DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

G. Havril Ágnes

VESZPRÉM 2009.

PANNON EGYETEM NYELVTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA

G. Havril Ágnes

A SZAKNYELV TÉRHÓDÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN

Az angol szaknyelvi kommunikatív kompetencia fejlesztésének, mérésének és értékelésének

vizsgálata a nyelvigényes társadalomtudományi felsőoktatási képzések és szakmák területén

Témavezető: Dr. Bárdos Jenő, DSc, egyetemi tanár

A SZAKNYELV TÉRHÓDÍTÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN

AZ ANGOL SZAKNYELVI KOMMUNIKATÍV KOMPETENCIA FEJLESZTÉSÉNEK, MÉRÉSÉNEK ÉS ÉRTÉKELÉSÉNEK VIZSGÁLATA A

NYELVIGÉNYES TÁRSADALOMTUDOMÁNYI FELSŐOKTATÁSI KÉPZÉSEK ÉS SZAKMÁK TERÜLETÉN

Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében

Írta: G. HAVRIL ÁGNES

Készült a Pannon Egyetem, Nyelvtudományi Doktori Iskola,

Alkalmazott Nyelvészet az Idegennyelv-oktatásban alprogram keretében

Témavezető: Dr. Bárdos Jenő, DSc, egyetemi tanár Elfogadásra javaslom (igen / nem) (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton …......... % -ot ért el,

Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom:

Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........% - ot ért el. Veszprém/Keszthely, ………………………….

a Bíráló Bizottság elnöke

A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ………………………… Az EDT elnöke

KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

Ezúton fejezem ki köszönetemet témavezetőm, Dr. Bárdos Jenő DSc, egyetemi

tanárnak az értekezés megírásához nyújtott szakmai segítségéért. Külön köszönettel tartozom

Dr. Zsolnai József professzor emeritusnak többéves kutatómunkám során kialakult tudatos

idegennyelv-pedagógiai szemléletem megalapozásához.

Köszönöm Dr. Kurtán Zsuzsa egyetemi docens és Dr. Sárvári Judit egyetemi

docens előopponenseknek a jó szándékú és konstruktív kritikai véleményeket, továbbá az

értekezés műhelyvitáján részt vevő bizottságtagoknak: Bártfainé dr. habil Károly Krisztina

egyetemi docensnek és Némethné dr. Hock Ildikó egyetemi docensnek, hogy hasznos

észrevételeikkel szintén hozzájárultak az értekezés végső formájának az elkészítéséhez.

Köszönetemet fejezem ki Dr. Sturcz Zoltán egyetemi docensnek és Görgényi István

docensnek mint interjúalanyoknak, a kutatásomhoz nyújtott szakmai támogatásért és ösztönző

eszmecseréikért, továbbá Horváthné dr. Molnár Katalin főiskolai tanárnak önzetlen

nyelvészeti konzultációiért és hasznos szakmai tanácsaiért.

Hálával gondolok felsőoktatási szaknyelvi kollégáimra, hallgatóimra és a szakmai

képviselőkre, akik a kérdőíves felmérések kivitelezésében segítettek, illetve részt vettek.

Külön köszönetet kívánok mondani Tordai Bence főiskolai adjunktusnak a kérdőívek

adatainak feldolgozásában és elemzésében nyújtott segítségéért, valamint az Oktatási

Minisztérium és a Nyelvvizsgákat Akkreditáló Testület munkatársainak a szakmai

adatok rendelkezésemre bocsátásáért.

G. HAVRIL ÁGNES

TARTALOMJEGYZÉK

DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE .................................................................................. 5

DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE ANGOL NYELVEN .............................................. 6

DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE NÉMET NYELVEN .............................................. 6

BEVEZETÉS .....................................................................................................................7

A KUTATÁS TÁRGYA ...................................................................................................7

A TÉMA TUDOMÁNYTANI BEHATÁROLÁSA .......................................................8

A KUTATÁSI TÉMA AKTUALITÁSA ........................................................................9

KUTATÁSI PROBLÉMA, CÉLKITŰZÉSEK, HIPOTÉZISEK ..............................11

A KUTATÁS MÓDSZEREI ..........................................................................................13

1. AZ ANGOL NYELVHASZNÁLAT (ÁLTALÁNOS ÉS SZAKNYELV)

TANÍTÁSÁNAK, TANULÁSÁNAK ÉS VIZSGÁZTATÁSÁNAK TÖRTÉNETI

ÁTTEKINTÉSE ..........................................................................................................16

1.1. AZ ANGOL NYELV NEMZETKÖZIVÉ VÁLÁSA ÉS AZ ANGOL

SZAKNYELV HASZNÁLATÁNAK KIALAKULÁSA .......................................16

1.2. AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁS- ÉS NYELVPOLITIKÁJÁNAK HATÁSA

AZ ANGOL SZAK/NYELV HASZNÁLATÁRA ÉS KÉPZÉSÉRE ....................19

1.3. NYELVÉSZETI ÉS NYELVPEDAGÓGIAI PARADIGMAVÁLTÁS

AZ ANGOL SZAK/NYELV TANÍTÁSÁBAN .....................................................24

1.3.1. Nyelvészeti paradigmaváltás .........................................................................25

1.3.2. Nyelvpedagógiai paradigmaváltás..................................................................28

1.4. AZ ANGOL SZAKNYELVTANÍTÁS ÉS A SZAKNYELVI

VIZSGARENDSZEREK KIALAKULÁSA ...........................................................30

1.4.1. Az angol nyelvtanítás tipizálása ....................................................................30

1.4.2. Az angol mint idegen nyelv tesztelésének rövid története és ideológiája .....33

1.4.3. Az angol szaknyelvi vizsgáztatás előfutárai...................................................35

1.4.4. Az angol szaknyelvi vizsgák egyik prototípusa ............................................36

2. A MAGYARORSZÁGI ANGOL SZAK/NYELVI TANÍTÁS

ÉS VIZSGÁZTATÁS MÚLTJA ÉS JELENE ........................................................38

2.1. SZAKMAI NYELVVIZSGÁK AZ ÁLLAMI NYELVVIZSGÁK

IDŐSZAKÁBAN: AZ ELTE ITK SZAKMAI VIZSGARENDSZERÉNEK

TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE ...............................................................................38

2.2. ANGOL SZAK/NYELVOKTATÁS ÉS SZAK/NYELVI

VIZSGÁZTATÁS A FELSŐOKTATÁSBAN .......................................................48

2.3. AZ IDEGENNYELVI VIZSGÁZTATÁS REFORMJA ........................................54

3. A KOMMUNIKATÍV SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA

ELMÉLETI VIZSGÁLATA A POSZTKOMMUNIKATÍV ANGOL

SZAKNYELVI OKTATÁSBAN ÉS VIZSGÁZTATÁSBAN ................................65

3.1. A SZAKNYELV FOGALMA ÉS FŐBB JELLEMZŐI .........................................65

3.1.1. Nemzetközi kitekintés ...................................................................................65

3.1.2. Hazai kitekintés .............................................................................................71

3.2. A SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA ÉRTELMEZÉSE ....................74

3.2.1. Interakcionális elmélet....................................................................................74

3.2.2. Autentikusság elmélete ..................................................................................76

3.2.3. A szaknyelvi képesség modellje ....................................................................78

3.2.4. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensei ..............................84

3.3. A SZAKNYELVI VIZSGA MINT KOMMUNIKATÍV NYELVVIZSGA ..........86

3.3.1. A szaknyelvi vizsga .......................................................................................86

3.3.2. Az angol általános nyelvi és szaknyelvi tesztelés specifikumai ....................88

3.4. SZÜKSÉGLETELEMZÉS A SZAKNYELVI KÉPZÉSBEN ................................92

4. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMA ÉS AZ

ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERÉNEK

MODELLEZÉSE .......................................................................................................96

4.1. A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET KRITIKAI MEGKÖZELÍTÉSE ..96

4.2. A KOMPETENCIÁK ÉS A KOMMUNIKATÍV SZAK/NYELVI

KOMPETENCIA MULTIDISZCIPLINÁRIS ÉRTELMEZÉSE............................98

4.3. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMÁNAK

MODELLEZÉSE ..................................................................................................100

4.4. A Z ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERE.........102

4.4.1. A kompetenciák mint a személyiség komponensrendszerei ........................102

4.4.2. Az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellje ................104

5. A TÁRSADALOMTUDOMÁNYI SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ

SZÜKSÉGLETEINEK FELMÉRÉSE ..................................................................110

5.1. A VIZSGÁLAT LEÍRÁSA: HALLGATÓI ÉS SZAKMAI

SZÜKSÉGLETELEMZÉS.....................................................................................110

2

5.1.1. Az empirikus kutatás célrendszere, tervezése, a vizsgálat logisztikai

szakaszának leírása, hallgatói és szakmai kérdőívek szerkezete ................110

5.1.2. A hallgatói kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása az

országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel (1993) .................................116

5.1.2.1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-bizonyítványok,

általános és szaknyelvi vizsgák különbsége ..........................................117

5.1.2.2. Az angol szak/nyelvi készségek szükségessége, gyakorisága,

önértékelése ...........................................................................................134

5.1.2.3. Szaknyelvhasználat célja, szaknyelvtanulási preferenciák és motivációs

tényezők, nyelvi tevékenységek hasznossága, szaknyelvhasználat

értékelése................................................................................................140

5.1.3. A szakmai kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása a hallgatói és az

országos szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeivel (1993) ............. 147

5.1.3.1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-

bizonyítványok és a nyelvtudás önértékelése,

általános és szaknyelvi vizsgák különbsége ...................................... 149

5.1.3.2. Általános nyelvi és szaknyelvi készségek szükségessége,

gyakorisága......................................................................................... 155

5.1.3.3. Szakmaspecifikus nyelvi tevékenységek .............................................157

5.2. A SZÜKSÉGLETELEMZÉSI EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE ........................166

5.2.1. A hallgatói és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)

összehasonlításának eredménye ...................................................................166

5.2.2. A szakmai és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)

összehasonlításának eredménye....................................................................167

5.2.3. Az empirikus kutatás és az országos szaknyelvoktatási

igényfelmérés (1993) összehasonlításának konklúziója ..............................168

5.2.4. A hallgatói és a szakmai szükségletelemzés

összehasonlításának eredménye ...................................................................168

5.2.5. A hallgatói és a szakmai felmérések összehasonlításának konklúziója ......170

6. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEFOGLALÁSA A CÉLKITŰZÉSEK

ÉS A HIPOTÉZISEK TÜKRÉBEN .......................................................................172

6.1. HIPOTÉZISEK BIZONYÍTÁSA, ÖSSZEGZETT KÖVETKEZTETÉSEK,

JAVASLATOK ÉS TOVÁBBI KUTATÁSI IRÁNYOK KIJELÖLÉSE ..........172

6.2. ÚJ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEK ..............................................................174

3

6.3. A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK FELHASZNÁLHATÓSÁGA ..................176

GLOSSZÁRIUM .......................................................................................................... 178

FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE ............................................................186

DOKUMENTUMOK JEGYZÉKE…………………………………………………...193

ÁBRÁK ÉS TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE .................................................................195

RÖVIDÍTÉSEK JEGYZÉKE.......................................................................................198

MELLÉKLET ................................................................................................................199

TÉZISEK MAGYAR NYELVEN ................................................................................206

TÉZISEK ANGOL NYELVEN....................................................................................220

FÜGGELÉK

(A Függelék a mellékelt CD-n található, amely tartalmazza az interjúk írásos összegzését és

az ELTE ITK archív szóbeli vizsgáinak jegyzőkönyveit.)

4

A DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE

Az angol szaknyelvek korunk Lingua Franca-jaként funkcionálnak, mely gyakorlat

a nyelvészeti és idegennyelv-pedagógiai elméletekben is tükröződik. Az értekezés témája

az angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének, mérésének és értékelésének

vizsgálata.

A kutatás célja a rendszerezés és a konszenzuskeresés igényével együtt az angol

kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponenseinek rendszerszerű leírása, valamint a

szaknyelvtudás konstruktum elemeinek állandó kölcsönhatásán alapuló angol

szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellezése. A modell, mely beépíti a

szükségletelemzések komponensrendszerét is, a hazai felsőoktatási szaknyelvi képzések

(oktatás és vizsgáztatás) gyakorlatában alkalmazható, amit a kutatás empirikus része igazol.

A társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció jellegzetességeit két nagymintás

szakértői mintavétel térképezte fel a tudományterület egyes szakmáiban és felsőoktatási

képzéseiben. Az eredmények bizonyítják, hogy a szaknyelvi képzések elengedhetetlen

feltételrendszere az igények és szükségletek felmérése, amelyek megalapozzák a tudatos

idgennyelv-pedagógiai folyamat célrendszerét, és biztosítják a magas szintű szaknyelvi

oktatás és vizsgáztatás feladatrendszerének kidolgozását.

A dokumentumok, interjúk, vizsgálati eredmények alapján a disszertáció feltárja

napjaink felsőoktatási szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzésében a látens

tendenciák jellegzetességeit. Rámutat ennek az újszerű, több feladatra koncentráló,

differenciált felsőoktatási szaknyelvi irányzat nyelvpedagógiai professziójának

komplexitására.

A dokumentumelemzés módszerével és a félig strukturált interjúkból nyert

információk alapján megtörtént az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének történeti

áttekintése, és a felsőoktatási idegennyelvi képzés múltjának leírása. A disszertáció

bemutatja a jelen kutatás és az országos szaknyelvoktatási (1993) igényfelmérések

részleges komparatív elemzését. A vizsgálat eredményeként igazolást nyert, hogy

Magyarországon az elmúlt 16 év során jelentős pozitív irányú változások mentek végbe.

A kutatás több hagyományos elemzési és adatgyűjtési módszert ötvöz.

Újdonságként szerepel a komplexitásnövelő komponensrendszerek megismerésének

eszköze, a modellezés. Az eljárás és a modellek tovább szélesítették az idegennyelv-

pedagógia multidiszciplináris aspektusát. A feltárt eredmények alapjául szolgálhatnak

további kutatásoknak és a szaknyelvoktatás módszertani diskurzusainak.

5

DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE ANGOL NYELVEN

The theme of the dissertation is the scientific investigation of the improvement of

communicative ESP competence in teaching and testing. The results of the research are the

new approaches of ESP terminologies, a theoretical synthesis of the constituents of ESP

construct, and the model of the component-system of ESP language usage. This model can

be efficiently used in the target-oriented language pedagogy processes of higher education

ESP teaching. The empirical research proves the applicability of the model.

We conducted needs analyses among university students and professionals in the

fields of social sciences. As further results the dissertation provides the history of ELTE

ITK ESP examination system; describes the historical and latest changes in the higher

education ESP teaching in Hungary. The comparative analysis of the present and the

nationwide needs analysis (1993) highlights the significant changes.

The research used different traditional research methods and the method of

modelling. This approach widens the multidisciplinary aspect of ESP studies.

DISSZERTÁCIÓ ÖSSZEGZÉSE NÉMET NYELVEN

Das Thema der Dissertation ist die wissenschaftliche Erforschung der Verbesserung

der kommunikativen Kompetenz von Englisch als Fremd- und Fachsprache (ESP) im

Unterricht und bei der Evaluierung. Als Ergebnis der vorliegenden Untersuchung kann ein

neues Herangehen an die ESP-Terminologie, eine theoretische Synthese der Konstituenten

von ESP sowie die Schaffung eines Modells des Komponentensystems zur Benutzung von

ESP betrachtet werden. Das so erhaltene Modell kann zur Erklärung der pädagogischen

Prozesse im ESP-Unterricht im Hochschulwesen herangezogen werden.

Das Modell ist das Ergebnis von empirischen Untersuchungen, einer Bedarfsanalyse in den

Reihen der Hörerschaft und unter Experten sozialwissenschaftlicher Bereiche. Des

Weiteren enthält die vorliegende Dissertation einen geschichtlichen Rückblick auf den

ESP-Unterricht an der ITK der ELTE, sowie auf die Situation des universitären ESP

Unterrichts in Ungarn, wobei der diesbezügliche Vergleich der Situation Mitte der

neunziger Jahre mit der jetzigen Lage einen beträchtlichen Wandel aufzeigt.

Bei der Verfassung der Dissertation sind sowohl traditionelle Forschungsmethoden

als auch die Theorie des Komponentensystems zum Tragen gekommen, was den

multidisziplinären Charakter der Fremdsprachenpädagogik aufzeigt.

6

BEVEZETÉS

Az idegen szaknyelvi, köztük az angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás,

nem olyan mélyen gyökerezik a múltban, mint az idegen nyelvek oktatása és vizsgáztatása,

ezért hagyományai csak fokozatosan alakultak ki. Az 1960-as évektől világszerte

ugrásszerűen megnőttek az angol szaknyelvoktatás iránti igények és szükségletek. Ez az

időszak egybeesett számos olyan diszciplína – a szaktudományok, a nyelvészet és a

pedagógia, valamint társtudományaik – kibontakozásával, amelyek egyben a

szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás alapját is képezik.

Magyarországon a politikai döntések végrehajtását működtető ELTE ITK szakmai

anyaggal bővített vizsgarendszere mellett, a szaknyelvi oktatás és a szaknyelvek

vizsgáztatásának fellegvárai a felsőoktatási intézmények voltak. Az 1970-es években

fellendülő felsőoktatási szaknyelvi kutatások eredményeit azonban, nem követte azok kellő

szintű és mértékű gyakorlati alkalmazása. A hazai intézmények nyelvi lektorátusainak

többsége a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási célkitűzéseit és gyakorlatát

követte. A szaknyelvoktatásban itt a hangsúly az olvasási és fordítási készség fejlesztésén

volt, míg a nyugat-európai országokban valamennyi nyelvi készség kommunikatív irányú

fejlesztésére törekedtek. Többnyire a kommunikatív és produktív készségeknek adva

nagyobb hangsúlyt. (Kurtán, 2003:71)

Hazánkban az 1980-as évek második felétől bekövetkezett társadalmi, gazdasági,

technológiai, nyelvészeti, neveléstudományi, idegennyelv-pedagógiai, valamint

szaktudományi változások indították el a szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás

dinamikus fejlődését. Ekkor a nyelvi-kommunikációs igények és a szakmaspecifikus

célrendszer feltételei már együttesen jelentkeztek.

A KUTATÁS TÁRGYA

Jelen értekezés témája az angol – angol mint idegen nyelv – kommunikatív

szaknyelvi kompetencia fejlesztési lehetőségeinek, mérésének és értékelésének vizsgálata a

társadalomtudományi területekhez tartozó [a 169/2000.(IX.29.) Korm. Rendelet alapján]

felsőoktatási képzési szakokon [15/2006. (IV. 3.) OM rendelet alapján] és szakmákban. A

kormányrendelet tudománytani felosztása nem egyezik az akkreditációs eljárások képzési

területeivel. A dolgozatban ezért hangsúlyozzuk több helyen, hogy a tudománytani

felosztás alapján milyen képzési területeken, szakokon, illetve szakmákban végeztük

7

vizsgálatunkat. A ténylegesen vizsgált tudományágak és képzési területek megnevezését ld.

14. és a 110. oldalon. A tudományágaknak megfelelő szakmák megnevezését ld. a 111. és

112. oldalon.

Mivel ezeken a képzési területeken és a hozzájuk társuló munkaterületeken

feltűnően nagy az angol nyelv dominanciája, ezért irányult a kutatás az angol szaknyelvi

oktatásra és tesztelésre. Terminológiai szempontból az oktatás kifejezést a tanítási és

tanulási folyamat összetett egységeként (Báthory, 1992; Nagy, 1993; Mialaret, 1993;

Ballér, 1993) használjuk. A vizsgáztatás kifejezést – amely szintén a nyelvpedagógiai

folyamat része – a mérés és értékelés dichotómiájaként értelmezzük, ahol „a módszer

lényege egy egyéni teljesítmény egybevetése egy megtervezett, standard viselkedéssel”

(Bárdos, 2002: 21). A felsőoktatási szaknyelvi képzés mint idegennyelv-pedagógiai

folyamat magába foglalja az oktatást és vizsgáztatást, amelynek tárgya az angol szaknyelv

mint idegen nyelv. A későbbiekben sokszor csak a szaknyelv kifejezés szerepel, amelyen

lényegében az angol szaknyelvi terminus értendő.

A disszertáció alapszemléletét az a konszenzuson alapuló idegennyelv-pedagógiai

aspektus határozza meg, hogy egy komplex nyelvpedagógiai folyamatban az idegen

nyelvtanulás, nyelvtanítás és nyelvvizsgáztatás szorosan összefüggő kapcsolatban áll

egymással. Ez az idegennyelv-pedagógiai szemlélet meghatározó eleme több kommunikatív

kompetencia-modellnek (Hymes, 1971; Canale-Swain, 1980), nyelvpedagógiai irányzatnak

(Hutchinson-Waters, 1987; Munby, 1978) és nyelvpedagógiai kompetencia-modellnek

(Celce-Murcia–Dörnyei–Thurrell, 1995; Bacham-Palmer, 1996), valamint alapelve a

Közös Európai Referenciakeretnek is (2002) (későbbiekben KER vagy Referenciakeret).

A fentiekben leírt idegennyelv-pedagógiai alapszemléletet az angol szaknyelvoktatás és

szaknyelvi vizsgáztatás területén is mérvadónak tekintjük. Ezért a disszertációban az angol

szaknyelvi vizsgarendszerek kialakulásának és elemzésének vizsgálatakor törvényszerű az

angol szaknyelv tanulásának, tanításának, mérésének és értékelésének egységes és

koherens nyelvpedagógiai értelmezése.

A TÉMA TUDOMÁNYTANI BEHATÁROLÁSA

A szaknyelvkutatás tárgya a szaknyelvhasználat, illetve a szaknyelvi kommunikáció

komplex jellegzetességeinek feltárása. A szaknyelvhasználat jellegzetességeinek feltárása

az adott szakmaspecifikus tudományág és a nyelvészet közötti kölcsönhatások alapján

egyértelműen interdiszciplináris kompetenciák meglétét feltételezi. Ahhoz, hogy a

8

szaknyelvkutatás céljait meg tudja valósítani, többféle háttértudással és kompetenciával

rendelkező szakember együttműködése szükséges. Az inter- és multidiszciplináris jegyek

figyelembe vétele miatt, a szaknyelvek kutatása és kategorikus tudománytani behatárolása

kétségeket ébreszt. A kutatás során a tudománytani besorolás alapját mindenütt az

169/2000.(IX.29.) Korm. Rendelet tudományterületek felsorolásáról tartalmazó melléklete

képezi.

Szűkebb értelemben a szaknyelv az alkalmazott nyelvészet irányzataként is

meghatározható, mint egy szakmai közösség szóbeli és írásbeli kommunikációjának egy

jellegzetes megnyilvánulása. Ez alapján a nyelvtudományok ágába, majd a

multidiszciplináris bölcsészettudományok tudományterületébe is besorolható. Az erőteljes

szakmaspecifikus tulajdonságok miatt azonban, a szaknyelv az interdiszciplináris

szociolingvisztika ágába, vagyis a multidiszciplináris társadalomtudományok területébe is

besorolható.

A szaknyelv tanulása, tanítása és vizsgáztatása mint komplex nyelvpedagógiai

folyamat, számos multidiszciplináris jegyet hordoz, és az idegennyelv-pedagógián belül az

idegen nyelvek képzésének mára már önállósult specifikus diszciplínája lett.

A szaknyelvi vizsgáztatás az idegen nyelvi mérés és értékelés egyik területe, ahol a

tesztelés tárgya a szaknyelv. Az idegen nyelvi mérés és értékelés a pedagógiai és

nyelvpedagógiai mérések (tesztelmélet) egyik ágazata, ahol a társadalmi gyakorlat pre-

tudományos szinten igazolható, és a társadalmi gyakorlat absztrakciói szerveződnek

multidiszciplinává. Az idegen nyelvi mérés és értékelés legjelentősebb társtudományai a

nyelvtudomány, a pedagógia, a pszichológia, a szociológia, a műszaki tudományok és a

matematikai statisztika (Bárdos, 2002: 256-260).

A fentiekben említett szempontok figyelembe vételével, az angol szaknyelvi oktatás

(tanítás és tanulás) és vizsgáztatás az idegennyelv-pedagógia, a nyelvpedagógia, illetve a

pedagógia alosztályába, a neveléstudományok tudományágába, de a szaktudományok és a

társtudományok erőteljes integrálódása miatt, a multidiszciplináris társadalomtudományok

tudományterületbe is sorolható.

A KUTATÁSI TÉMA AKTUALITÁSA

Az egyesülő Európában és globalizálódó világunkban egyre nagyobb jelentősége

van az angol nyelv ismeretének. A 20. század második felében a tudományágak egyidejű

integrálódása és differenciálódása következtében létrejött információrobbanás, valamint a

9

gazdasági migráció új piaci igényt hozott létre. Ez a speciális célok és szükségletek szerinti

globális méretű angol szakma-orientált nyelvi kommunikáció elterjedését eredményezte.

Magyarország csak abban az esetben képes hatékonyan részt venni ebben a

felgyorsult nemzetközi politikai, gazdasági, kulturális helyzetben a különböző szervezetek

munkájában, ha rendelkezik elegendő számú, magas szintű angol szaknyelvtudást és

szaknyelvi kompetenciákat elsajátított szakemberrel. Ilyen szakemberek képzése ma

sürgetőbb követelmény a magyar felsőoktatásban, mint bármikor volt.

Az egész világon, így az Európai Unióban is, a nyelvpedagógiai értelemben vett

idegennyelv- és szaknyelvtudás mérésének és értékelésének jelenleg legelfogadhatóbb

eszköze a nyelvvizsga. Hazánk számára alapvető fontosságú, hogy ezen a téren is képes

legyen megfelelni a nemzetközi elvárásoknak, normáknak és trendeknek. Olyan korszerű

angol szaknyelvi kompetenciákat mérő és értékelő vizsgarendszerekkel rendelkezzen,

amelyek elősegítik szakembereink mobilitását és országunk további nemzetközi

integrációját.

Hosszú évek óta a magyarországi egyetemekről és főiskolákról – elsősorban

gazdasági és jogi képzésekről – kikerülő potenciális munkavállalókat szívesen alkalmazzák

olyan hazai és nemzetközi munkakörökben (pl. MOL, banki szféra, L’Oreal, De Loitte and

Touche stb.), ahol magas szintű angol nyelvtudásukat kamatoztathatják végzőseink

(Munka-adói felmérés elemzése, 2008). Magyarországon az angol szaknyelvek tanulása,

tanítása és vizsgáztatása a mai napig is nagy kihívást jelent a szaknyelvet oktató és

vizsgáztató nyelvtanárok számára. Az igény, hogy a felsőoktatásban az idegen nyelvi

képzés legfőbb iránya a szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás legyen, már a 70-es évektől

érzékelhető volt. Igazi áttörés mégis a 2000-ben lezajló nyelvvizsgáztatási reform idején

volt, annak ellenére, hogy eleinte sok intézmény általános nyelvvizsgarendszereket

akkrediáltatott. Ezt a nézetet az óta a gyakorlati élet is igazolta, hiszen először

Magyarországon – Európában szinte egyedülálló módon – olyan törvényi szintű

kimeneti vezérlés segíti ezt a folyamatot, mint az államilag elismert nyelvvizsgák

rendszere, amelyen belül a szaknyelvi vizsgák egyenértékűek az általános

nyelvvizsgákkal (Rébék-Nagy, 2004: 262).

A hallgatók és a szakemberek felgyorsult nemzetközi mobilitásának eredményeként az

elkövetkező években az angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás valószínűsíthetően

egyre meghatározóbb szerepet fog betölteni a felsőoktatási intézmények társadalomtudományi

területeihez tartozó alap- és mesterképzési szakjain egyaránt. Ezért indokolt olyan szaknyelvi

képzés és szaknyelvi vizsgarendszerek kialakítása, amelyek megfelelnek az elmélet és a

10

gyakorlat kettős harmóniájának, valamint zökkenőmentesen illeszkednek a nemzetközi

szaknyelvi trendekhez és a gyakorlati felhasználók igényeihez. A szaknyelvi vizsgarendszerek

céljává kell válnia annak, hogy a vizsgáról szerzett bizonyítvány egy magas szintű

szaknyelvtudás garanciáját jelentse a felhasználó/munkavállaló és munkaadó számára egyaránt,

illetve visszafelé is hasson: magasabb szintű szaknyelvi oktatásra ösztönözze a

szaknyelvtanárokat, és motivált, magasabb szintű szaknyelvtanulásra ösztönözze a majdani

vizsgázókat.

KUTATÁSI PROBLÉMA, CÉLKITŰZÉSEK, HIPOTÉZISEK

A kutatási probléma a szaknyelvi vizsgáztatás hétköznapi gyakorlata és elmélete

közötti különbségekből adódott. A disszertáció szerzője egyik alkotója volt a

Magyarországon első körben akkreditált OECONOM közgazdasági szaknyelvi

vizsgarendszernek (2000, BCE). A kutatót a felsőoktatásban szerzett angol

szaknyelvoktatói és szaknyelv-vizsgáztatói munkatapasztalatok ellentmondásai irányították

a szaknyelvkutatás elméleti hátterének és a szaknyelvi kompetencia-fejlesztés gyakorlati

lehetőségeinek feltárására.

A fentiek értelmében, típusát tekintve a kutatás az alkalmazott kutatások

csoportjához tartozik.

Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő

nyelvpedagógiai kapcsolatrendszeréből kiindulva, a jelen kutatás távlati célja, a

rendszerezés és a konszenzuskeresés igényével együtt, egy elméleti szintézis: a nemzetközi

általános és szaknyelvi teoretikus kutatási eredmények alapján bemutatásra kerül az angol

kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponenseinek rendszerezése, valamint a

szaknyelvtudás konstruktum és az angol szaknyelvhasználat lehetséges modellezése. A

kutatás közvetlen célja a társadalomtudományokon belüli diszciplínák jelenlegi

gyakorlatában (oktatási és szakmai tartományokban), a szaknyelvtudás konstruktum

komponenseinek szempontrendszere alapján, az angol szaknyelvhasználati igények és

szükségletek feltérképezése két nagymintás szakértői mintavétel alapján.

A kutatás további célkitűzései a következők:

• Az angol szaknyelvhasználat nemzetközi (globális) elterjedésének és az angol

szaknyelvi vizsgáztatás kialakulásának történeti felvázolása. Az angol szaknyelv és

11

szaknyelvi vizsgáztatás definíciójának és egyes szakterminológiáknak új

megközelítése és értelmezése.

• A magyarországi angol szakmai, szakmai anyaggal bővített és szaknyelvi

vizsgáztatás történeti áttekintése az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerében.

• A kommunikatív szak/nyelvi kompetencia fogalom értelmezése, a nemzetközi és

hazai szakirodalom által frekventált kommunikatív kompetencia-modellek és a

Referenciakeret irányelveinek összevetése.

• A hallgatói és a szakmai közegekben felmért társadalomtudományi területekhez

tartozó angol szaknyelvhasználati igények eredményeinek részleges

összehasonlítása a reprezentatív, országos szaknyelvoktatási igényfelmérés

(Teemant-Varga-Heltai, 1993) eredményeivel.

A kutatás hipotézisei:

(1) Az elméleti háttér gyakorlati megvalósításának lehetőségeként felvázolható az

angol szaknyelvtudás konstruktomon alapuló szaknyelvhasználati

komponensrendszer taxonomikus modellje, amely az angol szaknyelvi képzés során

hatékonyan alkalmazható a hazai felsőoktatási intézményekben.

(2) A kommunikatív szaknyelvi kompetencia és az ezzel állandó kölcsönhatásban lévő

autentikus szaknyelvi szituációs kontextus- és feladatrendszer jellegzetességei – a

szaknyelvtudás konstruktum – csak a szükségletelemzések empirikus

eredményeinek feldolgozása által tárhatók fel, amely a szaknyelvhasználati

komponensrendszer egyik alkomponense.

(3) A felsőoktatási intézmények szaknyelvi képzéseiben és vizsgarendszereiben egy

újszerű, látens angol szaknyelvi képzés irányzatának kialakulása folyik. Ez az

irányzat ötvözi az oktatási és tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit,

valamint a piaci kereslet és kínálat kielégítésének szándékát. A hagyományokon

alapuló, de attól eltérő idegennyelv-pedagógiai cél-és feladatrendszerrel és új

terminológiákkal működik.

(4) Az 1993-ban publikált országos szaknyelvoktatási igényfelmérés és a jelen

kérdőíves felmérések eredményei az eltelt évek során, feltételezhetően jelentős

változásokat kell, hogy mutassanak.

12

A KUTATÁS MÓDSZEREI

A kutatás több elemzési és adatgyűjtési módszert ötvöz. Ennek megfelelően a következő

kutatási módszerek kerültek alkalmazásra.

Kutatási módszerek:

• A kutatás az angol szaknyelvi képzés szinkrón és diakrón vizsgálatára tesz kísérletet

az elmúlt évszázad és napjaink nemzetközi és hazai szaknyelvi oktatási és

vizsgarendszereiben.

• Az ismeretháttér föltérképezése céljából tanulmányozásra került a témára vonatkozó

nemzetközi, hazai szakirodalom, és annak kritikai elemzése. A kutatás elméleti

hátterének szisztematikus feltárása lehetőséget teremtett a releváns

szakterminológiák tisztázására, és az ismeretek rendszerezésére. Az empirikus

vizsgálat elindítása és a szükségletelemzéshez tartozó kérdőívek kidolgozása előtt

sor került a szükségletelemzésekkel foglalkozó szakirodalom feltárására.

• A feltáró módszerek közül a dokumentumelemzés módszere került alkalmazásra: az

ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének és a hazai felsőoktatási intézmények nyelvi

egységeinek a szaknyelvi oktatását és vizsgáztatását befolyásoló kormány- és

minisztériumi rendeletek összegyűjtése, áttekintése és elemzése. Dokumentumok és

statisztikai adatok (OM, NYAK) segítségével elemezés történt az európai uniós és

hazai felsőoktatási nyelvpolitikai határozatokról, a Közös Európai Referenciakeret

szaknyelvi képzésben való alkalmazhatóságáról és a hazai államilag elismert

nyelvvizsgák akkreditációját szabályozó koncepciókról, leírásokról.

• A magyarországi szakmai nyelvvizsgáztatás főbb korszakainak és

jellegzetességeinek feltárása céljából – statisztikai adatok hiánya miatt –, a

kutatásmetodika kvalitatív módszere került alkalmazásra. Irányított beszélgetés

történt az ITK 1979-től 1990-ig angol alelnöki pozíciót betöltő vezetőjével (Bárdos

Jenő) és félig strukturált interjú készült az ITK szakmai anyaggal bővített

vizsgáinak egykori angol nyelvű vizsgáztatójával (Görgényi István). Több tervezett

interjú elkészítése meghiúsult az interjúalanyok egészségi állapota, vagy már

elérhetetlenségük miatt.

13

• Az idegennyelv-képzés és a szaknyelvi képzés történeti áttekintése, feltárása a

felsőoktatásban dokumentumelemzéssel és a változásokat folyamatosan elemző

oktató-kutatóval (Sturcz Zoltán) készült interjú alapján történt.

• Az elméleti szintézishez a paradigmává vált komponensrendszer elméletét

alkalmaztuk, amely a komplexitásnövelő rendszerek megismerésének,

modellezésének eszköze.

• A kutatási metodológia stratégiai iránya az induktív logikai menetet követte.

