Leibniz e De Moivre, vai influenciar em
tal imaginário por intermédio da probabilidade, mas acrescenta outro fator
preponderante na mudança conceitual de risco afirmando que a sofisticação da
estatística e seu uso como ciência do estado também interferem significativamente
nesta mudança.
33
O referido panorama estabelece o declínio do feudalismo e a subjugação do
pensamento teocêntrico, passando a referência ao conhecimento científico e ao
desenvolvimento das ciências. A alteração no modo de percepção de mundo altera a
administração do risco, que passa a ter como objeto a possibilidade do
acontecimento, impactando o imaginário das seguintes formas: controle da emoção
e a superação da natureza, ultrapassando o limite do risco.
Luz (2001), debatendo a visão de Spink (2001), afirma que tal era a ambição
do projeto de modernidade, que buscava a objetivação do futuro como uma tentativa
de controle dos eventos imprevisíveis no futuro. Tal cenário influencia no imaginário
social como um dispositivo que pudesse tornar possível o controle da natureza.
Porém, Spink (2001) complexifica tal passagem apresentando outras
questões significativas ao processo de resignificação da noção de risco. A autora
comenta que a passagem de termo a conceito envolveu, conforme descrito
anteriormente, a influência da matemática, especificamente da probabilidade e da
estatística, tendo assim sido adotada como discurso na ciência sanitária como
“gestão dos riscos”.
A referida modificação remete a uma alteração linguística, passando de uma
palavra ou expressão que produz diversos sentidos (metáfora) para uma que
consiste em empregar um termo no lugar do outro (metonímia), este foi, na
perspectiva da autora, “o primeiro deslocamento no enredo arquetípico do discurso
sobre o risco” (SPINK, 2001, p. 1280).
Luz (2001) ressalta que esse deslocamento gerou modelos analíticos que
visavam o cálculo, o controle na tentativa de prevenir riscos à sociedade,
inicialmente na gestão de risco vinculados à ciência sanitária, o que influenciou no
Estado do Bem-Estar Social.
Luz (2001) ainda relata que na segunda metade do século XX passamos a
uma progressão de formalização do conceito e aperfeiçoamento das técnicas de
cálculo dos riscos. Para a autora, esta foi a segunda mudança arquetípica do risco,
estabelecendo uma aproximação da gestão de riscos e a relação entre o cálculo de
probabilidades e a herança da função política da estatística, organizando vários
protocolos de análise de riscos: cálculo, percepção e gestão de riscos.
34
Spink (2001) menciona que essa alteração impactou a percepção e gestão de
riscos em diversas áreas, como economia, saúde e tecnologia, com efeitos nas
áreas como educação e políticas públicas, imprescindíveis no controle dos riscos
sociais. No entanto, o que mais impactou, na perspectiva da autora foi a mudança
que envolve a transformação da natureza dos riscos, o que criou uma percepção do
‘não controle’, acarretando a criação de um novo modelo à gestão de riscos,
chegando-se a sociedade disciplinar.
Para Luz (2001), essa etapa de enredo arquetípico do discurso sobre o risco
é denominada a ironia. Para a autora, essa mudança rompe com a sociedade
moderna e disciplinar, na perspectiva foucaultiana, e se configura para uma
sociedade de modernidade tardia e de riscos.
Para Spink (2001), na sociedade moderna e industrial capitalista, o objetivo
era gerir e controlar a vida das populações, o que na ótica foucaultiana constitui o
biopoder, estratégias disciplinares da docilização dos corpos, o que levou a
elaboração do conceito de governamentalidade, pois trabalhava na concepção de
corpos maquínicos preocupados com a produtividade. Tal concepção utilizava-se de
dispositivos disciplinares na intenção de atingir tais intenções: a vigilância, daí a
denominação de sociedade do controle.
Já no segundo caso, na fase da ironia, ocorre um deslocamento da gestão da
vida (sociedade moderna) para a gestão dos riscos (modernidade tardia). Nesta
nova configuração, a globalização, a individualização e a reflexividade são
características. A globalização é entendida na ótica da desterritorialização, tomando
como referência principalmente os avanços das mídias eletrônicas, rompendo com
as dimensões tempo e espaço.
A individualização não atua sob o registro da modernidade que busca
classificar e identificar na massa, mas da singularização por meio da
destradicionalização, uma ruptura com as instituições tradicionais: família, trabalho e
educação.
Por fim, a reflexividade. Segundo Giddens (2000), a “reflexividade social diz
respeito a uma sociedade em que as condições em que vivemos são cada vez mais
o resultado de nossas próprias ações, e, inversamente, nossas ações vivem cada
35
vez mais a administrar ou enfrentar os riscos e oportunidades que nós mesmos
criamos” (p. 20). O mais importante a assinalar neste momento é a mudança do
próprio sentido de risco na cultura em função dos processos em atuação (SPINK,
2001). Portanto, a mutação discursiva mais significativa em relação ao risco, e a que
nos interessa, é a da conexão de risco ao advento da aventura, principalmente na
educação e no esporte.
Sabendo que este trabalho possui como objetivo a produção de um material
didático a ser utilizado para adolescentes e jovens, torna-se necessário
compreender o impacto do risco na referida faixa etária.
4.4 O Risco e a Juventude: Sentidos e Significados
Conforme mencionado no item anterior, a necessidade de se discutir
características e significados do risco para o adolescente e para o jovem, neste
momento vamos nos deter na discussão da noção de risco e seus significados.
Para Le Breton (2009), a adolescência tradicionalmente possui
potencialidades e desejos que são marcados pela sua entrada no período púbere,
decorrentes das transformações morfológicas, relacionais e rodeados pelo
sentimento de solidão. Neste período o adolescente pensa que ninguém o ama e
que é insignificante, possuindo a sensação de viver essa experiência solitariamente.
O autor ainda afirma que na sociedade atual há uma dificuldade na passagem
do jovem para a idade adulta caracterizada pela dinâmica de transformação
permanente em que vivemos. Dito de outra forma, a sociedade atual possui uma
dinâmica de transformação intensa (mudanças no mundo do trabalho, alterações
nas condições climáticas, dentre outras), acarretando uma sensação de indecisão e
afastando a probabilidade, não permitindo ao sujeito projetar- se para um futuro
previsivelmente feliz.
Le Breton (2009) relata que a juventude é cercada por um virtualismo de
descobertas e libertações e todas as experimentações contribuem para sua
formação pessoal cheia de possibilidades, com autoridades escolhidas por si,
repugnando- lhe autoritarismo.
36
Essa turbulência na família advém, em muitos casos, da contradição da busca
de autonomia dos adolescentes com a dúvida pela capacidade de assumir a
responsabilidade: “Comprimido entre essa exigência de bastar-se a si mesmo e o
temor de ver-se sem apoio, hesita sobre a conduta a adotar e sofre com a própria
indecisão” (LE BRETON, 2009, p. 36).
Somado, a esta contradição, emerge ainda a necessidade do adolescente ser
identificado como “existente”, acarretando uma demanda junto a quem o estima –
seus pais – um deslocamento das rotinas da família, provocando um
reconhecimento de si mesmo e de sua independência.
Pensando nesta direção, vamos compreender que este período é
caracterizado como.
Um período de multiplicação dos riscos, os inerentes às opções de estudo, às primeiras relações amorosas etc., mas é, sobretudo, uma época de enfrentamento do mundo com uma vontade de experimentar seu corpo, sentir seus limites, tocar o mais perto possível sua existência, enfim, de experimentar sua independência em relação aos pais. (BRETON 2009, p. 38).
Assim, fica evidente que o esporte de aventura se aproxima das
características dos adolescentes, conforme explicitado pelo autor, pois a referida
prática corporal, caracterizada pela incerteza e desafios constantes, exige que seu
praticante busque a superação de suas limitações individuais.
Diante do exposto, é importante esclarecer que, segundo Le Breton (2009), as
condutas de risco não se caracterizam pela ideia de morte; ao contrário, devido à
manipulação da hipótese de morte voluntária, o seu praticante (indivíduo que pratica
o Esporte de Aventura) vai aguçar um sentimento de liberdade, desafiando o medo e
se convencendo de que a qualquer momento possui a porta de saída, caso a
insustentabilidade se imponha. No entanto, as condutas de risco também podem
causar danos físicos aos adolescentes, conforme explicita o autor:
A expressão “condutas de risco”, aplicada às jovens gerações impõe-se cada vez mais para designar uma série de condutas díspares que tem como traço comum à exposição de si mesmo a uma probabilidade não desprezível de se ferir ou até mesmo de morrer, de lesar seu futuro pessoal ou de colocar em perigo a própria saúde (LE BRETON, p. 41).
37
Interferindo diretamente no futuro do indivíduo no que tange a sua saúde, tais
condutas se traduzem como um jogo simbólico com a eventualidade de morte; são
de fato um perigo, por serem uma situação em que o indivíduo se encontra sob
ameaça quanto a sua existência ou sua integridade física, altera profundamente
suas possibilidades de integração social (LE BRETON, 2009).
A percepção do perigo estabelecida por Le Breton (2009) é um produto de
aprendizagem que choca com o mundo e é assimilada a educação recebida. O autor
comenta sobre a frequência de acidentes domésticos com crianças, muitas vezes
tomadas pela paixão de explorar os ambientes sem o seu real conhecimento,
existindo uma deficiência de percepção que antecede a educação e o
amadurecimento, dois fatores que lhe permitirão situar-se melhor no ambiente,
minimizando assim a possibilidade de acidente.
Os jovens não possuem da morte uma visão fatal e irreversível como os de
mais idade. Cada um deles tem a tendência de se sentir especial, diferente dos
outros, à margem das leis, como se a morte não pudesse atingi-los. O narcisismo
adolescente gera um sentimento paradoxal de invulnerabilidade e de fragilidade.
Como relatado por Costa (2000), as atividades de esporte de alto risco e de
recreação vêm despertando a atenção das pessoas, tormando- se mais populares.
O termo “extremo” passou a fazer parte da linguagem do cotidiano, trazendo à
mente as sensações fortes e as imagens de risco e emoções vividas nessas
atividades. Outros aspectos citados pela autora são o ambiente selvagem e a
vertigem.
Embora a prática esportiva tenha a tendência de domesticação do ambiente
(formalização e regras), no ambiente selvagem existe uma dificuldade de controlar a
referida domesticação, os fenômenos da natureza provocam incertezas que
compõem o desafio da prática esportiva, e a vertigem que, relatado nos estudos de
Costa (2000), é apontada como essencial aos esportes de risco e definida como
uma emoção corporal excitante que consiste na tentativa de desvanecer a realidade
por um instante, infligindo à consciência uma espécie de pânico.