Kiindulási pontként az empíria szerepelt. Majd az empirikus adatok

összegyűjtésének elemzése lehetőséget teremtett az általános jellegzetességek és

tendenciák megfogalmazására. Így a leíró (a valóság egy területén meglévő helyzet

leírása) és összefüggés-feltáró (különböző változók viszonyának vizsgálata)

stratégia módszerei egyaránt megjelennek.

• Az induktív kutatási stratégia empirikus módszere a feldolgozandó módszer volt. A

kutatás súlypontja két nagymintás empirikus felmérés volt: információ- és

adatgyűjtés céljából a társadalomtudományi területeken belül két kvantitatív

kérdőíves felmérés történt az angol szaknyelvet tanulók és a szakmák

nyelvhasználói között.

A vizsgált minta, illetve a kutatási program célcsoportjai és területei:

(1) Az oktatási közegben 15 frekventált felsőoktatási intézményben a hallgatói

célcsoport [a társadalomtudományi területeken belül közgazdaságtudományi

(gazdálkodás- és szervezéstudományok), jogi, szociológiai, nemzetközi

tanulmányok és a multidiszciplináris társadalomtudományi képzési szakok]

szükségleteinek országos, szakértői mintavétele került kivitelezésre. A

kiküldött 1600 kérdőívből 1106 visszaküldött, kitöltött és értékelhető

kérdőív érkezett be. A felmérésben részt vevő intézményeket és

válaszadóiknak gyakorisági mutatóját a 8. ábra, a kérdőívet a 1. sz. melléklet

tartalmazza.

(2) Az angol autentikus szaknyelvhasználati kontextust meghatározó

feladattípusok és szituációk, valamint a szakmaorientált preferenciák

objektív/szubjektív igényeinek felmérésére készült a másik kérdőív. Ezek a

14

fent említett diszciplínák szakmáiban, foglalkozási területein kerültek

szétosztásra. A kiküldött 250 szakmai kérdőívből 127 visszaküldött, kitöltött

és értékelhető kérdőív érkezett vissza. A felmérésben szereplő szakmák és

szervezetek típusait és a válaszadók gyakorisági mutatóját a 9. ábra, a

kérdőívet a 2. sz. mellélet tartalmazza.

A kérdőíves felmérés logisztikai szakasza (kérdőívek előtesztelése, adatgyűjtés,

adatfeldolgozás és elemzés) 2006 februárjától 2008 decemberéig tartott.

15

1. AZ ANGOL NYELVHASZNÁLAT (ÁLTALÁNOS ÉS SZAKNYELV)

TANÍTÁSÁNAK, TANULÁSÁNAK ÉS VIZSGÁZTATÁSÁNAK

TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE

Az angol nyelvhasználat és nyelvtanítás jelentős változásokon ment keresztül az

elmúlt évszázadokon, amelyről számtalan tudományos publikáció és kutatás közöl

információt. Magyarországon az idegennyelv használatának és tanításának (beleértve az

angol nyelvet is) múltjáról (diakrón nyelvpedagógia), valamint a kortárs elméletek és az

értékelés jelenéről (szinkrón nyelvpedagógia), egy célzott idegennyelv-pedagógiai

tudatosság kialakításának szándékával, Bárdos Jenő trilógiájában (2005, 2000, 2002)

olvashatunk részletes összefoglalót. A disszertáció nem részletezi az idegen nyelvek

tanításának kronológiai és módszertani áttekintését, az idegennyelv-pedagógián belül

elsődlegesen az angol szaknyelv tanulásának, tanításának, vizsgáztatásának megjelenésére,

történeti felvázolására és az angol szaknyelv domináns jelenségéire összpontosít.

Ez a fejezet az angol nyelv nemzetközivé válásának és a globalizációs

tendenciáknak össztársadalmi változásait vizsgálja, amelyek tagadhatatlanul hozzájárultak

az angol szaknyelvek kialakulásához és széles körökben való elterjedéséhez.

1. 1. AZ ANGOL NYELV NEMZETKÖZIVÉ VÁLÁSA ÉS AZ ANGOL

SZAKNYELV HASZNÁLATÁNAK KIALAKULÁSA

A szisztematikus és tudományos nyelvpedagógiai megközelítések mellett a

társtudományok kutatásai (pl. nyelvtudomány, pszichológia, szociológia,

szociolingvisztika) is foglalkoznak az angol nyelvhasználat világméretű jelenségével, mely

aspektus szorosan összekapcsolódik a nemzetközi szintéren megnyilvánuló globalizációs

tendenciákkal. A globalizációt sokan az amerikanizáció jelenségeként azonosítják. Egyes

tanulmányokban (Henslin, 1991; Giddens, 2006) szinonimaként használják a

McDonaldization, westernization, modernization kifejezéseket, de legújabban már az

Europanization kifejezéssel is találkozhatunk. Mindennek ellenére, legyünk akár

globalizációellenesek, akár a folyamat támogatói, tény, hogy a globalizáció hatására drámai

változások sorozatát éljük meg hétköznapjainkban. A 21. században az egyre növekvő

egymásrautaltság (interdependencia) hátterében természetesen ott áll az elmúlt két

16

évszázad felgyorsult technikai, gazdasági, műszaki fejlődése. Mindez napjaink

infokommunikációs társadalmaiban, a „médiaguruk” hatalmi törekvéseinek következtében,

felgyorsítja a földrészek közötti gyors kommunikációt, és a jelenleg is tartó kulturális és

multikulturális változásokat. A fenti tényezők mellett a globalizáció politikai, gazdasági és

ökológiai tényezőinek hatására a munkaerőpiaci migráció is felgyorsult. Ennek egyértelmű

következménye egy közös világméretű angol nyelvű kommunikáció intenzív elterjedése,

amelyet sokan és sokszor korunk Lingua Franca-jaként említenek. A nemzetközi angol

nyelv – mint idegen nyelv és egyben kontaktusnyelv a nemzetközi kommunikációban –

jelenlegi helyzetét az 1. táblázat SWOT elemzése is illusztrálja. 1

A nemzetközi angol nyelv erőssége részben általános és interkulturális tényezőkből

ered. Ugyanakkor szignifikáns a szakmaspecifikus tényezők jelenléte a multinacionális

cégek munkamenetében, a tudományos eredmények közlésében és az információs

technológia határokon túli alkalmazásában. A gazdasági, üzleti és politikai tárgyalásokon a

nyelvi semlegesség állapotát képesek elérni a partnerek az angol szak/nyelv használata

során, amely a nyelv erős kontaktusteremtő jellegzetessége. Az erősségek egyik

nyelvtanulási motivációs tényezője, hogy az angol nyelvhasználat jobb munkalehetőséget

biztosít a nemzetközi munkaerőpiacon, valamint, hogy a legtöbb és leggyorsabb útja az

információszerzésnek szintén angolul történik. A gyengeségek, lehetőségek és veszélyek

között már lényegesen kevesebb szaknyelvhasználati vonatkozást találunk. Ezek szerint a

szempontok szerint gyakoribb a nemzetközi angol nyelv interkulturalitásának és virtuális

kapcsolatteremtő képességének pozitív és negatív tényezője.

______________ 1 A SWOT elemzést és a tényeket alátámasztó számszerű adatok gyűjtését projektmunkában a BCE Szociológia és Társadalompolitika

Intézet Social Problems in the Media szaknyelvi kurzusán 10 hallgató részvételével (magyar és nemzetközi diákok) egy közös kutatás

után állítottuk össze 2008-ban. Kutatási téma: English as the Global Language

Forrás: szociológiai, szociolingvisztikai tanulmányok és a világháló.

Tények: az angol mint kontaktusnyelv illetve Lingua Franca

1. 350. 000. 000 ember használja az angol nyelvet (minden egyes angol anyanyelvűre három, nem anyanyelvű angol nyelvhasználó jut);

a világ könyveinek 1/3-át angol nyelven nyomtatják ki; a világ tudósainak és kutatóinak 2/3 angolul olvassa a szaksajtót, angolul

publikál; 993. 412 angol (hétköznapi, szakmai, tudományos) szót használnak a köztudatban világszerte; a világ e-mail üzeneteinek 3/4-ét

angolul írják; az elektronikus kommunikáció 4/5 angol nyelven folyik világszerte; a külföldiek 2 milliárd dollárt költenek arra, hogy

Nagy-Britanniában angolul tanuljanak; az olimpiai játékokon a leggyakrabban használt közös nyelv az angol.

17

1. táblázat Globális angol nyelv SWOT elemzése

Strengths/Erősségek

• a media és internet segít az angol nyelvtanulóknak • a medián/interneten keresztül angolul minden

nemzet elérhető, új kultúrák megismerhetők • az angol nyelvhasználat jobb munkalehetőségeket

biztosít a nemzetközi munkaerőpiacon • multinacionális cégek, a tudomány és IT közös

nyelve az angol • nemzetközi gazdasági, üzleti és politikai

tárgyalásokon az angol nyelvhasználat nyelvileg semlegességet teremt

• a legtöbb és leggyorsabb útja az információszerzésnek angolul történik

Weaknesses/Gyengeségek

• a media/internet sok helytelen angol nyelvi

megfogalmazást közvetít és elősegíti az informális „rossz angolság” elterjedését

• sok alacsony színvonalú angol nyelviskola terjed el világszerte

• a medián keresztül túl nagy az „olcsóbb” amerikai kultúra hatása

Opportunities/Lehetőségek

• az angol nyelv mint Lingua Franca

elősegítheti a nemzetek közötti kommunikációt

• a fiatalok között az angol nyelv használata fontos és divatos tendencia, a világpolgár érzését kelti

• az internet használata legtöbbször angol nyelvtudást igényel és ez új lehetőségeket teremt a virtuális közös kommunikációra

• a média/internet segítségével az angol nyelvtanulás kisgyermek korban is elkezdhet

Threats/Veszélyek

• az emberek túlértékelik az angol nyelv fontosságát • egyes szakemberek szerint a kis nemzetek

kultúráját és nyelvét veszélyezteti egy globális nyelv kialakulása

• az angol nyelven keresztül túl nagy hatása van az amerikai/angolszász kultúrának a kis nemzetekre

• a globális angol nyelv tele van hibrid nyelvekkel („Spanglish”, „Chinglish”, „Hollywords”),

melyek új nyelvtant és kiejtést hoznak létre • sok hiba marad kijavítatlanul, s így rögzül a

nyelvhasználókban az angol nyelv • a standard angol kiejtés (RP) eltűnhet

A változások folyamában az angol szaknyelvhasználat kialakulásának egyik

mérföldköve a II. világháború befejezését követő tudományos, technológiai és gazdasági

fejlődés nemzetközi expanziója volt. A fejlett országokban lezajlott információrobbanás

felgyorsította a szakemberek nemzetközi mobilitását, ahol a tudományos és szakmai

információ közvetítésének eszközévé az angol nyelv vált. Ennek eredményeként emberek

ezrei kezdtek el angolul tanulni. Nem a nyelvhasználat presztízse vagy élvezete miatt,

hanem azért, mert az angol nyelvtudás vált a tudományos, technológiai és kereskedelmi

munkaerőpiacra való belépés feltételévé. Az 1960-as évektől az angol nyelvtanulók új

generációja jelentkezett, akik már tisztában voltak azzal, hogy miért akarják tanulni a

nyelvet. Megjelentek az angol nyelvet tanuló üzletemberek, akik el akarták adni

termékeiket a nemzetközi piacon; a technikusok és a műszaki szakemberek, akik a gyorsan

változó információs-technológiai eszközök használati utasításait angolul olvasták; az

orvosok, akiknek lépést kellett tartaniuk az orvostudomány és biotechnológia legújabb

18

eredményeivel. A szakmaspecifikus nyelvtanulók körét bővítették az akadémikusok és

tudósok, akik a nemzetközi tudományos folyóiratokat angolul olvasták, vagy publikáltak

bennük. Nem utolsó sorban megjelentek az egyetemi oktatók és hallgatók, akiknek

kurzuskönyveik és legfrissebb tudományos ismeretforrásaik – akár nyomtatott formában,

akár a világhálón – már legtöbbször csak angolul voltak hozzáférhetők.

A sikeres, szakma-orientált angol nyelvhasználat iránti igény eredményezte az

angol szaknyelv – a nemzetközi szakirodalomban English for Specific Purposes

(későbbiekben ESP) néven elfogadott – kialakulását, amely mára már a szakmai

szocializáció és angol nyelvtudás dichotómiáját jelenti.

A globális angol szaknyelvhasználat még szélesebb körben való elterjedésének

második mérföldköve a bipoláris világrendszer megszűnése volt. Majd nem sokkal később

ezt követte az európai közösség multikulturális és multilingvális politikájának

megerősödése az Európai Unió bővítése során. Bár a 90-es évek előtt is voltak már

kezdeményezések, Magyarország csak a 90-es évek második felében, a tőketelepítések

idején szembesült igazán az angol általános- és szaknyelv interkulturális kihívásaival.

Hazánkban a megváltozott helyzetet szorosan követték a nyelvpolitikai kormányrendeletek,

OM határozatok, valamint az idegen nyelvek oktatáspolitikai dimenzióinak meghatározásai

és ezek harmonizációs törekvései az Európai Unió oktatás- és nyelvpolitikájával.

1. 2. AZ EURÓPAI UNIÓ OKTATÁS- ÉS NYELVPOLITKÁJÁNAK HATÁSA AZ

ANGOL SZAK/NYELV HASZNÁLATÁRA ÉS KÉPZÉSÉRE

Az Európai Unió bővítési folyamatának, a nemzeti különbözőségek miatt, politikai

határozatként működő egyik irányelve a multikulturalizmusban megnyilvánuló

többnyelvűség. A többnyelvűség az európai identitás, a közös európai életérzés lehetőségét

kínálja fel az állampolgároknak. Ugyanakkor felveti az „egység a változatosságban”

(„unity in diversity”) örökös európai dilemmáját. Bellier szavaival élve,

Európa, mint „tudásalapú társadalom” ösztönzi az idegen nyelvek ismeretét, mely

hozzájárul az Európához tartozás érzéséhez, és kulturális gazdagságával,

változatosságával az európai polgárok közötti könnyebb megértést biztosítja.”

(Bellier, 2002)2

___________ 2 Forrás: http://www2.cnrs.fr/en/256.htm (2008. szeptember) Az idézet saját fordítás. A dolgozatban előforduló angol nyelvű idézetek

saját fordítások.

19

Az Európai Unió egységes oktatási programjainak elindítása, melyben az átfogó

oktatási és képzési rendszerek fejlesztése a közoktatás és a felsőoktatás területére is

kiterjedt, a 90-es évek elejére tehető. A disszertáció, a továbbiakban csak a felsőoktatásra

és az idegen nyelvek oktatáspolitikájára vonatkozó részletekkel foglalkozik.

A felsőoktatás terén az Európai Unió a lisszaboni stratégiai célok3 megvalósításának

egyik garanciáját az Európai Felsőoktatási Térség megteremtésében jelölte meg. Mindez a

Bolognai Nyilatkozatban (1999) foglaltakkal együtt létrehozta az európai felsőoktatási

rendszerek kompatibilitását és átjárhatóságát. Az egyetemek európai dimenziójának átfogó

fejlesztése, az átjárhatóság már önmagában felveti az idegen nyelvek tanulásának

koncepciózus átalakítását.

Az európai felsőoktatási rendszerek átjárhatóságának megteremtéséhez

természetesen harmonikusan illeszkedik az Unió nyelvpolitikája4, mely fontos prioritásként

kezeli az idegennyelv-tudást és -tanulást. A többnyelvűség elve alapján minden európai

polgár számára lehetővé kell tenni, hogy idegen nyelveket tanuljon. Természetesen, az

Unió álláspontja szerint a nyelvoktatás nem lehet egyenlő az angol nyelv oktatásával. A

nyelvi sokszínűség megőrzése érdekében más, és az úgynevezett „kis nyelvek” is fontos

szerepet kell, hogy kapjanak.

Ennek ellenére az oktatáspolitikai határozatokat legeredményesebben megvalósító

Erasmus képzések során a legtöbb országban, köztük hazánkban is, a különböző

nemzetiségű hallgatók szakmai, szakmismeret-alapú óráinak túlnyomó része angol nyelven

folyik. Az európai egyetemeken tanuló hallgatók szakmai tanulmányaik során – BCE-n

folyó Erasmus képzésben részt vevő hallgatók többségének saját bevallása szerint5 – 80-

90%-ban kapnak és használnak angol nyelvű forrásanyagot. Kialakult nemzetközi

kapcsolatrendszerüket az interneten szintén angol nyelven tartják fenn.

_____________ 3 Az Európai Unió 2000. márciusi lisszaboni csúcsértekezletének stratégiai célkitűzése, hogy 2010-re a világ legversenyképesebb, legdinamikusabb fejlődő

tudásalapú gazdasággal rendelkező térségévé kell változnia. Lényeges a humán erőforrások és ezzel együtt az oktatási rendszerek fejlesztése.

4 Alapja az EU alapjogi chartajának 22. cikke, mely kimondja, hogy az Unió tiszteletben tartja a kulturális, vallási és nyelvi sokféleséget, és az Európai

Közösségek Bizottsága által 2005-ben elfogadott Új keretstratégia a többnyelvűség ösztönzésére: „Az a képesség, hogy több nyelven értsen, és

kommunikálni tudjon … minden európai polgár számára kívánatos, a mindennapi életben … nélkülözhetetlen készség. … fejleszti a kognitív készségeket;

lehetővé teszi az emberek számára, hogy kihasználják a másik tagállamban való munkavállalás vagy tanulás szabad lehetőségét.” EKB, Brüsszel, 2005. 11.

22. (4.)

5 Erasmus kurzusaimon (3-4 éve vezetek angol nyelven szakismeret-alapú kurzusokat, pl. Introduction to Sociology, Elements of Social Sciences)

megkérdezett külföldi hallgatók szóbeli véleménye: a meghirdetett kurzusok 99,9% angol nyelven folyik (Alex Barnaud); az Erasmus kurzusok

projektfeladataihoz kijelölt szakirodalom többségében angol nyelvű (Max Meinhadt).

20

Kimondva vagy kimondatlanul, de úgy tűnik, hogy az európai felsőoktatási

rendszerek kompatibilitásának, sőt maguknak a képzési, oktatási és nyelvpedagógiai

programcsomagok megírásának, tehát az egész információközvetítésnek a közös nyelve

jelentős mértékben az angol mint kontaktusnyelv.

Az Unió törekvései ellenére, az oktatási szférán túl, a hétköznapi életben is az angol

nyelvhasználat a legnépszerűbb és a legszélesebb körökben használt idegen nyelv Európa

országaiban. Ezt bizonyítja a Europeans and their Languages6 (Az európaiak és nyelveik)

címen közzétett felmérés is. A felmérést a TNS Opinion and Social közvélemény-kutató

intézet készítette 28 694, 15 éven felüli személy megkérdezésével. A felmérés átfogó képet

ad a nyelvtudás és nyelvtanulás helyzetéről az Európai Unióban, és sok érdekes problémát

vet fel a nyelvpolitikával kapcsolatban. Az angol nyelv dominanciáját illetően az ábrák

egyértelmű eredményeket mutatnak.

Az 1. ábra az Európai Unióban legszélesebb körben beszélt nyelvek százalékos

arányát mutatja. A sötétkék szín a nyelveket mint anyanyelv, a világos kék szín a nyelveket

mint idegen nyelvet jelöli. A felmérés eredménye szerint a megkérdezettek 13% mint

anyanyelvet, 38% mint idegen nyelvet beszéli az angol nyelvet társalgási szinten. Ez

összesen a válaszadók 51%. Idegen nyelvként németet 14% és franciát szintén 14%

használ, míg lengyelt például csak 1%. Összességében a válaszadók 51% beszél angolul,

németül 32%, lengyelül például csak 10%. A felmérés eredménye, és a tanulmány végső

konklúziója egyértelműen az angol nyelv globális hatását és széleskörű nemzetközi

kommunikációs eszközzé válását hangsúlyozza még az Európai Unió területén is.

1. ábra Az EU-ban leggyakrabban használt nyelv

______________ 6 Forrás: Europeans and their languages, Special Eurobarometer /243/ Wave64/3-TNS Opinion and Social, February 2006 (2008. október)

21

A 2. táblázat szerint az unió állampolgárainak 77% gondolja, hogy a gyerekeknek

angolt kellene tanulniuk, mint első idegen nyelvet. Országonként is a legkedveltebb idegen

nyelv az angol. A megkérdezettek átlagban mindenütt 80-99% között tették első helyre az

angol nyelvet, amit a gyerekeknek, mint első idegen nyelvet mindenképpen tanulniuk

kellene már a közoktatási intézményekben. A felnőtt generáció érzékeli, és tisztán látja az

angol nyelv információ-közvetítésének nemzetközi funkcióját, hatékonyságát és központi

szerepét. Magyarországon a válaszadók 85% jelölte az angolt, míg 73% a német nyelvet. A

felmérés szerint a különböző európai nemzetek polgárainak közvéleménye lényeges

befolyást gyakorolhat a tagállamok oktatási rendszereiben az idegennyelv-pedagógiai

koncepciók kialakítására, köztük is az angol nyelvtanulás pedagógiai jellegű motivációjára.

2. táblázat Melyik két nyelvet, leszámítva az anyanyelvet, kellene a gyerekeknek mint idegen nyelvet tanulni?

Az uniós politikai, emberjogi, oktatási- és nyelvpolitikai irányelvek látszólag

meghatározzák, hogy kulturálisan és nyelvileg egyik nemzet se válhasson uralkodóvá a

22

másik felett (bármelyik újonnan csatlakozó tagállam nemzeti nyelve hivatalos nyelvvé

válik az Európai Unióban). Ennek ellenére az Európai Unió intézményrendszerének

működése is az angol nyelvhasználat fokozottabb elterjedését és számtalan angol

szaknyelvi közösség, illetve szaknyelv kialakulását eredményezi.

Jelenleg az Unió intézményeiben sokszor lelassítja, – és a tolmácsolási díjak miatt –

igen költségessé is teszi az ügyintézést és a tárgyalásokat az információ több nemzetiségi

nyelvre fordítása. A hatékonyság érdekében a hivatali rutin gyakorlata és a szakemberek

hétköznapi kommunikációja leggyakrabban az angol szak/nyelvhasználatot eredményezi,

melyet gyakran EU-English, Eurospeak vagy Euro-English (Born, 1996: 70-75) néven

emlegetnek. Az EU-s hivatalnokok többsége idegen nyelvként mint szaknyelvet használja

az angol nyelvet. Szemben sok kritikus megjegyzéssel az EU-English nem „bad English”

(„helytelen angol nyelvhasználat”), hanem a hivatalnokok munkanyelve, akik az EU

intézményeiben dolgoznak és meghatározott céllal, angolul szaknyelven kommunikálnak.

Az angol szaknyelvekre példaként lehet még említeni az egyes hazai egyetemeken

(BCE, BGF, BME, DE, PE, PTE) is kutatott és helyenként oktatott EU-s szaknyelvet, vagy

az EU-s jogharmonizációs szaknyelvet, a gazdasági és üzleti szaknyelvet. Szaknyelvi

kommunikációt eredményez a KER-hez kapcsolódó szaknyelvi terminusok alkalmazása,

vagy a Bolognai Nyilatkozat (1999) és az Erasmus programok szakmai megfogalmazása,

értelmezése is.

A TNS Opinion and Social közvélemény-kutató intézet felmérésében a szaknyelv

tanulása iránti motivációra is találunk utalásokat. A 2. ábrán 2001-ből és 2005-ből

származó adatok összehasonlítását láthatjuk. A válaszadók többsége mindkét évben az

idegen nyelvtanulás céljaként az utazást jelölte meg (föntről az első sor). Az utazást a

nyelvtanulás céljaként 2001-ben a megkérdezettek 47% jelölte meg, míg 2005-ben a

válaszadóknak már csak 35%-t motiválta a nyelvtanulásban az utazás. 2005-ben az idegen

nyelvtanulás jelentős motivációs tényezőjévé vált a munkavállalás (föntről a második sor).

Ez szignifikáns növekedést mutat a négy év során. 2001-ben az emberek 26%-t, míg 2005-

ben az európai állampolgároknak már 32%-t inspirálta az idegen nyelvtanulásban (legtöbb

helyen a fenti adatok ismeretében feltételezhatően ez a nyelv az angol) a könnyebb

munkavállalás és az üzleti életben való érvényesülés lehetősége. Természetesen ezekkel

együtt jár a külföldi utazás is. A külföldi országban történő tanulás, mint nyelvtanulási cél

(utolsó sor) 2001-ben 6% volt, de 2005-ben is még csak 14%. A felmérés többi

változójához képest ez alacsony arányszám, de a négy év alatti több mint kétszeres

növekedés továbbra is emelkedő tendenciát mutat.

23

2. ábra Milyen célból tanulja az idegen nyelvet?

1. 3. NYELVÉSZETI ÉS NYELVPEDAGÓGIAI PARADIGMAVÁLTÁS AZ ANGOL

SZAK/NYELV TANÍTÁSÁBAN

Az előző fejezetekben megjelenített, adatokkal is alátámasztott társadalmi

változásokkal és az angol nyelv nemzetközivé válásával egy időben hatékony, új elméletek

és paradigmák láttak napvilágot a nyelvtudomány, a nyelvpedagógia és a neveléstudomány

területén. Ezek az irányzatok szintén döntően befolyásolták az általános nyelvi és

szaknyelvi angol tanulásának, tanításának és tesztelésének folyamatát világszerte.

Bárdos (2005) nyelvtanítás-történeti munkája átfogó képet nyújt a korai és modern

nyelvtanítás módszereiről, az adott korszakok nyelvészeti elveinek alkalmazásáról és a

„nyelvpedagógia – mint integrált szemléletű tantárgypedagógia – kialakulásáról” (Bárdos,

2005: 10). A 19. század derekáig meghatározó szerepet betöltő nyelvtani-fordító

idegennyelvtanítási módszer a korai nyelvészeti elméletek nyelvtan-központú elveit

használta. Midez az osztálytermekben a „paradigmák, táblázatok, nyelvtani szabályok

bevésésé(t jelentette), … ahol a nyelvtanulás szabályok bemagolásából és írásos

gyakorlatokból állt, vagyis a nyelvtan tanítása szabálytanítássá egyszerűsödött” (Bárdos,

2005:52).

A 20. század folyamán a nyelvtani-fordító módszert több alternatív módszer követte

és egészítette ki. Ezek a módszerek természetesen nem izoláltan, hanem egymással

keveredve, időnként integráltan léteztek. A direkt, audiolingvális, kognitív és

24

kommunikatív módszert egyben nyelvtanítási elméletnek is nevezzük, melyek a pedagógiai

helyzetekben egyszerre alkalmazz(t)ák a korszak nyelvészeti, pszichológiai és szociológiai

irányzatait.

A 20. század második felét – mint a kommunikáció korszakát – a kommunikatív

nyelvtanítási módszer jellemezte. Kialakulásában jelentős szerepet játszott az alkalmazott

nyelvészet, valamint a pszicho- és szociolingvisztika feljődése. Ezek a diszciplinák

vizsgálódásuk középpontjába már a kommunikáció funkcionális jellegzetességeit állították.

A nyelvészet és az idegennyelv-pedagógia – társtudományaival együtt – új teóriái a

hagyományos nyelvtani szabályrendszerek leírása, a nyelvi tartalom (kiejtés, nyelvtan,

szókincs) közvetítésének és a nyelvi készségek jelenségeinek feltárása mellett, nagy

hangsúlyt fektettek a nyelvhasználat formai jellegzetességeinek meghatározására. Céljuk az

volt, hogy felfedjék azokat a módokat, amelyek a valóságos kommunikációban használatos

nyelvet befolyásolják (ld. Widdowson, 1978). A hatvanas évektől a kutatások és gyakorlati

vizsgálódások középpontjába a verbális és a nem verbális kommunikációs közlések

részletes feltárása és ismertetése került. Mindez széleskörű multidiszciplináris szemléletet

és a kommunikáció fogalmának konszenzusos értelmezését eredményezte.

A kommunikáció nemcsak információcsere, hanem különböző tevékenységek

(tranzakciók, interakciók, cselekvések, szándékok) során a kommunikáció

résztvevőinek olyan komplex együttműködési folyamata, ahol az üzenetek

interpretációjának, azok megértésének és a megértés segítségének is fontos szerepe

van (Kurtán, 2003: 14).

1. 3. 1. Nyelvészeti paradigmaváltás

A legkorszerűbb nyelvi kommunikációelméleti felfogások a nyelvészeten belüli

paradigmaváltást, a kommunikatív szemlélet kialakulását eredményezték. Mindez számos

kommunikatív nyelvi képesség (Communicative Language Abilty, CLA) meghatározását,

valamint kommunikatív kompetencia-modellek létrejöttét eredményezte. A disszertáció

keretei között nem elemezzük a képesség és a kompetencia terminológiák közötti

különbséget. A mai gyakorlatnak megfelelően egymás szinonimájaként használjuk őket.

Terminológiai szempontból a kommunikatív nyelvi kompetencia és kommunikatív

kompetencia kifejezést a következőképpen használjuk:

A kommunikatív nyelvi kompetenciák képessé teszik az egyént, hogy nyelvi

eszközök alkalmazásával cselekedjen. … a kommunikatív szándék valóra

25

váltásához a nyelvtanulónak és nyelvhasználónak … általános képességein túl a

nyelvvel összefüggő kommunikatív kompetenciájukat is alkalmazni kell. A

kommunikatív kompetencia ebben a szűk értelemben … több komponensből

tevődik össze (KER, 2002: 12. 130.).

Ebben a fejezetben az idegen nyelvi (nem anyanyelvi) kommunikatív kompetencia

jellegzetességeit figyelembe vevő, és a kommunikatív kompetencia elemekre

oszthatóságának elvén alapuló különböző értelmezéseket és modelleket ismertetjük

röviden.

Az első, korai nyelvképességről alkotott modellben már Lado (1961) és Carroll

(1961) is különbséget tett a nyelvi elemek (fonológia, grafológia, nyelvtan, szókincs) és a

készségek elemei (olvasás, írás, hallás, beszéd) között. De ők még nem mutattak rá arra,

hogy ezek az összetevők hogyan viszonyulnak egymáshoz. A későbbiekben Chomsky

(1965), bizonyos értelemben Saussure (1916) „langue- és parole” modelljét felelevenítve,

megkülönböztette a kompetencia fogalmát a performancia fogalmától. Chomsky

értelmezésében a kompetencia a nyelvet tökéletesen beszélő/hallgató ember nyelvtudását

(nyelvtan tudása), míg a performancia a nyelvtudásnak aktuális alkalmazását jelenti egy

konkrét szituációban. Chomsky pszicholingvisztikai szemléletű nyelvi kompetencia

elméletében kifejtett kompetencia és performancia dichotómia a generatív nyelvelmélet

egyik alaptételévé vált.

A szociolingvisztika térhódításával az eredeti nyelvi kompetencia elmélet kerete a

legtöbb nyelvész és az idegen nyelv elsajátítását kutató számára szűknek bizonyult. Az

1970-es években kezdődött el az a folyamat, ahol a nyelvi kompetencia után a

kommunikációban megjelenő többi kompetencia meghatározása is szükségessé vált. Majd

ezeknek a különböző kompetenciáknak az egymáshoz való viszonyuk bemutatása, és

modellekben történő ábrázolása lett a nyelvészet és az idegennyelv-pedagógia egyik

alapvető kutatási irányzata.

Chomsky-val ellentétben, Hymes (1972) nagyobb figyelmet szentelt a helyes

nyelvhasználatra, és hangsúlyozta, hogy a kommunikáció mindig szöveg-, illetve

kontextus-specifikus. A modellek közül először nála szerepel a kommunikatív kompetencia

fogalma, amely a mondatszint fölötti kontextus fontosságát is figyelembe veszi. Hymes

szerint egy nyelv beszélője nem csupán azt tudja, hogyan kell létrehozni grammatikailag

helyes mondatokat, de a nyelvhasználatról is megfelelő ismeretekkel kell rendelkeznie.

Ezért kétdimenziós kommunikatív kompetencia-modelljében a nyelvi kompetencia mellett

bevezette a szociolingvisztikai kompetencia fogalmát. Hangsúlyozta, hogy a nyelvtudás

26

mellett a szociolingvisztikai tudás komponense is szükségszerű a kommunikatív

kompetencia kiteljesedéséhez.

Hymes kommunikatív kompetencia-modelljével kiindulási alapot teremtett az

elmélet és a gyakorlat számára. Lehetővé tette a nyelvészek és a nyelvpedagógusok

körében, hogy a kommunikatív kompetencia-modellekből merítve a nyelvtudás elemekre

oszthatóságának elvét megalapozzák.

Canale és Swain kommunikatív kompetencia-modellje először háromkomponensű

(1980), majd a későbbiekben Canale által módosított négykomponensű (1983) modell lett.

Itt a nyelv már kommunikációs eszközként jelenik meg. A modell komponensei: nyelvi

kompetencia, szociolingvisztikai kompetencia, beszéd- és szövegalkotói kompetencia,

startégiai kompetencia. Canale és Swain elméletében (1980, 1983) fogalmazódik meg

először a stratégiai kompetencia terminológia:

…a verbális és nem verbális kommunikációs stratégiák ismeretét jelenti, melyeket

azért hozunk működésbe, hogy kompenzáljuk a kommunikációban bekövetkező

zavart, melynek okai lehetnek a performancia változók vagy a nem megfelelő

kompetencia (Canale és Swain, 1980:3).

A startégiai kompetencia azzal, hogy a kommunikatív célok elérésére alkalmazott

nyelvhasználati stratégiák tartoznak hozzá, inkább univerzális és nem nyelvspecifikus

tulajdonságggal rendelkezik. Funkciója ugyanis a nyelvi és szociolingvisztikai

komponensek közötti távolság áthidalása.

Bachman (1990) szintetizáló rendszere nagy hatással volt és van az idegen

nyelvtanításra. Ötvözte az előző modellek eredményeit, megfelelő keretrendszert biztosított

az idegennyelv-tanítás gyakorlatának számára, és elméleti hátteret teremtett a tesztelési

gyakorlathoz is. Bachman a kommunikatív nyelvi képesség komponenseit a kommunikatív

nyelvhasználatban mutatja be. Elméletében már a különböző kommunikációs elemek és a

kontextus állandó kölcsönhatását hangsúlyozta. Elképzelése szerint a kommunikatív nyelvi

képesség három komponensrendszer interakciójából fakad: a nyelvi kompetencia és ennek

alkomponensei, a stratégiai kompetencia és ennek alkomponensei, a pszichofiziológiai

mechanizmusok, amelynek alkomponensei a nyelvi készségek. Manapság a

szakirodalomban a legelfogadottabb Bachman és Palmer (1996) kompetenciákat

szintetizáló kommunikatív képesség modellje, melynek alapja, hogy a nyelvhasználat

interakcionális természetű, az interakciók sokoldalúak, komplexek és elkerülhetetlenek a

nyelvhasználatban, nyelvtanításban és a nyelvi tesztelés gyakorlati megoldásaiban.

27

A listát lehetne még bővíteni, pl. Savignon (1972), Taylor (1988), Celce-Murcia-

Dörnyei-Thurrell (1995) modelljeivel, de a disszertáció keretei között mi az angol

szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás szempontjából legrelevánsabb kompetencia elméleteket

ismertettük. Napjainkban a kommunikatív kompetencia-modellek tárházában ott található a

kommunikatív szaknyelvi képesség modellje (Douglas, 2000). Itt a nyelvtudás és a

stratégiai kompetencia mellett egyik alkomponensként jelenik meg a szakmai háttértudás.

(Az elmélet részletes kifejtését ld. a 3.2.3. fejezetben) A kommunikatív szaknyelvi

képesség modelljének megalkotásáig hosszú út vezetett. Tény, hogy a kommunikatív

szaknyelvi kompetenciára irányuló kutatások száma fokozatosan nő, és az angol szaknyelvi

kompetencia rendszere az idegennyelv-pedagógia napjaink egyik kutatási területe.

1. 3. 2. Nyelvpedagógiai paradigmaváltás

A nyelvészeti kommunikatív paradigmaváltás és a különböző multidiszciplináris

szemléletű elméletek széles körben való elterjedése után, a hetvenes évektől a

nyelvpedagógiai kutatások is új irányt váltottak. A figyelem fokozatosan olyan

nyelvtanítási, nyelvtanulási csoportok, kurzusok és vizsgarendszerek vizsgálatára irányult,

amelyek a gyakorlatban már a nyelvtanulók speciális céljainak, valamint a nyelvhasználat

szakmaspecifikus kontextusának megfelelően működtek. Tehát az angol szaknyelvet

tanították.

Az idegennyelv-oktatás sokszínű közegében Hutchinson és Waters (1987) a korszak

nyelvpedagógiai változásainak paradigmatikus eredményeként a szükségleteken alapuló,

tanuló- és tanulásközpontú szemlélet kialakulását hangsúlyozta. Az angol nyelv iránt

megnőtt társadalmi igény miatt az angol szaknyelv gyakorlati tanítása során a tanár-

központú nyelvoktatás kezdett háttérbe húzódni. Helyette fokozatosan a tanárról a diákra,

majd a nyelvi formákról a tartalomra tevődött át a hangsúly. A nyelvi tartalomra történő

fókuszálás eredményezte a tartalom- és a későbbiekben a szakismeret-alapú nyelvoktatást,

amely a szaknyelvi képzések egyik meghatározó nyelvtanítási módszere lett.

Az idegen nyelv és a szaknyelv elsajátítása terén a tartalomalapú nyelvoktatás a

múlt század kommunikatív nyelvtanítási módszerének egyik változata volt.

A tartalomalapú nyelvoktatásban az elsajátítandó idegen nyelv

ismeretközvetítőként, médiumként, olyan nyelvi hordozóként jelenik meg, amely a

szakismeret gyarapodását szolgáló tartalmak átvételét teszi lehetővé. A

nyelvelsajátításnak az a lényege, hogy a tanulók a szakismeret megfogalmazásához

28

szükséges kifejezésmód birtokába jussanak (Borgulya-Somogyvári-Sümeginé,

2006: 28).

A tartalomalapú nyelvi képzések során a nyelvpedagógiai cél elsősorban a

szakmaspecifikus nyelvi struktúrák, az adott témához tartozó szakkifejezések, a

kommunikációs stratégiák, a tartalmak, a kognitív ismeretek nyelvi formába öntésének a

fejlesztése. A szaknyelvkutatók közül sokan – Strevens (1988), Dudley-Evans-St. John

(1998), Bárdos (2005), Richter (2005) – hangsúlyozzák, hogy a tartalomra figyelő, a

célnyelvű anyag elsajátítását kitűző módszerek többsége a szakmát gyakorló

nyelvhasználók és a haladó/felsőfokú szaknyelvi képzések világába tartozik.

A szakmákban és a „felsőoktatásban ugyanis a tartalom egyre mélyül, s mivel a

szakismeret átadásához a tudományterület alapvető ismeretére van szükség, ezért

megalapozott szakismeret-alapú nyelvoktatásról beszélünk.” (Borgulya-

Somogyvári- Sümeginé, 2006: 28).

A megváltozott hazai felsőfokú szaknyelvi képzésekben – a fenti definíciót

elfogadva – érdemes figyelembe vennünk a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás

értelmezésének hangsúlyeltolódását, és helyette a szakismeret-alapú szaknyelvoktatásról

beszélnünk. A disszertációban, a továbbiakban a tartalomalapú nyelvtanítás, mint

hagyományos kommunikatív nyelvtanítási módszer jelenik meg. A szakismeret-alapú

nyelvoktatást egy szűkebb területen, a felsőoktatási szaknyelvi képzésekben megjelenő,

gyorsan fejlődő, de még sok ellentmondást tartalmazó szaknyelvi módszertani

szemléletként használjuk (ld. 1.4.1. és 2.3. fejezetek).

A hetvenes évektől a fentiekben elemzett nyelvészeti és nyelvpedagógiai irányzatok

folyamatosan elméleti magyarázatokat adtak az angol szaknyelv gyakorlati tanulásához,

tanításához és vizsgáztatásához. Majd a szakmaspecifikus nyelvpedagógiai cél hatékony

megvalósításának érdekében kutatások sora kezdett el foglalkozni a tanulói szükségletek és

igények felmérésével, elemzésével, vagyis a szükségletelemzésekkel.

Ennek a folyamatnak az eredményeként lassan kikristályosodott az idegennyelv-

pedagógián belül az angol szaknyelv, azóta is legmarkánsabb metodológiai jellemzője: a

szükségletekre épülő, a tanuló- és tanulásközpontú, a tartalomra fókuszáló szakismeret-

alapú, kommunikatív szemléletű szaknyelvi módszertani irányzat (Markee, 1986: 161-172).

Ez a módszertani irányzat az angol szaknyelvtanítás, -tanulás és -vizsgáztatás alapjává vált.

Lehetőséget teremtett arra, hogy az angol szaknyelv szerteágazó kutatási irányzatai a mai

konszolidálódott állapotban az idegennyelv-pedagógia egyik speciális területévé váljanak.

29

A hetvenes és nyolcvanas évektől gombamód szaporodtak a tanuló-centrikus,

szakismeret-alapú és szükségletelemzésekre épülő angol szaknyelvi kurzusok.

Elsődlegesen Amerikában, de lassan megjelentek a világ más pontjain is. Kezdetekben a

figyelem a szaknyelvi lexikára összpontosult, de Barber már 1962-ben a tudományos angol

nyelv jellegzetességeiről tett közzé írásokat, és hangsúlyozta, hogy nemcsak a szókészlet,

de bizonyos nyelvtani struktúrák és a szintaxis is meghatározó szerepet játszanak a

szaknyelv elsajátításának esetében (1962: 9-52). Ewer és Latorre (1971), Swales (1971),

Selinker-Trimble (1976) és sokan mások a tudományos és műszaki, valamint a tudományos

technológia angol szaknyelvéről közöltek publikációkat. Egyes egyetemeken létrejöttek a

szaknyelv oktatásával és kutatásával foglalkozó tanszékek (San Jose University, University

of Illinois, Iowa University, University of Birmingham stb). 1981-től a CATESOL

(California Teachers of English to Speakers of Other Languages) News rendszeresen közöl

publikációkat az angol szaknyelvi kutatásokról és eredményekről. De ekkor alakultak ki a

mára már konkrétan elhatárolódott orvosi, üzleti és jogi angol szaknyelvek, valamint az

angolszász területeken a felsőoktatásban és a piacon egyaránt megjelentek a szaknyelvi

vizsgarendszerek is. 1980-ban megalakult az ESP Journal, amely azóta is a szakma

legrangosabb folyóirata, és széles teret biztosít a szaknyelvkutatási irányzatoknak.

A korszak angol szaknyelvi irányzatának elméleti és gyakorlati szlogenje a

következő volt: „Mondd meg, mire kell neked az angol nyelv, s én megmondom, milyen

angol nyelvre van szükséged” (Hutchinson és Waters, 1987: 8).

1. 4. AZ ANGOL SZAKNYELVTANÍTÁS ÉS A SZAKNYELVI VIZSGARENDSZEREK

KIALAKULÁSA

1. 4. 1. Az angol nyelvtanítás tipizálása

Az 1960-as évektől az angol nyelvtanítás (English Language Teaching, ELT)7

közösségében, az angolszász területekre beáramló migránsok, egyetemi hallgatók és

szakemberek piaci, oktatási és nyelvhasználati igényeinek kielégítése miatt egy új

irányzat, az angol szaknyelv (ESP) határozott megjelenéséről beszélhetünk.

___________ 7 Különösen ebben a fejezetben, de a későbbiekben is, a zárójelben megadott angol kifejezések rövidített formái is megjelennek, mivel

ezek a terminusok (mozaikszók) a hazai és a nemzetközi szakirodalomban egyaránt használatosak.

30

Azóta, az angol nyelv és szaknyelv tanítása meglehetősen heterogén változásokon

ment keresztül. Mára a nemzetközi szakirodalom az angol nyelvtanulás, nyelvtanítás és

nyelvvizsgáztatás több, letisztult típusát különbözteti meg egymástól (Hutchinson-Waters

(1987).

A pedagógián belül a tanulói közösség egyik lehetséges ismeret- és

képességelsajátító területe az angol nyelvtanítás (ELT). Az angol nyelvtanításban a tanulók

kétféleképpen vehetnek részt. A tanulók egyik csoportja számára az angol mint első nyelv,

vagyis anyanyelvként jelentkezik. Multikulturális társadalmakban (pl. Kanada) az angol

mint második nyelv (English as a Second Language, ESL) jelentkezik az oktatás területén.

Akár angolszász területen, akár a nemzetközi világban az angol nyelvet a nyelvtanulók

többsége, mint idegen nyelvet tanulja (English as a Foreign Language, EFL). Az angol

mint idegen vagy második nyelv lehet általános angol (General English, GE) és angol

szaknyelv (ESP).

Egyes szaknyelvkutatók szerint nincs is olyan, hogy általános angol nyelv, hiszen

minden nyelvtanuló valamilyen speciális szükséglet kielégítése céljából tanulja a nyelvet.

Ennek ellenére konszenzus született. Napjaink legpreferáltabb dokumentuma, a

Referenciakeret is a nyelvhasználat kontextusaként a fenti kategóriáknak megfelelően

definiálja és különbözteti meg a nyelvhasználati tartományokat.

A tartomány a társadalmi élet olyan tág területeire vonatkozik, amelyeken az

egyén társadalmi szereplőként tevékenykedik. Jelen esetben … csupán a

nyelvtanulás és nyelvtanítás, valamint a nyelvhasználat szempontjából fontos főbb

kategóriákra szorítkozunk: oktatási, szakmai, közéleti és személyes

tartományra (KER, 2002: 12).

A hétköznapi életszituációk, a személyes és közéleti tevékenységek általános

nyelvhasználatot (GE) eredményeznek. A szaknyelveken (ESP) belül még két alosztály

differenciálása lehetséges. A szakmaspecifikus angol nyelv lehet English for Occupational

Purposes (EOP), vagy English for Vocational Purposes (EVP). A két terminológia között

nincs tartalmi különbség, mivel szakma-orientált, az egyén hivatásának, munkájának

gyakorlása közben kifejtett tevékenységek során megnyilvánuló nyelvhasználatot jelent

mindkettő. Ilyenek például az orvosi, üzleti, műszaki stb. angol szaknyelvek. A

tudományos angol szaknyelv, English for Academic Purposes (EAP) szintén a szaknyelvek

egyik csoportját alkotja. Itt a nyelvhasználat tudományos és intézményesített oktatási

környezetben, tanulási és képzési kontextusok közegében folyik, ahol a cél bizonyos

szakismeretek és szaknyelvi készségek egyidejű elsajátítása. Ki kell azonban emelnünk,

31

hogy az angol szakmaspecifikus (EOP vagy EVP) és tudományos szaknyelv (EAP)

megkülönböztetése sok esetben nem releváns, és a szakirodalomban gyakran csak az angol

szaknyelv terminus (ESP) elnevezés a domináns.

A fentiekben leírt szakirodalmi háttér szintetizálásaként a következő modellt

állítottuk össze az angol nyelvtanítás kategorizálásáról (3. ábra). A nyelvtanítási típusok

osztályozása természetesen nem jelenti azt, hogy a különböző nyelvhasználati formák,

nyelvi és nyelvtani jellemzők kölcsönösen ne jelennének meg az egyes típusokban.

Ábránkban a nyelvhasználati tartományoknak megfelelő nyelvtanítási típusok közötti

állandó kölcsönhatást és egymásrautaltságot a kétirányú nyilak jelzik. Értelmezésünkben is

két kategóriára osztható az angol szaknyelvek (ESP) típusa. A szakmaspecifikus angol

nyelv (EOP) a szakmai élet gyakorlati szaknyelvhasználatát és annak elsajátítását jelenti.

Az angol tudományos szaknyelv (EAP) azonban, a hazai felsőoktatási intézményekben

megjelenő újszerű szaknyelvképzési irányzatnak megfelelően, magába foglalja a sokszínű

szaknyelv-oktatási és vizsgáztatási formációkat, a szakismeret-alapú képzéseket, az angol

nyelvű szakoktatást, illetve az egyes tudományterületek nyelvhasználati sajátosságainak

oktatását is.

3. ábra Az angol nyelvtanítás típusai

32

A hazai szaknyelvkutatásban nincs konszenzus a fenti, angolból fordított

szakterminológiák használatában. Egyes tanulmányokban keverednek és összemosódnak az

altípusok terminusai. Máshol a zárójelben megadott angol rövidítések azonosítják be a

magyar körülírásokat. Az English for Academic Purposes eddigi magyar értelmezései

„tanulmányi célú szaknyelv” (Kurtán, 2003), és egy tükörfordítás eredményeként az

„akadémiai szaknyelv” (Silye, 2004). A disszertációban a kutatás kontextusának

megfelelően a felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelv kifejezést használjuk

(ld. 1.3.2. fejezet), mely képzési professzió egy újszerű irányzat megjelenését eredményezi

hazánkban. Az újszerű irányzat egyszerre próbál megfelelni a piaci igényeknek (aktív

munkavállalók angol szaknyelvi képzése és vizsgáztatása), az oktatási (Bolognai

Nyilatkozat, 1999), oktatáspolitikai határozatoknak (EU-s irányelvek, OM határozatok,

kormányrendeletek, stb.), valamint a hazai és a külföldi hallgatók tanulmányi elvárásainak:

az angol nyelvi kompetenciák, a kommunikációs stratégiai kompetenciák és a kognitív

ismeretek megszerzése angol nyelven.

A felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi képzés altípusai, English

for Law, English for Economics, English for Social Sciences stb. egyre gyakrabban

jelennek meg egyetemeink (BCE, BGF, PTE stb.) kurzusainak elnevezéseiben. A fogalom

megfeleltethető a Referenciakeret oktatási tartományának is, ahol a tanulási/képzési

kontextusokon van a hangsúly, amelyekben bizonyos ismeretek vagy készségek elsajátítása

a cél (KER, 2002: 19).

1. 4. 2. Az angol mint idegen nyelv tesztelésének rövid története és ideológiája

Az idegennyelv-tudás a nyelvtanuló számára örökös approximáció, a nyelvészek és

nyelvtanárok számára pedig, folyamatosan változó, történeti kategória. (Bárdos, 2002: 19)

A szak/nyelvtudás mérésének és értékelésének hosszú idők óta pedagógiailag,

intézményileg, gazdaságilag és társadalmilag is legelfogadottabb eszköze a nyelvvizsga. Az

idegen nyelvi tesztelés sokszor egymástól jelentősen eltérő szakterületek (nyelvészet,

pszichológia, pedagógia, pszichometria), valamint az elmélet és a gyakorlat

követelményeinek kompromisszumaként jön létre. Ezt bizonyítja az idegen nyelvi tesztelés

története, amely korszakonként a legelfogadottabb tudományos elméletek praxisban történő

alkalmazását tükrözi.

Az idegen nyelvi értékelés és mérés három szembetűnő korszakát különíti el a

szakirodalom (Spolsky, 1995:1-5): a tradicionális nyelvi tesztelés (19. századig), a

33

modernkori vagy pszichometrikus-strukturalista tesztelés (20. század első felétől), a

posztmodern vagy pszicholingvisztikai-szociolingvisztikai tesztelés (1930-as és 40-es

évektől) korszaka.

A tesztelési korszakok időbeli megjelölése nem jelenti, hogy egyes értékelési és mérési

módszereket, elméleteket a későbbiekben már nem alkalmazták volna. A tradicionális nyelvi

értékelés a 19. század végéig tartott, amelynek alapja a klasszikus nyelvtani-fordító nyelvtanítási

módszer számonkérése volt. Ebben a korszakban a hosszú esszéket, fordításokat és a szóbeli

vizsgákat a tanárok/vizsgáztatók ösztönösen és sokszor szubjektíven értékelték.

Majd ezt követte a pszichometrikus-strukturalista tesztelés, ahol a modern tudományos

tesztelés (a pszichometriában jártas szakemberek és nyelvészek együttműködésének

eredményeként) kísérletet tett arra, hogy az emberi képesség egy aspektusát – nyelvi képességet –

számokkal igazolhatóan és kimutatható módon mérje és értékelje. Ilyen volt például a Lado

(1961) elképzelésein alapuló diszkrétpontos tesztelés. Ez a strukturalizmus és behaviorizmus

elveit ötvöző audiolingvális módszer elméletével és gyakorlatával összahangban a nyelvi

jelenségeket a lehető legkisebb elkülöníthető egységekre bontva mérte és értékelte. Az irányzat

alkalmazott teszttechnikája az objektív-analitikus feleletválasztáson alapuló diszkrétpontos

tesztelés.

Az 1940-es évektől egy újfajta paradigma is megjelent a színtéren, a pszicholingvisztikai-

szociolingvisztikai tesztelés. Ez a szemlélet már magán hordozta a napjainkra is jellemző

objektivitás és multidiszciplinaritás jegyeit. Ebben a többfajta tudományágat integráló és

sokszínű tudományos módszert egyesítő idegen nyelvi tesztelés időszakában a kommunikatív

kompetencia tesztelése került a középpontba. A korszak meghatározó szemlélete a nyelvi

egységek integrálása, teszttechnikája az eklektikus, szubjektív-globális tesztelés. Legkedveltebb

teszttípusa a kritériumorientált készségszinteket vizsgáló teszt. Legjellegzetesebb képviselői Oller

(1979) és Morrow (1979).

A pszicholingvisztikai-szociolingvisztikai tesztelés időszakában az 1960-as évektől

jelentek meg az első szaknyelvi vizsgarendszerek. A szaknyelvi vizsgákon elsődlegesen

prognosztikus célzatú, kritérium-orientált jellegű, szakirányú készségszintvizsgáló teszteket

alkalmaztak.

Bármely tesztelési korszakot is vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy az idegen nyelvi

mérésnek és értékelésnek két alapvető ideológiája létezik, amely még ma is érzékelhető a

nyelvi tesztelés elméleti és gyakorlati szakembereinek örökös harcában. Az angol

egyetemek által meghonosított tradicionális nyelvi tesztelés elmélete (írásbeli hosszú

esszék és szóbeli vizsgák, interjúk) a humanista-szkeptikus, leíró jellegű tesztelés. Célja a

34

vizsgázó nyelvtudásáról, nyelvtani ismereteiről alkotott, sokszor szubjektív értékítélet. A

másik ideológia a méréseken alapuló értékelés, azaz a racionalista-empirikus

nyelvtesztelési elmélet. Elsődleges célja az objektív nyelvi tesztelés, a megbízhatóság

demonstrálása, valamint a hatékonyság és validitás kritériumainak való megfelelés.

Az angol szaknyelvi mérés és értékelés az objektivitás és pragmatikusság jegyében

mindkét klasszikus értelemben vett nyelvtesztelési ideológia elemeit hasznosítja.

1. 4. 3. Az angol szaknyelvi vizsgáztatás előfutárai

Az angol szaknyelvi vizsgáztatás épp úgy, mint az angol szaknyelvtanítás,

viszonylag rövid történeti előzményekkel rendelkezik. Szorosan összefonódik az idegen

nyelvek tanításának és vizsgáztatásának nyelvészeti, nyelvpedagógiai, módszertani és a

társtudományok multidiszciplináris aspektusainak változásaival.

Az általános idegen nyelvi, köztük az angol nyelvvizsgáztatás a XVII. századtól

kialakult szokás volt az európai egyetemeken. Douglas (2002) a mai értelemben vett angol

szaknyelvi vizsgáztatás előfutárainak, a sokak által általános nyelvvizsgaként elfogadott,

1913-ban megalakult Certificate of Proficiency in English (University of Cambridge Local

Examination Board, UCLES) vizsgát és az English Competence (College Entrance

Examionation Board) (1930) vizsgát tekinti.

A brit Proficiency nyelvvizsgarendszert Cambridge-ben indították be, ami az angol

egyetemekre jelentkező, jövőbeni angol nyelvtanárok jártasságát mérte és értékelte angol

nyelvből. Ezt követően az USA-ban az amerikai főiskolákra/egyetemekre jelentkező nem

angol anyanyelvűek nyelvi kompetenciájának tesztelésére vezették be az English

Competence speciális vizsgát. Douglas értelmezésében mindkét nyelvvizsgára már akkor

jellemző volt a határozott célrendszer, amelynek alapja egyértelműen egy szakmaorientált

szelekció volt. Mivel egyiket sem előzte meg szükségletelemzés, és a tesztfeladatok sem

hordozták a célnyelvhasználati szituációk jegyeit, természetesen egyiket sem nevezhetjük

tisztán szaknyelvi vizsgának.

Az angol szaknyelvi vizsgák jelentős elterjedése 1960-tól figyelhető meg. Ilyen volt

például a szignifikánsan brit nyelvterülethez kapcsolódó Cambridge English for Business

and Science nyelvvizsga, vagy az LCCI (The London Chamber of Commerce and Industry)

vizsgarendszer első változata, elsődlegesen az üzletemberek számára. Megemlítendő még a

PELA (Proficiency Test in English Language for Air Traffic Controllers) nemzetközi

szaknyelvi vizsga a 90-es évek elején, amit Luxemburgban dolgoztak ki 38 ország

35

légiforgalmi irányítói számára. Egyéb szakmaspecifikus nyelvvizsgák: az orvosok klinikai

készségét mérő OSCOE (Objective Standard Clinical and Oral Examinations) nyelvvizsga

1995-től; az idegenvezetők számára készült NLLIA (Language Testing Research Centre)

nyelvvizsga a Melbourne-i Egyetemen (Kurtán, 2003: 242); a Drexel Egyetem mester

képzésére érkező, majd Amerikában munkát vállaló üzletemberek részére a BEPT

(Business English Performance Test; az állami szektorban dolgozó tolmácsok és

kommunikációs szakemberek részére a DPSI (Diploma in Public Service Interpreting)

Londonban.

Ezeket az egyértelműen angol szaknyelvi vizsgákat már komoly igényfelmérés

előzte meg az egyes országok szakembereinek részvételével. A vizsgák tükrözték a

nyelvtesztelési ideológia racionalista-empírikus szemléletét, és alkalmazták a méréseken

alapuló értékelés módszerét. Az intézményesült angol szaknyelvi vizsgákat a vizsgára

trenírozó és felkészítő szaknyelvtanítási kurzusok megjelenése kísérte.

1. 4. 4. Az angol szaknyelvi vizsgák egyik prototípusa

Az angol szaknyelvi vizsgák egyik prototípusa az 1975-ben bevezetett TRAB

Examination (Temporary Registration Assessment Board). Ezt a Brit Orvosi Kamara

szervezte az Angliában letelepedni szándékozó, de eddig külföldön praktizáló orvosok és

egészségügyi ápolók részére. A TRAB vizsga már a szakmai háttértudást és az angol

nyelvtudást egyszerre mérte, hiszen az orvosi szakismeret és szakmai készségek angol

nyelvi megjelenítését tesztelték. A vizsga egy hallás utáni értést mérő tesztből, egy írott

esszéből és egy szóbeli interjúból állt, ahol a szaktudást és a nyelvi képességet is mérték és

értékelték. Ahhoz, hogy a vizsga megbízható legyen, a vizsgát megelőzte egy alapos

szükségletelemzés, amely írásban és szóban egyaránt a cél- és szaknyelvhasználati

szituációk felmérésére irányult. Az orvosi szakma művelőinél a legfontosabb és

leggyakoribb szaknyelvhasználati szituációkat összegyűjtötték, majd a szakszövegek

feltérképezésére koncentráltak. Végül a gyakoriság előfordulása alapján a tesztkészítők

meghatározták a vizsgafeladatokat. Az egyik vizsga ilyen tipikusan szaknyelvi, írásbeli

feladata volt például (Rea-Dickens (1987: 195-196):

Írjon egy levelet Dr Jones-nak, amelyben összegzi Mr Brown orvosi esetét, és írja le javaslatait Mr Brown utókezelését illetően! Töltse ki a röntgenkérő lapot erre a vizsgálatra! Amikor a beteget felveszik az osztályra, milyen írásbeli utasításokat kell hagynia az osztályos, éjszakai műszakban levő nővérnek?

36

A TRAB vizsga során a szükségletelemzésnél az orvosi szakma képviselői, a

tesztkészítők és a nyelvészek együtt dolgoztak annak érdekében, hogy a szaknyelvi

vizsgához szükséges autentikus feladatokat és témareleváns kontextust összeállítsák. A

szaknyelvi tananyag- és vizsgafejlesztés ezen, duális formáját, Selinker (1979) alapján, a

szakirodalomban SSI (Subject Specialist Informant) technikának nevezik. Az autentikus

vizsgafeladatok az orvosi szituációk életszerű megjelenítésére törekedtek, ahol a vizsgázók

feladatközpontú, tartalomközpontú, szakismeret-alapú és problémamegoldó feladatokkal

találkoztak a vizsgaszituációkban. Az ilyen jellegű autentikus feladatok megoldása

lehetőséget teremtett arra, hogy kölcsönhatás jöjjön létre az angol nyelvtudás és az orvosi

szakmai háttértudás között.

A TRAB vizsga a szükségletelemzésnek megfelelően az orvosi praxis

legreprezentatívabb és nagyobb jelentősséggel bíró nyelvi készségeit, a halláskészséget, az

íráskészséget és a beszédkészséget izoláltan mérte, majd értékelte.

A TRAB vizsga, amit később a Professional and Linguistic Assessment Board

átdolgozott és PLAB néven futott, ma már nem működik. A TRAB vizsga a mai értelemben

vett ideális szaknyelvi vizsga összes jellegzetességeit hordozta már: szükségletelemzés,

szakmaspecifikus kontextus, autentikus feladatok előzetes felmérése majd szimulálása, a

háttértudás és a nyelvtudás közötti interakció. Ezért tekinthető a szakirodalomban a

szaknyelvi vizsgáztatás egyik prototípusának. A TRAB vizsgára felkészítő kurzusokon

bármilyen kultúrájú és bármilyen idegen nyelvű jelentkező részt vehetett.

Összegezve az eddig leírtakat elmondhatjuk: az angol szaknyelvek világméretű elterjedését

egyértelműen a gazdasági, társadalmi és tudományos változásokon alapuló

információrobbanás okozta. Az angol szaknyelvek korunk Lingua Franca-jaként

funkcionálnak, mely gyakorlat a nyelvészeti, nyelvpedagógiai elméletekben is tükröződik,

s napjainkra önálló kutatási területté vált. Az első fejezetben bemutatott elméleti összegzés

teoretikus alapja lett hároméves kutatásunknak. Megalapozta bizonyos terminológiák hazai

értelmezését, egy újszerű felsőoktatási szaknyelvi képzési irányzat látens

jellegzetességeinek feltárását, valamint empirikus vizsgálatunk kiindulópontjává vált.

37

2. A MAGYARORSZÁGI ANGOL SZAK/NYELVI TANÍTÁS ÉS

VIZSGÁZTATÁS MÚLTJA ÉS JELENE

Magyarországon az ötvenes évektől egészen a 2000-ben lezajló nyelvoktatási és

nyelvvizsgáztatási reformig az idegen nyelvek oktatása, vizsgáztatása, valamint a szakmai

nyelvoktatás és nyelvvizsgáztatás, – amely bevett gyakorlat volt és a szűk körű szakmai és

munkaerőpiaci igényeknek hosszú ideig megfelelt – egymással karöltve két színtéren folyt:

a politikai döntések, kormány- és minisztériumi határozatok végrehajtását működtető,

országos hatáskörű Idegennyelvi Továbbképző Központban (ITK) és a tradíciókra épülő

felsőoktatási intézményekben.

A fejezet a továbbiakban az angol szaknyelvi vizsgákra és a szaknyelvek felsőfokú

tanítására összpontosít. A disszertáció egyik célkitűzésének megfelelően bemutatjuk az

ELTE ITK angol szakmai, szakmai anyaggal bővített vizsgáztatásának történeti

áttekintését. Majd a kezdeti évek merev, erősen centralizált nyelvvizsgarendszerétől a

lépésenként bekövetkező változások útján eljutunk napjaink rugalmasabb, decentralizált

rendszeréig. Ebben a rendszerben már különféle típusú, a KER rendszeréhez illeszkedő

akkreditált szaknyelvi vizsgarendszerek működnek.

2. 1. SZAKMAI NYELVVIZSGÁK AZ ÁLLAMI NYELVVIZSGÁK

IDŐSZAKÁBAN: AZ ELTE ITK SZAKMAI VIZSGARENDSZERÉNEK

TÖRTÉNETI ÁTTEKINTÉSE

Magyarországon az idegen nyelvek általános és szakmai vizsgáztatását hosszú

évtizedeken keresztül az ITK bonyolította le. Az ITK az ötvenes évek végén szerveződött

Idegen Nyelvtanfolyam és Nyelvvizsga Csoportból nőtte ki magát, és már a kezdetektől az

ELTE felügyelete alá tartozott.

A kutatás során kiderült, hogy az ELTE ITK semmilyen empirikus adattal nem tud

szolgálni az adott időszakot illetően. A kezdetektől egészen a nyolcvanas évekig a vizsgák

jegyzőkönyvei abc sorrendben statisztikai feldolgozásra várnak az ELTE Levéltárában. A

80-as évektől kibocsátott jegyzőkönyvek adatainak statisztikai feldolgozását az ITK

mostanában kezdte el (Galló András, az ITK igazgatóhelyettesének szóbeli közlése 2008

júliusában). Ezért kvantitatív és kvalitatív adatok megszerzésének céljából, irányított

beszélgetés történt az ITK 1979-től 1990-ig angol alelnöki pozíciót betöltött vezetőjével

(Bárdos Jenő), és félig strukturált interjú készült egy angol nyelvű vizsgáztatóval

38

(Görgényi István), aki 1980-tól rendszeresen részt vett a szakmai anyaggal bővített angol

nyelvvizsgákon. Az interjúalanyok még ismerték a régebbi korszakok nagynevű

vizsgáztatóit – Andor Katalin, Brüll Adél, Czobor Zsuzsa, Hámori Balázs, Horlay György,

Papp Nándor, Radványi Tamás, Rapcsák János, Székács Györgyné, stb.– és a

vizsgaközpont formális és informális hagyományait. A szövegegységben fellelhető

idézőjelek az interjúalanyoktól származnak, illetve Bárdos Jenő publikációiból, melyekre

gyakran hivatkozott a beszélgetés során. A Görgényi Istvánnal készült interjú összegzett

írásos formáját a Függelék tartalmazza, amely a mellékelt CD-n található.

Az állami nyelvvizsgát megelőző időszakban a hatvanas évek közepéig az idegen

nyelvi vizsgáztatást a 4/1958. (VIII. 3.) M. M. számú rendelet szabályozta, és az ELTE

szervezetén belül működő Nyelvvizsga Csoport végezte. Ez a rendszer valójában és

kizárólag szakmai nyelvvizsga néven futott. A nevesítés mellett semmi nem utalt a

nyelvvizsga mai értelemben vett szaknyelvi jellegére. Ekkor még egyénileg nem is lehetett

jelentkezni, csak a munkahely küldhette nyelvvizsgára a dolgozókat a munkahelyi vezető

javaslata alapján, a dolgozó adott munkaterületének feltüntetésével. A munkahelyet

felügyelő szervezet leellenőrizte, jóváhagyta a vizsgázó jelentkezését, majd képviselőket

küldött a szóbeli vizsgára. Ők aktív részesei voltak az írásbeli, szóbeli szövegek

kiválasztásának és az értékelésnek is. Ebben a rendszerben még nem lehetett nyelvi

szintekre sem jelentkezni. A vizsgán nyújtott produkció alapján a bizottság szubjektív

értékítélete döntötte el, milyen szintű (közép-, felsőfok) a vizsgázó tudása. Az írásbeli és

szóbeli vizsgák gyakorlatilag csak fordítási feladatokból álltak. A feladatok elsődlegesen

politikai szövegek vagy a vizsgázó munkakörének megfelelő idegen nyelvű szakmai

szövegek fordítását jelentették. „Az írásbeli és szóbeli vizsgák lényegében nem különültek

el egymástól. Amennyiben az írásbeli vizsgán a jelölt a két fordítási feladaton megbukott,

szóbeli vizsgát már nem tehetett” (Bárdos). A rendelet értelmében a sikertelen vizsga

megismétlésére kétszer volt csak lehetőség. Ha valaki még harmadszorra is próbálkozott,

azt külön minisztériumi engedéllyel lehetett csak megoldani.

A rendelet a nyelvtudásért járó bérpótlék – „mely a munkabér 30%-át is jelentette

bizonyos munkakörökben egy felsőfokú nyelvvizsga esetén” (Görgényi) – elnyeréséhez

szükséges nyelvtudást igazoló, bürokratikus (kredentialista) eszményeket támogatta. A

legtöbb szakmai nyelvvizsga-bizonyítványt ebben az időben orosz nyelvből bocsátották ki.

Ezt az erősen zárt és centralizált rendszert a 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet

módosította. A legfontosabb változás az volt, hogy megszűnt a vizsga kizárólagos szakmai

jellege. Lehetővé vált az egyéni jelentkezés és a szóbeli vizsgán megjelent a spontán

39

kommunikáció. Bárdos szerint a spontán beszélgetés természetesen előbb-utóbb irányított,

fordításról szóló beszélgetéssé, társalgós nyelvtanozássá változott. Ez valamilyen szinten

lehetővé tette az általános nyelvi képesség mérésének a súlyát, még akkor is, ha a vizsgázó

szakmailag bővített nyelvvizsga-bizonyítványt szerzett. Az írásbeli vizsgán továbbra is

megmaradt a kétirányú fordítási feladatok dominanciája.

Ha a vizsgázó a munkaköri követelményeknek megfelelően szakmai nyelvvizsgára

jelentkezett, akkor az írásbeli és szóbeli vizsgarészek meghatározott szakmai anyaggal

bővültek. Bárdos elmesélése alapján a szakmai anyaggal bővített feladatokat a

szakminisztériumok, lepecsételt borítékban szállították a vizsgára, és a szóbeli

vizsgabizottság egyik tagja a minisztérium által kijelölt személy volt továbbra is. A

szakmai nyelvtudás mérését döntő mértékben, a kétirányú fordítás segítségével történő

közvetítő készség mérése jelentette. Ekkortól beszélhetünk a szakmai anyaggal bővített

nyelvvizsgák rendszeréről, mely rendszer egészen a 2000-es reformig maradt fent.

1967-ben jött létre hivatalosan az állami nyelvvizsgáztatás rendszere, az ELTE ITK.

Alapját a 3/1967. (XII. 3.) MM számú rendelet az idegen nyelvtudás igazolására

rendszeresített vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM számú rendelet módosítása képezte.

Megalakult az Állami Nyelvvizsga Bizottság (ÁNYB), amely továbbra is az ELTE keretein

belül működött. Magyarországon ez a rendszer az idegennyelv-oktatás és -vizsgáztatás

struktúráját egészen a kilencvenes évek végéig meghatározta. A cél

… a dolgozó felnőttek idegen nyelvi oktatásának és továbbképzésének intézményes

biztosítása, a nyelvvizsgákkal kapcsolatos teendők ellátása, a nyelvvizsgákra

előkészítő esti tanfolyamok és egyes intézmények számára a szakmai

nyelvvizsgákra felkészítő úgynevezett céltanfolyamok megszervezése volt

(Bárdos, 2002: 248).