Tais aventuras esportivas implicam uma relação imaginária e real com o risco,
realizando um simbolismo com a morte (LE BRETON, 2009).
38
4.5 Esporte de Aventura, o risco calculado e Educação Física Escolar
O ethos civilizatório da sociedade contemporânea, conforme explicitado nos
parágrafos anteriores, apresenta evidências que reforçam a importância da reflexão
sobre a interação humana com o meio ambiente, apontando o compromisso com
mudanças de atitudes e valores (TAHARA et al., 2006).
Para Marinho (2005), é crescente o surgimento de atividades de aventura,
práticas corporais, manifestadas principalmente no período destinado ao tempo livre.
A autora também relata que com o significativo interesse e o rápido crescimento em
diferentes instâncias (econômica, social, esportiva, religiosa, dentre outros), as
atividades de aventura no meio natural parecem estar encontrando eco junto ao
contexto educacional, conforme relatado em diversos trabalhos (PEREIRA;
CARVALHO; RICHTER, 2008; ARMBRUST; SILVA, 2010).
Segundo Costa (1999), o esporte de aventura é cercado pela ludicidade e
prazer, devido ao cenário e ao bem estar provocado pelo contato com a natureza.
Outro aspecto apontado pela autora é a atitude dos sujeitos durante a prática desta
modalidade esportiva, uma vez que esta é desenvolvida a partir das incertezas e da
noção de risco calculado.
A autora relata que o risco calculado explode no fascínio pela vertigem, que
favorece um tipo de embriaguez e um domínio de seus efeitos. Neste sentido,
podemos dizer que o risco calculado é a possibilidade de ocorrer a situação
perigosa, a probabilidade de ocorrência e das consequências de um determinado
evento.
O Esporte de Aventura é pautado por emoções, portanto, é estabelecida uma
relação com o risco; no entanto, de forma fictícia. Esse aspecto, quando emerge no
cotidiano escolar, modifica o cenário das práticas corporais, pois rompe com os
elementos performáticos que obrigam que os ditames da aptidão física estejam na
centralidade das ações (RICHTER, 2013).
Com relação ao Esporte de Aventura, Santos (2013) também menciona que
os riscos, a incerteza, o contato com a natureza e os equipamentos podem contribuir
com a Educação Física Escolar pelo prazer que tal prática corporal proporciona aos
39
alunos, além de permitir ao praticante “confrontar-se consigo e assim superar limites,
vencer desafios, ultrapassar barreiras, não possuindo limitação de tempo, espaço,
idade e sexo” (p. 70).
Assim, o planejamento e a utilização de equipamentos certificados são muito
importantes para estabelecer uma prática esportiva segura.
Dessa forma, com o intuito de manter a segurança dos praticantes, o
professor de Educação Física deve estar atento aos padrões de segurança na
prática de Esportes de Aventura, mais especificamente durante as atividades de
Montanhismo.
40
5 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Na intenção de propiciar a compreensão da apresentação dos resultados,
optamos por explicitar o caminho percorrido para a produção dos dados da
pesquisa. Cabe reiterar que as buscas foram realizadas na base de dados Scielo,
nas revistas Movimento, Brasileira de Ciência e Movimento, e Conexões – revistas
conceituadas na área de Educação Física, bem como nos Anais do Congresso
Brasileiro de Atividades de Aventura (CBAA), em decorrência da especificidade
desta dissertação. Como critério de inclusão utilizamos artigos originais publicados
nos referidos periódicos no período de janeiro de 2010 a julho de 2015 e, no caso
específico dos anais do CBAA, resumos e trabalhos completos publicados nos
eventos de 2010, 2011, 2012 e 2014. Cabe ressaltar que no ano de 2013 o evento
não aconteceu.
Em relação aos termos utilizados para busca - Educação Física Escolar,
Esporte de Aventura, Risco Calculado e Normas de Segurança – torna-se relevante
ressaltar que a investigação não se desenvolveu com os cruzamentos dos termos
simultaneamente, pois ao realizarmos tal procedimento o número de artigos foi igual
a zero. Outro aspecto relevante a salientar é que buscávamos evidências sobre
como os docentes abordam a noção de risco calculado e as normas de segurança e
como o Esporte de Aventura é utilizado na Escola. Diante do exposto, decidimos
realizar a busca por termos isolados, o que nos remeteu aos resultados a serem
explicitados.
No que se diz respeito à terminologia da referida prática corporal, como já
explicada anteriormente nesta dissertação, adotamos como definição o Esporte de
Aventura. Porém, durante a análise e discussão dos resultados apareceram outras
terminologias utilizadas pelos autores investigados para definir a referida noção.
Inicialmente, optamos em apresentar os dados quantitativamente, para
posteriormente apresentar os resultados por intermédio de divisões temáticas
criadas na intenção de explicitar as especificidades encontradas na investigação.
41
Tabela 1 - Quantidade de artigos encontrados na base de dados da SCIELO, Revista Movimento,
Revista Brasileira de Ciência e Movimento e Revista Conexões
SCIELO MOVIMENTO CIÊNCIA E MOVIMENTO CONEXÕES
Educação Física Escolar 36 32 47 4 Esportes de Aventura 1 20 1 2
Risco Calculado 0 15 1 0 Normas de Segurança 0 16 1 0
Fonte: dos autores.
Na base de dados do Scielo, quando utilizamos o termo Educação Física
Escolar encontramos trinta e seis artigos, entretanto não estavam relacionados ao
Esporte de Aventura. Com relação ao Risco Calculado e às Normas de Segurança
não encontramos nenhum artigo. Na referida base de dados, ao investigarmos o
termo Esporte de Aventura, apenas um artigo foi encontrado (PAIXÃO et al., 2011).
Os autores mostram que a percepção do risco pelos instrutores de Esporte de
Aventura decorre de uma atitude na qual prevalece a confiança no domínio da
técnica e da qualidade dos equipamentos no momento dessas práticas corporais
junto à natureza. Porém, o artigo foi descartado, pois não contempla as evidências
cartografadas neste estudo, que são prática esportiva de aventura em âmbito
escolar.
Ao iniciarmos a pesquisa na Revista Movimento deparamo-nos com os
seguintes dados:
Usar o termo Educação Física Escolar permitiu encontrar trinta e dois artigos,
sendo que nenhum dos trabalhos fazia referência ao Esporte de Aventura. Ao
utilizarmos o termo Esporte de Aventura foram encontrados vinte trabalhos, dos
quais destacamos o estudo de Armbrust et al., (2010), relatando que os Esportes
Radicais têm sido objetos de discussões devido ao interesse de aplicabilidade de
seus conteúdos relacionados ao lazer, ao esporte e à educação. Todavia, ainda há
certo despreparo profissional para empreender essas atividades, o que dificulta
implantar tais práticas nos âmbitos educacionais. O autor objetivou nesse estudo
apresentar uma proposta metodológica para organização de um curso de extensão
universitária para graduandos e professores de Educação Física, com a finalidade
de promover reflexões sobre os processos de iniciação à prática do skate atrelada
42
ao esporte educacional, através de uma proposta metodológica que contemple os
elementos da cultura corporal a ser vivenciada em âmbito escolar e efetivamente
contribuir no processo de desenvolvimento do ser humano nos aspectos biológico,
psicológico, social e cultural.
Prosseguindo, na revista Movimento, ao utilizar o termo “Risco Calculado”
foram encontrados quinze artigos, dos quais dois tratam de práticas esportivas de
aventura, voo livre e mergulho, mas não contemplavam a escola. Já o termo
“Normas de Segurança” nos permitiu encontrar dezesseis artigos, que também
foram descartados por não discutirem o Esporte de Aventura na Escola.
Verificamos ainda que o trabalho de Armbrust et al., (2010) faz uma referência
ao Esporte de Aventura no âmbito escolar, mas não estabelece uma relação com as
normas e procedimentos de segurança.
Analisando a tabela apresentada, percebemos que a Revista Brasileira de
Ciência e Movimento revela os seguintes dados: Ao empregarmos o termo
“Educação Física Escolar” encontramos quarenta e sete artigos. Os trabalhos foram
descartados, pois não contemplam o Esporte de Aventura na escola. Na referida
revista (Revista Brasileira de Ciências e Movimento), os termos “Esportes de
Aventura”, “Risco Calculado” e “Normas de Segurança” apresentaram como
resultado apenas um artigo (SILVA et al., 2010). Apesar do estudo trazer em seu
escopo as práticas corporais na natureza e o risco real ou calculado, o artigo foi
descartado por não estabelecer um diálogo com o contexto escolar.
A Revista Conexões, com relação ao termo Educação Física Escolar
obtivemos quatro trabalhos, que foram descartados pela não confluência com os
Esportes de Aventura. Em relação aos termos “Risco Calculado” e “Normas de
Segurança”, não foram encontrados trabalhos.
O termo “Esporte de Aventura”, ao ser utilizado como referência na busca,
permitiu encontrar dois trabalhos, sendo que um deles foi descartado por não
contemplar a escola e o outro (ALMEIDA; GÁSPARI, 2014) emergiu de uma
entrevista realizada com Professor Dimitri Wuo Pereira, que atua na área de
Esportes de Aventura e se destaca no cenário nacional por seu pioneirismo e as
publicações sobre o tema. Na pergunta de número cinco os autores enfatizam a
43
inserção do Esporte de Aventura na escola. O professor Dimitri ressalta que o
Esporte de Aventura está ganhando maior visibilidade, porém levá-lo para a escola
ainda é um desafio, tanto pela falta de espaço e equipamentos apropriados, quanto
pelo receio de coordenadores e diretores que ainda acreditam que esta seja uma
atividade perigosa.
Outro aspecto relevante a ser ressaltado no artigo mencionado foi segurança
dentro do contexto escolar. Os autores relatam a importância de se conhecer as
técnicas e procedimentos de cada modalidade para que o professor possa ajudar
seu aluno a reconhecer os perigos, controlando os riscos, além de desenvolver
estratégias de ensino para motivar os alunos e prevenir acidentes.
Com relação aos Anais do Congresso Brasileiro de Atividades de Aventura
(CBAA), é relevante ressaltar que não realizamos busca para identificar o Esporte de
Aventura, conforme realizado nos periódicos, pois os trabalhos aprovados para o
referido evento científico já atendiam a esta demanda. Portanto, a investigação se
desenvolveu na intenção de encontrar os trabalhos que se referiam ao risco
calculado e normas de segurança na escola.
Tabela 2 - Quantidade de artigos encontrados no Congresso Brasileiro de Atividades de Aventura
(CBAA)
CBAA (2010 - 2015)
Trabalhos orais no âmbito escolar 16
Pôster no âmbito escolar 38
TOTAL DE TRABALHOS PUBLICADOS 54
Fonte: dos autores.
Cabe frisar que além dos trabalhos completos, referentes às apresentações
orais, analisamos também os resumos, provenientes das apresentações dos
pôsteres. A intenção de considerar tais produções emerge da necessidade de
conseguirmos mapear o uso das noções de Risco Calculado e Normas de
Segurança nas pesquisas e ações pedagógicas desenvolvidas com o Esporte de
Aventura na Escola. É importante esclarecer que o referido evento científico (CBAA),
no período compreendido entre janeiro de 2010 e julho de 2015, ocorreu nos
seguintes anos: 2010, 2011, 2012, 2014.
44
Conforme podemos perceber nos resultados explicitados na Tabela 2, o
CBAA publicou (16) dezesseis trabalhos como apresentações orais, que se
referiam à prática de aventura no contexto escolar.
Com relação aos resumos, o CBAA publicou (38) trinta e oito trabalhos que
estabeleciam relação com Esporte de Aventura na Escola.
Assim, somando o número de dezesseis (16) apresentações orais e (38) trinta
e oito resumos, foram analisados (54) cinquenta e quatro trabalhos, que
posteriormente a uma nova análise propiciou o descarte de (19) dezenove trabalhos,
pois eram trabalhos com informações incipientes por estarem em andamento e
trabalhos de revisão que não revelavam práticas significativas do cotidiano escolar.
Portanto (35) trinta e cinco trabalhos do CBAA foram analisados.
Na intenção de apresentar os dados apreendidos nos artigos, bem como suas
especificidades, optamos por apresentá-los a partir de duas temáticas que
interessam a esta pesquisa: o uso do Esporte de Aventura na Escola e o uso das
normas de segurança nas ações com Esporte de Aventura na escola. Consideramos
importante frisar a limitação deste estudo quanto ao aprofundamento dos dados
analisados, pois grande parte do material emerge de resumos, portanto o material
apresentava poucas informações sobre as pesquisas desenvolvidas, sendo que
muitos estudos estavam em desenvolvimento.
5.1 Maneiras de usar e fazer o Esporte de Aventura
Não temos a pretensão de apresentar neste momento, o que consideramos
correto ou errado em relação ao modo como o Esporte de Aventura está sendo
desenvolvida nas escolas, pois sabemos que a ciência moderna se constituiu por
intermédio de procedimentos de seleção, classificação, hierarquização, simplificação
de dados. A esse respeito Certeau (2011, p. 81) menciona que o “inconveniente do
método, condição de seu sucesso, é extrair os documentos de seu contexto histórico
e eliminar as operações dos locutores em circunstâncias particulares”.
Nesta linha de pensamento, o que buscamos é apresentar os dados
encontrados na intenção de explicitar o que está sendo produzido, para daí
pensarmos um modo de intervenção pautado em nossa percepção de mundo e
45
influenciado pelas possibilidades que nos cercam, pois sabemos com Certeau
(2011) que a maneira como os sujeitos operam nas suas formas discursivas são
marcadas pelas operações cotidianas em que foram influenciadas.
Assim, cabe frisar que vamos considerar a existência de múltiplas criações
alternativas curriculares que evidenciam uma “arte de fazer” que difere do lugar a
quem foi reservado apenas o lugar da reprodução.
Dessa forma, cabe ressaltar que alguns trabalhos apresentam como
centralidade as questões de habilidade motora e a preocupação com a técnica. É
evidente que a técnica corporal faz parte do aprendizado humano, Mauss (1974) e
seus estudos de imitação prestigiosa é um fato. Para o autor os atos bem sucedidos
tendem a ser imitado, daí talvez a compreensão da mundialização do esporte.
Porém será esta a exclusiva preocupação do profissional de Educação Física na
escola?
O trabalho de Santos (2010), por exemplo, enfatiza a importância de se
apresentar alguns métodos de ensino na realização das aulas de skate. O autor
ressalta alguns aspectos metodológicos desenvolvidos nas aulas de Educação
Física relacionados à parte pedagógica e menciona a carência de trabalhos
publicados em relação ao ensino e aprendizagem para a modalidade do skate.
O trabalho de Celestino et al. (2011), desenvolvido na Escola Estadual
Professor Francisco José Perioto, Mandaguaçu-PR, verificou a demanda do
potencial para a atividade de aventura na referida escola, ficando evidenciada a
carência de propostas e de iniciativas públicas para ofertas da prática do skate. O
estudo apresenta os resultados das aulas de iniciação na referida prática esportiva,
tendo como objetivo a identificação da percepção de alunos do oitavo ano sobre a
prática do skate como conteúdo escolar. Os autores perceberam que o skate é visto
predominantemente como um esporte pelos alunos, havendo uma visão
complementar ligando-o a aventura. Não temos parâmetros para afirmar que os
autores mencionados resumam as suas intervenções às formas de desenvolvimento
de destrezas motoras, mas também não há indícios de que tenham realizado uma
ruptura com tal modelo.
46
Silva et al. (2011) levantaram informações sobre a possibilidade de utilização
das Atividades de Aventura, em especial as atividades sobre rodas – patinetes,
patins e skate - como conteúdo das aulas de Educação Física Escolar. Os autores
verificaram que tais práticas configuram componente curricular inovador dentro da
área da Educação Física escolar, podendo ampliar de forma integrada as vivências
dos sujeitos escolares, e assim possibilitar experiências que conduzirão à aquisição
de novos conhecimentos e aprendizagens. Apesar dos autores não mencionarem
quais conhecimentos ou aprendizagens as atividades de aventura podem alavancar,
percebemos que no estudo de Silva et al. (2011) existe, como ressalta Betti e
Zuliani (2002) a preocupação com os demais componentes da cultura corporal em
sua vida, para que o aluno possa retirar maior proveito possível.
Outra pesquisa analisada foi de Auricchio et al. (2011). Para os autores, a
Educação Física é o espaço escolar que permite aos alunos experimentar os
movimentos, e por meio dessa experimentação, devem desenvolver um
conhecimento corporal e uma consciência dos motivos que o levam a prática desses
movimentos. No entanto, os autores mencionam que nem sempre isso acontece, e
parte do alunado acaba desmotivando-se pelas aulas de Educação Física. Para os
autores, essa desmotivação tem início no final do Ensino Fundamental, quando os
mesmos passam a ter uma visão mais crítica da realidade, não atribuindo à
Educação Física tanta importância, pois o adolescente crítico não percebe a
utilidade nas práticas para o mundo fora da escola, ou seja, a aula de Educação
Física, aplicada da mesma forma e com os mesmos conteúdos desde o Ensino
Fundamental, não se faz interessante.
Se, de um lado, temos trabalhos que buscam o seu modo de fazer tendo
como referência o gesto e a habilidade, de outro encontramos alguns trabalhos que
procuram o Esporte de Aventura e a Educação Ambiental como operações e modo
de fazer cotidianos. Não sabemos dizer se o crescente aumento pelo número de
ações relacionadas à Educação Física (Esporte de Aventura) e Educação Ambiental
se deve às diretrizes nacionais, que indicam a necessidade de implantação da
Educação Ambiental de modo efetivo, contínuo e transversalizante (BRASIL, 1998),
ou se esse aumento se deve a um comportamento social. No entanto, para
Domingues, Kunz e Araújo (2011), este é um fato inquestionável.
47
Por exemplo, Schittler et al. (2011) apresentam uma contextualização sobre
as questões relacionadas às práticas de aventura na natureza, dentre elas a
escalada, o rapel, o arvorismo, a trilha, corridas de aventura e orientação. Os
autores estabelecem uma relação destes conteúdos com as tendências pedagógicas
da Educação Física escolar, estabelecendo uma discussão sobre a adesão ao
esporte meramente reproduzido nos meios midiáticos. Simultaneamente se
contrapõem a este modelo por meio da Cultura Corporal de Movimento.
Cardozo e Neto (2010) observaram que os Esportes de Aventura circulam na
cultura brasileira, fazendo parte do imaginário das crianças, jovens e adolescentes
que frequentam as escolas e, consequentemente, podem estar inseridos no grupo
de esportes desenvolvidas nas aulas de Educação Física Escolar. Pensando a partir
de Maffesoli (2009), percebemos que o referido imaginário pode se aproximar dos
comportamentos instaurados pela ambiência emocional, comportamento que
emerge a partir do afeto: paixões compartilhadas.
Já Ferreira (2012) percebe que os alunos vêm sofrendo influências dos meios
de comunicação. A autora menciona que as atividades de aventura na escola, por
intermédio da influência da mídia/tecnologia, influenciam as aulas de Educação
Física quanto à disseminação do conhecimento. Entretanto, a mídia apresenta uma
visão reducionista desta atividade, fazendo com que os alunos se interessem pelos
esportes que estejam na moda e, muitas vezes, não valorizem os aspectos de
sensibilização ambiental nos quais as atividades de aventura estão inseridas.
Richter (2010) relata que, de acordo com as diretrizes dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s), as aulas de Educação Física devem abranger
atividades que ofereçam possibilidades de desenvolver as dimensões afetivas,
cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.
No estudo de Junior (2014), desenvolveu-se a verificação da prática do
slackline na Educação Física Escolar, compreendendo-o como nova prática
pedagógica. Os autores perceberam que propiciar as práticas pedagógicas
diferenciadas por meio do slackline permitiu sistematizar eixos norteadores: esporte,
educação e natureza. O autor ainda relacionou as atividades de aventura na
48
disciplina de Educação Física Escolar, partindo da ótica dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, contemplando o tema transversal Meio Ambiente.
Parece- nos que o estudo supracitado se aproxima das ideias de Rodrigues e
Darido (2006), pois os autores mencionam que a transversalização de temas nas
aulas de Educação Física é um caminho possível para os docentes que se propõem
a debater os diversos problemas que emergem na relação entre sociedade e meio
ambiente. A pesquisa de Souza e Sousa (2014) reitera a relação entre sociedade e
meio ambiente explicitada anteriormente, pois o trabalho teve como objetivo
identificar e analisar as possibilidades, assim como os desafios das Atividades de
Aventura na Natureza no ensino da Educação Física em Escolas Públicas de Belém-
PA. Os autores concluem que, diante de muitos desafios impostos por uma
sociedade capitalista, o professor pode ser um mediador na realização de práticas
corporais diferenciadas, propiciando um posicionamento crítico do aluno diante da
realidade.
Já o estudo de Euflausino (2014) apresenta a visão dos alunos e as
dimensões atitudinal, conceitual e procedimental dos conteúdos aplicados sobre
Atividades de Aventura. Os dados da pesquisa revelam que o referido esporte
possui grande aceitação no meio escolar. Os autores concluíram que é possível
inserir as Atividades de Aventura na escola, desde que seja de forma planejada e
trabalhada como os outros conteúdos da Educação Física Escolar.