Az ITK tevékenységének homlokterében, kezdetben az oktatás állt. Öt nyelvből

szerveztek tanfolyamokat érettségivel rendelkező felnőtt hallgatók számára. Az évek során

az állami nyelvvizsgák iránt egyre nőtt az érdeklődés. 1967-ben 5591 vizsgázót

regisztráltak hat nyelvből.8 Az állami nyelvvizsgát két kategóriában, általános

nyelvismeretből és szakmai anyaggal bővített nyelvismeretből, több nyelven (angol,

német, francia, olasz, spanyol, orosz), közép- vagy felsőfokú jelentkezések alapján

lehetett letenni. A szóbeli és írásbeli vizsgák továbbra sem váltak szét, a

______________ 8 Forrás: ITK honlap (http:www.itk.hu/origo/alt_info/tortenet.htm) (2008. szeptember)

40

vizsgafeladatok túlnyomó többsége kétirányú fordítás volt. A szakmai anyaggal bővített

nyelvvizsgák rendszere változatlan maradt. Kisebb változások beiktatását a 2/1971. (VII.

14.) MM számú rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített vizsgákról szóló

6/1965. (VII. 16.) MM számú rendelet kiegészítése tette lehetővé.

A 70-es évek második felében megjelent 9/1978. (VIII. 25.) OM rendelet tovább

módosította a nyelvvizsgarendszert. Teszttechnikai szempontból nagyobb lehetőség nyílt a

nyugati színtereken és főleg az angol nyelv tesztelésében domináns kommunikatív

kompetencia mérésére és értékelésére. Bárdos elmondása alapján az 1979-es reform „új

nyelvvizsgát” eredményezett, ahol előtérbe került a szóbeli vizsga. Az értékelésben a

pontszámok súlyozása is megváltozott. A szóbeli és írásbeli vizsga aránya 5:2 lett. A

technikai fejlődés eredményeként megjelent a magnetofonos hallásértési vizsgafeladat, és

sor került a modern vizsgarészek (feleletválasztós teszt, nyelvtani/lexikai példamondatok)

bevezetésére.

A módosítások értelmében a vizsgázók már megválaszthatták, hogy közép- vagy

felsőfokú, általános vagy szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgára adják be

jelentkezésüket. A felsőfokú nyelvvizsgára jelentkező vizsgázó kaphatott középfokú

nyelvvizsga-bizonyítványt, amennyiben nem szerzett elégtelen osztályzatot, és a

középfokon előírt feladatokra kapott osztályzatok átlaga közepes és jó között mozgott. A

rendelet szerint a középfokú vizsgára jelentkező tökéletes vizsgateljesítménye nem érhette

el a felsőfokú nyelvvizsga szintjét. A vizsga legnagyobb innovációja, hogy elkülönült a

szóbeli és az írásbeli vizsga, valamint a vizsgázónak, az eredményektől függően mindkét

vizsgarészen meg kellett jelennie. Az ITK 1979-es nyelvvizsga tájékoztatója szerint a

középfokú írásbeli vizsga egy idegen nyelvű szöveg magyar nyelvre fordításából, egy

feleltválasztós nyelvtani tesztből és nyelvtani/lexikai magyar példamondatok idegen

nyelvre fordításából állt. A szóbeli vizsgán a három feladatból kettő továbbra is fordítási

feladat maradt. A szakmai anyaggal bővített vizsgák struktúrája és értékelése ugyanaz volt,

mint az általános nyelvvizsgáké. A szóbeli vizsga azonban, kiegészült a szakmai

beszélgetés feladatával. Az írásbeli vizsgán a fordítási feladat szakmai szöveg fordítását

jelentette.

Az „új vizsga” bevezetése lényegében az általános nyelvvizsgák modernizálását

jelentette. A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák professzionális továbbfejlesztésére a

szakmai minisztériumok erőteljes felügyelete miatt, kevés lehetőség nyílt. A szakmai

nyelvvizsgarendszer szerkezeti, teszttechnikai változásaiban mindig csak az általános

nyelvvizsgák reformtörekvései tükröződtek.

41

A vizsgarendszer gyenge pontja az úgynevezett szakmai anyaggal bővített

nyelvvizsgák világa volt, ahol az anyag egy részét, nemkülönben a vizsgáztatókat, a

szakminisztériumok biztosították. Egy-két kivétellel sem az anyagok, sem a

vizsgáztatók nem ütötték meg az elvárt színvonalat, és ha az alelnökök el is küldtek

egy-két vizsgáztatót, előfordult, hogy rosszabbat kaptak helyette. A szakmai

anyaggal bővített nyelvvizsgák esetében nagy volt a tét, gyakran előléptetések vagy

fontos kinevezések függtek az eredménytől, és a nyelvvizsgapótlék is jelentős

bérkiegészítést jelentett. A szakmai nyelvvizsgák hullámzása miatt az ITK intézetén

belül elterjedt szleng volt a „a szakmaival bővített” titulus helyett, a „szakmaival

szűkített vagy gyengített” állami nyelvvizsga kifejezés. Ténylegesen a helyzet ennél

sokkal jobb volt, csak rövid időre kerülhetett egy-egy minisztérium ilyen helyzetbe,

hiszen az alelnökök intézkedtek (Bárdos, 2002: 249-250).

A 80-as évek elején már öt alkalommal és a fokozatosan megnyíló vidéki

vizsgacentrumokban (Veszprém, Miskolc, Debrecen, Szeged, Pécs) lehetett általános és

szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgát tenni. Ennek egyik oka a nyugati idegen nyelvek,

valamint a nemzetközi angol nyelv tanulása és angol nyelvi vizsgabizonyítványok iránti

megnövekedett társadalmi igény volt. 1975-től 1978-ig az ITK összes vizsgáinak száma

11 800, 1978-ban 9 560 fő és 1987-ben ez a szám 29 600 (Bárdos, 2002: 252). A

statisztikai adatok feldolgozásának hiányában sajnos nem állapítható meg, hogy ezek közül

a vizsgák közül milyen szintű, és hány szakmai anyaggal bővített vagy általános

nyelvvizsga volt.

Az általános nyelvvizsgázók körét nagymértékben növelte, hogy a 3/1980. (X. 25.)

MM számú rendelet alapján a nyelvvizsgára jelentkezés korhatárát 18 évről 15 évre

szállították le. Ekkor már alapfokra is lehetett jelentkezni. Alapfokon a nyelvvizsga csak

szóbeli részből állt. Az általános nyelvvizsgáztatásban az ITK ekkor már jelentős

minőségbiztosítási eljárásokat is alkalmazott (anyanyelvű vizsgáztatók, dolgozatjavítók

képzése, vizsgafeladatok előtesztelése stb.) (Bárdos, 2002: 251). A rendelet értelmében

bővült a nyelvek száma, és azok, akiknek az állampolgársága és anyanyelve nem magyar

volt, már magyarból mint idegen nyelvből is vizsgázhattak.

A rendelet lényegében követte a turizmus fellendülésével, az ország nyitottabbá

válásával és a gazdasági hatékonyság növelésével együttjáró társadalmi igényeket és

változásokat. Fokozatosan növekedett az angol és a nyugati nyelvvizsgázók száma,

amelyet sajnos csak nagyon kevés felmérés (Terestényi, 1980) bizonyít. A szakmai

anyaggal bővített vizsgákra vonatkozó adatokkal itt sem talákoztunk.

42

A 3/1980. (X. 25.) MM rendelet nem változtatott a szakmai anyaggal bővített

nyelvvizsga rendszerén. Annak megint csak általános nyelvi része lett fejlesztve. A bővített

szakmai vizsgaanyagot és a szóbeli vizsgabizottság egyik vizsgáztatóját továbbra is a

szakterületek és szakminisztériumok jelölték ki. A mérés és értékelés struktúrája az

általános nyelvvizsgákéval volt azonos. A szakmai anyaggal bővített vizsgákra csak a

felnőttkorú munkavállalók jelentkeztek, hiszen a nyelvvizsgapótlék rendelete változatlan

maradt. Magyar mint idegen nyelv nem szerepelt a szakmaival bővített nyelvvizsgák

körében. Akár az általános, akár a szakmai vizsgák előtti igényfelmérésről vagy a

vizsgázók visszajelzéséről nincs adat, és az interjúalanyok sem emlékeznek ilyenekre. A

hetvenes évek kisebb-nagyobb kellemetlenségei után a nyolcvanas években „a szakmai

nyelvvizsgákat kevesebb, szinte egyetlen sajtóvisszhangot keltő botrány sem kísérte”

(Görgényi).

A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgákon a vizsgaanyagok és a szóbeli vizsga

szakmai vizsgáztatójának kiválasztása a gyakorlatban úgy működött, hogy az ITK

informális kapcsolatain keresztül felkért szakembereket és vizsgáztatókat. Görgényi szerint

ők az adott szakterület jeles képviselői (minisztériumok, külkereskedelmi vállalatok,

Magyar Nemzeti Bank, kutatóintézetek, egyetemek, főiskolák) voltak, akik az angol

nyelvet külföldi kint tartózkodás után tökéletesen beszélték. A szóbeli vizsgabizottság így

két főből állt: általános nyelvvizsgáztató és szakmai vizsgáztató. A mérés és értékelés

objektivitását hivatott biztosítani, hogy mindkét vizsgáztató számszerűen értékelte a

vizsgázó teljesítményét, s a számtani átlag határozta meg a vizsgaeredményt. A vizsga

szakmai jellegét a szóbeli vizsgán a vizsgáztató által felvetett téma, illetve kérdés fedte le.

Ilyen volt például, amikor a Nemzeti Bank Deviza Főosztályának vezetőjétől meg lehetett

kérdezni, hogy mi a váltó. A válasz természetesen nyelvileg mérhető volt, és a kérdező

kíváncsiságát is kielégítette. A szóbeli vizsgákon tehát sok múlott a vizsgáztatók

kreativitásán és a szakma iránti érzékenységükön. A szóbeli feladatok eredeti

szövegegységeit az akkor elérhető forrásanyagokból (pl. Financial Times) a vizsgáztatók

állították össze. Az írásbeli vizsgán a szakmaiságot és egyben a vizsgaközpont által

felvállalt autentikusságot szintén a vizsgáztatók által beszerzett újságcikkek biztosították.

Görgényi elmondása alapján a vizsgára való jelentkezést továbbra is a jelentős

mértékű nyelvvizsgapótlék motiválta. Egyes szakmákhoz kötelezően előírták az angol

felsőfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga megszerzését. A szakmai vizsgázók köre

így egyértelműen a felnőtt, dolgozó lakosságból került ki. Nem voltak standardizált, egyes

tudományterületekre vagy szakmákra előre kidolgozott vizsgatípusok. Mindenki bejelölte,

43

hogy milyen szakterületen szeretne vizsgabizonyítványt szerezni, s az ITK ennek az

igénynek megfelelően szervezte a vizsgát. A nyelvvizsga-bizonyítványon az a szakma vagy

a munkakör szerepelt, amit a munkahely megnevezett. A legfrekventáltabb szakmák és

szakterületek a következők voltak: banki, gazdasági, külkereskedelmi, pénzügyi, reptéri,

műszaki tudományok ezerféle formája, orvosi és jogi szakmák. Ezekre a szakmai

nyelvvizsgákra előkészítő angol nyelvű szakmai tanfolyamokat, az igényeknek

megfelelően szintén szervezett az ITK. Ilyen volt például a bankosoknak szervezett

pénzügyi szakmai nyelvkurzus. A 80-as évektől az angol szakmai anyaggal bővített

nyelvvizsgázók száma fokozatosan nőtt, talán kb. 2/3, vagy fele lehetett az összes többi

szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgázónak.

A szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáztatás az évek hosszú ideje alatt nem élt

meg jelentős vizsgafejlesztést. Ez a nyelvvizsga valójában furcsa válfaja volt az általános

nyelvvizsgának, amelynek egyes elemei, feladatai csak emlékeztettek a mai szaknyelvi

vizsgákra.

Görgényi értelmezése szerint az eredeti vizsgalapokon tisztán látható, hogy sem az

írásbeli, sem a szóbeli vizsgákon nem volt jelentősége a szakmai háttértudásnak. A

feladatok súlyozásának szempontjából sem a szóbeli, sem az írásbeli vizsgán nem volt

meghatározó a szakmai háttérismeret. A nevesített szakmai anyaggal bővített vizsga

fokozatosan átlényegült általános nyelvvizsgává, s valójában egy általános

nyelvvizsgaalapokon működő szakmaival bővített nyelvvizsga volt. Aki a szakmából

semmit sem tudott, de jó nyelvi érzéke volt, az mindenképpen átment a vizsgán. Aki

szakmából volt jó, és nyelvileg voltak hiányosságai, az a vizsgázó a feladatok

értékelésének súlyozási egyenetlensége miatt nem tudott nyelvvizsga-bizonyítványt

szerezni.

A 4. ábra egy középfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga jegyzőkönyve9. A

jegyzőkönyv alapos elemzése igazolja a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák

feladatainak és értékelésének súlyozási egyenetlenségét. A négy vizsgafeladat közül három

(a kötetlen párbeszéd, az önálló témakifejtés kép(ek) alapján, a szituációs párbeszéd)

általános nyelvvizsgafeladat volt. Az értékelési szempontok a kommunikatív értékre, a

szókincsre és a nyelvhelyességre összpontosítottak. A három feladatból 45 pontot lehetett

elérni a maximáltan 60 pontból. A negyedik vizsgafeladatban, a szakmai beszélgetés során

____________ 9 Az ELTE ITK által rendelkezésünkre bocsátott eredeti jegyzőkönyvek alap- és felsőfokú változatát a CD-n mellékelt Függelék

tartalmazza. Adatvédelmi szempontból a személyes adatokat törölték a jegyzőkönyvekből .

44

mérhető performancia 15 pontnyi egységet jelentett csak. A negyedik feladat alapján még

5 ponttal lehetett értékelni a szakmai beszédértést. Látható, hogy az általános nyelvi

teljesítményekre összességében 55 pont, míg a szakmai nyelvi performanciákra mindössze

20 pont volt szerezhető. A szóbeli vizsgához tartozott a gépi hang alapján mérhető

beszédértés (hallásértés) 15 pontos egysége, mely szintén általános és nem szakmai

szövegekre épült. Az A típusú szakmai anyaggal bővített szóbeli vizsgán a maximálisan

elérhető 90 pontból csak 20 pont volt a szaknyelvi performanciák értéke, míg az általános

nyelvi tevékenységekre adható pontszámok összege 70 pont volt.

A korabeli jegyzőkönyvek vizsgálata alapján elmondható, hogy az ITK szakmai

anyaggal bővített nyelvvizsgái, a szaknyelvi vizsgafejlesztés hiányának következtében,

jelentős lépéshátrányba kerültek a nemzetközi szaknyelvi trendekhez képest.

4. ábra Egy középfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga szóbeli jegyzőkönyve

45

A nyelvvizsgázók számának rohamos növekedése miatt a 6/1981. (IV. 23.) MM

számú rendelet lépett hatályba. A rendelet határozatai az Idegen Nyelvi Továbbképző

Központ működéséről és feladatairól szólnak. Az általános nyelvvizsgák területén

változatlan az ITK helyzete, de a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáztatás területén már

érezhető a változás szele.

Már a 3/1980. (X. 25.) MM rendelet is, majd 4/1982. (III. 12. M. M.) minisztériumi

rendelet melléklete kimondta, hogy bizonyos felsőoktatási intézményben szerzett egyes

nyelvi szigorlatok, vizsgák és nyelvtudást igazoló okiratok egyenértékűek az állami

nyelvvizsgával. Az így létrejött vizsgabizonyítványok jelentős hányada szakmai anyaggal

bővített állami nyelvvizsga-bizonyítvány lett. Később, az idegennyelv-tudás fokozott

társadalmi felértékelődése és az egyetemi hallgatók magas szintű nyelvi képzése miatt, a

11/1990.(X. 4.) MKM rendelet alapján – nyelvvizsga-egyenértékűség elve –, több mint

negyven intézetnek, egyetemnek vagy főiskolának nyílt lehetősége arra, hogy vagy

szakmai, vagy általános nyelvvizsgát szervezzen. A felsőoktatási intézmények többsége

ekkor, sajnos, csak általános nyelvvizsgáztatást folytatott, de az intézményekben kiadott

bármelyik bizonyítvány egyenértékű lett az állami nyelvvizsgával.

1990-ben az ITK nagyfokú modernizációs folyamatot indított el. Bevezette a kor

igényeinek lényegesen jobban megfelelő, napjainkban is jól működő, moduljellegű,

kommunikatív nyelvvizsgát. Folytatódtak a tudományos kutatások (pl. Bárdos, 1992, 1994,

1997; Hock, 1993; Katona, 1996; Szabó, 2001), mely professzionalizmus inkább csak a

kommunikatív általános nyelvi képesség tesztelésére irányult. Az interjúalanyok szerint az

ITK-ban folyó szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgákról alig jelent meg publikáció. A

kutatás során nem találtunk egyetlen ilyen vonatkozású tudományos cikket sem. A

szaknyelvi vizsgáztatók egy része inkább egyetemi jegyzeteket és tankönyveket írt

(Radványi-Székács, 1991; K. Császti Gabriella, 2003).

Közben az angol nyelvvizsgázók száma fokozatosan növekedett, amit a korszak

kevés adata közül a 3. táblázat számai bizonyítanak10. A táblázat 1985 és 1995 között a

nyelvvizsgára jelentkezők számát adja meg nyelvi bontásban. 1985-ben majdnem 20 ezer

vizsgázó volt. Közülük már majdnem a fele, 9 454 fő angol nyelvvizsgára jelentkezett.

1990-ben folytatódik az angol nyelvvizsgázók számának növekedése, s 1995-ben a

vizsgázók száma eléri a 49 208 főt, ami az 1985-ös átlagnak több mint az ötszöröse.

____________ 10 Forrás: (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Tartalmi-valtozasok-06-Vago

46

3. táblázat A nyelvvizsgára jelentkezők számának alakulása nyelvenként

Idegen nyelv 1985 1990 1995 Angol 9 454 30 858 49 208 Német 5 713 18 434 33 205

Francia 1 036 2 259 3 259 Orosz 2 972 3 215 2 777 Olasz 225 1 175 1 636

Spanyol 291 459 627 Összesen 19 691 56 400 90 712

A táblázat bármelyik adatát vizsgáljuk, látható az angol nyelv fokozatos

népszerűségének a növekedése. Sajnos, az angol nyelvi szakmai anyaggal bővített

nyelvvizsga-bizonyítványok számára vonatkozóan semmiféle elérhető adat nem áll

rendelkezésünkre. Egyetlen régebbi táblázat sem bontja a nyelvvizsga-bizonyítványok

számát általános és szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgákra. Csak az interjúalanyok

elmondásaiból – az angol nyelvi szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák száma 2/3 vagy

fele volt a többi idegen szakmai nyelvvizsgákéhoz képest – vonhatunk le bizonyos

feltételezéseket. Az 1985-ben a 9454 angol nyelvvizsgázó közül talán, durván 1000-2000

fő tehetett angol szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgát. A feltételezésünket igazoló válasz

még várat magára, amíg az ITK anyagai feldolgozásra kerülnek. Mindez egy másik kutatás

tárgya lehet a jövőben.

A kilencvenes években kezdett visszaesni az ITK szakmai anyaggal bővített

vizsgáinak a száma. A szaknyelvi képzés és vizsgáztatás súlya fokozatosan áttevődött a

felsőoktatási intézményekbe. A 11/1990.(X. 4.) MKM rendelet – nyelvvizsga-

egyenértékűségek – jelentős mértékben motiválta a felsőoktatásban tanulókat az

intézetekben megszerezhető szakmai vagy általános nyelvvizsgák letételére. Ezt a

tendenciát erősítették az 1994-től 2002-ig bezáróan a folyamatosan megjelenő

kormányrendeletek [11/1994 (VI. 8.), 14/1994 (VI.24), 19/1994 (X.29) és a 158/1994 (XI.

17.)], amelyek az egyes képesítési követelmények nyelvi előírásaira, mint a záróvizsgára

bocsátás feltételeit szabályozzák.

A jelenleg érvényes képesítési követelményekben a záróvizsgára bocsátás

előfeltétele egy államilag elismert vagy azzal egyenértékű középfokú nyelvvizsga

megszerzése. [14/1994 (VI.24)]

Ezekben az években a legtöbb végzős csak egy általános vagy szakmai anyaggal

bővített nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzése után kapta meg diplomáját. A folyamatosan

növekvő hallgatói létszám, a felsőoktatási idegennyelvi képzés terét állandóan szűkítő

47

nyelvpolitikai és minisztériumi intézkedések miatt, azonban a szaknyelvi képzés és a

szaknyelvi vizsgák gyakorlati kivitelezése egyre nehezebbé vált a felsőoktatási

intézményekben. A legtöbb egyetemen és főiskolán az igényeknek megfelelően a

szaknyelvkutatással foglalkozó tudományos munka elindult. Ennek ellenére, egészen a

2000-es nyelvvizsgáztatási reformig Magyarországon a minta, valamint az általános és

szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgáztatás központja továbbra is az ELTE ITK

nyelvvizsgarendszere maradt.

2. 2. ANGOL SZAK/NYELVOKTATÁS ÉS SZAK/NYELVI VIZSGÁZTATÁS A

FELSŐOKTATÁSBAN

Magyarországon az idegennyelv-szakos egyetemi és főiskolai tanárképzés mellett

hosszú évtizedek óta számos intézmény (főleg az orvosi, műszaki, jogi, kereskedelmi,

közgazdasági, diplomáciai és társadalomtudományi karok) biztosított lehetőséget hallgatói

számára, hogy hazai körülmények között, a legmagasabb szinten tanulhassák az általuk

választott idegen nyelvet vagy nyelveket. A nyelvi tanszékek, lektorátusok és

nyelvközpontok „méltóságuknak és fontosságuknak” teljes tudatában művelték az idegen

nyelvek oktatását a gondosan kiválogatott és a relatíve kis létszámú hallgatói közönség

számára. Kezdetben a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási gyakorlatát követték

(az olvasási és fordítási készség fejlesztése), majd a kilencvenes évek elejétől a nyugat-

európai országok mintájára a kommunikatív irányú fejlesztés volt a cél.

A felsőoktatásban folyó idegennyelvi képzés változásai szorosan összefüggenek a

felsőfokú nyelvoktatással kapcsolatos rendeletek és az ezeket megvalósító idegen nyelvi

lektorátusok történetével. Az elmúlt évben az egyetemi struktúrák, képzések és nyelvi

lektorátusok erőteljes átrendeződése miatt, a fejezet csak röviden ismerteti a felsőoktatási

szaknyelvoktatás múltját, s elsődlegesen a mai állapora vonatkozó múltbéli irányzatokra

koncentrál. A témával kapcsolatos információkat a szakma kiemelkedő oktató-kutatójával,

Sturcz Zoltánnal készült interjúból és az általa rendelkezésünkre bocsátott publikációkból

(Füves, 1975; Sós-Sturcz, 1986) nyertük. Mivel meghaladná a disszertáció kereteit, és az

említett tanulmányok ismertetik a lektorátusok történetét, nem tekintjük feladatunknak a

történeti fejlődés részletes bemutatását, azonban szükségesnek tartjuk, hogy néhány

lényeges szempontra rávilágítsunk. A Sturcz Zoltánnal készült interjú összegzett írásos

formáját a CD-n mellékelt Függelék tartalmazza.

48

Magyarországon a fordulat évében gyökeresen átalakították a nyelvoktatás

rendszerét. Egy minisztériumi rendeletnek megfelelően 1949-től az egész magyar

oktatásban kötelező tárggyá vált az orosz nyelv. Előszőr az egyetemek II. III. és IV.

évfolyamain, majd szeptembertől az általános iskolák V. és VI. osztályaiban rendelték el az

orosz nyelv tanítását. Ekkor jöttek létre az orosz nyelvi lektorátusok, melyek elsődleges

célja az volt, hogy a hallgatók „… képesek legyenek szótár segítségével eredetiben

tanulmányozni, megérteni és lefordítania a szakmájukkal kapcsolatos tudományos

irodamat” (Sós-Sturcz, 1986: 8). Az általános nyelvi ismereteket nyújtó oktatás helyett, a

cél a szakszöveg-alapú orosz nyelvi oktatás volt. Sturcz szerint ez az oktatási cél már akkor

megmutatta, hogy a nem nyelvszakos felsőoktatásban az idegen nyelvek tanításának

feltétlenül kapcsolódnia kell a szakmai képzéshez. Ez a célkitűzés, azóta is valamilyen

formában és változó társadalmi szükségletek szerint, meghatározott keretek között

végigkíséri az idegennyelvi képzést.

Az 1957-ben kiadott 70. sz miniszteri rendelet tette előszőr lehetővé, hogy a

kötelező orosz nyelvtanítás mellett, az egyetemi lektorátusok tetszőlegesen egy második

idegen nyelv tanulását is lehetővé tegyék a hallgatók számára. Majd a 60-as és 70-es évek

gyakori rendeletei állandóan szabályozták a felsőfokú nyelvoktatás ügyét. A szabályzatok

hátterében és a nyugati, köztük az angol nyelv iránti eltolódás következtében, a

lektorátusok nyelvtanárai a hagyományos nyelvtani-fordító szakmai nyelvtanítástól

fokozatosan eljutottak a kommunikatív szemléletű szaknyelvi képzésig. Sturcz

értelmezésében az egyetemenként különböző formában megjelenő idegennyelvi képzési

modell alapja kettős volt: egy magas szintű általános nyelvi alapoktatás és az erre épülő,

tartalmilag/szakmailag erősen differenciált szakmai nyelvoktatás volt. Mivel a közoktatás

nem tudott megfelelő nyelvtudást elsajáttítatni a tanulókkal, ezért komoly általános és

szaknyelvi képzési feladatok hárultak a nyelvtanításban a felsőoktatási intézményekre.

Ez a sokirányú idegennyelv-oktatási rendszer sokáig rugalmas, differenciált és

hatékony volt, amelynek minőségi mutatói egyértelműen pozitív, javuló tendenciát

jeleztek. A hetvenes évektől a nyolcvanas évekig magas óraszámban tanulták a hallgatók a

nyelvet, jelentősen megnőtt a nyelvoktatásban részt vevő hallgatók száma, és az oktatási

feltételek is jók voltak. Ekkor kristályosodtak ki a hazai szaknyelvi kutatás kezdetleges

irányzatai, amelynek eredményeként szaknyelvi jegyzetek sokasága jött létre az

egyetemeken.

A nyolcvanas és a kilencvenes években, a legtöbb intézményben felismerték, hogy

az idegen nyelv kultúrát és tudást hordoz, ezért az idegennyelv-oktatás egyre fontosabb

49

tényezővé vált a felsőoktatásban. A fentiekben már értelmezett rendeletek alapján

[11/1990.(X. 4.) MKM, 11/1994 (VI. 8.), 14/1994 (VI.24), 19/1994 (X.29), 158/1994 (XI.

17.)] és a felsőoktatás folyamatos szerkezeti átalakítása során, végül is az államvizsga

feltételeként, kötelezővé vált egy középfokú állami nyelvvizsga megszerzése egy élő

idegen nyelvből. Így vált a nyelvtudás az egyetemi követelmény felől nézve kritérium,

illetve a szak/nyelvóra kreditjellegű tárgy, mely hosszútávra meghatározta a hallgatók

szak/nyelvtanulási motivációját.

A felsőfokú szak/nyelvoktatás a kilencvenes évek második felében óriási lendületet

kapott. Országszerte elterjedt a nemzetközi színtéren is közkedvelt kommunikatív

nyelvtanítási irányzat. Beözönlöttek a külföldi, főleg angol nyelvkönyvek, beindult a

csoportbontásos idegen nyelvi oktatás. A modern angol nyelvoktatás feltételei (pl. nyelvi

laboratóriumok) a legtöbb helyen (pl. BCE, SZTE) biztosítottak voltak. A

nyelvvizsgáztatási módszerek azonban a tradicionálisan zártkörű kollokviumi rendszer

kritériumait, illetve az adott egyetem vagy főiskola nyelvi szigorlatának elveit követték.

Az idegen nyelvi mérés és értékelés gyakorlata, a nyelvi vizsgáztatás problémái

mélyen beágyazódtak a felsőoktatási intézmények mindennapi életébe. Ennek ellenére csak

nagyon kevés intézményben foglalkoztak a kommunikatív általános vagy szaknyelvi

vizsgáztatás elméleti hátterével, tudományos kutatásával, a statisztikai adatok

feldolgozásával, esetleg a minőségbiztosítás kérdéskörével. Ez az elmaradás azért vált

szembetűnővé, mert a tesztelés témakörében már az ITK publikációi (Bárdos, 1982; 1986;

1987; Katona, 1996) és a nemzetközi szakirodalom (Weir, 1990; 1993; Alderson-Clapham,

1992; Davies, 1990) is bővelkedett. Különösen sok cikk foglalkozott az angol nyelvi

tesztelés problematikájával (Alderson- North 1991, Brown, 1990), hiszen ekkorra már nagy

teret hódítottak az angol (Cambridge, Oxford) és amerikai (TOEFL) nyelvvizsgarendszerek

az egész világon. Ezeknek a külföldi vizsgáknak a letételére – melynek megszervezésére és

lebonyolítására például a Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem is kapott engedélyt

1997-1999 között –, itthon is egyre nagyobb igény, és egyre több lehetőség volt.

Köztudott, hogy ebben az időben, a felsőoktatásban dolgozó angol nyelvtanárok

„legjobbjai” az ELTE ITK vizsgarendszerében általános vagy szakmai anyaggal bővített

nyelvizsgák vizsgáztatói voltak. Ők az ott szerzett tapasztalataikat gyakran hasznosították

intézményeik helyi nyelvvizsgáztatási rendszerében. Ez lehetett az egyik oka annak, hogy a

felsőoktatási intézmények általános nyelvi és szakmai anyaggal bővített nyelvi szigorlatai

sok helyen hasonlítottak az ITK által kialakított vizsgarendszerhez. Mindez azt is jelentette,

hogy egyes felsőoktatási intézmények, mintegy átvették a „Rigó utcai modellt”, az egyetlen

50

Magyarországon hitelesnek bizonyult rendszer. Így semmi nem ösztökélte őket arra, hogy

egy sajátosan egyéni, csak az intézményre jellemző szaknyelvi vizsgarendszert

dolgozzanak ki, és széleskörű tudományos műhelymunkát indítsanak el a szaknyelvi

tesztelésről. A tisztán szakmai innováció lehetőségével kevés felsőoktatási intézmény élt. A

nehéz utat végigjárt, de a szakma, a társadalom által is elfogadott és bevált „rigós”

vizsgamodell hosszú évekig volt az alapja a legtöbb egyetem és főiskola általános és

szakmai elemekkel is kevert furcsa válfajának, egyfajta kommunikatív jellegű angol

nyelvvizsgának.

Az angol nyelv tanulása majd a vizsgázás iránti igény növekedésével, a

nyelvvizsgáztatás decentralizációs folyamatával párhuzamosan a 11/1990.(X. 4.) MKM

rendelet eredményezte a legszignifikánsabb a változást. Ez nagyban befolyásolta a

felsőoktatási intézmények nyelvoktatását. A nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezők

korábbi, szinte egyetlen privilégiuma, a nyelvvizsgapótlék újabb előnyökkel bővült: az

érettségizők mentesülhettek az idegen nyelvi érettségi vizsga alól, és többletpontszámot

kaptak az egyetemi felvételinél.

1989-ben azonban az orosz nyelv kötelező tanításának eltörlése mellett még egy

nagy horderejű miniszteri rendelet született az idegennyelv oktatásról, miszerint az

állami nyelvvizsgával rendelkezők mentesülnek az idegennyelv további tanulása

alól és tanév végén, illetve az érettségin jeles osztályzatot kapnak. A továbbtanulni

szándékozó középiskolások nyelvvizsgák iránti érdeklődését fokozta az

egyetemeknek és főiskoláknak az a gyakorlata, hogy a közép- és a felsőfokú

nyelvvizsgákat 2-5, sőt kisebb presztizsű vidéki tanintézetek 5-8 ponttal

beszámították a felvételi vizsga eredményébe. A munkába állók is egyre inkább

érzékelték, hogy egy nyelvvizsga jelentősen növeli munkaerőpiaci esélyeiket,

értéküket, ezért ők is törekedtek legalább egy középfokú bizonyítvány

megszerzésére (Vágó, 1999: 135-173).

51

A kilencvenes évek közepétől az idegen, s elsősorban az angol nyelvtudás már

nemcsak az európai és a nemzetközi színtéren vált jelentőssé a munkavállalók és az oktatás

szereplői között, hanem Magyarországon is felértékelődött. Ekkor a felsőoktatási

intézetekben már bemeneti feltételként11, majd fokozatosan egyre több felsőoktatási

intézmény kimeneti követelményeként12 is megjelentek az általános, helyenként (pl. BGF,

BCE) a szakmai anyaggal bővített nyelvvizsgák.

Nagy tét volt a továbbtanulók, az egyetemisták és a munkavállalók számára az

általános vagy szaknyelvi nyelvvizsga-bizonyítványok megszerzése. Mivel a közoktatás

nem volt felkészülve a tömeges angol nyelvoktatásra (amelynek egyik következménye az

orosz nyelvtanárok átképzése volt), szülők ezrei kényszerültek arra, a munkavállalók nagy

hányadával egyetemben, hogy önfinanszírozás formájában magántanárnál, vagy az egyre

szaporodó igényes/igénytelen nyelviskolákban gyermekeiket, a megfelelő nyelvtudást

igazoló bizonyítványhoz juttassák.

A meglehetősen kaotikus nyelvtanítási és nyelvvizsgáztatási viszonyok között a

felsőoktatási intézetek, lektorátusok a beérkezett nappali képzésben részt vevő hallgatók

egyre heterogénebb nyelvtudásának és a munkaerőpiacról érkező posztgraduális felnőtt

nyelvtanulók szaknyelvi fejlesztésével, az intézeti nyelvi szigorlatokra, vizsgákra való

felkészítéssel foglalkoztak. Ezeknek a képzéseknek a végén letett nyelvtudást igazoló

vizsgák okiratai már egyenértékűek voltak az állami nyelvvizsgával.

______________ 11 A felsőoktatásban a nyelvtanulás egyik legerősebb motivációs tényezőjének az a törvényi és rendeleti szinteken meghatározott

szabályozó mechanizmus számított, amely kijelölte, hogy az egyes diploma- illetve oklevéltípusok megszerzéséhez milyen szintű és

típusú nyelvvizsga vagy –vizsgák letétele szükséges. Ez akkor is igaz, ha a felsőoktatási intézmények a bemenetkor többletpontokkal

jutalmazták a jelentkezők bizonyítvánnyal igazolt nyelvtudását. (A pontrendszer intézményenként eltérő és egyben átláthatatlan volt.

Olyan eset is előfordult, hogy egyes intézmények az angol nyelvet magasabb többletponttal vagy kizárólagosan honorálták. …) Ez nem

volt törvényileg előírt kötelességük: a többletpontok adhatók voltak. Viszont törvény adta kötelességük volt, hogy csak olyan

hallgatóknak adjanak ki oklevelet, akik nyelvtudásukat a rendeletekben meghatározott bizonyítvánnyal tudták igazolni.

Forrás: Országjelentés: Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatának elkészítéséhez. Oktatási Minisztérium, Budapest. Nyelvoktatás-

politikai arculat 2002-2003: 26. (OM, http://www.okm.gov.hu/letolt/vilagnyelv/orszagjelentes_k.pdf)

12 A többször módosított 1993. évi LXXX. Törvény a felsőoktatásról: A felsőoktatás nyelvoktatásra vonatkozó jogszabályai A

Felsőoktatási törvény szerint 95.§ (7) a főiskolai vagy egyetemi tanulmányok befejezését igazoló oklevél kiadásának feltétele az adott

alapképzési, illetve szakirányú továbbképzési szakok képesítési követelményeiben kerül meghatározásra, amelyet kormányrendelet,

illetve miniszteri rendelet szabályoz. A jelenleg érvényes képesítési követelményekben a záróvizsgára bocsátás előfeltétele legalább egy

államilag elismert vagy azzal egyenértékű középfokú nyelvvizsga.

Ibid 14.

52

A legtöbb helyen a felsőoktatási intézmények lektorátusai 13 tehát folytatták a már

70-es években elkezdett szakmai nyelvi képzést. A 90-es évektől az a tendencia erősödött,

hogy a felvételt nyert tanulók általános nyelvtudásának fokozatos emelkedésével megnyílt

a lehetőség a szakmai nyelv előtérbe helyezésére. Egyre többféle intézménytípusban, egyre

több szakma nyelvét, egyre több nyelven kezdték meg oktatni és helyileg vizsgáztatni. A

felsőoktatási nyelvoktatás-politikai határozatok következtében, és az ITK szakmai anyaggal

bővített nyelvvizsgáinak háttérbe szorulásával egyenes arányban nőtt, felgyorsult a

felsőoktatási idegennyelv-oktatás profilváltása: a nyelvi lektorátusokon folyó oktatási

tevékenység (oktatás és vizsgáztatás) jellege egyértelműen a szaknyelvi képzés lett.

A nehézségek ellenére egyes egyetemeken és főiskolákon (DE, BGF, BCE, BME,

PE) egy jelentős, szűk körű bázis kezdett el tevékenykedni. Főleg az angol

általános/szaknyelvi vizsgák és képzések történetiségével, ideológiájával, tesztelmélettel,

valamint a nemzetközi szakirodalom által használt terminológiák értelmezésével

foglalkoztak. Helyenként az intézetek belső vizsgarendszereikben már szakítottak az ITK

hagyományaival és a kommunikatív szaknyelvi vizsgáztatás egyes nemzetközi elemeit

sikeresen alkalmazták. Görgényi szerint ilyen volt a Pénzügyi és Számviteli Főiskola

sajátos szaknyelvi vizsgája is. Itt a vizsgafeladatok már tisztán autentikus szakmai

szövegekre épültek, általános nyelvi feladatok nem szerepeltek a szakmai nyelvvizsgákon.

___________ 13 „A nyelvi lektorátusok szakmai szükségességét és státuszát 1994-től kezdve indirekt módon erősítették azok a kormányzati

intézkedések, amelyek a kimeneti szabályozás részévé tették a képzés jellegétől függő, bizonyos szintű és típusú nyelvvizsgák kötelező

megszerzését. Ugyanakkor a lektorátusokon alkalmazott nyelvoktató kollégák mindig a felsőoktatási hierarchia legalsó fokán álltak, amit

saját intézményeikben többnyire éreztettek is velük, ezáltal szakmai önbecsülésük igen alacsony fokon állt. Ezt igazolták az 1995-ös

kormányzati takarékossági program keretében alkalmazott intézkedések is, amelyek során a legtöbb felsőoktatási intézményben úgy

védték meg az oktatókat, hogy a nyelvi lektorátusok tanárait bocsátották el, illetve azokat teljes egészében megszüntették.

Bár 1996 után a lektorátusok fokozatosan újra megkezdték működésüket, a szigorú személyzeti politika miatt az intézmények

többségében ma is 50% alatti a határozatlan idejű szerződéssel alkalmazott, főállású nyelvtanárok aránya. A szakmai munka

hatékonysága szempontjából meghatározó volt, hogy a nyelvoktató kollégáknak a 80-as évek második feléig nem álltak rendelkezésére

korszerű tankönyvek, hanganyagok stb.; többnyire saját maguk által írott és összeállított, 90%-ban nyelvtani struktúrákat bemutató és

gyakoroltató feladatokra, valamint a valódi nyelvhasználatot nem követő szövegekre épülő egyetemi jegyzetekből tanítottak, amelyeknek

egyetlen kétségtelen előnye olcsóságuk volt. Ez az állapot a 90-es évek elejétől sokat javult, mára – szerencsére – a lektorátusok

infrastruktúrája, tananyag-ellátottsága, oktatóinak továbbképzési lehetőségei vetekszenek a nyelviskolák adottságaival.”

Ibid 27.

53

A nem idegennyelv szakos egyetemi és főiskolai hallgatók idegen nyelvi képzésére

vonatkozóan minimális a rendelkezésre álló statisztikai adat. A 4. táblázat összesített

adatai14 kizárólag azt mutatják, hogy a felsőoktatási intézmények nyelvi lektorátusain

milyen nyelvekből folyt képzés. Sajnos a táblázat nem jelzi, hogy a hallgatók milyen

szinteken és milyen típusban – általános vagy szakmai – tanulták az általuk választott

idegen nyelveket. A felsőoktatási intézményekben már 1999-ben az összes hallgató (70 840

fő) több mint fele (36 480 fő) angol, valószínűen szaknyelvi képzésben vett részt. Ők a

felsőoktatást többségükben angol nyelvű szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga-

bizonyítvánnyal hagyhatták el.

4. táblázat A felsőoktatásban tanult nyelvek megoszlása nem nyelvszakos hallgatók körében

Tanév

angol

francia

latin

német

olasz

orosz

spanyol

egyéb

Összesen

1999/2001

36 480 3 828 5 432 19 946 2 121 1 569 1 464 n.a. 70 840

2000/2001

41 582 3 942 6 176 23 110 2 505 1 351 2 032 2 121 *82 819

Forrás: OM statisztika *Egy hallgató több nyelvnél is szerepelhet. A kutatási, szakmai eredmények ellenére, a felsőoktatási szaknyelvi képzés felől

érkező változtatásokra, alternatív általános vagy szaknyelvi képzési formákra és

vizsgarendszerek kidolgozására egyetlen intézmény sem szánta el magát. A felsőoktatási

intézmények általános angol nyelvi és szaknyelvi képzései, nyelvvizsgáztatási rendszerei a

fent említett formában 1999. december 31-ig működtek.

2. 3. AZ IDEGENNYELVI VIZSGÁZTATÁS REFORMJA

Magyarország felkészülése az Európai Uniós tagságra nagy változtatásokat indított

el a felsőoktatásban is. A folyamat minőségi (szerkezetátalakítások, universitások

létrehozása) és mennyiségi (hallgatói létszámnövekedés), racionális és emocionális

változások sorozatát indította el. Ebből a folyamatból természetesen a nyelvoktatás sem

maradhatott ki.

_____________ 14 Ibid 87. 39. sz. függelék

54

A nemzetközi előkészítő tárgyalások, a felsőoktatási struktúrát megváltoztató

Bolognai Nyilatkozat (1999) aláírása, valamint az Európai Tanács oktatás- és nyelvpolitikai

munkaanyagai és ajánlásai, arra ösztönözték a felsőoktatás minden, önmagára valamit is

adó intézményét, hogy dolgozzon ki egy koherens nyelvpolitikát, és határozza meg

szerepét a nyelvoktatás támogatásában. Ezt a feladatot ráadásul az egyre szigorodó,

változó követelmények és a pénzügyi megszorítások közepette kellett végrehajtani.

Az európai nyelvoktatás-politikai kezdeményezések hatására, valamint a hazai

nyelvvizsga-bizonyítványok átjárhatóságának érdekében megjelent a nyelvvizsgáztatás

rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról a 71/1998 (IV.8.) Kormányrendelet és az

államilag elismert nyelvvizsga egységes követelményrendszeréről szóló 30/1999 (VII. 21.)

OM rendelet. Létrejött az államilag elismert vizsgák rendszere, amely alapjaiban változtatta

meg a hazai és a felsőoktatási idegennyelv oktatását és vizsgáztatását. A két rendelet

megjelenése lehetővé tette, hogy Magyarországon egyidejűleg több akkreditált

nyelvvizsgarendszer és nyelvvizsgaközpont működhessen. Ekkor szűnt meg az ITK által

hosszú évekig fenntartott állami nyelvvizsgarendszer. Kialakultak az új, de egyben a

fennmaradást is biztosító felsőoktatási nyelvi intézetek és lektorátusok (helyenként a

nyelviskolák) általános és szaknyelvi vizsgarendszerei és vizsgaközpontjai.

Az akkreditációs folyamatok lebonyolítására – 71/1998. (IV.8.) Kormányrendelet

alapján – 1999-ben magalakult a döntési joggal rendelkező hatóságként működő

Nyelvvizsgáztatási Akkreditációs Központ (NYAK), és a vétójoggal rendelkező a

Nyelvvizsgákat Akkreditáló Testület (NYAT). Majd a Referenciakeret dokumentációjával

és a hazai rendeletekkel harmonizálva, megjelent az Államilag elismert nyelvvizsgák

akkreditációjának kézikönyve (Kézikönyv), (1999). Az azóta többször átdolgozott

Kézikönyv szakmai jelentősége akkor abban rejlett, hogy egy, különböző típusú

nyelvvizsgák összevethetőségét biztosító, egységes kritériumrendszert állított fel.

A nyelvvizsgaközpontok akkreditáltatásának lehetőségével a legnagyobb

felsőoktatási intézetek azonnal éltek. Az első akkreditálási hullám ellentmondásait15

összegzik az alábbi megjegyzések.

______________ 15 Havril, 2004: 83. A tanulmány egyes nyelvvizsgaközpontoknál (pl. GazdálKODO nyelvvizsga) a vizsgáztatói kiképzések elméleti

törzsanyagának a része.

55

A vizsgaközpontok akkreditációs folyamatait és működését számtalan kérdés és

ellentmondások sorozata kísérte vagy kíséri még manapság is. A kérdések közül említsünk

meg néhányat:

• Szakmailag értelmezhető-e a KER és a NYAT kézikönyve, miközben részletes útmutatót a

szaknyelvi vizsgarendszerek kidolgozására nem nyújt? Nem igényel-e korrekciókat a

Kézikönyv?

• Az eklektikus szaknyelvoktatási és vizsgáztatási hagyományokkal rendelkező

lektorátusok mennyire vannak tisztában a szaknyelvi képzés elméletével?

• A NYAK felelőssége teljes tudatában folyamatosan ellenőrzi-e a

nyelvvizsgaközpontok szakmai munkáját az adminisztrációs munkán túl?

• Lehet-e szakmásítani az idegennyelvi tesztelést, tudásmérést?

• Felkészült-e az idegennyelvi tanárképzés arra, hogy a gombamód szaporodó

nyelvvizsgaközpontokat professzionális szakemberekkel lássa el a

nyelvtudásmérés és értékelés területén?

• A felsőoktatásban tanító nyelvtanárok az általános nyelvtanításon túlmenően,

mindenütt felkészültek-e a korszerű szaknyelvoktatásra, és rendelkeznek-e az

idegen nyelvi mérés és értékelés elméleti hátterével?

• Hol legyen az államilag akkreditált vizsgaközpontok helye az egyetemi és

főiskolai hierarchiában?

• Egy profitorientált intézmény, a nyelvvizsgaközpont, hogyan tud majd

hosszútávon működni a még mindig non-profit, állami, de ugyanakkor autonóm

jogokkal rendelkező, és állandó gazdasági nehézségekkel küszködő

felsőoktatási intézmény életében?

• Az adott felsőoktatási intézményben akkreditált szaknyelvi vizsgaközpontban folyó

vizsgáztatásnak milyen visszahatása van az intézmény szaknyelvi oktatására?

• Miért az állami egyetemek akkreditált vizsgaközpontjai a legnépszerűbbek ma

Magyarországon?

Az utolsó kérdésre a válasz nem egyértelműen szakmai síkon adható meg, bár

kétségtelen, hogy az intézmények nyelvtanárai néha erejüket meghaladva tesznek eleget a

nyelvvizsgaközpontok egyre fokozódó követelményeinek. Mivel az intézmények többsége

olyan vizsgarendszert akkreditált, ahol a vizsga letétele egyben az egyetemi/főiskolai

diploma megszerzésének feltétele, a nappali egyetemi és főiskolai hallgatók folyamatos és

viszonylag nagy létszámú vizsgajelöltek tömegét biztosítják a vizsgaközpontok számára.

Helyzeti előnyük adott a pusztán piacról működő nyelvvizsgaközpontokkal szemben. A

56

vizsgaközpontok népszerűségének és működtetésük feltételének másik tényezője, hogy a

legtöbb felsőoktatási intézmény már rendelkezett a tömeges vizsgáztatás infrastrukturális

hátterével (tantermek, előadók, nyelvi laboratóriumok), technológiai és számítógépes

bázisával. Mindezek mellett természetesen nem szabad megfeledkeznünk arról sem, hogy a

legolcsóbb munkaerő itt található: a közalkalmazotti munkaviszonyban dolgozó

nyelvtanárok, akik a nyelvvizsgaközpontok működését zökkenőmentesen, sokszor alacsony

munkabérért, vagy csupán kötelező munkaköri feladatként végzik. A szaknyelvi

vizsgaközpontok helyenként egy-egy nagy hírnévvel rendelkező egyetem/főiskola

háttérintézeteként kiszolgáló funkcióban működnek, azaz a szaknyelvek oktatói és

vizsgáztatói a szakmai képzés „beszállítói” lettek (Havril, 2004: 83). A 2003-ban felvetett kérdésekre még ma is sokszor határozatlan válaszokat tudunk

csak adni. Az ellentmondások ellenére a legnagyobb felsőoktatási intézetek a

nyelvvizsgaközpontok akkreditáltatása mellett döntöttek. A döntés értelmében az

egyetemeknek az idegennyelv-oktatást támogató koherens nyelvoktatás-politikai határozata

a mai napig biztosítva van. Mindez megfelel az uniós irányelveknek és a bolognai folyamat

kritériumainak is. Azóta sok lényeges szakmai irányváltás történt a felsőoktatási

szaknyelvoktatásban, de a szakintézetek, sajnos, ezzel már nem foglalkozt/nak.

2000-ben úgy tűnt, hogy az Oktatási Minisztérium stratégiai fontosságúnak ítéli

meg a szaknyelv oktatását a felsőoktatású intézményekben, és hosszútávú elgondolása is

igazolódni fog. A terv az volt, hogy a közoktatásban a tanulók alapos általános

nyelvtudásra tesznek szert, s ezt a nyelvtudást minimum egy középfokú általános

nyelvvizsga-bizonyítvánnyal igazolni is tudják a középiskola végén. (A kétszintű érettségi

rendszerének későbbi 2004/05-ös tanévben történő bevezetésével ez az általános nyelvi

alapokra épülő, a középiskolákkal szemben támasztott kimeneti követelmény elviekben –

de a gyakorlat sajnos nem ezt mutatja – már biztosított.) A tervezett elképzeléseik (2000)

szerint a felsőoktatás majd egyértelműen a szaknyelvi képzések színterévé válhat, és csak a

szaknyelvvel kell majd foglalkoznia. Így a hallgatók zökkenőmentesen vehetnek részt az

idegen nyelvű szakismeret-alapú előadásokon, képzéseken, szaknyelvi kommunikációs

órákon és szaknyelvi vizsgaelőkészítő kurzusokon, hogy kifejlesszék szakmaspecifikus

idegen nyelvi kompetenciájukat.

A koncepció és az ígéret is racionálisnak és logikusnak tűnt. A kétszintű érettségi

rendszerének 2004/05-ös tanévben történő végleges bevezetése ellenére, napjainkban mégis

egy paradox helyzet állt elő. Az alap- és mesterképzési szakok folyamatos akkreditálása

során a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) az alapképzés – és sok helyen még a

57

mesterképzés – szintjén is az általunk vizsgált társadalomtudományi területekhez tartozó

képzési szakok többségénél, a hallgatók kimeneti követelményeként nem szaknyelvi,

hanem általános nyelvvizsga-bizonyítványt írt elő16. Az ellentmondás alapja a 2005. évi

CXXXIX. törvény a felsőoktatásról, amely jelentős mértékben átrendezte a felsőoktatás

kimeneti követelményrendszerét. Mindez természetesen nemcsak a nyelvigényes képzési

szakokkal történt így, de igaz az egész felsőoktatásra.

A felsőoktatási intézménynek az alaptevékenységéhez igazodóan biztosítania kell a

könyvtári szolgáltatást, az anyanyelvi és idegen nyelven (történő) szaknyelvi

ismeretek fejlesztését és a rendszeres testmozgás megszervezését.

A felsőfokú tanulmányok befejezését igazoló oklevél kiadásának előfeltétele a

sikeres záróvizsga, továbbá – ha e törvény másképp nem rendelkezik – az előírt

nyelvvizsga letétele. Ha a képzési kimeneti követelmény szigorúbb feltételt nem

állapít meg, az oklevél kiadásához a hallgatónak be kell mutatnia azt az okiratot,

amely igazolja, hogy

a) alapképzésben egy középfokú, „C” típusú általános nyelvi,

b) mesterképzésben a képzési kimeneti követelményekben meghatározott államilag

elismert vagy azzal egyenértékű nyelvvizsgát tett. (2005. évi CXXXIX. Törvény)

Az 1993-as felsőoktatási törvény önálló tételként szerepeltette a szaknyelvi

ismeretek kialakítását. Ehhez képest a 2005-ös törvény célmegfogalmazásából kimaradt,

hogy a kimeneti követelményként előírt nyelvvizsga ne általános, hanem szaknyelvi vizsga

legyen. Pedig a 2000-es OM igéreteknek megfelelően a legtöbb felsőoktatási intézmény

nyelvi egysége éppen ebből a célból, ezzel a jogos szakmai elvárással és reménnyel

akkreditálta szaknyelvi vizsgarendszerét.

A 2005-ös törvény értelmében, sajnálatos módon a MAB határozatai nem állítottak

magas nyelvi követelményt az alap- és mesterszakokon. Sturcz kutatásai alapján (XVII.

MANYE előadás, 2008. április) az alapszakot érintő nyelvi követelmények jellemzője az

egységes szinten és a C típuson túl az, hogy élő idegen nyelvből várja el a nyelvi

teljesítményt; a mesterképzések többsége pedig, elfogadja az alapszakról hozott nyelvi

követelményt kimenetként. Tehát, semmilyen nyelvi igényt nem támaszt. Elvileg itt sem

jelenik meg a szaknyelvi vizsga követelménye, csak, mint lehetőség fogalmazódik meg.

__________ 16 Forrás: 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről részletesen taglalja az

akkreditált képzések idegen nyelvi kimeneti követelményeit. Forrás: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=649 (2008. május)

58

Az 5. táblázat alapján, 142 alapszakon a kimeneti követelmény 128 alapszaknál 1 „C”

típusú általános középfokú, 14 alapszaknál 1-2 „C” típusú szaknyelvi középfokú nyelvvizsga.

Mester szinten törvényileg rögzített kimeneti követelményként 164 szaknál nem jelenik meg

a szaknyelvi vizsga, és a felsőfokú nyelvvizsgabizonyítványok száma is elenyésző. Csak 8

mesterszaknál jelenik meg kimeneti követelményként 1-2 felsőfokú nyelvvizsga.

5. táblázat Alap- és mesterszakok nyelvi követelményei (Sturcz, 2009)

142 ALAPSZAK (BSc/BA) RÖGZÍTETT NYELVI KÖVETELMÉNYEI 128 alapszak 1 középfok C 12 alapszak 1 szakmai középfok C 2 alapszak 2 szakmai középfok C

164 MESTERSZAK (MSc/MA) RÖGZÍTETT NYELVI KÖVETELMÉNYEI

137 mesterszak 1 középfok C 8 mesterszak 1 középfok C + 1 alapfok C 9 mesterszak 2 középfok C 7 mesterszak 1 felsőfok C 1 mesterszak 2 felsőfok C

Az általunk vizsgált képzési területeken, alapképzésnél kimeti követelmény a

szaknyelvi vizsga a közgazdaságtudomány, a nemzetközi tanulmányok és a szaknyelvtanár

szakos képzések esetében. Általános nyelvvizsga-bizonyítvány a kimeneti követelmény a

szociológia, a kommunikáció, a politológus, a pszichológia és az osztatlan jogtudományi

képzéseknél. (A mesterképzési szakok kimeneti követelményeit nem vizsgáltuk, mert

kutatásunk ideje alatt még folyamatban volt egyes szakok akkreditációja.) A kialakult

helyzet meglehetősen ellentmondásos. Mindez természetesen a hallgatók részéről a

szaknyelvi képzések, és vizsgák iránti csökkenő érdeklődést eredményezte, majd a

szaknyelvoktatók kezdeti lelkesedését is visszafogta.

Az általános és szaknyelvi vizsgarendszerek akkreditálásakor a legnagyobb

egyetemekkel együtt, az ITK az első vizsgaközpontok között akkreditáltatta kétnyelvű

általános ORIGO nyelvvizsgarendszerét. Kínálatában, azóta sem szerepel szakmai, illetve

szaknyelvi vizsga.

2000 után a nyelvvizsga-központok/rendszerek típusát tekintve, a magyarországi

nyelvvizsga-piac megosztott lett. Ennek alapján a következő kategóriákat különíthetjük el:

általános (egynyelvű vagy kétnyelvű, hazai vagy külföldi) nyelvvizsga

központok/rendszerek (pl. ITK, egy-két felsőfokú intézet, nyelviskolák) és szaknyelvi

vizsgaközpontok/-rendszerek (egynyelvű vagy kétnyelvű). Az akkreditált szaknyelvi

59

vizsgaközpontok/rendszerek túlnyomó többsége, egy-két kivételtől eltekintve (pl. EroPro

nyelvvizsga és a külföldi LCCIEB EFB) a legnagyobb hazai egyetemek és főiskolák

szervezeti és infrastruktuális hátterével működik. A NYAK által rendelkezésünkre

bocsátott adatok elemzése alapján készítettük el 6. táblázatot, mely 2000-2008 között az

angol nyelvből vizsgázók számát tartalmazza17. A táblázatban található 26 magyar

akkreditált vizsgaközpontban (közülük jelenleg 6 nem működik: AF, CH, GI, OI,

PITMAN, BFI) a 42 vizsgarendszerből, 25 szaknyelvi vizsgarendszer (kék szín)

funkcionál. A 25 szaknyelvi vizsgarendszerből 18 vizsgarendszer (kék szinű csillag/ok)

felsőoktatási intézetekben van. Ebből 12 vizsgarendszer (két kék csillag) a

társadalomtudományokon belüli képzési területeknek megfelelő felsőoktatási tudományos

szaknyelvet vizsgáztat. A kimeneti képzési követelményeknek megfelelően ezen a

tudományterületen kb. 4-5 intézmény (pl. BCE, BGF, KJF, ZMNE, GDF) egyes szakjainak

(pl. nemzetközi tanulmányok, nemzetvédelmi képzési szakok, gazdálkodásmenedzsment,

nemzetközi gazdálkodás) végzőseinél kötelező a szaknyelvi vizsga.

A NYAK statisztikai adatbázisa alapján 2000 és 2008 között az összes

nyelvvizsgázók száma 1 189 142 fő volt, amiből összesen 731 434 fő tett le angol

nyelvvizsgát. Ez lényegében több, mint a fele az összes idegen nyelvből vizsgázók

számának, mely szignifikáns eltolódást mutat az angol nyelv népszerűségének és

szükségességének az irányába. 1985-ben 9 454, majd 1995-ben 49 208 (ld. 3. táblázat) és

az utóbbi nyolc évben 731 434 fő jelentkezett angol nyelvvizsgára. Mindez tizenötszörös

növekedést mutat. A 6. táblázat adatai szerint a 731 434 angol nyelvvizsga-

bizonyítványból 616 247 általános angol és 115 187 angol szaknyelvi bizonyítvány

született. Ebből felsőoktatási szaknyelvi vizsgarendszerekben szerzett bizonyítványok

száma 92 964. A kutatásunkban vizsgált képzési szakoknak megfelelően 71 769 fő (84517

fő a katonai szaknyelvi vizsgázókkkal együtt) vizsgázott szaknyelvből. A vizsgált időszak

a hagyományos és helyenként már azt felváltó ciklusos képzési rendszerben szerzett

nyelvvizsgákat is jelzi, így nehéz eldönteni, hogy hány hallgató tett szaknyelvi vizsgát a

kimeneti követelménynek megfelelően. Ha az OKM/MAB honlapjain elérhető mostani

határozatok alapján kellene vizsgálnunk, akkor a 71 769 főből 64 524 fő felelne meg a

ciklusos képzés alapszakjainak a KKK-ban meghatározott szaknyelvi feltételeknek.

_____________ 17 Forrás: a NYAK adatbázisából személyesen lekért szűrt adatok alapján. (2008. június)

60

6. táblázat Általános és szaknyelvi vizsgázók száma vizsgaközponti bontásban angol nyelvből 2000-2008 között

alap közép felső összesenAF, általános 0 0 0 0BC, általános 162 1.404 2.269 3.835BGF, gazdasági szaknyelvi (idegenforgalmi-vendéglátóipari) ** 193 10.180 455 10.828BGF, gazdasági szaknyelvi (pénzügyi) ** 3 2.252 171 2.426BGF, gazdasági szaknyelvi (üzleti) ** 411 24.516 1.543 26.470BCE, közgazdasági szaknyelvi ** 170 19.110 3.913 23.193BME, általános 8.410 66.589 2.875 77.874BME, gazdasági szaknyelvi ** 7 846 34 887BME, műszaki kommunikációs szaknyelvi * 3 23 31 57CH, általános 1.444 6.816 971 9.231GI, általános 0 0 0 0EURO, általános 2.301 41.318 3.444 47.063EURO, üzleti szaknyelvi 29 4.251 174 4.454ITK, általános 109.602 143.860 12.615 266.077KIT, kereskedelmi szaknyelvi (idegenforgalom) 157 10.477 41 10.675KIT, kereskedelmi szaknyelvi (vendéglátás) 5 1.012 5 1.022KIT, kereskedelmi szaknyelvi (belkereskedelem) 23 1.667 0 1.690KIT, kereskedelmi szaknyelvi (külkereskedelem) 27 1.484 30 1.541KJF, általános 1.430 3.408 381 5.219KJF, gazdasági szaknyelvi (üzleti) ** 0 155 0 155KJF, gazdasági szaknyelvi (idegenforgalmi) ** 0 419 0 419KUM, diplomáciai szaknyelvi 54 76 130 260OI, általános 0 0 0 0ORZSE, általános 0 0 0 0ORZSE, bibliai szaknyelvi* 0 0 0 0PANNON, általános 5.449 19.673 2.077 27.199PITMAN, általános 16.725 19.481 2.276 38.482PROFEX, általános 0 0 0 0PROFEX, jogi és közigazgatási szaknyelvi ** 1 116 243 360PROFEX, orvosi szaknyelvi * 2.627 2.862 695 6.184PROFEX, telekommunikációs szaknyelvi ** 1 69 65 135PTE, általános 3.155 26.262 4.339 33.756SZIE, gazdálkodási menedzsment szaknyelvi ** 120 6.427 349 6.896SZIE, mezőgazdasági szaknyelvi * 69 848 273 1.190SZIE, műszaki szaknyelvi * 2 33 3 38TIT, általános 30.418 71.985 3.874 106.277ZMNE, katonai szaknyelvi ** 4.086 6.415 2.247 12.748THEO, Egyházi szaknyelvi * 3 8 0 11BFI, általános 0 0 0 0GB, üzleti szaknyelvi 60 2.377 144 2.581DE, általános 58 1.126 50 1.234GDF, informatikai szaknyelvi ** 382 574 11 967Összesen 187.587 498.119 45.728 731.434

Az adatokból világosan kikövetkeztethető és bizonyítható, hogy a felsőoktatási

intézetek részesedése döntő a hazai szaknyelvi vizsgáztatás és – a koherens

nyelvpedagógiai folyamat értelmezése szerint – a szaknyelvi képzés területén. A

61

fentiekben összefoglalt tendenciák, úgy tűnik, elég egyértelmű választ adnak arra, hogy

Magyarországon a 21. század elején a szaknyelvi képzés elsődleges, és centrális pozicíót

betöltő területe a felsőoktatás. Típusa szerint, mindez a képzési területeknek megfelelő

felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvek (EAP) oktatásában és

vizsgáztatásában nyilvánul meg. (A különböző szervezeti egységek szétválasztásával

jogilag biztosítható az összeférhetetlenség elve a vizsgahelyzetekben.)

Mivel az intézményesített háttérrel működő cégek, vállalatok, intézetek, üzleti

szektorok által finanszírozott profitorientált szakmaspecifikus angol nyelvtanítás és

vizsgáztatás (EOP) elenyésző mértékben van jelen a hazai piacon, a felsőoktatási

szaknyelvi képzés (EAP) intézményi hálózatrendszere hosszútávon egyértelműen

meghatározza, de legalábbis befolyásolni fogja a szaknyelvi képzés és vizsgáztatás piacát.

Napjainkban, ennek a felsőoktatási szakismeret-alapú angol szaknyelvi képzésnek a

megváltozott körülmények miatt több kihívással kell szembenéznie. Egyrészt, a törvényi és

nyelvpoltikai háttér hiányosságai miatt, helyzete bizonytalan és ellentmondásos; másrészt,

egy belső szakmai önfejlődés és kiteljesedés miatt, a szaknyelvi irányváltás és a

megerősödés jellemzi (ld. 1.3.2. és 1.4.1. fejezetek).

Az átalakulás, mint tendencia egyértelműen érzékelhető, mely egy több feladatra

koncentráló és differenciált, újszerű felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzésben

nyilvánul meg. Ez az irányzat a hagyományokra építve, távlati célrendszerébe beilleszti a

szakmaspecifikus igényeket, a munkaadói szükségleteket, a vizsga-előkészítő kurzusok

megszervezésén túlmenően a jövő generáció szaknyelvi, stratégiai és szakismeret-alapú

kognitív kompetenciáinak fejlesztését. A képzési igényeknek megfelelően fokozatosan

beépül a szaktárgyak szakmai világába, és az ilyen angol nyelvű szakoktatás (pl.

közgazdász-képzés angol nyelven) keretein belül, egyéb nyelvi és nem nyelvi

kompetenciák (pl. prezentációs, publikálási, startégiai kompetenciák) kialakítására és

fejlesztésére is készen áll.

Az Európai Felsőoktatási Térség kialakításának megvalósítási fázisai már

egyetemeinken is érzékelhető változásokat mutatnak. Ilyenek például a felsőoktatás európai

dimenziójának kiszélesítése érdekében az egységes európai kreditrendszeren (ECTS)

nyugvó nemzetközi hallgatói mobilitás, a diplomák kölcsönös elismerésének kérdései, a

Bologna-típusú képzés rendszerének bevezetése. Ezeknek a projekteknek a végső

megszilárdításában is óriási lehetősége és feladata van az újszerű felsőoktatási tudományos

szaknyelvi képzésnek, azon belül is az egyetemi képzési struktúrákba beépült angol

62

szaknyelvoktatásnak, és az ezzel egyelőre még párhuzamosan futó, de nemsokára

összefonódó, angol nyelvű képzéseknek és a szaktárgyak angol nyelvű oktatásának.

A kialakult helyzet kezelése nem könnyű. A felelőssség nagy része a

szaknyelvoktatók közösségén van. Jelenleg több típusú és különböző megvalósítási

modellek futnak az egyetemek gyakorlatában. Az angol szaknyelvi képzés új korszakában

szűkségszerű lenne az újszerű képzés profiljának nevesítésére, az új képzési formák,

tartalmak és modellek szakmai konszenzuson történő értelmezésére, az irányvonalak

egyértelmű meghatározására, a terminológiák azonos használatára a teória és praxis

szintjén egyaránt. Természetesen hosszútávon ehhez oktatáspolitikai határozatokra és a

minőség emelésének érdekében, anyagi forrásokra is szükség lenne. Jelenleg az

oktatáspolitikai döntés hiányának következtében a szakegyetemek, a MAB és KKK

határozatok nem nyújtanak kellő támogatást a felsőoktatási tudományos szaknyelvi

képzésnek. Az idegen szaknyelvi professzió újszerű irányzata az átalakulás lehetőségét

hordozza, és a megváltozott felsőoktatási és társadalmi igényeknek kész megfelelni.

Szakértők szerint a 90-es évekre az a tendencia (volt) jellemző, hogy a felvételt

nyert tanulók általános nyelvtudásának fokozatos emelkedésével megnyílt a

lehetőség a szakmai nyelv előtérbe helyezésére egyre többféle

intézménytípusban, egyre több szakma nyelvét egyre több nyelven kezdték el

oktatni. A Fazekas-Kárpáthy-féle minisztériumi jelentésben a 27 válaszadó kar

adatai azt jelezték, hogy a nyelvi lektorátusokon folyó oktatási tevékenység

egyharmada szakmai jellegű. A 2/3–1/3-os megoszlás a mai viszonyok

figyelembevételével indokoltnak látszik, bár a jövőben a bemeneti követelmények

emelkedésével a nyelvoktatás jellege várhatóan a szakmai irány felé fog

elmozdulni.” (Országjelentés, 2002-2003: 30)

A magyarországi szak/nyelvi vizsgáztatás és tanítás történeti összegzése után

elmondhatjuk, hogy az elmúlt tíz évben az átalakulás túl sokféle volt. A nyelvvizsgáztatói

piac átrendeződése gyorsan és sok változtatással járt együtt ahhoz képest, hogy 50 évig

egyetlen intézmény, egyetlen szűk team-je fejlesztette a nyelvvizsgáztatás területét.

A reform, amely a felsőoktatási szaknyelvi képzésben új szakasz kezdetét is jelenti,

a nyelvvizsgáztatás liberalizációjával kezdődött. A klasszikus értelemben vett idegennyelv-

pedagógiai folyamatban (tanulás, tanítás, értékelés) a mérést és értékelést mindig megelőzi

a tanítás és tanulás mozzanata. A szaknyelvi vizsgáztatás kormány- és OM rendeletekkel

63

felgyorsított reformjának elsődlegesen negatív visszahatását – nyelvvizsga-bizonyítvánnyal

rendelkező, de nem azonos nyelvtudású hallgatók – a felsőfokú szaknyelvi képzések

gyakorlatában naponta érzékeljük. 2008-ban elmondhatjuk, hogy ha minőségi veszteségek

árán is, de az általános és szaknyelvi nyelvvizsgáztatás társadalmi megítélése kezd

megszilárdulni. A nyelvvizsgáztatási piac letisztulási időszakában vagyunk.

A felsőoktatási szaknyelvoktatás hétköznapi gyakorlata igyekszik fokozatosan

alkalmazkodni a megváltozott helyzethez, és lassan próbál az elmélet és a gyakorlat

dichotómiájának megfelelni. Mindezek a folyamatok kutatásunk aspektusaira is kiterjedtek,

és nagymértékben befolyásolták kérdőíves felmérésünk hátterét.

64

3. A KOMMUNIKATÍV SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA

ELMÉLETI VIZSGÁLATA A POSZTKOMMUNIKATÍV ANGOL

SZAKNYELVI OKTATÁSBAN ÉS VIZSGÁZTATÁSBAN

Az idegen nyelvtudás, mint történeti kategória minden korszakban mást és mást

jelent, a mai napig sem sikerült még fogalmát pontosan meghatározni (Bárdos, 2002: 87).

A nyelvtudás-koncepciók változását számos biológiai, pszichológiai, pszicholingvisztikai,

szociolongvisztikai, pedagógiai, nyelvpedagógiai elemzés próbálja bizonyítani.