Outro estudo que caminha na mesma direção é a pesquisa de Martins et al.
(2014) que discutiram a Educação Física Escolar, mais especificamente o Mergulho
Livre, como um espaço cujo potencial transversalizante permite o diálogo com outros
campos do saber: Geografia, Biologia, História, e outras temáticas (sustentabilidade,
meio ambiente, solidariedade, valores éticos, dentre outros) possibilitando a
articulação com a Educação Ambiental. Para os autores, foi possível entender que a
Educação Ambiental poderá ser desenvolvida como uma prática educativa integrada
à Educação Física, pois nas atividades de aventura, o professor tem a função de
mediar a construção do respeito mútuo, responsabilidade, solidariedade, confiança,
mudança de comportamento, ética, preservação dos recursos naturais, dentre outros
valores que fazem parte da Educação Ambiental e da qualidade de vida.
49
Nesta mesma linha de pensamento Carvalho, Bernardes e Pinheiro (2010),
defendem que o Esporte de Aventura pode ser inserido como conteúdo nas aulas de
Educação Física Escolar, contribuindo para a formação do cidadão, pois propõe uma
prática que vai além das modalidades tradicionais, permitindo o diálogo com outros
temas sociais. Outra prática diferenciada emerge dos estudos de Madeira (2011)
que encontra nas aulas-passeio uma forma de aproximar o sujeito da realidade e
fazer com que os alunos possam construir de forma sistêmica os seus referenciais
acerca da complexidade do mundo.
Já Piovani (2010) realiza a reflexão sobre a responsabilidade do professor de
Educação Física na formação de conhecimento, na consciência ecológica e no
aproveitamento do espaço de lazer e contribuição na formação de cidadãos capazes
de potencializar a essência do ser humano. O intuito do estudo foi encontrar na
Educação Física uma ferramenta para desenvolver a Educação Ambiental,
propiciando o conhecimento do esporte e atividades de aventura como uma
experiência de sensibilização, enriquecendo as possibilidades de recreação, bem
como geração no aluno um desenvolvimento sócio-motriz e de condições físicas
pela pratica destas atividades.
Freitas e Rufino (2012) defendem que as Atividades Físicas de Aventura
(AFAs) são realizadas em meio natural, urbano ou artificial, portanto para que
possam de fato acontecer no contexto escolar devem ser adaptadas. São atividades
que se desenvolvem na ótica do risco controlado e proporcionam diferentes
sensações, além de existirem há muito tempo, e que estão ganhando cada vez mais
espaço nos dias atuais. Os autores discutem a importância das AFAs nas aulas de
Educação Física a partir da compreensão de cultura corporal de movimento e
relatam a falta de publicações sobre o tema, por meio de um levantamento
bibliográfico em livros, artigos, sites e revistas. Freitas e Rufino (2012) concluem
que, sendo as Atividades Físicas de Aventura pertencentes à cultura corporal de
movimento, é necessário que esta seja introduzida na escola, proporcionando assim
a vivência de outras manifestações corporais, contemplando o aprendizado de
valores relacionados ao meio ambiente, além de diversificar as atividades oferecidas
como conteúdos nas aulas Educação Física.
50
Luz et al. (2014) buscaram analisar o arvorismo como ferramenta pedagógica
de intervenção educacional. A intenção dos autores era que os conceitos e
definições, bem como as vivências das práticas do arvorismo, contribuíssem para
que os participantes da pesquisa pudessem assimilar os conteúdos relacionados a
preservação ambiental.
Neta linha de pensamento, Mota (2012) relata que as atividades de aventura
e esportes realizadas em ambientes naturais têm se destacado como símbolos de
identificação coletiva e de cultura esportiva que se relacionam com ecologia,
aventura e coragem.
O trabalho de Liryo et al. (2014) se concentra na descrição do Projeto Atletas
do Verde. Os autores relatam que este Projeto já foi realizado em várias escolas
públicas do município de Vila Velha – ES. O projeto consiste em realizar uma trilha
no Morro do Moreno, percorrendo 4 km de distância em duas horas, incluindo
atividades reflexivas de caráter recreativo e ecológico. As atividades tiveram como
meta as questões socioambientais, utilizando-se da Semana do Meio Ambiente
como norteadora das ações.
Outro trabalho que busca a Educação Ambiental como diálogo para as aulas
de Educação Física foi o de Nazário et al. (2010). Os autores criam um espaço de
reflexão e contestação crítica da realidade nas aulas de Educação Física por meio
das atividades de aventura. Para Nazário et al. (2010), ao problematizar as questões
ambientais, a Educação Física se torna em um espaço importante de reflexão crítica
para repensar a realidade social em que os sujeitos estão imersos.
O estudo de Araújo et al. (2011) desenvolve suas ações pedagógicas a partir
do Surf. A pesquisa foi realizada em uma escola pública municipal situada no
município de Saquarema – RJ. O objetivo da pesquisa foi realizar um levantamento
inicial sobre a forma como este esporte é trabalhado na escola e levantar questões
sobre a relação dos Esportes de Aventura na natureza.
Soares (2012) discute como as aulas de Educação Física se apresentam
como um espaço propício à inserção do Esporte de Aventura, pois essa disciplina
considera a cultura corporal do movimento, em que os corpos não são somente
condutores de estrutura física, e sim desenvolvem a capacidade de aprender sobre
51
si, valorizar o entorno e utilizar-se do movimento para conhecer ou reconhecer o
bairro, a vila, o centro, a cidade, o estado e quiçá o mundo, fazendo com que o
sujeito se sinta parte no meio em que habita. Os autores abordam a caminhada na
natureza como uma alternativa que pode ser utilizada durante uma aula, com a
intenção de levar o indivíduo ao pertencimento da localidade onde a pessoa está
inserida, para então estabelecer um processo educativo de sensibilização ambiental:
“A Educação Física enquanto componente curricular da Educação Básica deve
assumir então outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de
movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transforma-la”
(BETTI; ZULIANE, 2002, p. 750).
Freitas et al. (2011) também relacionam a Educação Física à Educação
Ambiental. Os autores observam os comportamentos atitudinais existentes na
relação da prática de Atividades Físicas de Aventura na Natureza com a Educação
Ambiental. Os autores comentam que seria interessante a comunidade escolar
valorizar a prática de aventura como uma maneira de aproximar o sujeito da
natureza, estabelecendo assim três aspectos interdependentes: a prática, a
conservação ambiental e o processo educativo, podendo despertar nos alunos uma
sensibilidade e responsabilidade ambiental.
É relevante ressaltar que nos parece que, ao buscar o Esporte de Aventura,
os estudos supracitados procuram romper com uma prática meramente tecnicista, se
aproximando do que mencionam Rosa e Carvalhinho (2012, p. 260). Para os
autores, atualmente “novos paradigmas educacionais têm emergido entre a
comunidade científica, de onde resultam diferentes visões e novas problemáticas,
que tendem para uma interação complementar”. Tal complementação se desenvolve
entre o ensino teórico (transmissão de conhecimento) e a experiência sensorial.
A pesquisa de Pereira e Bezerra (2012), ao analisar a prática das atividades
de aventura no contexto escolar para alunos do Ensino Fundamental, considerou
que a aplicação de atividades de aventura como conteúdo fomenta a percepção
sócio ambiental dos alunos. Os autores mencionam que o desenvolvimento de
novos temas nas aulas de Educação Física promove um enriquecimento no
aprendizado de forma geral (motor, cognitivo e social), proporcionando novas
descobertas pelos alunos. Em relação ao exposto, Darido et al (2010) comenta que
52
os temas oferecem rupturas ao docente que busca realizar um trabalho de
superação das propostas tradicionais. Para a autora, uma das possibilidades é a
expansão do próprio conceito de espaço para as aulas de Educação Física, pois o
espaço passa a ser enxergado sob as dimensões dos elementos socioambientais:
condições de piso, qualidade do ar, tratamento sonoro, ausência de luz, calor,
mudanças climáticas, dentre outros.
Trauer (2011) reitera a perspectiva de ruptura com o esporte tradicional e os
seus espaços ao mencionar que a organização curricular dos conteúdos na escola e
as articulações que as atividades de aventura oferecem são subsídios para superar
as práticas educacionais hegemônicas. O depoimento a seguir revela sinais da
necessidade da superação das práticas tradicionais em Educação Física:
Docente 09:
Achei interessante essa proposta pela diferença do que normalmente vemos... em outras escolas eu vim de outra escola a educação física só era atividade com bola e era meio mal organizada, montanhismo é muito interessante.
Em relação ao exposto, Rodrigues e Darido (2006, p. 1) mencionam que o
Esporte de Aventura emerge como uma “oposição à vertente institucionalizada do
esporte espetáculo, em que preponderam as práticas mecanizadas, a eficácia do
rendimento corporal e a produção de bens e serviços”. Os autores ainda enfatizam
que a intenção é resgatar valores como auto-realização, autonomia, cooperação e
solidariedade. Neste sentido, os autores mencionam a necessidade de olhar
cuidadosamente para a relação entre os esportes de aventura e cenário da cultura
corporal de movimento.
No trabalho de Melo e Soares (2010), apesar de discutirem a importância das
Atividades de Aventura na Natureza (AFAN), os autores não desenvolvem uma
experiência ou ações utilizando o referido conteúdo, apenas verificam, por
intermédio de questionário, se as AFAN estão sendo realizadas na escola pública da
cidade de Bonito, MS (capital do ecoturismo do Estado), se os alunos do Ensino
Médio as conhecem e/ou as praticam, e se esses saberes/práticas são
adquiridos/realizados na escola.
53
Nesta linha de ação, também o estudo de Alves et al. (2012) visa descobrir a
opinião de escolares acerca da inclusão dos esportes na natureza nas aulas de
Educação Física, mais precisamente do tema Montanhismo e enfatiza a ampla
aceitação das atividades físicas de aventura na Educação Física escolar. No
entanto, não estabelece processos didáticos e pedagógicos de intervenção, apenas
se detém a pesquisar a percepção dos alunos.
5.2 Risco Calculado e Normas de Segurança
Considerando que a noção de risco calculado emerge de uma dimensão
fenomênica, exige- se que adentremos em um mundo cuja referência é simbólica,
pois conforme discute Costa (2000), o praticante de Esporte de Aventura não é um
suicida, mas alguém que busca a incerteza, os deslizamentos, a imersão, a
verticalidade, dentre outros fatores que estão para além da segurança das quadras e
da fixidez do solo.
Assim, cabe ressaltar que para a autora, o risco calculado “permite ao homem
jogar com as chances de conquistar, com os destinos e com a adversidade,
imprimindo outros sentidos que se distanciam dos antepassados do século XVI”
(COSTA, 2000, p.5).
Nesta linha de pensamento, é importante que se perceba que lançar mão da
ousadia e da transgressão do espaço requer maior domínio da técnica e da
segurança a serem utilizadas na prática do Esporte de Aventura, não havendo
espaço para negligência, inabilidade técnica e falta de atenção. Não estamos aqui
defendendo que neste tipo de prática esportiva não haja a existência do imprevisto e
da incerteza, mas o que estamos enfatizando é a necessidade do cálculo rigoroso
do planejamento e das probabilidades de acidentes.
Diante do exposto, é importante salientar que são as normas de segurança
que permitirão o levantamento dos riscos e das possibilidades de acidentes para
uma prática esportiva segura.
Um estudo que nos permite refletir sobre as questões supracitadas é o
trabalho de revisão de Leite et al. (2014), pois os autores verificaram a frequência de
trabalhos apresentados ao longo dos sete Congressos Brasileiros de Atividades de
54
Aventura. A pesquisa revela que em âmbito escolar o número de trabalhos ainda é
discreto quando comparado às propostas dos espaços informais. Contudo, os
trabalhos demonstram que é possível desenvolver as atividades de aventura no
espaço escolar.
Um aspecto que nos chama a atenção no trabalho supracitado emerge das
dificuldades da aceitação de atividades de risco na escola. Os autores relatam que
tal esporte ainda enfrenta a recusa de pais, professores e diretores. Tal fator é
apontado como limitante e o estudo sugere que os docentes busquem capacitações
para desenvolverem aulas com conteúdo significativo e de forma segura nas
escolas.
A entrevista com os alunos do IFRJ nos remete a perceber a importância no
domínio da técnica para a prática do referido esporte na escola:
Discente 01:
Nós conseguimos ver um pouco de como funciona as práticas de segurança. Temos que ter cuidado com o nosso equipamento, tem que ter um embasamento teórico para você poder fazer a utilização deste equipamento (Entrevista concedida em 05/11/2015).
Discente 10:
Existe uma série de condutas a serem respeitadas para que possamos fazer uma prática segura, aprendemos uso correto da cadeirinha, do mosquetão, back up e equalização... (Entrevista concedida em 05/11/2015).
Discente 11:
Existem varias formas de utilização dos equipamentos e devemos sempre usar da forma correta para minimizar a questão de acontecer um acidente (Entrevista concedida em 05/11/2015).
Os excertos da pesquisa revelam a importância no domínio da técnica para
que se possa praticar o Esporte de Aventura. Mas como propiciar estes
conhecimentos sem capacitação e vivência do professor?
Outro trabalho que emerge na pesquisa e se relaciona à noção de risco
calculado é o trabalho de Luiz et al. (2011), que discutiu a inserção do referido
esporte dentro das escolas nas aulas de Educação Física ou atividades
extracurriculares. O autor considera a relevância da ação educativa, pois percebe
55
que os jovens e crianças, nesta modalidade esportiva, possuem maior autonomia de
movimentos. Outro aspecto evidenciado pelo autor foi a relação da prática com os
valores cooperativos entre seus praticantes. O trabalho trata ainda da preocupação
e prevenção de problemas que podem ocorrer em relação aos acidentes, fato este
que nos permite perceber que apesar do estudo não apresentar as normas de
segurança necessárias à referida prática esportiva, pelo menos ressalta que o
professor deve ter cuidados com possíveis acidentes. As entrevistas com os alunos
do IFRJ que participaram das aulas sobre Montanhismo revelam pistas sobre o risco
calculado:
Discente 01:
Sempre que tomar cuidado para ver se de fato o equipamento está dentro do tamanho do seu corpo. Na prática do Top Rope, que é a técnica do Rapel, onde outra pessoa te auxilia na segurança, conseguimos ver que quando estamos praticando o esporte com uma outra pessoa, você não depende só de você... e sim também do seu parceiro que está ali ajudando na sua segurança para você praticar o esporte da melhor forma possível (Entrevista concedida em 05/11/2015).
Discente 08:
Gostei da emoção de subir gosto da adrenalina, foi bom eu estava bem seguro para fazer a segurança dos meus amigos as técnicas ensinadas foram bem uteis e senti segurança na hora que estava fazendo.
Discente 12:
As aulas nos possibilitaram a superar o medo devido ao respeito das normas de segurança, devemos realizar vários ajustes que são individuais em relação a cada um, o meu conceito mudou com relação ao esporte depois que passei a conhecer.
Na narrativa podemos perceber indícios do risco calculado (COSTA, 2000),
pois o aluno menciona os cuidados técnicos que se deve ter para evitar acidentes no
momento da prática do Rapel. Fica evidenciado o domínio pelo aluno quando ele
identifica o nome da técnica do Top Rope e a forma como ela é executada. Outro
aspecto importante que emerge no depoimento e estabelece um diálogo com a
pesquisa supracitada (LUIZ et al., 2011) são os valores desenvolvidos pelo esporte
mencionado, pois conforme podemos perceber os autores mencionam que os
valores cooperativos foi um aspecto significativo entre os jovens e os adolescentes e
56
na entrevista o aluno do IFRJ reitera a necessidade da relação de interdependência
entre seus praticantes.
Outro trabalho que menciona as dificuldades de inserção do Esporte de
Aventura na escola foi o estudo de Diogo et al. (2012). A pesquisa teve como
objetivo identificar os motivos da não aceitação do tema Esporte de Aventura como
conteúdo curricular nas aulas de Educação Física escolar. Os autores concluíram
que o referido esporte não está inserido no do ambiente escolar pelas seguintes
razões: falta de capacitação dos professores entrevistados, receio dos professores
em ministrar uma atividade em que há o risco e falta de recursos tecnológicos
necessários para a prática da atividade.
Silva, Kippert e Merlo (2010) apresentam algumas limitações para a
instituição do Esporte de Aventura na escola: formação profissional, infra-estrutura
escolar, falta de equipamentos e o entendimento restrito sobre a área da Educação
Física.
Almeida e Gaspari (2014), ao entrevistarem o professor Dimitri Wuo Pereira,
especialista em Esporte de Aventura, mencionam que em relação ao espaço o
professor deveria mudar seu olhar para a escola, percebendo a possibilidade da
prática das referidas modalidades esportivas. Em relação ao material (Dimitri Wuo
Pereira) menciona que os docentes devem conhecer as modalidades para criar
soluções alternativas de equipamentos. Outro aspecto relevante a ser ressaltado
são as observações dos autores sobre a segurança. O professor supracitado
menciona a necessidade de que se conheçam as técnicas e os procedimentos de
cada modalidade, pois dessa forma o docente poderá promover, em seu aluno, o
reconhecimento dos perigos, controlando os possíveis riscos. Em relação aos
professores da escola o professor é enfático: capacitação e vivência. O depoimento
de um dos alunos do IFRJ revela tais aprendizagens:
Discente 02:
Na primeira vez eu fui tentar achar meu próprio caminho sem prestar muita atenção..., de qualquer maneira. Só que se você prestar atenção nos conselhos que o professor dá no caminho mais fácil e nos apoios melhores a escalada se torna mais fácil bem mais divertida e você se sente mais seguro... Na primeira vez fui até a metade do muro de escalada, fiquei com certo medo quando cai não quis subir mais, mas quando prestei
57
atenção nos meus amigos vi que as informações dadas pelos professores realmente funcionam e consegui chegar até o topo... A orientação dos professores e a utilização dos equipamentos faz você sentir que é uma prática segura isso faz com que você queira tentar outra vez... (Entrevista concedida em 05/11/2015).
Discente 03:
Nas aulas foram explicados todos os equipamentos e como funcionam as normas e os órgão responsáveis pelos equipamentos então você fica seguro em relação a isso sabe que a cadeirinha e o mosquetão não vão soltar as práticas de tirolesa e tope rope essas experiências vivenciadas na escola ajuda a entender a sensação na hora de fazer a prática de escalada e ter segurança quando a realiza para outra pessoa quando você esta lá em cima você sabe que se cair o equipamento vai te segurar e você não vai se machucar (Entrevista concedida em 05/11/2015.
Encontramos no depoimento supracitado, indícios de uma pedagogia que
utiliza o risco calculado e as normas de segurança como um conhecimento para a
prática do Esporte de Aventura, pois o aluno busca a superação do medo em dois
procedimentos: na orientação do professor e na utilização correta dos
equipamentos. Dessa forma, usa a noção de risco calculado ao perceber a
possibilidade do acidente, mas supera tal perigo com as informações técnicas que
obteve.
Um aspecto relevante a ressaltar foi a maneira como o aluno “usa” as
informações que lhe chegam dando um consumo próprio (CERTEAU, 2011), pois ao
perceber que em uma tentativa não obteve êxito, reelabora as informações e a partir
da experiência dos outros alunos decide refazer o seu percurso à sua maneira,
estabelecendo um diálogo com sua primeira vivência, utilizando as experiências dos
colegas, as informações técnicas adquiridas em aula e as orientações do professor.
Um estudo que caminha no sentido de atender a demanda técnica do
professor de Educação Física foi a pesquisa de Silva et al. (2012). A pesquisa teve
como objetivo debater junto aos professores de Educação Física a possibilidade, de
forma simples e segura, aplicar uma aula de escalada em âmbito escolar, mesmo
não tendo uma vivência em Esportes de Aventura.
Um trabalho que caminha na mesma perspectiva mencionada pelo professor
Dimitri Wuo Pereira, em relação ao conhecimento da técnica, é a pesquisa de
Martins (2010). O autor ressalta a necessidade da melhora da segurança, porém o
58
estudo considera que os aspectos motores é que propiciam maior segurança e
confiança ao praticante. Cabe ressaltar que este estudo ainda não se aproxima da
relação proposta por esta dissertação, a segurança emergindo de normas e
condutas seguras.
Júnior e Bezerra (2012) também analisaram a aplicação das atividades de
Esporte de Aventura enquanto conteúdo das aulas de Educação Física, e da mesma
forma, perceberam que os alunos possuem informações mínimas sobre o aquele
esporte nas aulas da referida disciplina. Esse indício revela evidências da
necessidade de levar para os alunos informações que possam auxiliar os
procedimentos técnicos e as normas de segurança, conforme pretendido pelo
material didático proposto por esta dissertação. Os depoimentos a seguir revelam
indícios de que, quando o aluno obtém informações sobre a referida prática, os
receios de se fazer o Esporte de Aventura são minimizados:
Discente 06:
Conseguimos colocar em prática na hora da escalada vários conceitos teóricos que foram colocados em sala de aula, temos sempre que prestar atenção e fazer com calma para minimizar os erros e fazer tudo sempre com auxilio dos professores devemos pegar o conceito teórico e colocar tudo em prática devemos sempre superar nosso medo sempre com muita calma e sempre prestar atenção na utilização dos equipamentos sempre que possível (Entrevista concedida em 05/11/2016).