Napjainkban az agykutatás, a kognitív pszichológia és a neurolingvisztikai kutatások

kecsegtetnek áttörést igérő eredményekkel. Ezeknek az eredményeknek a tudományos

világban majd paradigmává lényegült multidiszciplináris elméletei esetleges változásokat

hozhatnak. A korunkra jellemző posztkommunikatív idegennyelv-tanításban a

kommunikatív nyelvtanítási elmélet antitéziseként egy újfajta szintézis jöhet majd létre.

A posztkommunikatív idegennyelv-oktatás a kommunikatív nyelvoktatás bevált

elveinek és gyakorlatának a továbbfejlesztésére, vulgarizálásainak és

szimplifikálásának megszüntetésére, hiányosságainak pótlására törekszik; …. nem

non-kommunikatív nyelvoktatás, hanem sokkal inkább a kommunikatív

nyelvoktatásnak egy magasabb szintje, radikálisabb, gyakorlatiasabb és teljesebb,

mint a kommunikatív nyelvoktatás. (Helbig, 1993; Juhász, 1983; Neuner–Hunfeld,

1993; Passov, 1989; Wolff, 1994); … egy adekvát, professzionális, minden

korábbinál sokkal eredményesebb idegennyelv-oktatási gyakorlat, amely így a

legmagasabb rendű szellemi tevékenységek közé sorolható (Erdei, 2002: 47-52).

Ebben a fejezetben a szaknyelvi képesség/kompetencia jellegzetességeit, a

szaknyelvtudás konstruktumát megalapozó kommunikatív szaknyelvi kompetencia elméleti

hátterét meghatározó nyelvészeti, nyelvpedagógiai irányzatokat tárgyaljuk. Itt sem

vizsgáljuk a képesség és kompetencia fogalmak közötti különbséget. A képesség

szinonimájaként használjuk a kompetencia terminológiát.

3. 1. A SZAKNYELV FOGALMA ÉS FŐBB JELLEMZŐI

3. 1. 1. Nemzetközi kitekintés

A szaknyelv – beleértve az angol szaknyelve(ke)t is – meghatározásakor számtalan

probléma merül fel a szakirodalomban. Ez lényegében abból adódik, hogy az angol

65

szaknyelvoktatás és vizsgáztatás a társadalmi igényeknek megfelelően először a

gyakorlatban alakult ki. Majd később történt meg a diszciplina elméleti magyarázata a

nyelvészetben és a nyelvpedagógiában. A legnagyobb dilemmát az jelenti, hogy a

szaknyelvkutatással foglalkozók definíciói nem mindig azonosak a szaknyelvi

oktatást/vizsgáztatást gyakorlatilag művelő tanárok elképzeléseivel. Előfordul az is, hogy

néha a gyakorló nyelvtanárok sincsenek tisztában azzal, hogy szaknyelvet, szakmai

anyaggal bővített általános nyelvet, szakismeretet idegen nyelven, illetve szakmai nyelvet

oktatnak vagy vizsgáztatnak-e. A szaknyelv definiálásának nehézsége egyértelműen a

fogalom inter- és multidiszciplináris jellegéből adódik, amihez hozzájárul még a

szaktudományok, társtudományok, a nyelvészet és a nyelvpedagógia gyors fejlődése és

bővülése is.

Az angol szaknyelv definícióit már a 70 -es évek nyelvészeti és nyelvpedagógiai

tanulmányaiban olvashatjuk. Kezdetben főként az általános angol nyelvtől való

különbözőséget és a lexikában könnyen fellehető különbségeket hangsúlyozták a kutatók.

Ezt bizonyítja az angol szaknyelv, English for Special Purposes angol nyelvű kifejezés

értelmezése is. Ezzel kapcsolatban Mackay és Mountford, 1978-ban a következőket

jegyezte le.

A „különleges” (special) szó az egész angol nyelvből bizonyos szavak és

kifejezések korlátozott repertoárját jelenti, mely szelektált szógyűjtemény lefed

minden igényt, ami egy jól behatárolt kontexusban, feladatban és szakmában

megjelenhet … a „speciális” szó a nyelvtanuló speciális nyelvtanulási céljára utal,

nem pedig magára a nyelvre (szakzsargon és regiszter) mint célra.” (Mackay-

Mountford, 1978: 4).

A szaknyelv általános nyelvvel való kontrasztivitása mellett, a fenti meghatározás

utal a szaknyelv, azóta is legjellegzetesebb tulajdonságára a kontextus-alapú (szöveg- és

feladat-centrikusság) szemléletre, amely a nyelv megismerésén túl a szaknyelv-tanulás

célrendszerét alkotja.

Az angol szaknyelv paradigmatikus jellemzőit egységes nyelvpedagógiai és

nyelvészeti szempontok figyelembe vételével 1987-ben Hutchinson és Waters (1987: 6-8)

fogalmazta meg. Könyvükben az angol szaknyelv általános nyelvészeti és nyelvpedagógiai

kötődése nyilvánvaló. Alapja egyértelműen a kommunikáció-, valamint a tanuló- és

tanulásközpontúság. Értelmezésükben az angol szaknyelv nem az angol nyelvtanulás egy

speciális változata, nem a szaktudományok szimpla szóhasználata vagy nyelvtani

struktúrája. Nem is egy újfajta nyelvtanítási módszer, hanem egy új irányzat, egy újszerű

66

megközelítési mód. Az angol szaknyelv olyan nyelvtanulási szemlélet, amelynek alapja a

nyelvtanuló szükséglete. Ugyanakkor egy nyelvtanítási szemlélet is, ahol minden tartalmi

és módszertani döntést a nyelvtanuló nyelvtanulási igényei határoznak meg (Hutchinson-

Waters, 1987: 19). A nyelvtanulói igények és szükségletek feltárása ugyanis, egyértelműen

behatárolja a szaknyelvoktatók és szaknyelvi vizsgáztatók számára az adott szaknyelv

tartalmi és módszertani választási lehetőségeit.

A nyolcvanas években az angol szaknyelv jellemzőinek legrészletesebb leírását

Strevens (1988) adta. Tanulmánya alapján az angol szaknyelvnek két alapvető jellemzője

van. Az állandó jellemzők szerint az angol szaknyelv a tanuló specifikus szükségleteit

elégíti ki; tartalmát tekintve szaktudományokhoz, szakmai tevékenységekhez kötődik; a

szakmaspecifikus tevékenységek legfontosabb nyelvi területeire (mondattan, lexika,

diskurzus, szemantika) összpontosít és elemzi ezeket az összefüggéseket. A változó

jellemzők – melyek csak lehetséges, de nem szükségszerű jellegzetességek – szerint, a

szaknyelv csak bizonyos nyelvi készségek elsajátítására szűkül, és nem egyetlen, előre

meghatározott módszerrel tanítható (Strevens, 1988: 1-13).

Strevens megállapításainak gyenge pontja, hogy kategórikusan elkülöníti a

szaknyelvet az általános nyelvtől. Nem veszi figyelembe, hogy minden szaknyelvhasználat

során az általános nyelvi elemek (nyelvtani szabályok, szókincs) egyszerre és

elválaszthatatlanul jelen vannak a szaknyelvi elemekkel a kommunikatív szituációban.

Újszerű elem azonban a szaknyelvhasználati készségek differenciált elsajátítása.

Strevens megállapításait a későbbiekben Dudley-Evans és St. John (1998)

módosította. Meghagyták a két szempont szerinti kategorizálást, de jelentős

megállapításokkal bővítették a változó jellemzők körét. Ezek szerint a szaknyelv a

tradicionális általános nyelvoktatástól eltérő módszereket is alkalmaz; felnőtt korú és az

egyetemi hallgatók idegen nyelvi képzésében játszik fontos szerepet; feltételezi az alapvető

általános nyelvismeretek meglétét, és elsődlegesen magasabb nyelvi szinttel rendelkező

tanulók alkotják a célcsoportot (Dudley-Evans és St. John, 1998: 4-5).

Dudley-Evans és St. John már nem fektetett nagy hangsúlyt az angol általános és

szaknyelv közötti kontrasztivitásra. Ehelyett az általános nyelvtanítástól eltérő és komplex

módszerek alkalmazását szorgalmazták. Hangsúlyozták, hogy az angol szaknyelv

alapvetően az általános nyelvismeretre épít, és – bár nem zárható ki a kezdetleges

nyelvtanulók köre –, a szaknyelv elsődlegesen felnőtt korú nyelvtanulók körében játszik

fontos szerepet.

67

Carter (1983) az angol szaknyelvi kurzusok jellemzőit vizsgálva, három alapvető

vonást emelt ki. Megállapításai az angol szaknyelv definíciója szempontjából akár

konszenzusnak is tekinthetőek. Új elemként jelenik meg a szaknyelv jellemzői között az

autentikus szövegekre épülő tananyagok használata (eredeti vagy nyelvileg könnyített

szakszövegek), amely a tartalomalapú, felsőfokú szinten a szakismeret-alapú nyelvtanítási

módszer alkalmazását jelenti. A szaknyelvi kurzusok célorientáltságát tekintve

hangsúlyozza a valóságos helyzeteket szimuláló egyszerűbb vagy bonyolultabb

szakmaspecifikus feladatok, problémák megoldását, és a feladatsorok megoldása kínálta

készségfejlesztések lehetőségét. Harmadik tényezőként a nyelvtanuló autonómiájának

érvényesítését egyfajta ismeretszerzési, tanulási és nyelvhasználati stratégia kialakításának

lehetőségeként említi (Carter, 1983: 134).

Carter a szaknyelv lényeges komponensének tartja az autentikusságot. Az elsők

között fogalmazta meg a szaknyelv jellemzői között a különféle stratégiák használatának

lehetőségét. Ezekben felfedezhetők a stratégiai, a kommunikációs és a kognitív stratégiák

megközelítési formái és értelmezései.

Markee (1986: 161-172) az angol szaknyelvvel kapcsolatos kutatások elterjedését a

nyelvpedagógián belül egyfajta paradigmatikus módszertani irányzatként értelmezte.

Véleménye szerint az „ESP mozgalom”, amely a célnyelvhasználat szükségletelemzésére

és a tananyagként használt forrásszövegek autentikusságára koncentrál, nem új módszer a

kommunikatív nyelvtanításban. Már 1982-ben Johnson (1982: 123) két irányzatot

különített el: az ortodox (hagyományos) ESP és a metodikailag tudatos (módszertani) ESP

irányzatát. Az ortodox (hagyományos) angol szaknyelvoktatást Munby (1978) és Wilkins

(1976) munkássága fémjelzi. Ennek a tanár-központú módszernek az alapja a

szaknyelvhasználati szituációk kommunikációs jellemzőinek feltárása, taxonómiákba

rendezése. Előre meg kell határozni, hogy mik a nyelvhasználó szükségletei, vagyis hogy a

nyelvhasználónak „mit” kell tudnia, mit kell tennie a nyelvvel az adott célszituációban. A

metodikailag tudatos (módszertani) irányzat lényege, amely Breen és Candlin (1980),

Johnson (1982), s végül Hutchinson és Waters (1987) műveinek is az alapja a

szükségletelemzés, valamint a tanuló- és tanulásközpontúság fontosságának hangsúlyozása.

A fentiekben elemzett elméletek szintéziseként és az angol szaknyelvkutatás több

évtizedes változásainak összegzéseként West (1995) a metodológiai alapelveket és

irányzatokat taxonómiákba rendezte. West művében az angol szaknyelvoktatás

módszertani megközelítésének alapelvei a következők: az autentikusság alapelve, a kutatási

68

háttér alapelve, a nyelvi tartalom alapelve, a tanulói szükséglet alapelve és a tanulás

alapelve (1995: 16-26).

West (1995) szerint az az autentikusság alapelveként két irányzat kristályosodott ki.

A készségalapú irányzat, amely a klasszikus négy alapkészség fejlesztésére koncentrált.

Különös hangsúlyt fektetett a nyelvtanilag, lexikailag autentikus szövegek olvasási

készségének fejlesztésére. A másik, a készség- és stratégiai-alapú irányzat, ahol az

autentikus szövegek már nem csak írott szövegek voltak, és típusai is változtatosabbak

lettek (üzleti jelentések, használati utasítások, szakfolyóiratok). A szövegen túl az

autentikusság kiterjedt a célhasználati szituáció feladatainak autentikusságára. Az

autentikus feladatok megoldása során előtérbe került az olvasás-, írás, beszédkészség és a

stratégiai képesség fejlesztése.

A kutatási háttér alapelve arra a szemléletre épül, hogy az angol szaknyelvtanítást,

beleértve a tanterv, tananyag és módszer fejlesztését egyértelműen kutatási eredményekre

kell alapozni. Ezen koncepció megtestüléseként két irányzat alakult ki. A regiszter-elemzés

irányzat a tudományos diszciplínák színes skálájának regisztereit érintő

korpuszelemzéseket eredményezett (Ewer-Latorre, 1971). Ezek sajnálatos módon nem

emelkedtek a szókészlet és a mondat szintje fölé. Az „újbeszéd” irányzat egyes

szakmaspecifikus foglalkozásokat (légiirányítók, tengerészek, rendőrök) felkaroló

nyelvészeti projektek voltak a kilencvenes évek elején. Ezekben a projektekben a

nyelvészek és a szakemberek közösen elemezték a szakmaspecifikus szövegek

kommunikációs szükségleteit, a szakmaspecifikus rutinokat, feladatokat, a szaknyelvi

kommunikáció tudásterületeit és a diskurzus típusait.

A nyelvi tartalom alapelve, válaszul a regiszter-elemzés egyoldalúságára, két

irányzatban realizálódott. A diskurzus-elemzés a diskurzus kommunikációs jegyeinek, a

kommunikációs tevékenység nyelvi eszközeinek, a beszéd funkcióinak fontosságát

hangsúlyozta. A műfaj-elemzés a szöveget mint szerves egészet az adott regiszterre

jellemzőnek tekintette, és a szövegkoherencia megalkotásának stratégiafejlesztését helyezte

előtérbe.

A tanulói szükséglet alapelve két irányzat létrejöttét eredményezte. A

célnyelvhasználati szituáció-elemzés képviselője az ortodox (hagyományos) angol

szaknyelvoktatást nagy alakja Munby (1978) volt. A pedagógiai szükségletelemzés irányzat

új elemeket használt: a hiány-elemzés a nyelvtanuló nyelvi felkészültségére és a fejlesztési

szükségletekre irányul; a stratégia-elemzés a tanuló nyelvtanulási stílusát értékelve

69

javaslatokat fogalmaz meg; az eszköz-elemzés tájékoztatást nyújt a nyelvi képzés tárgyi,

logisztikai és személyi feltételeiről.

A tanulás alapelve a készség- és stratégiai-alapú irányzatból kialakult tanuló- és

tanulás-központú szemlélet alapján a nyelvi tartalom és tanulói szükséglet alapelveinek

szintézisét jelenti. Képviselői Hutchinson és Waters (1987) a metodikailag tudatos

(módszertani) irányzat teoretikusai. A szintetizált koncepció megközelítésének jellemzői: a

nyelvi készségek integrált oktatása, a nyelvtanuló kognitív, pszichológiai tényezőinek, a

nyelvtanulás motivációs tényezőinek, a nyelvtanuló személyiségét és szükségleteit

befolyásoló körülményeknek a figyelembe vétele.

Természetesen még föl lehet sorolni számos elméletet, de az elmúlt évtizedek során

az angol szaknyelv értelmezéseit is magába foglaló módszertan alapjainak lefektetésében,

Munby, Hutchinson és Waters valamint West munkássága volt a legjelentősebb. A három

meghatározó és iskolát teremtő módszertani irányzatot összegző modellt az 5. ábra jeleníti

meg. Az általunk készített ábrán az „ESP mozgalom” két irányzatának kontrasztivitása

egyértelműen kirajzolódik. West saját törvénye szerint rendszerez, és taxonómiái a

szaknyelvkutatás harminc éves változásainak szintézisét tükrözik.

5. ábra Az ESP módszertan irányzatai

70

3. 1. 2. Hazai kitekintés

Az utóbbi évtizedben megújult magyarországi idegen nyelvi szaknyelvkutatás és

oktatás, a nyelvvizsgáztatási reformmal párhuzamosan egyre markánsabbá és

dinamikusabbá vált. A magyarországi szaknyelvkutatási szakirodalom legprominensebb

műve Kurtán Zsuzsa „Szakmai nyelvhasználat” című 2003-ban megjelent könyve. Ebben

magyarul részletes elemzéseket olvashatunk a nemzetközi és hazai nyelvészeti,

nyelvpedagógiai és szaknyelvi tendenciákról. Kurtán a szakmai nyelvhasználat fogalmát

úgy értelmezi:

… mint valamely szakmai nyelvközösség specifikus célú nyelvhasználatát, amely

egyértelműen és világosan tükrözi a valóságnak azt a részét, amellyel az adott

terület közössége foglalkozik, és ezen keretek között a szóbeli és írásbeli

kommunikáció jellegzetes megnyilvánulása. Ez a specifikus célú nyelvhasználat

interdiszciplináris összefüggések többszintű kölcsönhatásaiban ragadható meg.

Gyakorlati szempontok miatt alkalmazzuk némi egyszerűsítéssel ezen fogalom

szinonimájaként a szaknyelv kifejezést (Kurtán, 2003: 50).

Kurtán a szakmai nyelvhasználat szakmaspecifikus és kommunikációs jegyeit emeli

ki, amely az idegen nyelvi és a magyar nyelvi szakmai kommunikáció közös jellemzője.

Könyvének egyik jelentősége abban rejlik, hogy bevezette a szaknyelvkutatás

alapfogalmait, és a hazai szaknyelvoktatók közösségében oly sokáig használt szakmai

nyelv helyett, meghonosította a nemzetközileg is jobban illeszkedő szaknyelv

terminológiát. Munkássága jelentős mértékben hozzájárult a szükségletelemzések

alkalmazásának népszerűsítéséhez a hazai szaknyelvoktatók körében. Definíciójának

újszerű eleme a külföldi szaknyelvi értelmezésekhez képest, hogy a szaknyelv

interdiszciplináris jellegét erőteljesen hangsúlyozza.

A felsőoktatási intézetek szaknyelvi vizsgaközpontjainak első akkreditálási

hullámában a szaknyelvoktatók többsége a terminológiákat az Akkreditációs Kézikönyv

(1999) szerint értelmezte. A Kézikönyv olyan hivatalos (jogszabályok) és szakmai

dokumentum volt, mely a Referenciakerethez (2002) képest egy szűkebb területet ölelt fel.

Csak a Referenciakeretben ajánlott, az általános idegen nyelvi értékelésre és mérésre

vonatkozó szakmai leírásokat, alapgondolatokat (mérési módszerek, készségmérés,

validálás, megbízhatóság) tartalmazta. Az első változat (1999) ennek megfelelően nem

definiálta egyértelműen a szaknyelv fogalmát, és minimális információt tartalmazott a

szaknyelvi vizsgáztatás gyakorlati kivitelezésének lehetőségeiről.

71

A 2007-ben átdolgozott kiadás már tükrözte a hazai szaknyelvkutatás elmúlt éveinek

egyes eredményeit. A szaknyelv fogalmát a következőképpen határozta meg:

A szaknyelv egy adott nyelv hétköznapitól eltérő, sajátos cél(ok)ból, sajátos

helyzet(ek)ben, sajátos feladat(ok) megoldásának érdekében, az adott szakterületre

jellemző (szakmai) háttérismeretek birtokában, írott és íratlan nyelvi és társadalmi

szabályok, normák és konvenciók szerint történő használata. Adott szakterület

nyelvhasználati sajátosságai kizárólag a szakterület szakmai beszédközösségének

nyelvi és nem nyelvi jellegzetességei ismeretében írhatók le, amelyek korábbi

kutatások hiányában szükségletelemzés segítségével kell feltárni. Nem fogadható el

olyan meghatározás sem, amely a szaknyelvet az ún. általános nyelvtől

nyelvhasználati szabályok mentén élesen elválasztja (2007:72).

A definíció túl általános megállapításokat, s inkább szociolingvisztikai

komponenseket hordoz. Mellőzi a nemzetközi nyelvészeti és nyelvpedagógiai kutatások

releváns eredményein alapuló szakterminológiákat. Az idézet utolsó mondata valós

tényeket közöl, de valójában ez a megállapítás arra utal, hogy az általános nyelvtudás a

szaknyelvi képesség egyik alapvető komponense. A meghatározásban az általános nyelv és

a szaknyelv közötti különbségek ilyen mértékű, pontatlan általánosítása sok

hibalehetőséget enged meg az általános nyelvvizsgáztatás hagyományaival rendelkező

hazai szaknyelvi vizsgafejlesztőknek.

A szaknyelvi vizsgák esetében a célrendszer kettősségét hangsúlyozza: a specifikus

nyelvhasználatra való képességet és a prediktív validitás mérését (2007:73), – a

teszteredmény alapján hozott döntés megalapozott-e a tanuló jövőbeni teljesítményeit

illetően (ld. Horváth, 1979) –. A gyakorlat tapasztalatai alapján köztudott, hogy a prediktív

validitás pedagógiai és pszichológiai szempontból nem mindig kezelhető egyértelműen.

A meghatározásból hiányzik még a szaknyelvi vizsgák multidiszciplinaritásának

aspektusa, valamint hogy a szaknyelvi vizsga lényegében kommunikatív nyelvvizsga, ahol

a szakmaspecifikus szituációs kontextusban és annak interakcionális kölcsönhatásaként a

kommunikatív nyelvi kompetencia egy sajátos formája, a kommunikatív szaknyelvi

kompetencia által aktiválódott szaknyelvi performanciák minősítéséről van szó. A

szaknyelvi szimulált vizsgafeladatok és kontextus megjelenítésénél mellőzi az

autentikusság fogalmának részletezését, mely sok esetben még ma is félreértésekre ad

lehetőséget a vizsgafejlesztők körében. A szükségletelemzés kivitelezése az egyik

bekezdésben követelmény, de később, már csak ajánlásként jelenik meg.

72

Az Akkreditációs kézikönyv 2008. szeptember 8-ától érvényes változata18 a

137/2008. kormányrendelet, a 30/2008. OM rendelet melléklete és a felsőoktatásról szóló

2005. évi CXXXIX. törvény 153. § (1) bekezdésének 6. pontjában foglalt határozatok

figyelembe vétele alapján készült. Az új változat a disszertáció megírásának folyamata alatt

jelent meg, de kritikai megjegyzéseink röviden a következők.

Mostantól a NYAT következetesen betartja a Kézikönyv évenkénti felülvizsgálatát,

szükség esetén módosítja azt. Az alapgondolat a rugalmasság elvére épül, mely pozitív, és

feltételezi az aktuális változások gyakorlati beépítését. Szakmai szempontból az új kiadás

alapkoncepciója azonban kétségeket ébreszt. A Fogalomtár fejezetben jelenik meg a

szaknyelv/használat, szaknyelvi vizsga és egyes terminusok nyelvészeti, nyelvpedagógiai

definíciója. Ezek túlságosan leredukálják a szaknyelvkutatás területén eddig elért

eredményeket, s újfent nem tartalmaznak releváns terminológiákat. Valószínűsítjük, hogy

az új elképzelés feltételezi a szaknyelvi vizsgafejlesztés elméleti és gyakorlati szintézisének

ismeretét a vizsgafejlesztők körében.

A Kézikönyv(ek) fent idézett megfogalmazásai – még ha helyenként most is

nehezen értelmezhetők – mégis az elmúlt tíz évben lezajló hazai szaknyelvkutatás

fejlődését bizonyítják. A kutatások és a konszenzusos törekvések mögött a magyarországi

idegennyelv-pedagógia meghatározott profilú szakmai közössége áll.

Képviselőit, valamint a felsőoktatási szaknyelvoktatók és vizsgáztatók többségét

jelentős mértékben összefogja, és szellemi alapot nyújt számukra a 2003-ban alakult

Szaknyelvoktatók és -Kutatók Országos Egyesülete (SzOKOE). A 2001-től évenként

megrendezett konferenciák, valamint 2002 óta a szaknyelvoktatási és kutatási

eredményeket közreadó kötet, a Porta Lingua nagymértékben hozzájárult ahhoz, hogy az

országban megnőtt az alkalmazott nyelvészeten (a MANYE kongresszusai szaknyelvi

szekciókkal bővültek) belül a szaknyelvkutatás, vagy a nyelvpedagógia területén a

szaknyelvek oktatásával és kutatásával foglalkozó PhD tanulmányok száma (Pannon

Egyetem, Pécsi Tudományegyetem Doktori Iskoláinak alprogramjai). Ennek a

tendenciának egyik eredményeként, több felsőoktatási intézményben új profilú szaknyelvi

képzések, innovációs törekvések indultak el. Ilyenek például: a Pécsi Tudoményegyetem

gazdasági szakismeret-alapú nyelvoktatási profilja; az egyetem lektorátusának több

tudományterületet érintő szaknyelvi kompetenciákat és stratégiákat fejlesztő kurzusai;

________ 18 Forrás: http://www.nyak.hu/nyat/default.asp (2008. december)

73

a Debreceni Egyetem Agrárszaknyelvi és Kommunikációs Tanszékének oktatási projektjei;

valamint a BCE szakismeret-alapú szaknyelvi kurzusai, amelyek kötelező óraként lettek

akkreditálva alap- és mesterszakon egyaránt.

3. 2. A SZAKNYELVI KÉPESSÉG/KOMPETENCIA ÉRTELMEZÉSE

Az alkalmazott nyelvészetben állandóan visszatérő kérdés, hogy mit is jelent tudni

egy idegen nyelvet, és azt hogyan lehet tesztelni. A széleskörű nyelvészeti kutatások és

különféle kompetencia elméletek többfajta válaszlehetőséggel élnek. Egyben azonban

egyetértés alakult ki. Az idegennyelv-tudás, legyen általános vagy szaknyelvtudás, egy

több komponensből álló multidiszciplináris jelenség. Hogy ezek a komponensek pontosan

hogyan is definiálhatók, és az aktuális idegennyelv-használatban hogyan vannak egymással

kölcsönhatásban, ebben már eltérőek a vélemények.

A nyelvészetben, nyelvpedagógiában kialakult paradigmaváltás, a kommunikatív

szemlélet már több mint negyed évszázada nagy hatással van az idegen nyelvek – köztük a

szaknyelvek – oktatásának, vizsgáztatásának elméletére és gyakorlatára. A paradigmaváltás

az egymást követő kommunikatív kompetencia-modellek megalkotását eredményezte,

melyet röviden az 1. 3. 1. fejezetben ismertettünk. Vizsgálódásunk szerint az ott említett

teóriák, valamint Chapelle (1998) interakcionális elméletének, majd Widdowson (1979)

autentikusság fogalmának széles körben való elfogadása, fontos tényezői lettek a

szaknyelvi képesség-modell kialakulásában (Douglas, 2000).

3. 2. 1. Interakcionális elmélet

Cummins (1979: 121-129) szerint minden sikeres munkahelyi szaknyelvi

kommunikáció kétfajta képességet igényel. Elméleti dichotómiájának alapja az

interperszonális kommunikációs képességek és a kognitív jellegű, az adott

szakmára/tudományágra jellemző szaknyelvhasználati kommunikációs képesség közötti

interakció. Az interperszonális kommunikációs képességek a hétköznapi kötetlen

párbeszédekben nyilvánulnak meg a családtagok, barátok vagy a kollégák között. Ezeket a

kommunikációs nyelvhasználati szituációkat alapvetően a kontextus határozza meg. Itt a

kontextus a személyes és közéleti tartományra, esetleg a szakmára jellemző különös

zsargonra, szókészletre vonatkozó jellegzetességeket is hordozza. Cummins szerint

ilyenkor viszonylag könnyű a kommunikáció jelentéstartamát felfogni. A kognitív jellegű

74

szaknyelvhasználati kommunikációs képesség ellenben a kontextusban előforduló

szaknyelvi egységek, illetve az adott szakma/tudomány tudásterületeinek ismeretét

feltételezi. Az adott kontextus itt már sokkal kevesebb segítséget nyújt a kommunikációs

jelentéstartalom dekódolásában. Az ilyen típusú kognitív szaknyelvhasználati képesség

magában hordozza a szakmai háttértudást, mely a szakemberek közötti kommunikációban

az angol nyelvtudás alkalmazása révén szaknyelvi performanciában realizálódik.

Cummins szaknyelvhasználati kommunikációt jellemző dichotómiája lényegében a

Hymes-féle kommunikatív kompetenciában megnyilvánuló helyes nyelvhasználat

interaktív kontextus-specifikusságára épül. Elmélete előre vetíti a szaknyelvi képesség

legfőbb komponenseit: interakciót, kontextust, szakmai háttértudást és az angol

nyelvtudást.

A disszertáció keretein belül a kontextus és a szöveg fogalma alatt a következőt

értjük:

A kontextus gyűjtőneve mindazon eseményeknek, valamint (fizikai és egyéb)

helyzeti, a személyre jellemző külső és belső tényezőket, amelyekbe a

kommunikációs tevékenységek beágyazódnak (KER, 2002:12).

A szöveg bármely egymáshoz kapcsolódó (beszélt vagy írott) mondatsor vagy

diskurzus, amely valamely tartományhoz kapcsolódik. Valamely feladat

végrehajtásakor a szöveg nyelvi tevékenységek révén keletkezik, mint a feladat

nyelvi segédeszköze, célja, folyamata vagy produktuma (KER, 2002: 12).

1998-ban Chapelle a nyelvhasználat konstruktum fogalmának interakcionális

szemléletére mutat rá. Véleménye szerint (1998: 32-70) a nyelvhasználat jellemző

vonásainak és a kontextus jellegzetességeinek különálló feltárása nem elegendő. A

kommunikatív szituációban megnyilvánuló két komponens – nyelvhasználat és kontextus –

ugyanis állandó kölcsönhatásban van egymással.

A nyelvhasználat konstruktumát jellemző komponenseket nem lehet a kontextustól

függetlenül meghatározni… és a kontextus sajátosságait nem lehet definiálni

anélkül, hogy a kontextust alapjaiban befolyásoló tényezőket ne vegyük

figyelembe (1998: 43.).

A nyelvtudás alkalmazása ezek szerint a kontextus, illetve a kontextusban

megnyilvánuló téma- és tudásterületenként állandóan változik. Ennek következtében a

nyelvtudás használata és az adott kommunikációs kontextus közötti interakció hatására jön

létre a többdimenziós kommunikatív kompetencia, melynek egyik eleme a nyelvi

képesség/kompetencia. A nyelvhasználat jellegzetességeit mindig befolyásolja a kontextus,

75

és az adott kommunikatív kontextusban megnyilvánuló nyelvi kompetencia mindig függ a

nyelvhasználó kontextuson belüli háttértudásától, illetve a diskurzus-tartományoktól. Ebből

az következik, hogy tartományonként, vagyis tématerületenként más és más nyelvi

kompetenciák aktiválódnak. Ezért különböztethetünk meg például általános nyelvi

képességet/kompetenciát (személyes, közéleti téma esetén), vagy a szakma ismeretéhez

kötött szaknyelvi képességet/kompetenciát (oktatási, szakmai tartomány esetén).

Természetesen az általános és a szaknyelvi kompetencia megkülönböztetése nem jelenti,

hogy komponenseik kölcsönösen ne jelennének meg akármelyik kommunikációs

szituációban. A megkülönböztetés alapját a komponensek alkalmazásának túlnyomó

többsége jelenti.

Ez a teória egy újabb kérdést is felvet. Vajon, többfajta nyelvi kompetencia létezik,

amiket mindig különféle kontextusokban érvényesítünk, vagy egyfajta kompetencia van,

amit a különféle kontextusokban, a kontextusoknak megfelelően használunk? Fontos lenne

annak a kérdésnek a tisztázása is, hogy a tágabb kulturális kontextuson belül egy adott,

specifikus szituáció kontextusa mennyire befolyásolja, illetve korlátozza a nyelvhasználó

választási lehetőségeit a nyelvi kompetenciák aktiválása és a nyelvi teljesítmény

létrehozása során. A kérdés megválaszolása további kutatásokat igényel a pszichológia, a

kognitív nyelvészet, az agykutatás, szociolingvisztika és más tudományok bevonásának

segítségével.

Chapelle vizsgálódásainak eredményeként megállapítható, hogy bármely nyelv,

amit beszélünk, vagy leírunk, jelentős mértékben változik és különbözik egymástól, attól

függően, hogy milyen tudásterülethez kapcsolódó kontextusban használjuk. A szaknyelvi

képesség/kompetencia (Douglas, 2000) fogalmának egyik jellegzetessége a nyelvhasználat

és a tudásterületenként változó kontextus interakciója Chapelle (1998) elméletéből

vezethető le.

3. 2. 2. Az autentikusság elmélete

A nyelvpedagógiában az autentikusság sokáig azt jelentette (Kramsch, 1993), hogy

a nyelvtanítás, -tanulás, -vizsgáztatás során a szöveg eredeti idegen nyelvi szöveg, ami

anyanyelvűek által leírt, elmondott szöveg, vagy eredeti anyanyelvi szövegkörnyezetből

van kiszakítva. Az autentikusság fogalmának tisztázására, különösen Widdowson (1979)

tanulmányának megjelenése óta, széleskörű kutatási irányzat alakult ki a nemzetközi

szakirodalomban.

76

Widdowson szerint az autentikusság nem a beszélt vagy írott szövegek minőségére,

hanem a kommunikációs partnerek szándékai által megvalósult nyelvhasználatra utal,

amely lényegében a befogadó reakciójában valósul meg.

… az autentikusság egy olyan interaktív funkció, amely az olvasó/hallgató és a

kontextus között jön létre, és lehetővé teszi az író/beszélő nyelvi szándékainak

megvalósulását. Az autentikusság tehát a helyes válaszadással van

összefüggésben (1979: 166).

Az interakció tehát a nyelvhasználó(k) és a diskurzus, illetve szöveg között jön

létre. Az autentikusságot figyelembe véve félreértés adódhat abból, hogy az autentikusság a

kommunikációs szituációban valójában a nyelvhasználók által létrehozott nyelvi

megvalósulásokban van-e, vagy azokban a cselekvésekben, melyeket a nyelvhasználók

nyelvi performanciái indítanak be. Widdowson szerint érdemes különbséget tenni két

terminus, az autentikus és az eredeti között. Az autentikus terminus lényegében a

cselekvésekre, folyamatokra utal, amit a nyelvhasználat eredményez. Az eredeti a

valóságos beszélt vagy írott nyelvhasználók által létrehozott szövegekre utal. Például egy

gép installálásának leírásában a felszólító mondatok autentikusak, ha az olvasó a nyelvi

utasításoknak megfelelően csatlakoztatni tud egy szerkezetet. De ha a felszólító

mondatokat tesszük nyelvészeti, nyelvtanulási vizsgálataink tárgyává, akkor a szöveg

eredeti nyelvi funkciójában szerepel.

Bachman (1991) szerint, Widdowson értelmezésében az autentikusság ugyan

interaktív funkció a nyelvhasználó és a diskurzus/szöveg között, de az autentikusság két

jellemzője, a szituációs és az interakcionális aspektus mindenképpen különböző. A

szituációs autentikusság a kommunikációs nyelvhasználati szituáció (probléma, feladat)

jellegzetességeit jelenti. Az interakcionális autentikusság Widdowson definíciójával

azonos: a kommunikációs szituációban a nyelvhasználó kommunikatív kompetenciája és a

diskurzus/szöveg közötti interakcióból eredő cselekvésalapú tevékenység.

Az autentikusságra való törekvés a szaknyelvi oktatás és a vizsgáztatás

nyelvpedagógiai célképzetévé kell, hogy váljon, hiszen

… az autentikusság egy folyamat-orientált szemlélet …, nem azt jelenti, hogy a

szaknyelvi inputok-at valahol, mint egy áruházban a termékeket, elraktározzuk, s

majd akkor elővesszük, amikor a mentális malomban ennek megörlésére sor kerül.

Egy szaknyelvi kurzus autentikus tartalmát nem azért válogatjuk össze, mert azok

mindazt reprezentálják, amit a tanulmányok végén a nyelvhasználó később

77

alkalmazni tud. Hanem azért, mert a tanulási folyamat során különféle stratégiákat

aktiválnak … (Widdowson, 1981:5)

A Widdowson-féle autentikusság fogalom a kommunikatív szaknyelvi kompetencia

fejlesztésének szempontjából a nem verbális jellegű kompetenciák, stratégiák és a

kontextus területére hívja fel a figyelmünket. Ezek a komponensek meghatározó tényezői a

szaknyelvhasználati kommunikácós szituációnak.

3. 2. 3. A szaknyelvi képesség modellje

A szaknyelvi képesség/kompetencia fogalom a kommunikatív kompetencia

felfogások fejlődésének egyik, napjainkban fontos területe. A szaknyelvi kompetencia és a

szaknyelvtudás elemekre oszthatóságának elve – hasonlóan az általános nyelvtudáséhoz –

lényeges szempontunk lett a konstruktum megalkotásában.

A különböző szerzők eltérő módon értelmezték, bővítették, s ez által új dimenzióval

gazdagították a mára már olyan széles körben használt kompetencia fogalmát, hogy nehéz

egységes koncepcióként kezelni azt. Ennek ellenére elfogadottá vált az a szemlélet, hogy a

kommunikatív szak/nyelvi kompetencia is egy többelemű, inter- és multidiszciplináris

jelenség. Ez pedig csakis egy dinamikus, kontextus-specifikus és relatív kompetencia-

értelmezésekre épülő, a kommunikációt egységes egészként kezelő rendszernek az

alkomponenseként működik (Molnár, 2002: 35). Ilyen taxonómia felállítása bizonyos

szempontok szűkített értelmezése által lehetséges csak. A disszertációban a fentiekben

megfogalmazott kompetencia fogalom értelmezését vettük alapul.

Az 1.3.1. fejezetben részletesen tárgyalt, a kommunikatív szaknyelvi

képesség/kompetencia terminológia komponenseit befolyásoló kompetencia-modellek

összegzéseként és szemléltetéseként a 7. táblázatot állítottuk össze. Ezek a klasszikusnak

számító kompetencia-modellek és komponensei, valamint Chapelle (1998) interakcionális

elmélete és Widdowson (1979) autentikusság fogalma meghatározó aspektusok voltak

Douglas számára a szaknyelvi képesség-modell kialakításában.

78

7. táblázat A kommunikatív szaknyelvi képesség komponenseit befolyásoló kompetencia elméletek

Chomsky (1965) Hymes (1972) Canale-Swain (1980) Canale (1983)

Bachman-Palmer (1988)

Kompetencia elméletek komponensei

Kompetencia (nyelvtudás) és performancia (nyelvhasználat) dichotómiája

1.Kommunikatív kompetencia fogalma: - nyelvi - stratégiai kompetencia 2.Nyelvtudás és nyelvtudás megfelelő használatának egysége

4 komponens: -nyelvi k. -szövegalkotói k. -szociolingvisztikai k. -stratégiai k. 1.2.3. kognitív szint+ 4. stratégiai kompetencia

3 komponens: -nyelvi k. -stratégiai k. -pszichofiziológia k.

Újdonság Pszicholingvisztika alapú szemlélet

- A kompetencia kontextus-specifikussága (interakció) - Szociolingvisztikai kompetencia fogalma (szociolingvisztikai alapú: pragmatikusság) -Nyelvpedagógiai szemlélet

-Stratégiai kompetencia fogalma -A kom. komp. komplex nyelvpedagógiai szemlélete (mérés is)

A nyelvtudás elemekre oszthatóságának hangsúlyozása: -tesztelmélet gyakorlati lehetőségének megvalósítása -kompetenciák interakciója

Douglas (2000) szaknyelvi képességről alkotott keretrendszerét nem az eddigi

kompetencia-modellek ellenében, hanem egy másfajta szempontrendszert hangsúlyozva,

azokat alkalmazva és kiegészítve hozta létre. Kiindulópontja a kommunikatív nyelvi

képesség többelemű interaktív szemléletén alapszik. Elfogadja Alderson állítását, miszerint

a nyelvtudás „attól függ, hogy valaki miért tesz fel egy kérdést, hogyan keresi meg erre a

választ és mindehhez, milyen nyelvhasználatra van szüksége” (Alderson-North, 1991: 12).

Majd hozzáteszi: mindezek mellett fontos tényező, hogy „milyen specifikus

nyelvhasználati (szaknyelvi) szituációs kontextusban vesz részt az ember” (Douglas, 2002:

25). Douglas szempontja egy szociolingvisztikai alapú, szakma-orientált multidiszciplináris

szemlélet, amelynek kerete a szaknyelvi szituációs kontextus.

Douglas elméletének egyik kiindulópontja Chapelle interakcionális szemlélete

(1998). Ez rámutat arra, hogy a nyelvhasználat jellemző vonásainak és a kontextus

jellegzetességeinek önálló feltárása nem elegendő. Ehelyett a kommunikatív szituációban

megnyilvánuló két komponens, a nyelvhasználat és a kontextust állandó kölcsönhatásáról

kell beszélnünk. Ha a nyelvhasználat és a kontextus mindenkori interakciója révén létrejön

a nyelvi kompetencia, akkor a szaknyelvi kontextusban megjelenő interakció a

szaknyelvhasználati képesség. Ennek megfelelően a szaknyelvi szituációs kontextusban –

más, az általános nyelvi kompetencia aktiválódása helyett/mellett – a szaknyelvi kontextus

által meghatározott szaknyelvhasználati képesség fog aktiválódni (2000: 24-35).

79

Hymes (1971; 1972) kommunikatív kompetencia-modelljében a nyelvi

kompetenciához tartozik a formai lehetőség és a megvalósíthatóság alkomponens. A

szociolingvisztikai kompetenciához pedig, a megfelelés és az elfogadhatóság alkomponens.

A kompetencia fogalom kiterjesztésénél már Hymes is elkerülhetetlennek látta a kontextus

és a nem nyelvi elemek vizsgálatát.

Hymes aspektusai egy-egy nyelvhasználati közösségen belül a nyelvhasználatban

megmutatkozó diverzitást is lehetővé teszik. A beszélőközösségek nem

homogének, hanem nagyon heterogének, ahol megfigyelhető a diglosszia,

ugyanazon nyelv, különböző változatainak használata. Hymes szerint egy nyelv

beszélője nem csupán azt tudja, hogyan hozzon létre grammatikalag jól formált

mondatokat, de a nyelvhasználatról is rendelkezik megfelelő ismeretekkel.

Ezzel túllépi a mondatszintű grammatikát. A nyelvváltozatok egy közösségen

belül is megtalálhatók, s a nyelvhasználó a különöző nyelvváltozatok közt

„kapcsol” jelentősebb probléma nélkül. Teszi ezt akkor, ha a különböző

változatokat elsajátította, s azoknak a közösségen belüli alkalmazási szabályait

ismeri (Molnár, 2002: 29).

Ezek szerint a nyelvhasználó céljainak átfogóaknak kell, lenniük, nem csupán

grammatikainak. A jól formáltság mellett a kontextusban való megfelelő használat ismerete

nélkül nem képzelhető el sikeres kommunikáció bármely nyelvközösséget vizsgáljuk is. A

Hymes-féle értelmezés olyan nyelvhasználati tudást és nyelvtudást tartalmaz, amelyeket a

nyelvet beszélő az adott kommunikatív szituációban egy adott kontextuson belül a

nyelvközösségben használ. Hymes fenti kompetencia értelmezései adják Douglas

terminológiájának másik alapját. A szociolingvisztikai szemléletet, amely ugyancsak nem

nyelvi jellegű kompetenciák és stratégiák alkalmazását jelenti: a nyelvtudás és a

nyelvhasználati tudás interakciója eredményezi a szaknyelvi szituációs kontextusban a

szaknyelvi közösségeken belül a szaknyelvi kommunikációt.

Bachman-Palmer (1996) elméletben a kommunikatív nyelvi képesség szintén csak

egy megfelelő kommunikatív nyelvhasználati kontextusban nyilvánulhat meg, ahol a

nyelvtudás és a nyelvtudás használatának képessége egyszerre jelenik meg. Ebből is

következik, hogy a kommunikációs szaknyelvi autentikus szituációs kontextusban

megnyilvánuló nyelvi képesség/kompetencia nem más, mint a kommunikatív szaknyelvi

kompetencia. Douglas szaknyelvi képesség-modelljének kialakításához szintén használja

Bachman és Palmer (1996), Bachman (1990) kompetencia-modelljének komponenseit: a

nyelvi kompetenciát, a stratégiai kompetenciát és a pszichofiziológiai mechanizmusokat. A

80

bachman-i elméletben a stratégiai kompetencia közvetít, és biztosítja az interakciót a

tudásszerkezetek/háttértudás és a nyelvtudás jellegzetességei, valamint a kontextus között.

Bachman-nál a stratégiai kompetencia részét képező nem verbális stratégiák kompenzáló,

kiemelő és hangsúlyozó szerepűek, amelyek a szellemi/kognitív tevékenység általános

jellemzői.

Ezek a definíciók magukban foglalják a stratégiai kompetencia nem verbális

manifesztációit is, melyek a kommunikációban egyértelműen fontos részei a

startégiai kompetenciának. (Bachman, 1990:99-100)

Bachman startégiai kompetenciájának komponensei az értelmezés, a tervezés és a

megvalósítás. Douglas szerint ez az a pont, tehát a stratégiai kompetencia valamint

alkomponenseinek jelenléte és funkciója, melyek kulcsfontosságúak a szaknyelvi

kommunikációban. Douglas alapján a stratégiai kompetencia mint mentális képesség,

közvetítő funkciója révén felelős (összekapcsolja) a szaknyelvi szituációs kontextus

értelmezésében; a szaknyelvi performanciák kommunikatív célmeghatározásában; a cél

elérésének érdekében a kommunikatív szaknyelvi produkciók megtervezésében; majd a

kommunikatív szaknyelvi teljesítmények megvalósításában. Douglas számára Chapelle

stratégiai kompetencia felfogásának interakcionális szemlélete teszi lehetővé a

kommunikatív szaknyelvi kompetencia meghatározását: az autentikus szaknyelvi

performanciák, a szaknyelvhasználó kognitív jellemzőinek (szakmai háttértudás és

nyelvtudás) és a szaknyelvi autentikus szituációs kontextus jellegzetességeinek a startégiai

kompetencia által biztosított inerakciója (Douglas, 2000: 28).

Douglas a szaknyelvi képesség felfogásában módosítja Bachman és Palmer nyelvi,

valamint stratégiai kompetenciáit, és új komponensként a szakmai háttértudás elemét hozza

be: a kontextus által meghatározott szakmaspecifikus kognitív jellegű tudásszerkezeteket.

Háromkomponensű modelljében (8. táblázat) a kognitív jellegű nyelvtudás, stratégiai

kompetencia és háttértudás (általános és szakmai referenciakeretek) a meghatározó

alkotóelemek.

A nyelvtudás nyelvtani ismeretekből (szókészlet, morfológia, szintaxis, fonológia),

szövegalkotói ismeretekből (retorikai elrendezés, kohézió); funkcionális ismeretekből

(idealisztikus, manipulatív, heurisztikus, képzeletbeli funkciók) és szociolingvisztikai

ismeretekből (nyelvváltozatok, nyelvi regiszterek, idiomatikus kifejezések, kulturális

referenciák) áll.

A stratégiai kompetencián belül négy folyamat különíthető el egymástól. Az első

lépcsőfok a kommunikatív szaknyelvi szituáció értelmezése. Itt történik a megfelelő

81

diskurzustartományok, szakmai tématerület azonosítása, vagyis az egész kontextus

meta/kognitív interpretálása (beleértve a nyelvhasználó háttértudását/szakmai

háttérismeretét és nyelvtudását, mely döntően befolyásolja az adott szituációban a

válaszadás sikerességét) a nyelvhasználó által. A célmeghatározás alatt a nyelvhasználó

eldönti, hogyan és egyáltalán reagáljon-e a kommunikatív szituációra. Majd ezt követi a

tervezés, ahol a nyelvhasználó eldönti, hogy a nyelvtudás és a szakmai háttérismeret mely

elemeire van szüksége ahhoz, hogy a kitűzött célt megvalósítsa. Ha nincs elég eszköz,

belépnek az elkerülési stratégiák. Végül jön a megvalósítás, ami a nyelvi performanciák

színtere, amikor megtörténik a nyelvismeret megfelelő elemeinek összerendezése, a

kitűzött cél megvalósítása. Itt a kommunikatív válaszadás során létrejön a

pszichofiziológiai mechanizmusok alkalmazása.

A háttértudás egyrészt a szakmai közösségek kontextusainak különböző

diskurzusait, feladatrendszereit, a különböző szakmai téma- és tudásterületeket, másrészt a

múlt tapasztalatain és a világról való ismereteken alapuló általános tudásszerkezeteket is

jelenti. A szaknyelvi kommunikációs kontextusban egyértelműen a kognitív jellegű

szakmai vagy az adott tudományterület specifikus háttérismeretének elemei vannak

túlnyomó többségben. Ezeket a szakismereti komponenseket azért használjuk, hogy az

adott kommunikatív szaknyelvi szituációban értelmezzük a bejövő információt, és

eldöntsük, hogy erre hogyan reagáljunk, milyen jelentéssel bíró választ adjunk

partnerünknek a kommunikatív szituációban. Ebben a folyamatban jön létre a szaknyelvi

jelentés mentális dekódolása, majd a szaknyelvi performancák verbális/nem verbális, vagy

cselekvésekben megnyilvánuló produkciója. A komplex intrakcióra épülő szaknyelvi

képesség modelljét a 8. táblázat foglalja össze.

82

8. táblázat A szaknyelvi képesség modellje (Douglas, 2000: 35)

SZAKNYELVI KÉPESSÉG

I. NYELVTUDÁS 1. Nyelvtani ismeretek

Szókészlet, morfológia, szintaxis, fonológia ismerete. 2. Szövegalkotói ismeretek Kohézió, retorikai és párbeszédalkotói mechanizmusok ismerete. 3. Funkcionális ismeretek Idealisztikus, manipulatív, heurisztikus és a képzeleterő funkcionális

ismerete. 4. Szociolingvisztikai ismeretek Dialektusok, regiszter, idiomák, kifejezések, kulturális referenciák ismerete.

II. STRATÉGIAI KOMPETENCIA

1. Értelmezés A kommunikatív szituáció értékelése és a megfelelő tématerület alkalmazása; a kontextus kognitív interpretálása. 2. Célmeghatározás Eldönteni, hogyan (és egyáltalán) reagáljunk a kommunikatív szituációra. 3. Tervezés Eldönteni, hogy a nyelvtudás és a háttértudás mely elemeire van szükségünk a kitűzött cél elérésének megvalósításában. 4. Megvalósítás A nyelvismeret megfelelő elemeinek összerendezése a terv végső megvalósításának érdekében.

III. HÁTTÉRTUDÁS

Téma területek (szakmai kontextus) A múlt/szakma tapasztalatain alapuló referenciakeretek, amelyeket azért használunk, hogy az adott szituációban értelmezzük az információt, és eldöntsük, hogy erre hogyan reagálunk, minek kell következnie.

A fenti modell (8. táblázat) alapján Douglas a következőképpen definiálta a

szaknyelvi képesség fogalmát.

A szaknyelvi képesség a szakmai háttértudás és a nyelvtudás közötti interakció

eredménye, mely a stratégiai kompetencia által egy szakmaspecifikus

kontextusban jön létre. (Douglas, 2000: 40).

A kommunikatív szaknyelvi szituációk esetében a diskurzus-tartományok

lényegében a szakmai háttérismeret kontextusai, a szakmai tudás és tapasztalatok

83

referenciakeretei. Ezek teszik lehetővé az adott kommunikatív szaknyelvi szituációban az

információ közvetítését, és a jelentés dekódolását. A szakmai szituációs kontextus, a

szakmareleváns tartalom mindig autentikus szaknyelvi kontextust jelent. Itt a

nyelvhasználó képességei alapján úgy használja nyelvtudását és szakmai háttérismeretét,

hogy kommunikációs üzenete értelmes, jelentéssel bíró nyelvi egységeket

(performanciákat) jelentsen önmaga és a befogadó számára. Az a Douglas-i

szaknyelvhasználati képesség, ami a kommunikatív szaknyelvi kontextusban megnyilvánul,

és a szaknyelvi kontextus által eleve meghatározott szaknyelvhasználatot igényel, majd a

stratégiai kompetenci által beindítja a nyelvhasználat és a szaknyelvi kontextus közötti

interakciót, az nem más, mint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia. A dolgozatban, a

továbbiakban a fentiek alapján értelmezett kommunikatív szaknyelvi kompetencia

terminológiát használjuk.

3. 2. 4. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensei

Douglas alapján a kommunikatív szaknyelvi kompetencia három komponense a

nyelvtudás (nyelvi kompetencia), a stratégiai kompetencia és a szakmai háttértudás.

A stratégiai kompetencia nem kiegészítő elem, hanem minden kommunikációban

középponti szerepe van, és ez által hozzájárul a sikeres kommunikáció lefolytatásához.

Ebben az értelemben a stratégiai kompetencia a kommunikatív célok elérésére alkalmazott

nyelvhasználati stratégia, ami sokkal inkább univerzális, mint nyelvspecifikus. (Molnár,

2002: 38)

… mind a verbális, mind a nem verbális stratégiák tökéletes ismerete, hogy (a)

kompenzálják a kommunikáció sikertelenségét, mely a nem megfelelő kompetencia

vagy performancia korlátok miatt következett be, és (b) hogy a megnyilatkozások

retorikai hatását fokozzák (Canale, 1983:339).

Bachman és Palmer (1996) rendszerében a metakognitív startégiák a stratégiai

kompetencia elemei. Ezek szellemi tevékenységek általános jellemzői és ennek alapján

nemcsak a nyelvhasználat részei. A stratégiai kompetenciának tehát speciális helye van a

kommunikáció folyamatában. Segítségükkel manipuláljuk a nyelvet azért, hogy

kommunikatív céljainkat elérjük. (Brown, 1978)

A fenti gondolatmenetekhez hasonló Douglas stratégiai kompetencia értelmezése is.

A kommunikatív szaknyelvi kokompetencia két alkotóeleme – a nyelvtudás és a szakmai

háttértudás – egy mögöttes kognitív ismeretszint, és mint kifejlesztett kompetenciák

84

léteznek. Douglas értelmezésében (2002: 75-91) a stratégiai kompetenciák alkalmazása

szintén a kognitív folyamat részét, s nemcsak a nyelhasználat részét alkotják.

Ebben a folyamatban funkciójuk szerint a stratégiák két típusát különböztethetjük

meg (Chapelle-Douglas, 1993): a metakognitív startégiák és a kommunikációs stratégiák

csoportját. Mindkét típusba egyértelműen besorolhatók az értelmezés, a célmeghatározás, a

tervezés, a megvalósítás alkomponensei.

A metakognitív stratégiák az adott kommunikatív szaknyelvi szituációban szellemi

szinten irányítják a nyelvhasználót a szakmai kontextus által beindított interakcióban. Majd

működésbe hozzák a kommunikációs stratégiákat, amennyiben a nyelvhasználó az adott

kontextust érti, és a szituációt kommunikatív szituációnak érzékeli. Ebben a kétszintű

funkcionális rendszerben a metakognitív stratégiák a hierarchia magasabb szintjén állnak,

mint a kommunikációs stratégiák. A metakognitív stratégiák Douglas-nál is sokkal

szélesebb, univerzális szellemi skálán mozognak. Míg a kommunikációs stratégiák

kifejezetten a kommunikatív nyelvhasználatra, a szakmai kontextus esetén a

kommunikációs szaknyelvhasználat által keletkezett szaknyelvi performanciákra

fókuszálnak.

Ebből következik, hogy a kommunikációs stratégiák elsősorban a kommunikatív

szaknyelvhasználatban realizálódnak. A metakognitív stratégiák aktiválása azonban nem

mindig kívánja meg a szaknyelvi performanciát vagyis a szaknyelvhasználatot. Ennek a

ténynek a figyelembe vétele nagyon fontos a szaknyelvoktatók és a szaknyelvi

vizsgafejlesztők számára. Előfordulnak olyan szakmaspecifikus autentikus szituációk,

problémamegoldó feladatok, vizsgafeladatok, vizsgaszituációk (pl. szakmai adatok pusztán

kognitív jellegű értelmezései), melyek megoldása során létrejövő teljesítményeknek semmi

köze sincs a kommunikatív szaknyelvi kompetencia megnyilvánulásához.

Amikor a kommunikatív szaknyelvi szituációban a szakmai kontextus által

beindított interakcióban létrejön a nyelvtudás és a szakmai háttértudás kölcsönhatása, és ez

az interakció jelentéssel bíró nyelvi performanciákban realizálódik, akkor beszélhetünk a

kommunikációs stratégiák működéséről. Ezen a szinten jelenik meg a szaknyelvhasználat,

mely a kommunikatív szaknyelvi kompetencia aktiválása.

85

3. 3. A SZAKNYELVI VIZSGA MINT KOMMUNIKATÍV NYELVVIZSGA

Multidiszciplináris jellegéből adódóan a kommunikatív szaknyelvi vizsga

meghatározása nem egyszerű dolog.

A kommunikatív nyelvi kompetencia mérésének és értékelésének legelfogadhatóbb

meghatározása Weir (1990) nevéhez fűződik. Könyvében a fenti fejezetekben felsorolt

kommunikatív modellekre támaszkodva a következő definíció olvasható:

A kommunikatív nyelvi képesség tesztelése során a nyelvi performanciák egyes

mintáit értékeljük, a nyelvhasználat egy specifikus kontextusában, amit az adott

vizsgaszituációban teremtünk meg, és ez által következtetéseket vonhatunk le a

vizsgázó kommunikatív kompetenciájáról, vagyis nyelvi képességéről.

(Weir, 1990:7)

Weir fenti meghatározása a kommunikatív nyelvvizsgáról tartalmazza mindazokat a

kulcsfontosságú terminológiákat, amelyek a későbbiekben részletesebben kifejtett

szaknyelvi vizsgákat is jellemzik: a kommunikatív nyelvi képesség, a nyelvhasználat

specifikus kontextusa, a vizsgaszituáció és a kommunikatív kompetencia.

3. 3. 1. A szaknyelvi vizsga

Douglas (2002: 18-23) értelmezésében a szaknyelvi szituációs kontextusban

megnyilvánuló nyelvi képesség nem más, mint a szaknyelvi képesség, azaz a

kommunikatív szaknyelvi kompetencia. Így a nyelvhasználat specifikus kontextusa a

szaknyelvi vizsgákon mindig az adott diszciplína/szakterület szakmai kontextusa. Ez az a

kontextus, ami a vizsga tartalmát és az autentikus vizsgaszituáció feladatait is hordozza. Itt

a stratégiai kompetencia eszközei által, létrejön az interakció a nyelvtudás (nyelvtudás és

nyelvtudás használata), a szakmai háttértudás – szaknyelvi kompetencia –, és az autentikus

szaknyelvi szituációs kontextus vizsgafeladatai között. A vizsgaszituáció – mely bármilyen

vizsgán is vagyunk, mindig mesterkélt – a szaknyelvi szimulált vizsgaszituáció. Ezt a

szimulációt csakis a szükségletelemzések módszerének segítségével tudjuk megteremteni,

melynek eredményeként a szakmai életszituációkra jellemző autentikus kontextus- és

feladatrendszer elemeit transzformáljuk. Az a nyelvi képesség, amire Weir utal, a

szaknyelvi vizsgaszituációkban olyan kommunikatív szaknyelvi kompetencia, ahol a

vizsgázó a nyelvtudását és szakmai háttérismeretét úgy használja, hogy ez által szakmailag

értelmes, jelentéssel bíró szaknyelvi egységeket alkosson önmaga és a tesztelő számára is.

86

A fenti érvelés alapján elmondhatjuk, hogy minden szaknyelvi vizsga egyértelműen

a kommunikatív nyelvvizsga egyik változata. Teoretikusan lehetetlen elkülöníteni a

szaknyelvi tesztelést a kommunikatív nyelvi teszteléstől. Ennek értelmében a szaknyelvi

vizsga meghatározása:

A szaknyelvi vizsga olyan nyelvvizsga, ahol a vizsga tartalma és módszerei a

célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációjának elemzéséből származnak,

mégpedig úgy, hogy a vizsgafeladatok és a tartalom autentikus módon jeleníti

meg a célként megjelölt szituációra jellemző szaknyelvhasználatot, lehetővé

téve az interakciót a vizsgázó nyelvi képessége és szakmai háttértudása, valamint a

vizsgafeladatok között. Az ilyen vizsga lehetőséget ad arra, hogy következtetéseket

vonjunk le a vizsgázó nyelvhasználati képességéről az adott szakterületen belül.

(Douglas, 2000: 19)

A szaknyelvi tesztelés két meghatározó komponense az autentikus vizsgafeladatok

és a szakmai szituációs kontextus a háttértudás alapját képezik.

Az autentikusság két jellemzője, a szituációs aspektus és az interakcionális aspektus

közötti különbséget a szaknyelvi vizsgák folyamán figyelemmel kell kísérnünk. A

szituációs aspektus autentikus jellegzetességeit a szaknyelvi vizsgák előtt a

célnyelvhasználati szituációs kontextus és feladataik objektív szükségletelemzése során

gyűjtjük össze (ld. Munby (1978) célnyelvhasználati szituáció elemzésének modelljét 3.1.1

és a 3.4. fejezetben), feltételezhetően az SSI technikával (ld. 1.4.4. fejezet). Majd ezeket

transzformáljuk/alkalmazzuk a vizsgafeladatok megjelenítése során a szimulált

vizsgaszituációban. Így a szaknyelvi vizsgákon a szituációs autentikusságot mindig a

szaknyelvi vizsgafeladatok és a valóságos szakmai élet célnyelvhasználati szituációinak

feladatai közötti hasonlóság jelenti. (Lehet olyan feladat, ami csak a metakognitív

startégiákat indítja be és a kommunikációs stratégiák nem aktiválódnak, tehát kognitív

teljesítmény van, de a nyelvi performancia nem jön létre.)

Az interakcionális autentikusság lényegében a vizsgafeladat megoldása során létrejött

interakció a vizsgázó kommunikatív szaknyelvi kompetenciája (nyelvtudás, stratégiai

kompetencia, háttértudás interakciója) és a célnyelvhasználati szituáció jellegzetességeit

hordozó kontextus/vizsgafeladat között. Az autentikusság elve alapján létrehozott

vizsgaszituációban létrejött interakció nyelvi megnyilvánulása mérhető és értékelhető

szaknyelvi performanciákat eredményez a vizsgán.

Az autentikusság fogalma tehát a szakmai életben nagy gyakorisággal előforduló,

szaknyelvhasználók által írott/beszélt eredeti szövegeket, valamint szituációk és feladatok

87

életszerű megjelenítését, utánzását jelenti. Amennyiben a szükségletelemzés segítségével

az autentikusságnak ezek a minőségei megjelennek a tökéletesen szimulált szaknyelvi

vizsgaszituációban, lehetővé válik, hogy interakció jöjjön létre a kommunikatív szaknyelvi

kompetencia, valamint a feladatok jellemzői között. Ekkor érvényesül az interakcionális

autentikusság.

A Widdowson-féle autentikusság fogalom kutatásunk szempontjából a szaknyelvi

képzés egész nyelvpedagógiai folyamatának egyik alapvető jelenti, ahol az autentikusságra

és az interakcióra épülő szaknyelvi kompetencia fejlesztése a cél.

Ennek értelmében a szaknyelvi képzés során szükségszerű, hogy az egész

szaknyelvi kontextus (feladatszituáció és a vizsgafeladatok) is autentikus kihívást jelentsen

az oktatók és a nyelvtanulók/használok számára: olyan legyen, ami nagy valószínűséggel

hasonlóképpen oldható meg, mint az életszituációban. Az autentikusságnak ezt a fokát

egyértelműen a célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációjának elemzéséből, a

szaknyelvi vizsgát megelőző szükségletelemzés kivitelezésével tudjuk biztosítani.

3. 3. 2. Az angol általános nyelvi és szaknyelvi tesztelés specifikumai

Az idegen nyelvi mérés és értékelés területén sokszor felvetődik a kérdés, hogy miért

van szükség szaknyelvi vizsgákra. Az ellenzők sokszor azzal érvelnek, hogy ha valaki jó

általános nyelvtudással rendelkezik, szakmai élete során úgyis automatikusan kialakul a

szaknyelvhasználata; a szaknyelvi vizsga teszttechnikája azonos az általános nyelvvizsgáéval,

csak a szókészletben van lényeges eltérés; a szaknyelvi vizsgák megbízhatatlanok, hiszen a

szakmai háttérismeret befolyásolja a nyelvvizsga eredményét és megbízhatóságát.

A sok és többször is visszatérő vita ellenére mára már konszenzus alakult ki.

Mindkét tábor képviselői egyetértenek abban, hogy a jól előkészített és kivitelezett

szaknyelvi vizsga – bármelyik tartományba is tartozzon (ld. 3. ábra) –, különbözik az

általános nyelvvizsgától, mert más képességet, a kommunikatív szaknyelvi kompetenciát

méri és értékeli.

A kommunikatív általános és kommunikatív szaknyelvi vizsgáztatás közös

attribútumai a multidiszciplinaritás elve alapján működő pszicholingvisztikai és

szociolingvisztikai idegen nyelvi tesztelés korszakában alakultak ki. A napjainkban is

használatos módszerben az általános és szaknyelvi tesztelés közös ideológiája a

racionalista-empirikus méréseken alapuló objektív értékelés. Természetesen ez soha nem

nélkülözheti, különösen a szóbeli vizsgákon, a szubjektív értékítéletet. Az objektív

88

értékelésnél a célorientáltságot a megbízhatóság (mennyire következetesen, viszonylag

kevés mérési hibával méri a nyelvtudást), a validitás (az elméleti alapokon felvázolt

konstruktumot mennyire méri), a reprezentativitás (a vizsgafeladatok reprezentatív mintát

képeznek) kritériumainak való megfeleltetés jelenti. Az oktatási tartományban működő

általános és szaknyelvi vizsgarendszerek lényeges eleme még a vizsgáztatók magas szintű

képzettsége (magas szintű nyelvtudás és szaktudás együttese), a vizsgák hatékonysága

(gyakorlati kivitelezhetőség, gazdaságosság) és pozitív visszahatása a nyelvoktatásra (a

vizsga tartalma erősíti a célnyelvhasználat kommunikatív tanítási módszereit).

A két vizsgarendszeren belül az intézményesültség foka (magas szintű szakmai

teljesítmény és anyagi források kapcsolata), a tesztkészítés és a tesztfejlesztés menete, a

teszttechnika, az értékelési módszerek is megegyeznek. A kommunikatív idegen nyelvi

tesztkészítés menetét Bachman és Palmer a Nyelvi tesztelés a gyakorlatban (1996) című

tanulmánya fejtette ki részletesen. Alderson-Clapham-Wall művében a Language Test

Construction and Evaluation (1995), a tesztelés alapvető szakterminusainak

meghatározásain túl, képet kapunk az életközelibb tesztkészítés különféle fázisairól,

valamint a kutatásokon alapuló elméletek és a tesztelés gyakorlatának

kivitelezhetőségeiről.

A tesztelési technika hátterét a mindkét dimenzióban használatos teszttípusok

alkotják. Bárdos alapján a teszttípusok lehetnek a készségszinteket vizsgáló tesztek, a

kommunikatív kritériumorientált nyelvi tesztek, valamint a közvetlen és közvetett, az

objektív és szubjektív elbírálású tesztek dichotómiáinak alkalmazása. A vizsgafeladatok

általában problémamegoldó, tartalom-, feladatalapú, frazeológiai vagy lexikai

feladattípusok (2002: 51-75). Mindkét nyelvvizsga szintező típusú nyelvvizsga a világ

túlnyomó részén. Az értékelési módszer matematikai és statisztikai minősítéseket használ,

ahol a tesztelés kísérletet tesz az emberi képesség egy aspektusának, a nyelvi

képességnek/kompetenciának a mérésére és értékelésére.

A két vizsgatípus közötti különbségeket West (1998) alapján a 9. táblázat

szemlélteti. West elképzelését sok kritika érte azért, hogy nem vette figyelembe azt a tényt,

miszerint mindkét nyelvhasználatban általános és szaknyelvhasználati elemek is

keverednek. A célzatos kontrasztivitás elvére épülő táblázat a mai helyzetre nem teljesen

érvényes, de a fogalmak pedagógiai tisztázása miatt érdemes tanulmányoznunk.

A két vizsgatípust megkülönböztető jellemzőket, West alapján, a vizsga tartalmában

és a kontextus szintjén fedezhetjük fel. Az általános nyelvvizsga tematikai lehatárolása

mindig egy szélesebb skálán mozgó egyetemes tudásra és ismeretterületekre (közéleti és

89

személyes tartomány) koncentrál. Ezért egy széleskörű vizsgázói közönséget céloz meg. A

szaknyelvi vizsga kontextusa csak az adott diszciplínát, tudományterületet vagy

szakterületet fogja át (szakmai és oktatási tartomány). Így egy szűkebb szakma-orientált

vizsgázói réteget szolgál ki.

9. táblázat EFL és ESP tesztek megkülönböztető jegyei (West, 1998: 50)

ÁLTALÁNOS NYELVVIZSGA (EFL tesztek)

SZAKNYELVI VIZSGA

(ESP tesztek)

Általános/ társadalmi tartalom Specifikus/szakma-orientált tartalom Széleskörű vizsgázói közönség Szűk/szakma-orientált vizsgázók A célt kurzuskönyvek/tanmenetek befolyásolják Cél: célnyelvhasználati szituáció szimulálása Prediktív validitás ritkán fontos Prediktív validitás gyakran fontos Részletes szükségletelemzés nehézkes Részletes szükségletelemzés fontos Kompetenciára/nyelvhasználatra koncentrál Performanciára/szaknyelvhasználatra koncentrál Készségszintmérő (4 alapkészség) Szükség szerint méri a készségeket Izolált készségmérés Integrált készségmérés Szöveg/feladat nem mindig autentikusak Szöveg/feladat mindig autentikusak Az értékelés norma-orientált is lehet Az értékelés mindig kritérium-orientált

Az általános nyelvvizsga célja a kommunikatív kompetencia tesztelése, melyet

sokszor általános nyelvhasználati szituációk, problémamegoldó feladatok és stratégiák

begyakorlása előz meg. Különösen az angol nyelvtanítás területén erre számos kidolgozott

kurzuskönyv és curriculum ad lehetőséget a vizsga előtt. A szaknyelvi vizsga célja a

kommunikatív szaknyelvi kompetencia tesztelése a célként megjelölt szaknyelvhasználat

szituációs kontextusában. Ez a szituációs autentikusság elve alapján a vizsgafeladatok és

szakmai életszituációk közötti hasonlóságot szimulálja. Vizsgafelkészítő kurzusokon az

adott szakismereten alapuló szaknyelvhasználat és a különböző stratégiák begyakorlása a

cél.