Discente 06:
As aulas que tivemos no IFRJ elas nos ensinaram como usar os equipamentos nos prepararam para chegar até aqui, se nos tivéssemos chegado aqui sem conhecimento teórico algum isso ia ser bem mais assustador do que foi... Lá no alto da um pouco de medo mesmo mas e muito legal a emoção de chegar La, é importante ter muita atenção para poder chegar até o fim.
Para Oliveira (2012) o currículo se constrói a partir das redes de
subjetividades em que os sujeitos estão imersos, portanto, partindo desta ótica
percebemos que as práticas tecidas coletivamente no chão da escola se aproximam
da noção de currículo como criação cotidiana, pois para a autora os sujeitos
pensampraticam um currículo singular, por que emerge das demandas,
necessidades e anseios da referida comunidade. Assim, percebemos que o
59
depoimento do discente 06 vai ao encontro das demandas mencionadas por Júnior e
Bezerra (2011), levar aos alunos os conhecimentos necessários para uma prática
segura.
Na pesquisa de Ferreira (2012), a abordagem se deu no âmbito das
atividades de aventura. Os autores questionam a influência da mídia nas aulas de
Educação Física por intermédio da disseminação do conhecimento e prática das
atividades de aventura. Os autores concluem que esse tipo de atividade mobiliza os
alunos por meio das sensações de prazer e diversão, que emergem na pesquisa nas
palavras e expressões: “legal”, “emocionante”, “desafio”, “frio na barriga”, “aquele
que se faz no mato”, “que acontece em lugares altos”, dentre outros. Consideramos
importante destacar que, no trabalho supracitado, o risco que envolve as atividades,
foi destacado como fator limitador dessa prática corporal (Esporte de Aventura) no
âmbito escolar.
O trabalho de Balbino et al. (2012), como o trabalho supracitado, analisou os
fatores motivacionais para a aderência e prática da escalada esportiva. Os
envolvidos na pesquisa praticaram a escalada durante três meses, o que permitiu
aos autores perceberem que os fatores motivacionais para a prática da escalada
estão relacionados à superação de desafios e transgressão dos próprios limites,
sejam eles físicos ou psicológicos.
Em relação aos trabalhos de Ferreira (2012) e Balbino et al. percebemos que
o Esporte de Aventura na percepção dos autores se aproxima da perspectiva de Le
Breton (2012). Para o autor, existem quatro figuras antropológicas que se cruzam na
caracterização da conduta de risco: ordálio, sacrifício, ausência e confronto. Cabe
ressaltar que as referidas figuras não são excludentes entre si, mas
complementares.
Para o autor, o ordálio é um comportamento que emerge da necessidade de
se entregar a uma prova pessoal para testar a legitimidade da vida, que em
decorrência dos laços sociais ainda não foi possível experimentar: “Ele interroga
simbolicamente a morte, e pelo fato de sobreviver garante o valor de sua existência”
LE BRETON, 2012, p. 35).
60
Le Breton ressalta que no sacrifício o jovem “sacrifica uma parte de si para
salvar o que considera essencial” (ibid., p. 35). As escarificações, a anorexia, as
múltiplas formas de adicção, como o toxicomania, são exemplos deste
comportamento.
A ausência é um comportamento que busca o apagamento. Para Le Breton
(2012) encontramos exemplos na adesão cega a uma seita, na fuga da realidade por
meio de drogas ou outros produtos, na busca do coma e não mais das sensações
causadas pelas substâncias.
Por fim, o confronto é um comportamento de embate com outras pessoas, por
intermédio de atos violentos, atitudes consideradas como a ausência de limites e
desrespeito às regras sociais.
Nesta linha de pensamento, as condutas de risco são simbolicamente ações
que buscam afastar-se da “impotência para tornar-se novamente ator de sua própria
existência” (ibid., 36). Considerando tais pressupostos, talvez possamos
compreender a motivação dos adolescentes por este tipo de prática corporal, pois é
por meio do contato com o perigo que o aluno descobre potencialidades ainda não
vislumbradas por ele em seu cotidiano.
Araújo et al. (2014), por meio de um projeto de extensão desenvolvido pelo
Grupo de Estudos do Lazer (GEL), desenvolveram um estudo em parceria com
escolas das redes pública e privada interessadas em promover um período de
intervenções pedagógicas no âmbito do Esporte de Aventura. Os autores relatam
que, em geral, os comentários em relação às vivências foram considerados
significativos. O projeto desenvolveu o Dia da Aventura com as equipes pedagógicas
das escolas participantes, buscando agregar em suas práticas os conhecimentos
adquiridos e fomentando as aulas de Esporte de Aventura de forma segura e
sistematizada. O trabalho contemplou o Esporte de Aventura no âmbito escolar,
mantendo um diálogo com a questão da segurança ligada intimamente à
sistematização da referida prática corporal na Educação Física escolar.
O estudo de Araújo et al. (2014) revela pistas de prática que possam auxiliar
na superação do medo da escola em desenvolver o Esporte de Aventura como um
conteúdo, pois Almeida e Gaspari (2014) mencionam que duas dificuldades
61
encontradas na inserção do referido esporte no cotidiano escolar emergem da
resistência da direção da escola e, posteriormente, dos responsáveis pelos alunos.
Neste sentido, percebemos que o projeto (Dia da Aventura) propicia a superação
deste cenário, pois, na perspectiva de Dimitri Wuo Pereira, a escola deveria
promover eventos que propiciassem a presença dos pais, pois os responsáveis
pelos alunos desconhecem o que sabemos e as experiências que temos a oferecer
aos alunos.
Tendo em vista os trabalhos analisados nos Anais do CBAA de 2010 a 2014,
podemos perceber uma lacuna na discussão realizada em torno do Esporte de
Aventura no contexto escolar em relação ao risco calculado e as normas de
segurança, pois apesar dos trabalhos de Luiz et al. (2011), Júnior e Bezerra (2012),
Silva et al. (2012), Laureano, (2012), Araújo et al. (2014) estabelecerem um diálogo
com risco, não obtivemos uma similaridade com a temática proposta nesta
dissertação: a importância de se trabalhar normas e procedimentos de segurança
sistematicamente como conteúdo nas aulas de Esporte de Aventura, mais
especificamente o Montanhismo na Educação Física Escolar.
Tendo como ponto de partida os dados apresentados, construímos o produto
dessa dissertação, um material didático em formato de DVD no intuito de auxiliar os
professores de Educação Física que queiram trabalhar com Montanhismo, tendo
como referência a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e a
International Climbing and Mountaineering Federation (UIAA), órgãos que
estabelecem prerrogativas a essa prática.
62
6 PRODUTO: NORMAS DE SEGURANÇA, MONTANHISMO E ESCOLA
Antes de adentrarmos na discussão relacionada às normas de segurança
para o Esporte de Aventura, acreditamos ser necessário esclarecer que vamos
buscar como referência a Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e
equipamentos certificados pela International Climbing and Mountaineering
Federation - UIAA.
A ABNT foi fundada no ano de 1940, sendo um órgão normatizador da técnica
no país. É uma instituição privada, sem fins lucrativos, reconhecida como um Foro
Nacional de Normalização (Resolução n.º 07 do CONMETRO, de 24.08.1992).
Partindo desse pressuposto, cabe mencionar que para a prática de uma
modalidade esportiva que requer a ação pautada no risco calculado, há a
necessidade de normas específicas.
Qualquer profissional ou organização que deseja ter o reconhecimento da sua
competência para atuar em uma das ocupações para as quais a ABNT desenvolve a
certificação, pode solicitar a avaliação para obter o certificado da qualidade
profissional junto a esta instituição.
Vale ressaltar que a certificação de um determinado profissional não é
condicionada à realização de curso ou treinamento de qualquer natureza, pois um
dos seus principais objetivos é reconhecer a competência das pessoas
independente de como ela foi adquirida, tendo como referência as normas técnicas
do setor.
A certificação tem validade de 5 (anos) para todas as ocupações e de 3 (três)
anos para todas as competências, e o uso do Certificado ABNT pelo profissional
deve ater-se ao seu objetivo, que é evidenciar que o profissional certificado tem a
capacidade de gerar os resultados esperados para determinada ocupação ou
competência de acordo com as normas técnicas.
Com relação a UIAA, cabe esclarecer que é um órgão que surgiu a partir de
um encontro de associações de alpinismo realizado em 1932, em Chamonix, na
França. Hoje essa entidade tem sua sede em Genebra, na Suíça.
63
A UIAA é a responsável pela certificação de qualidade e segurança dos
equipamentos para Esporte Radical3, tendo cerca de 20 categorias diferentes de
equipamentos de segurança, incluindo capacetes, cintos, boldriés, freios, chapeletas
e mosquetões dentre outros.
Nesse sentido, é importante enfatizar que, mesmo que o professor de
Educação Física não seja certificado, é possível que desenvolva as suas ações
pautadas nas normas, utilizando os procedimentos e o manuseio correto dos
equipamentos em suas aulas na Educação Física Escolar.
Caminhar em direção ao estabelecido pelas normas brasileiras requer a
constituição do uso do ciclo em quatro etapas estabelecido pela PDCA, sigla de
referência das etapas a serem seguidas conforma descrito na ABNT 15331 Sistema
de Gestão da Segurança (2006a): A primeira etapa, denominada Plan; a segunda
etapa Do; a terceira etapa é definida como Check; e por fim, a ação, nomeada de
Act.
A primeira etapa, Plan, emerge do ato de Planejar. Essa etapa busca o
estabelecimento dos objetivos e processos necessários para fornecer os resultados
relacionados a uma política de segurança para a ação que se queira realizar. Na
tentativa de gerenciamento de riscos, a norma brasileira define quatro fases que
auxiliam tal procedimento.
Na primeira, ocorre a identificação de perigos e riscos: deve-se estabelecer e
manter procedimentos para a identificação contínua de perigos e riscos nas
atividades de Esporte de Aventura.
A segunda fase é de análise de riscos e tem o objetivo de possibilitar separar
os riscos aceitáveis menores dos maiores e fornecer dados para auxiliar nas etapas
subsequentes.
A terceira e quarta fases, de Avaliação e Tratamento de Riscos
respectivamente, envolve a consideração das fontes de risco, de suas
consequências e da probabilidade de tais problemas ocorrerem. Pode-se identificar
os fatores que afetam as consequências e os que afetam a probabilidade.
3 Para Pereira (2010) o Esporte Radical se subdivide em esporte de ação e o esporte de aventura.
64
Na segunda etapa, denominada Do, que significa implementar, torna-se
necessário a instauração dos processos identificados na etapa que a antecede
(planejamento). A partir de agora, devemos colocar em prática tudo que foi
estabelecido na etapa anterior.
A etapa seguinte é a da verificação, Check. É uma ação que visa monitorar e
medir o resultado dos processos em relação à política de segurança na ação de
planejamento. É como uma ação corretiva que lista e verifica os objetivos, as metas,
materiais e equipamentos necessários para se alcançar os resultados desejados.
Por fim, torna-se necessário atingir a última etapa, Act. Nesta etapa é preciso
uma análise crítica do responsável pela atividade (ou direção e organização
institucional) para tomar as decisões de melhorar processualmente, em fluxo
contínuo, a eficiência do sistema de gestão. É relevante salientar que os
equipamentos devem seguir a certificação da UIAA, por ser este órgão o
responsável pela certificação técnica do equipamento como, por exemplo, o quanto
de tração o referido equipamento suporta.
Tendo descrito as etapas estabelecidas pelo PDCA, neste momento torna-se
relevante nos atermos a outra política de segurança da ABNT e UIAA, os
instrumentos utilizados na escalada. Neste sentido, vamos explicar o uso e os
devidos cuidados do mosquetão, corda, ancoragem, capacete, baudrier e freio.
O primeiro instrumento a ser apresentado é o mosquetão. Com relação ao
material de fabricação, pode ser de aço ou alumínio e basicamente é dividido em
três grupos: gatilho, rosca e automático. O gatilho é usado para manobras rápidas
em que na maioria das vezes utiliza-se uma só das mãos, como por exemplo,
costuras e ancoragens. Já os outros dois são utilizados em situações onde o
mosquetão possa abrir: o nó UIAA é um exemplo da obrigação do uso da rosca e do
automático para melhorar a segurança.
65
Figura 1 - Mosquetão
Fonte: dos autores.
Outro material importante na escalada é a corda. É relevante salientar que a
corda utilizada em escalada não é uma corda comum, mas uma categoria
denominada corda dinâmica. Esse tipo de material possui a capacidade de funcionar
como conjunto amortecedor de ação progressiva.
A capacidade de amortecimento permite que durante uma possível queda, o
impacto, por intermédio da desaceleração, tenha a diminuição de um choque contra
qualquer material sólido.
Assim, a cordada consiste em dois participantes, o guia (ou primeiro da
cordada) e o participante (ou segundo da cordada). De modo geral, o guia assume
maiores riscos, por escalar acima de ancoragens. Somente em passagens
horizontais os dois correm o mesmo grau de risco.
O capacete é outro material indispensável ao praticante de esporte de
aventura. É importante salientar que as fivelas dos capacetes devem estar sempre
fechadas para que fiquem sempre seguros na cabeça.
66
Figura 2 - Capacete de Escalada
Fonte: dos autores.
Ancoragem é outro item de segurança necessário de especificação.
Ancoragem significa prender-se a um ponto na intenção de aumentar a segurança
do escalador. O segurador deve estar sempre ancorado para segurar o impacto de
uma eventual queda do guia, procurar prever a direção do tranco e coloquar fixações
adicionais para evitar ser derrubado. Também pode ser usada no top rope e no
rapel.
Figura 3 - Ancoragem com Equalização
Fonte: dos autores.
67
Figura 4 - Segurador, Guia e Top Rope
Fonte: dos autores.
Outro equipamento importante é o Baudrier, também conhecido como
cadeirinha. Este material é usado para prender o escalador na corda ou ancoragem.
As fivelas do baudrier devem estar sempre fechadas. É preciso atenção especial
com baudrier de duas, ou mais, fivelas. As fitas das pernas deverão respeitar o
mesmo procedimento, não devendo ficar frouxas e nem muito abaixo da linha de
cintura.
Figura 5 - Baudrier
Fonte: dos autores.
Outro equipamento fundamental no Montanhismo é o freio descensor
debreável, também conhecido como “gri-gri”. Cabe frisar que o referido equipamento
68
faz o bloqueio da corda ser automático apenas pela pressão contrária. Freio utilizado
na modalidade Top Rope.
Figura 6 - Gri Gri
Fonte: dos autores.
Considerando a especificidade da escalada, é preciso permanecer atento ao
seguinte detalhe: o início da escalada é marcado pela alegria e ansiedade pela
chegada à base da pedra ou montanha. Entretanto, depois de tudo planejado, é
preciso lembrar que as emoções não podem atrapalhar a segurança da atividade
proposta.
Orientar a todos que permaneçam concentrados em suas atividades,
principalmente no momento do uso dos equipamentos de segurança. É muito
comum o iniciante se distrair com algo diferente ou com a própria paisagem durante
o trajeto, esquecendo detalhes técnicos e negligenciando as normas de segurança
para chegar mais rápido ao seu destino. Alguns cuidados relevantes: depois de
iniciar a colocação do boudrier e mosquetão é necessário finalizar o processo, pois
caso o escalador pare no meio do procedimento de colocação do boudrier para fazer
algo e posteriormente esqueça-se de finalizá-la, isso pode acarretar acidentes
graves.
69
Acreditamos que tais recomendações auxiliem o professor de Educação
Física em sua prática profissional.
70
7 DESENVOLVIMENTO DO PRODUTO
Na intenção de construir o produto mencionado, Manual em vídeo com
Normas de Segurança para Esporte de Aventura no cotidiano Escolar, elaboramos
uma possibilidade de intervenção para escolas que atuam com o Ensino Médio.
É importante salientar que para isso utilizamos alguns equipamentos para que
pudéssemos capturar as imagens, como uma câmera GO PRO modelo HERO 3, um
celular MOTOROLA modelo MOTO G e um microfone De Lapela 3,5mm da marca Le Son.
Para edição das imagens utilizamos o software Adobe Premiere Pro.
Os locais escolhidos para a intervenção na cidade do Rio de Janeiro se
devem à beleza cênica, motivando os alunos, e pela possibilidade do uso das
normas aprendidas pelos alunos nas aulas de Montanhismo.
Para a realização das práticas educativas de Esporte de Aventura, utilizamos
a turma do 4º período de Automação Industrial do IFRJ, campus Volta Redonda, por
ser este período o que possui espaço definido no currículo para a prática de tal
modalidade esportiva.
Cabe ainda frisar que, como processo de ensino e aprendizagem, buscamos
em Le Breton (2009) a pedagogia do risco, que procura a partir das experiências
apreender as técnicas, normas e procedimentos a serem utilizados nas práticas de
Esporte de Aventura.
Tal pedagogia procura também considerar as etapas já mencionadas neste
estudo (Plan, Do, Check, Act) de modo a antever as ameaças que circunscrevem os
riscos, podendo causar sérios problemas.
Assim, a referida proposta metodológica foi pensada pela necessidade de
desenvolvermos as habilidades motoras e o manuseio dos equipamentos, bem
como normas de segurança, necessárias para as visitas técnicas supracitadas. Na
primeira aula solicitamos aos alunos que descrevessem em uma folha de caderno os
acidentes em que estiveram envolvidos desde sua infância e que de algum modo os
tenham marcado. A intenção foi problematizar tais acidentes, possibilitando ao aluno
71
relembrar as atitudes e comportamentos vinculados a Atos Inseguros4, como
também a noção e a diferença entre Acidentes e Risco Calculado, conforme a noção
referenciada por Costa (2000).
Para a autora, as emoções nessa prática explodem no risco de forma fictícia.
São riscos provocados, calculados, de certa forma imaginários. A autora ainda
comenta que a aventura, experimentada ao vivo e diretamente, é altamente
controlada por um planejamento rigoroso e por um sofisticado aparato tecnológico e
de segurança.
Na segunda aula, apresentamos aos alunos a proposta de trabalho: o
Montanhismo.
Posteriormente exibimos a sequência de aulas que possibilitariam aos alunos
realizar as duas visitas técnicas propostas, no intuito de permitir-lhes apropriação
dos conhecimentos necessários à prática do referido esporte que constam da Norma
NBR - 15286 da Associação Brasileira de Normas Técnicas ABNT – Turismo de
Aventura e Informações mínimas preliminares a clientes (2005).
A referida norma tem como objetivo especificar os requisitos gerais mínimos
para informações relacionadas à segurança e aos aspectos contratuais pertinentes
de produtos ou serviços que incluam atividades de turismo de aventura, a serem
proporcionadas a clientes potenciais, as informações preliminares oferecidas por
uma organização ou pessoa, antes da formalização da compra.
A norma possui como finalidade fornecer aos potenciais clientes e outras
partes interessadas as informações mínimas necessárias ao processo de tomada de
decisão antes da formalização da compra ou contratação de um serviço da atividade
de turismo de aventura.
Como uma exemplificação dos dados obtidos no anexo - A (modelo de
formulário sobre as informações mínimas preliminares a clientes), realizamos a
exposição de detalhes das visitas técnicas que serão realizadas. Neste momento, os
alunos obtiveram dados específicos das visitas a serem realizadas (imagens
fotográficas e vídeos). 4 Ato Inseguro - Ação ou omissão que, contrariando preceito de segurança, pode causar ou favorecer a ocorrência de acidente. NBR 14280 da ABNT de 2001.
72
Na terceira aula, a atividade desenvolvida com os alunos foi a partir do
Slackline. O objetivo desta ação permitiu o conhecimento sobre a prática e suas
vertentes, no primeiro momento em sala de aula e posteriormente na quadra, onde
os alunos puderam realizar o manuseio de equipamentos, normas de segurança
com a sua montagem, enfatizando principalmente o protetor de árvore que ameniza
o atrito do equipamento com seu ponto de fixação, protegendo o mesmo contra o
rompimento.
Outro procedimento ensinado foi utilização do backup na catraca, para que,
caso a fita se rompa, não atinja o praticante e os admiradores.
A intenção foi permitir a experiência de um espaço instável, possibilitando aos
alunos a vivência sensorial da ausência de um espaço de base fixa (solo). Os alunos
puderam perceber situações de incerteza e desequilíbrio em decorrência da
instabilidade da fita do Slackline.
A quarta aula transcorreu por intermédio de duas ações que articulam a
prática do Montanhismo, e o conhecimento dos equipamentos de segurança. A
primeira ação educativa se desenvolveu por intermédio da exposição do material; a
segunda, por meio de vivência dos equipamentos de segurança.
No primeiro momento, aula expositiva, foram apresentados os equipamentos
e procedimentos de segurança utilizados na prática do Montanhismo (Projeto
54:003. 05-001, Turismo de aventura – Condutores de montanhismo e de escalada –
Competência de pessoal (ABNT, 2006b)): capacete, cadeirinha de escalada, auto-
seguro (solteira), diferentes tipos de descensores e freios (de bloqueio manual ou
automático), mosquetões, ascensores (blocante ventral e de mão), peitoral, estribo,
cordas dinâmicas e estáticas, protetores de cordas, fitas (planas e tubulares),
cordeletes, equipamento de proteção móvel, polias, luvas, vestimenta adequada às
condições do ambiente de montanha, lembrando que todos com a certificação do
UIAA - International Climbing and Mountaineering Federation, e mais
especificamente da Comissão de Segurança.
No segundo, momento os alunos foram encaminhados para a quadra, onde
vivenciaram a utilização dos equipamentos. Esta ação transcorreu com os alunos
divididos em duplas. No primeiro momento, individualmente, realizaram a colocação
73
do equipamento e, posteriormente, verificavam o material de segurança de seu
companheiro de dupla.
Em seguida, os alunos vivenciaram a Tirolesa. A atividade foi realizada com o
objetivo de permitir o uso dos equipamentos de segurança e a vivência de
deslocamento em altura.
A quinta aula se desenvolveu por meio da prática da escalada esportiva
realizada em um muro de escalada artificial na unidade do SESC em Barra Mansa.
O objetivo foi apreender as técnicas de pegada nas agarras (bidedo, tridedo,
quadridedo, agarra mãe, pegada invertida), familiarização com a altura, além da
utilização dos equipamentos de segurança, bem como as técnicas de segurança no
top rope5 e, por fim, a propulsão de membros inferiores, permitindo as adaptações
motoras para a prática de escalada.
A sexta aula transcorreu com a prática de rapel realizada na Pedreira Pombal
(aproximadamente 30 metros), na cidade de Barra Mansa. O objetivo desta prática
foi aperfeiçoar as técnicas de escalada, manuseio dos equipamentos, habilidades
para a prática do Montanhismo, além de ampliar suas experiências motoras com a
complexidade do fator altura.
Na sétima aula então realizamos a nossa primeira visita técnica: o Costão do
Pão de Açúcar. A referida opção Morro do Pão de Açúcar – se deve pela sua
importância no cenário brasileiro do Montanhismo. A montanha possui um grande
número de vias de escalada e o percurso escolhido contempla um misto de
caminhada e escalada popularmente conhecida como “escalaminhada”6.
O desembarque do grupo7 ocorreu na Praia Vermelha, localizado no bairro da
Urca na cidade do Rio de Janeiro. Antes de iniciarmos a subida, relembramos a
5 Top Rope: técnica aplicada quando a segurança é fornecida com a corda passando em um ponto acima do escalador e do assegurador - PROJETO 54:003.09-001 (ABNT, 2006b). 6 Informação retirada do site: www.bondinho.com.br 7 Ônibus – É importante salientar que a empresa que presta os serviços de transportes para o IFRJ possui o CADASTUR- que é o sistema de cadastro de pessoas físicas e jurídicas que atuam na cadeia produtiva do turismo, executado pelo Ministério do Turismo em parceria com os Órgãos Oficiais de Turismo das Unidades da Federação. Este cadastro tem por objetivo promover o ordenamento, a formalização e a legalização dos prestadores de serviços turísticos no Brasil. Neste sentido, as empresas e profissionais do setor, e empresa que possuem tal registro, cumprem todas as prerrogativas legais para a referida prestação serviço. É importante salientar que a unidade educacional ao realizar uma visita conforme disposto neste trabalho, deve estar atenta a este detalhe.
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importância do cuidado com as normas de segurança e o cuidado com a utilização
dos equipamentos.
Relembramos partes do percurso de nossa subida e iniciamos a caminhada
pela pista Claudio Coutinho, localizada à margem esquerda da Praia Vermelha e aos
pés das montanhas Morro da Urca e Pão de Açúcar.
Ao final da pista Cláudio Coutinho, iniciamos o percurso, e na metade de
nosso caminho em direção ao cume, nos deparamos com a parte de maior
dificuldade, onde cada aluno teve a oportunidade de experimentar a escalada em
rocha.
Com o auxílio dos professores, após a chegada ao cume e um tempo para
fotos e descanso, tivemos a oportunidade de embarcar no bondinho para
realizarmos a descida até onde vai o bonde, o Morro da Urca, cabendo aos
montanhistas terminar a descida por uma pequena trilha que retorna à Praia
Vermelha.
Por fim, a segunda visita foi realizada no Parque Nacional da Floresta da
Tijuca, mais especificamente na Trilha da Pedra da Gávea. É relevante salientar que
a opção pela referida trilha se deve por ser este o maior bloco de pedra à beira-mar
do planeta. A pedra é um monólito de gnaisse8 cujo ponto culminante situa-se
na Barra da Tijuca, estendendo-se pelos bairros do Joá, do Itanhangá e de São
Conrado, na cidade do Rio de Janeiro, com o topo de granito subindo
842 metros acima do nível do mar.
Na Pedra da Gávea o desembarque foi realizado na base da pedra próximo
ao início da trilha.
Na entrada da trilha do Parque Nacional da Floresta da Tijuca nos
identificamos para os guardas florestais (nome e telefone do responsável do grupo),
bem como ficamos com os seus telefones dos (guardas de plantão) - norma de
segurança - para termos acesso à trilha. O trajeto é composto por muitas pedras e
subidas íngremes até o local de maior dificuldade, denominado Carrasqueira.
8 Estrutura geológica, como uma montanha, configurada por uma única e maciça pedra ou rocha, ou um único pedaço de rocha, podendo ter como origem metamórfica à deformação de sedimentos arcósicos (rocha sedimentar detrítica composta por grãos de quartzo) ou de granitos.
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Neste ponto, especificamente, os alunos experimentaram novamente a
escalada em rocha, utilizando de todos os equipamentos de segurança, bem como
os seus procedimentos.
Na chegada ao cume os alunos se depararam com a vista da cidade do Rio
de Janeiro e, após a contemplação e fotos, iniciamos a nossa descida. Ao
chegarmos à Carrasqueira os discente tiveram a oportunidade de vivenciar o
aprendizado obtido na aula dada na Pedreira Pombal sobre rapel. Posteriormente
concluimos a trilha e embarcarmos rumo a Volta Redonda.
Como forma de finalização do processo de ensino e aprendizagem, os alunos
apresentaram um relatório contendo uma temática, de escolha livre, que deveriam
desenvolver levando em consideração os conteúdos obtidos ao longo das oito aulas.
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8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que o objetivo do estudo foi discutir a relação entre a Educação
Física, o Esporte de Aventura (Montanhismo) e os cuidados com a norma de
segurança em sua prática no ambiente escolar, percebemos que o esporte
tradicional (voleibol, handebol, voleibol e futsal) ainda é a referência nas aulas de
Educação Física Escolar.
Sabendo que a intenção foi propor outra possibilidade de práticas corporais
por intermédio dos Esportes de Aventura, mais especificamente o Montanhismo,
procuramos inicialmente compreender a sociedade atual e o comportamento da
sociedade pós-modernas, em decorrência das tribos urbanas.
Posteriormente, explicitamos como o pensamento moderno se desenvolveu
no século XVII, rompendo com comportamentos e hábitos instaurados em processos
de longa duração. Tais rupturas promoveram alterações sociais – capitalismo -
passando a promover outros hábitos nas metrópoles, como o comportamento blasé.
O referido ethos civilizatório traz consigo uma maneira de agir perante a
sociedade com a exacerbação da individualidade a partir da uniformização dos
corpos, diferente das culturas pré-modernas, que estabeleciam a relação social a
partir de outros parâmetros, como a vida em comunidade.
Assim, na atualidade, percebemos um retorno ao arcaico, à vida comunitária;
no entanto, as comunidades não possuem a fixidez do período pré-moderno, mas
são constituídas por comunidades de sentido, configuradas por indivíduos que
partilham interesses e comportamentos em comum. É relevante salientar que a
comunidade emocional não se destaca por um território fixo e estático, o que nos
remete à noção tradicional de comunidade, mas é o compartilhamento dos valores,
gostos e afetos que ressalta o ideal comunitário, mantendo a noção de
desterritorialização.
Tendo essas noções como referência, percebemos que os praticantes de
Esporte de Aventura aumentam qualitativamente, configurando as chamadas tribos
sociais, contribuindo para resignificação da cultura corporal de movimento e os
conteúdos da Educação Física Escolar.
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Outro aspecto considerado neste estudo é como a noção de risco se
transforma ao longo da história da humanidade, permitindo a reconfiguração do que
denominamos risco calculado, o risco controlado a partir das normas e
procedimentos.
Assim, ao nos debruçarmos sobre os trabalhos investigados, percebemos que
o conteúdo Esporte de Aventura tem alterado significativamente as ações
educativas, promovendo aulas motivantes para os alunos que estão saturados pelas
aulas fundadas nos esportes tradicionais. Portanto, o fator motivacional pode
contribuir para a diminuição das ausências nas aulas e favorecer efetiva participação
durante as atividades, permitindo que os alunos construam outros sentidos e
significados para os conteúdos lecionados.
Por outro lado, ficou evidente que ainda temos poucos espaços nas escolas
contemplando as respectivas ações educativas.
Assim, o recorte estabelecido em nosso percurso metodológico permitiu
perceber, como professores de Educação Física, alguns fatores apontados como
limitantes: a competência técnica dos docentes para desenvolver as atividades, o
custo dos equipamentos, os espaços nas escolas e o receio de pais, direção e
professores.
É importante frisar que no decorrer da pesquisa encontramos apenas um
trabalho que estabelecia uma relação direta com esta dissertação e, em decorrência
com o produto proposto: as normas e procedimentos de segurança para a prática do
Montanhismo no contexto escolar.
Por fim. Destacamos a importância da pesquisa devido à abertura de um
nicho, para que se possam desenvolver novas pesquisas que contribuam para essa
temática.
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APÊNDICE A
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APÊNDICE B
AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGEM
Aluno: _____________________________________________________________
Endereço: ___________________________ Bairro: _____________ Tel: _______
Autorizo, gratuita e espontaneamente, a utilização pelo professor Cássio
Martins de minhas imagens, para as finalidades descritas a seguir:
Publicação em revistas científica. Exposição em congressos científicos.
Utilização para fins acadêmicos e publicitários, veiculados pela televisão.
A utilização deste material não gera nenhum compromisso de
ressarcimento, a qualquer preceito, por parte do professor.
Volta Redonda, Rio de Janeiro ____/____/_____
_____________________________ _____________________________
Aluno Participante Responsável pelo aluno
________________________________________
PESQUISADOR
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APÊNDICE C
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