West értelmezésében az általános nyelvvizsgán a prediktív validitás nem mindig

fontos. A szaknyelvi vizsgán, a munkaerőpiacon való megfeleltetés, illetve a különféle

képzésekben a vizsgabizonyítványok szempontjából, az egyik legfontosabb tényező. A

prediktív validitásának lényeges aspektusa a kommunikatív szaknyelvi kompetencia, azaz a

nyelvtudás és a szakmai háttértudás egyidejű komponenseinek előre jelzése, jóslása. (Egy

orvosi szaknyelvi vizsgán kevés a doktor általános nyelvi kompetenciájának minősítése, ha

szaknyelvi képességéről – ami a háttértudás szaknyelvi alkalmazását jelenti – az adott

szaknyelvi szituációban nem tudunk következtetéseket levonni.)

90

Az 1970-es évek óta a munkaerő felvételek során használt performanciatesztek

nagy hatással vannak a szaknyelvi vizsgáztatásra. A performancia-tesztek célja, hogy a

munkavállaló szakmai teljesítményét méri és értékeli, s így vonnak le következtetéseket a

jelölt szakmai kompetenciáiról. Ennek ismeretében McNamara (1996) különbséget tesz

közvetlen (a tesztelés közvetlenül a munkahelyen, munkahelyi életszituációkban történik)

és közvetett szaknyelvi tesztelés között (munkahelyi életszituációkat szimuláló

vizsgatechnikát alkalmazzák). A közvetett szaknyelvi tesztelés elsődlegesen az oktatási

tartományban működő tudományos szaknyelv vizsgáztatásában jelenik meg. A

munkaerőpiacon működő szakmai szelekcióra épülő szakmaspecifikus nyelvvizsgáztatás

inkább a közvetlen performanciateszteket favorizálja.

A prediktív validitást a célnyelvhasználói közönség igényeinek kielégítése végett, a

szükségletelemzés kivitelezésével tudjuk biztosítani. A szükségletelemzés, az adott

szakterület pontos behatárolása után fényt deríthet arra, hogy a szaknyelvi vizsgán milyen

nyelvi készségeket, és hogyan mérjünk: integráltan vagy izoláltan. Az általános

nyelvvizsgák általában egyforma arányban, a készségek klasszikus felosztása szerint

csoportosítják a vizsgarészeket, és izoláltan mérik a négy (kétnyelvű vizsga esetén a

közvetítő készségeket is) nyelvi alapkészséget. A szaknyelvi vizsgarendszereknél azok a

nyelvi készségek kapnak nagyobb hangsúlyt, amelyeknek az adott szakterületen, az

előzetes szükségletelemzés alapján, nagyobb a jelentőségük. A szaknyelvi vizsgán sokszor

a nyelvi készségek integrált tesztelését alkalmazzák, ha a szakmai életszituációk ezt

kívánják meg.

A szaknyelvi vizsgákon a szakterület témareleváns kontextusát leginkább az

autentikus szövegekre épülő feladatokkal lehet biztosítani, amelynek feltétele a szakmai

háttértudás. Az információtranszfer feladatok az integrált nyelvi készségek mérésére

szolgálnak, ahol a verbális információ átadása nem verbális feladat megoldása során

történik. A kommunikatív szaknyelvi kompetencia mérésére és értékelésére hatékonyan

használható tesztfeladatok még: a problémamegoldó-, a tartalom- és feladatalapú

feladatok, frazeológiai vagy lexikai feladatok. Az ilyen típusú tesztfeladatok képesek

egyszerre tesztelni a szakmai szocializációs kompetenciákat és a kommunikatív

szaknyelvi kompetenciát. Az adott szakterületek szimulált kontextusának és

típusfeladatainak jellegzetességeit a szükségletelemzésekkel térképezhetjük fel.

91

3. 4. SZÜKSÉGLETELEMZÉS A SZAKNYELVI KÉPZÉSBEN

A nyelvtanulói szükségletek elemzésének irányzata mára széles körben elterjedt,

nemcsak az angol szaknyelv, de az általános nyelvtanítás kutatóinak körében is (Newfields,

2001: 8-10).

A szükségletelemzési kutatások mégis a szaknyelvkutatással vannak szorosan

összefüggésben és csak az elmúlt három évtizedben vettek nagyobb lendületet. Egyes

kutatók az angol szaknyelvkutatások kulcskérdéseként vagy a szaknyelv egyik

legspecifikusabb sajátosságaként említik a szükségletelemzéseket. A legújabb eredmények

egybehangzóan azt hangsúlyozzák, hogy minden szaknyelv mint történelmi kategória – a

tudományterületek dinamikus fejlődése, a nyelvhasználati igények és szükségletek állandó

változása miatt – folyamatosan átalakul, így a szaknyelvi oktatás és vizsgáztatás területén a

többszörösen megismételt szükségletelemzések fontosságára hívják fel a figyelmet.

Tény, hogy a szaknyelvi vizsgák egyik legnagyobb tesztelési innovációja a

szükségletelemzés. A disszertáció keretei között a szükségletelemzés használatát

kiterjesztjük az egész szaknyelvi képzés nyelvpedagógiai folyamatára.

A szaknyelvi képzésben elengedhetetlen szükségletelemzés során az adott szakma

képviselői és a nyelvészek, nyelvtanárok már együtt dolgoznak annak érdekében, hogy a

szaknyelvi autentikus feladatokat és témareleváns kontextust összeállítsák. A

szaknyelvtanárnak természetesen ismernie kell az adott diszciplína általános tudásterületeit,

és tisztában kell lennie a szakismeret alapvető jellegzetességeivel. A szaknyelvoktatóknak a

kontextusból, a tematikákból szelektálni kell, a szakmát konkrétan ismerő és a szaknyelvet

ténylegesen használó szakemberekkel együttműködve, hogy a szaknyelvi

kompetenciafejlesztés és vizsgáztatás a lehető legmagasabb szinten működjön. A

szaknyelvi tananyag- és vizsgafejlesztés ezen, duális formáját Selinker (1979) alapján a

szakirodalomban SSI technikának nevezik. Ezt a technikát alkalmazták a szaknyelvi

vizsgák prototípusaként emlegetett TRAB vizsgán (ld. 1.4.4. fejezet).

A szaknyelvhasználó/vizsgázó a szükségletelemzés által meghatározott

témareleváns szaknyelvi szituációs kontextusban egyszerre tesz tanúbizonyságot a nyelvi

és nem nyelvi kompetenciáiról. Ahhoz, hogy ezek a kompetenciák az adott kommunikatív

szaknyelvi szituációban nyelvi performanciákat eredményezzenek, biztosítanunk kell a

nyelvhasználó számára az autentikus kontextust és autentikus feladatokat. Ezek az

autentikus feladatok a szakmaspecifikus célszituációk életszerű megjelenítésére által

válnak hitelessé, azaz validdá. Közismert, hogy az autentikus szövegek és feladatok

92

lehetnek eredetiek vagy szimulációsak, de bármelyik típust is választjuk, a lényeg, hogy

olyan autentikus szaknyelvi feladatot kapjon a nyelvhasználó, melynek megoldása során

interakció jöhet létre szakmai háttértudása (nem nyelvi elem) és nyelvhasználati képessége

(nyelvi elem) között. Ilyenkor szaknyelvhasználati performanciák jönnek létre, amelyek

egyértelműen mérhetők és értékelhetők lesznek. Ennek az interakcionális folyamatnak az

elindítását csakis a vizsgafeladatok autentikusága biztosíthatja, az autentikusságot pedig

csakis az előzetes szükségletelemzéssel lehet elérni.

A szükségletelemzés „a társadalmi és az egyéni távlati, illetve közvetlen

nyelvhasználati igények felmérése, fontossági sorrendbe állítása. A nyelvi

szituáció, a kommunikációs célok, formák, az elérendő szintek elemzésére terjed ki.

Elősegíti a nyelvtanulás céljainak, tartalmának, feladatának és

követelményrendszerének meghatározását, viszonyítási alapot nyújt az

értékeléshez is.” (Kurtán, 2003: 274)

A szükségletelemzés (Kurtán, 2003: 198-201) során nyert adatok elemzését

különböző módszerekkel lehet végrehajtani. A legismertebb módszerek a kérdőív, interjú,

megfigyelés, konzultáció. A szükségletelemzés területei egy-egy szakmán belül kitérhetnek

a munkahelyi tevékenységek tipizálása (telefonálás, levélírás, tárgyalás); a szakmabeli

kommunikációs tevékenységek jellemzőinek összegyűjtésére (szókészlet, írásbeli klisék); a

referencia anyagok gyűjtésére (a szakmai anyanyelv ismerete); az információközlők

meghallgatására (szakember bevonása); a szakmaorientált nyelvi készségek felmérésére

(nem minden szakmára jellemző az alapkészségek egyenrangú használata) és a szaknyelvi

vizsgáztatás háttéroktatásának, nyelvtanulási szokásoknak felmérésére.

Az 1970-es évektől, a szükségletelemzés fontosságát felismerve, a nyelvpedagógiai

kutatások többféle szükségletelemzési modellt állítottak fel (ld. 3.1.1 fejezet). Ezek különös

figyelmet fordítottak a szaknyelvi oktatásra és vizsgákra. A legismertebb közülük és mára

az irányzat domináns paradigmájaként is elfogadott, a Munby (1978) által kidolgozott

célnyelvhasználati szituáció elemzésének modellje.

Munby a kommunikatív szükségletek megállapításához információfeldolgozási

eljárást alkalmaz. Ez által a kommunikatív kompetencia eléréséhez szükséges folyamat

tervezhető, a kommunikáció eszközei megállapíthatók, elrendezhetők, és a

nyelvhasználathoz szükséges nyelvi szintek, valamint a mérési és értékelési rendszerek

kiválaszthatók. Elméletének alapját az az ortodox szemlélet határozza meg, hogy a

szak/nyelvhasználati szituációk kommunikációs jellemzői objektíven feltárhatók és

taxonómiákba rendezhetők. Ennek alapján előre meg kell határoznunk, hogy mik a

93

nyelvhasználó szükségletei, vagyis hogy a nyelvhasználónak „mit” kell tudnia, mit kell

tennie a nyelvvel az adott célszituációban (ld. 5. ábra). Ez az elemzési modell az

autentikusság és a validitás biztosításának érdekében az objektív szaknyelvhasználati

jellemzők (diskurzus, lexika) összegyűjtésére, a szakmai tevékenységek kommunikációs

szükségleteire (funkció, kommunikációs stratégia), valamint a szakmaspecifikus feladatok,

a kontextus és a készségek meghatározására irányulhat.

Munby-t sokan bírálták amiatt, hogy a célnyelvhasználati szituáció

jellegzetességeinek meghatározásán túl semmilyen más körülményt (szociolingvisztikai,

kulturális, pszichológiai, pedagógiai stb.) nem vett figyelembe metodológiai

megfontolásaiban.

A 80-as években a tanuló-központú kommunikatív szemlélet előtérbe kerülésével új

módszertani szükségletelemzési irányzat alakult ki. A nyelvtanulási szituáció elemzés

modelljének módszertani szempontja a „mit” helyett a „hogyan” kérdés (ld. 5. ábra).

Hutchinson és Waters (1987) a nyelvtanuló/nyelvhasználó közvetlen nyelvtanulási

szükségleteinek meghatározását tűzte ki célként. Azt, hogy a nyelvhasználók „hogyan”

tanulják meg, hogy „mit” kell tenniük a nyelvvel az adott célszituációban. Ez a típusú

szükségletelemzési modell kitér a szak/nyelvhasználó nyelvtudásszintjére, szubjektív

nyelvtanulási motivációjára és az attitűdökre, a stílusára, a szokásaira, a kedvelt és kevésbé

kedvelt módszerekre.

Mindkét szükségletelemzési módszer használható az általános és a

szaknyelvhasználati tartományban. A lényeg, a vizsgált autentikus kontextus egyértelmű

körülhatárolása annak érdekében, hogy valamennyire megkülönböztethető legyen az

általános, illetve a szaknyelvi kommunikatív kompetencia megnyilvánulásához szükséges

szubjektív igények és objektív szükségletek megállapítása.

A technológiai eszközök nyelvészeti kutatásokban történő felhasználásával,

napjaink legkorszerűbb szükségletelemzési eljárása a beszédhelyzetekből vett

szövegminták számítógépes vizsgálata, a korpuszelemzés (Biber, 1989). Egyéb

szükségletelemzési irányzatokként használható még a nyelvhasználati kontextuselemzés, az

attitűdelemzés és a nyelvhasználati képesség hiányából fakadó szükségletek diagnosztikus

felmérése (Kurtán, 2003: 200).

94

Összegzésként elmondhatjuk, hogy az elméleti háttér ismerete vagy hiánya nagy terhet ró a

szaknyelvi képzésben részt vevő oktatókra. Az angol szaknyelvkutatás dinamikus

változásainak fentiekben felvázolt nemzetközi és hazai elméleti összegzése, valamint

nyelvészeti, nyelvpedagógiai, metodológiai jellemzőinek bemutatása és modellezése is

bizonyítja, hogy az angol szaknyelvi irányzat, a praxis után önmagát egyre pontosabban

definiálta teoretikusan.

Elméleti kutatásunk szintetizáló eredményeként elmodhatjuk, hogy a kommunikatív

szaknyelvi kompetencia leírható, meghatározható és elemekre bontható. A háromdimenziós

kommunikatív szaknyelvi kompetencia értelmezése lehetőséget teremtett arra, hogy a

következőkben jellemezzük a szaknyelvtudás konstruktumát, majd ennek alapján

javasoljuk az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer lehetséges modelljét.

95

4. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMA ÉS AZ ANGOL

SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERÉNEK

MODELLEZÉSE

A fejezet célja a rendszerezés/rendszerépítés és a konszenzuskeresés igényével

együtt az angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia fogalmának megfeleltetetése a

Referenciakeret (2002) kategóriáinak és a hazai pedagógiai kompetencia elméleteknek.

Továbbá, a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fogalmán alapuló szaknyelvtudás

konstruktum alkotóelemeinek felvázolása, és azok állandó kölcsönhatásainak rendszerszerű

leírása alapján, az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellezése.

Véleményünk szerint, a modell alkalmazható a felsőoktatási tudományos angol szaknyelv

szakismeret-alapú szaknyelvi kompetencia-fejlesztésében és képzésében.

4. 1. A KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET KRITIKAI MEGKÖZELÍTÉSE

A Referenciakeret (2002) az Európa Tanács Nyelvpolitikai Osztálya által publikált

tudományos kutatómunkán alapuló átfogó dokumentum. Hűen tükrözi az unió

plurikulturális nyelvpolitikájának és oktatáspolitikájának irányelvein alapuló célkitűzéseit.

Rendszerező jellegéből adódóan, felvázolja az elmúlt évtizedek nyelvészeti (pl.

kompetencia), nyelvpedagógiai elméleteit (pl. autonóm nyelvtanulás, tanuló központúság)

és paradigmaváltásait (nyelvhasználat, kommunikatív kompetencia). Multidiszciplináris

aspektusból (pszicholingvisztika, szociolingvisztika stb.) definiálja a nyelvhasználatot.

Empirikus kutatási eredményeken – Svájci Nemzeti Tudományos Kutatási Tanács

felmérése (1993-1996); Dialang skálák (1998); ALTE „tud” állításai (1998) –, és az

európai szakemberek, szakértők – Alderson-North (1991); North (1996/2000); Ek-Trim

(1991) – konszenzusán alapuló ajánlások, javaslatok gyűjteményét adja közre. Mindez

előrevetíti egy nyelvpedagógiai paradigmaváltás lehetőségét, de a szerzők szerint „egy

ilyen paradigmaváltás összes következménye még kidolgozásra és a gyakorlatba való

átültetésre vár”. (Referenciakeret, 2002: 6)

A Referenciakeret célja az idegen nyelvtanulással, nyelvtanítással és az értékeléssel

kapcsolatos közös metaszintű gondolkodás és kommunikáció elősegítése. Az elméleti

hátterek kategorizálása mellett azok gyakorlati kivitelezésének lehetőségét is felvállalja,

majd ajánlásokat fogalmaz meg. A szerzői team nem alkot egy mindenki számára kötelező

érvényű rendszert, hanem

96

… közös alapot nyújt a célok, tartalmak és módszerek kidolgozásához…

Taxonomikus jellege szükségképpen tükrözi azon törekvésünket, hogy az emberi

nyelv összetettségét a nyelvi kompetenciák különálló alkotóelemekre való

lebontásával jellemezzük. Ez nyilvánvalóan pszichológiai és pedagógiai

problémákkal szembesít bennünket, hiszen a kommunikációban az ember teljes

személyiségével vesz részt. A következőkben elkülönített és kategorizált

kompetenciák összetett módon hatnak egymásra minden egyes személy fejlődése

során. Társadalmi szereplőként minden egyén egyre szélesedő körű, egymást

részben átfedő társadalmi csoportokkal létesít kapcsolatot, amely kapcsolatok

rendszeréből az egyén identitása fölépül. (Referenciakeret 2002:1)

A dokumentum az emberi nyelvhasználat bonyolult összetettségét alkotó nyelvi és

nem nyelvi kompetenciákat különálló, elkülönített és kategorizált alkotóelemekre bontja.

Mindezt nem összegzi, nem építi fel a komponensek rendszerét, nem alkotja meg a

nyelvtudás konstruktumát. Hangsúlyozza, hogy a kompetenciák összetett módon hatnak

egymásra, tehát kölcsönhatás van közöttük, de ezt az interakcionális alapviszonyt nem

pontosítja a személynek, mint társadalmi szereplőnek különböző társadalmi csoportokkal

létesített kapcsolata, illetve kommunikációja során.

A Referenciakeret innovatív jelentősége abban a törekvésben rejlik, hogy az olvasó

és felhasználó saját értelmezésében tudja azt adaptálni, s egyben közös továbbgondolásra

és további kutatásokra ösztönöz. A dokumentum demokratikus (liberális) szemléletéből és

komplex jellegéből adódóan, jellemezhető úgy, hogy ha akarjuk, mindenre találunk utalást,

ha nem akarjuk, hiányolhatunk is belőle valamit.

A Referenciakeret együttgondolkodásra történő felhívásából és többéves kutatómunkánk

tapasztalataiból adódik a következő konstruktív kritika: tudományos nyelvpedagógiai aspektusa

túlságosan Európa-centrikus; az elkövetkező nyelvpedagógiai paradigmaváltás egyik

meghatározó területe a szaknyelvi képzés és annak egyéb nyelvpedagógiai mozzanatai

(szakismeret-alapú autonóm tanulás, szükségletelemzési kutatások) hiányoznak, illetve nem

kapnak kellő hangsúlyt a dokumentumban; a multidiszciplináris szaknyelvi vizsgákra

vonatkozóan, nem tartalmaz részletes vizsgaspecifikációt.

A fentiekben kifejtett megjegyzések, észrevételek ösztökélték kutatásunkat a

szaknyelvhasználat nemzetközi és hazai irányzatainak elméleti összegzésére, és ennek

alapján a gyakorlatban is használható angol szaknyelvhasználat taxonomikus

komponensrendszerének nyelvpedagógiai modellezésére, mely jellemzi a szaknyelvtudás

mint történelmi kategória változásait is.

97

4. 2. A KOMPETENCIÁK ÉS A KOMMUNIKATÍV SZAK/NYELVI KOMPETENCIA

MULTIDISZCIPLINÁRIS ÉRTELMEZÉSE

Gondolatmenetünk kiindulópontja az a nyelvpedagógiai szemlélet, amely az angol

szaknyelvi kommunikációt egységes egész jelenségként kezeli. Alapja a szaknyelvi

kommunikatív szituációkban megnyilvánuló kommunikatív szaknyelvi kompetencia, mely

lehetővé teszi a szaknyelvtudás konstruktumának meghatározását is.

Mivel ez a konstruktum is elemekre osztható, így részévé válhat egy magasabb

szintű taxonómia komponensének, a szaknyelvhasználati komponensrendszer

komponensének. Olyan lehetséges taxonómia megalkotására vállalkozunk, amely az eddigi

elméletek figyelembe vételével, minden szaknyelvhasználati apektus kezelésére törekszik.

Olyan taxonómia modellezésére vállalkozunk, amely a kommunikáció nyelven kívüli

jelenségeit és a kompetenciák pragmatikus alkalmazását is lehetővé teszi, valamint a

szaknyelvhasználó kognitív folyamatát és a kommunikációs partnerek verbális és nem

verbális elemeit is figyelembe veszi. Mindez természetesen feltételezi a kompetencia

fogalom dinamikus, személyközi és relatív értelemben történő elfogadását, mely jellemzi

korunk posztkommunnikatív nyelvészeti és nyelvpedagógiai multidiszciplináris alapokon

nyugvó kompetencia szemléletét. Ennek a szemléletnek egyik aspektusa a kommunikatív

szaknyelvi kompetencia.

A modellezés alapját a következő szemléletek határozzák meg:

(1) A kompetencia fogalmának a Referenciakeretben (2002) meghatározott

nyelvpedagógiai/nyelvészeti és a hazai pedagógiai kompetencia elméletek

dinamikus, személyközi és relatív értelemben történő értelmezéseinek hasonlósága.

(Csapó, 1999; Nagy, 2000)

(2) Az előző fejezetekben kifejtett elméleti szempontok kölcsönhatása és

interdependens kapcsolata, valamint az angol szaknyelvtudás konstruktum elemekre

oszthatóságának elve alapján a komponensek jellemzése és rendszerezése.

(3) A tudományelméletben bekövetkezett paradigmaváltás alapján, a

komponensrendszer elméletének (Kampis, 1991) alkalmazása, amely a

multidiszdiplináris jelenségek kölcsönhatásának rendszerezésére, modellezésére

használható. Valamint, a személyiség egzisztenciális fejlődése során megjelenő

kompetenciák leképezése a komponensrendszer elméletére. (Nagy 2000)

A Referenciakeret (2002) kulcsfontosságú alaptételét, a nyelvhasználat

multidiszciplináris megközelítését a következőképpen fogalmazza meg.

98

Nyelvhasználaton – beleértve a nyelvtanulást is – olyan személyek cselekvését értjük, akik egyénekként és társadalmi szereplőkként részben általános és részben speciális kommunikatív nyelvi kompetenciák egész sorát sajátítják el. Ezekre a kompetenciákra támaszkodnak, amikor különböző kontextusokban, különböző körülmények és korlátozó tényezők között nyelvi tevékenységekben vesznek részt. E tevékenységeken olyan nyelvi folyamatok értendők, amelyek során az élet különböző tartományaihoz tartozó témákról szóló szövegek produkciója és recepciója valósul meg. A nyelvhasználók eközben mindig azokat a stratégiákat aktiválják, amelyek az adott feladat végrehajtásához a legcélravezetőbbnek ígérkeznek. A kommunikációban résztvevők kompetenciáit megerősíthetik, vagy módosíthatják a tevékenységek során szerzett tapasztalatok. (Referenciakeret, 2002: 11) A meghatározás értelmében a nyelvhasználat – beleértve a nyelv tanításának, tanulásának és vizsgáztatásának komplex jelenségét – egy cselekvésalapú, különböző kontextusok által meghatározott, nyelvi tevékenység-centrikus feladat. Ebben a folyamatban általános kompetenciák és speciális kommunikatív nyelvi kompetenciák – mint a személyiség alkotóelemei – különböző, nem nyelvi stratégiák által kölcsönhatásba lépnek egymással. Ennek az interakciónak eredményeként a kommunikatív szituációs kontextusokban témareleváns szövegek recepciója és produkciója valósul meg. A kompetenciák – „melyek különböző ismeretek, készségek és személyiségjegyek összességét jelenti” (Referenciakeret, 2002:12) – és stratégiák kölcsönhatásának eredménye, az egyén cselekvéseiben nyilvánul meg. Ez az értelmezés hasonló elemeket hordoz a tudás új szemléletéhez kötödő kompetencia fogalom magyarországi pedagógiai értelmezéséhez. Ezek a meghatározások az eddigi nyelvészeti, nyelvpedagógiai kommunikatív kompetencia-modelleket szintetizálva és azokat magukba foglalva, egy magasabb átfogóbb szintre emelik a kompetencia fogalmát. A tudás új szemléletét tükrözi a kompetencia kifejezés is, amely az ismeretek, készségek és képességek egy adott területén hatékonyan működő együttes rendszereinek megnevezésére szolgál. Az oktatás egyik fő feladata ebben az értelemben a különböző kompetenciák kifejlesztése, az érvényes, felhasználható tudás közvetítése lehet. (Csapó, 1998: 48) Az előzőekben megfogalmazott célok eléréséhez az általunk kidolgozott szaknyelvhasználati komponensrendszerben a kommunikatív szaknyelvi kompetencia a tudás új szemléletének egyik lehetséges értelmezése, valamint a szaknyelvtudás konstruktum egyik alkotóeleme.

99

4. 3. AZ ANGOL SZAKNYELVTUDÁS KONSTRUKTUMÁNAK MODELLEZÉSE

A disszertációban a konstruktum fogalma alatt, elsődlegesen Chapelle (1998)

interakciomális elmélete alapján, a következőket értjük.

A konstruktum olyan, a kommunikációban megjelenő kontextuális jellemzők,

valamint személyes képességek és kompetenciák között lévő állandó kölcsönhatások

és kapcsolatok összessége, amelyekből egy nyelvtudásmodell összeáll.

A szaknyelvtudás konstruktum két alpvető komponensének, a háromdimenziós,

kognitív jellegű kommunikatív szaknyelvi kompetencia elemeinek (ld. 3.2.3 fejezet 8.

táblázat) és a többdimenziós, objektív jellegű kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs

kontextus- és feladatrendszer elemeinek állandó inerakcióján (ld. Hymes, 1972;

Widdowson, 1981; Chapelle, 1998; Douglas, 2000) alapul.

Mivel a szaknyelvhasználat jellegzetességeit nem lehet az autentikus szituációs

kontextustól függetlenül meghatározni, és e kontextus tulajdonságait sem lehet a

nyelvhasználatot befolyásoló kommunikatív szaknyelvi kompetencia figyelembe vétele

nélkül definiálni (Chapelle,1978), egyértelmű, hogy a szaknyelvi kommunikációban

megnyilvánuló két komponens állandó kölcsönhatása eredményezi a szaknyelvtudás

konstruktumát.

Az általunk ajánlott angol szaknyelvtudás konstruktum lehetséges modelljét a 6.

ábra illusztrálja. Douglas (2000) alapján a kommunikatív szaknyelvi kompetencia a

szaknyelvhasználó/tanuló személyiség egyik állandóan fejleszthető és elsajátítható kognitív

kompetenciája, amelynek interakcionális alkomponensei a nyelvtudás, a stratégiai

kompetencia és a szakmai háttértudás. A felsőoktatási szaknyelvi képzés során a

szaknyelvtanuló szaknyelvi kompetenciájának fejlesztése céljából ezért elkerülhetetlen a

szaknyelvtanulói közösségek igény-és szükségletelemzésének kivitelezése. Itt elsődlegesen

a nyelvtanulási szituáció elemzésének módszerét (Hutchinson és Waters, 1987) érdemes

használni, mely segítségével információt kaphatunk a szaknyelvtanulói közösség nyelvi és

nem nyelvi szükségleteiről, a szakismeret erősségeiről és hiányosságairól, valamint a

szubjektív nyelvtanulási attitűdökről és igényekről.

A szaknyelvtudás konstruktum másik komponensét az adott szakterület vagy

diszciplína autentikus szaknyelvi szituációs kontextusa és feladatai alkotják. Ennek a

komponensnek az elemeit és jellegzetességeit a Munby (1978) által kidolgozott

célnyelvhasználati szituáció elemzésének módszerével célszerű feltérképezni az SSI

technika segítségével.

100

6. ábra Szaknyelvtudás konstruktum modellje

A fentiekben javasolt szaknyelvtudás konstruktum nem osztálytermi, szakmai

életszituációk feladatainak és problémamegoldó tevékenység-alapú szaknyelvi

kommunikációs szituációinak leírására is alkalmazható. Oktatási körülmények között a

szükségletelemzések által konstruált szimulált szaknyelvi autentikus szituációban válik

működőképessé.

101

4. 4. AZ ANGOL SZAKNYELVHASZNÁLAT KOMPONENSRENDSZERE 4. 4. 1. Kompetenciák mint a személyiség komponensrendszerei

A kompetenciák értelmezése és a kompetenciák állandó interakciója a fenti

elméletekhez hasonlóan jelenik meg Nagy Józsefnek (2000) a személyiség egzisztenciális

modelljében. Nagy (2000: 32-37) szerint a kompetenciák a személyiség komponensei,

amelyek meghatározott funkciót szolgáló motívum- és képességrendszerek. A személyiség

kompetenciái lehetnek személyes, kognitív, szociális és speciális kompetenciák. Ezek a

kompetenciák állandó kölcsönhatásban vannak, és mindig valamelyik funkcionális

komponensrendszer (pl. nyelvhasználat, oktatás stb.) alkotóelemei. Tehát, a kompetenciák

mint a személyiség komponensei, maguk is külön-külön határozott funkciót szolgáló

motívum- és képességrendszerekből állnak. A személyes, szociális, kognitív és speciális

kompetenciák egymásba nyúló rendszerek, és működésük egymás feltételei.

A személyiség egzisztenciális modelljének részletesebb elemzése meghaladja a

disszertáció kereteit. Nagy (2000: 21-31) kompetencia fogalmának rendszerszerű

értelmezése és megállapításai közül számunkra a következők a lényegesek:

• A kompetencia valamire való képességet jelent, és annak a képességnek az

aktiválása, valamilyen kontextusban történik, majd valamilyen tevékenységben

nyilvánul meg (ld. Hymes, Bachman, Douglas kompetencia értelmezéseit).

• A kompetenciák működése egy adott kommunikatív szituációs kontextusban

információfeldolgozás (verbális és nem verbális kommunikáció) által valósul meg,

és ez az információfeldolgozásra való alkalmasság egy önálló kognitív kompetencia

(ld. Canale-Swain, Bachman stb. stratégiai és meta/kognitív kompetencia

értelmezéseit). A kognitív komponensrendszer komponensei a tanulás, a

gondolkodás és a tudásszerzés képességei.

• A kompetenciák – mint komponensek és egyben komponensrendszerek – állandó

kölcsönhatásban vannak, s ez által új komponensrendszereket működtetnek (ld.

Chapelle, Douglas, Bachman-Palmer interakció értelmezéseit).

A komponensrendszerek fogalmát és e rendszerek sajátos osztályának elméletét

Kampis György (1991) dolgozta ki. Kampis értelmezésében a komponensrendszer az

önmódosító, komplexitásnövelő rendszerek megismerésének, modellezésének eszköze.

Olyan rendszerelméleti kategória (paradigma), amelyben komponensek állandóan

keletkeznek, folyamatosan újratermelik magukat. Így módosulnak, bomlanak,

102

replikálódnak, és átfogóbb komponensrendszerekben komponensrendszerekként

(alrendszerekként) működnek. A komponensek kölcsönhatások eredményeként replikálják

magukat, és a komponensek dinamikus mozgásának eredményeként létezik maga a

rendszer. A komponensrendszerek tehát komponens-előállító rendszerek, ahol a rendszer

komponensei relatíve önálló egységek, és maga a rendszer egy átfogóbb hierarchikus

rendszer(ek) komponense (Nagy, 1995: 157-200).

A komponensrendszer elméletének pedagógiai adaptálását Nagy (2000) végezte el.

Alapja, hogy az ember, a csoport és a társadalom, mint személyiséget létrehozó

szocializációs rendszer(ek), maguk is komponensrendszerek. Az embernek

személyiségfejlődése, szocializációja vagy enkulturációja során sokféle

komponensrendszere van. Ezek a személyes, kognitív, szociális, speciális

kompetenciarendszerekkel azonosak. A kompetenciarendszerek mint

komponensrendszerek funkciójuk révén hozzájárulnak egy átfogóbb rendszer

működéséhez, a személyiség kialakulásához. Nagy (2000) munkájának jelentősége abban

áll, hogy a komponensrendszerek alapvető jellemzőinek (a rendszer formája, funkciója,

viselkedése, szerveződése, működése, módosulása/fejlődése) megismerése által,

valamennyi alszempont együttes, dinamikus kezelésére vállalkozott, s ez vált pedagógiai

elméletalkotásának szempontrendszerévé.

A kompetenciák tehát a személyiség komponensrendszerei. Sajátos

komponensfajták készletei és komponenseik aktiválásával, módosulásával, a meglevők

alapján új komponensek létrehozásával szolgálják a személyiséget. Ebből következően a

kompetenciák funkcióinak, valamint szerveződésük, működésük, módosulásuk, fejlődésük

megismerése alapján, remélhető az egyén személyiség-fejlesztésének pedagógiai és ezen

belül nyelvpedagógiai eredményességének javítása.

A kompetenciák – mint komponensrendszerek – komponensei csakis funkciókat

teljesítő kompetenciák által léteznek. Ilyen funkciót teljesítő egyik kompetencia például a

verbális kommunikációs funkciót ellátó kommunikatív nyelvi kompetencia is, amely a

személyiség egyik kognitív komponensrendszere. Hasonlóan Douglas-hoz a szak/nyelv

elsajátítása alapvetően kognitív tevékenységen alapuló kompetenciafejlesztés. Nagy (2000)

értelmezése alapján a (nyelvi) kompetencia mint alkalmasság (képesség), meghatározott

funkció teljesítésére, különféle döntések, stratégiák, és kivitelezések (tevékenységek) által

érvényesül.

A fentiekben leírt elmélet lényegében megegyezik a Referenciakeretben (2002)

ajánlott, valamint a nyelvészeti, nyelvpedagógiai paradigmákban (Hymes, Bachman-

103

Palmer, Douglas) megfogalmazott kommunikatív kompetencia elméletek közös

alapgondolatával és interaktív szemléletével. Vagyis a nyelvtudás és a nyelvtudás

használatának – mint kifejlesztett kompetenciák – egyidejű aktiválódása, és különféle nem

verbális stratégiák, kognitív kompetenciák interakciója eredményezi egy adott

kommunikációs szituáció kontextusában a nyelvi performanciákat, amik a személyek

probléma- és feladatmegoldási kényszeréből adódóan cselekvésalapú tevékenységekben

realizálódnak.

Ezek az elméleti egybeesések és a komponensrendszer pedagógiai alkalmazása,

valamint a komponensrendszer mint a modellezés eszközének tudományelméleti és

rendszerelméletri adaptálhatósága adott lehetőséget az angol szaknyelvhasználat

komponensrendszerének multidiszciplináris szemléletű leírására, modellezésére. A

disszertációban a következőkben az angol kommunikatív szaknyelvi kompetenciát és a

szaknyelvtudás konstruktumát a szaknyelvhasználati komponensrendszer komponenseként,

illetve komponensrendszereként ábrázoljuk.

4. 4. 2. Az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének modellje

A dolgozat itt tér vissza az 1.1. fejezetben elemzett témára. Ezek szerint, az angol

nyelvhasználat globális szinten és a legtöbb szakmai közösségben egy társadalmakon és

nemzeteken felüli közös kommunikációs eszközként, kontaktusnyelvként, azaz napjaink

Lingua Franca-ként funkcionál.

Nagy (2000: 21-27) szocializációs rendszerek evolúciójának elméletét elfogadva, a

biológiai evolúció, majd a rá épülő biokulturális, aztán az első társadalmakkal kialakuló

kulturális evolúció rendszere után, ma már a planetáris/globális társadalom kialakulásának

folyamata zajlik. Ennek a hierarchikus globális társadalmi rendszernek – mint

komponensrendszer – a kialakulása természetszerűen fellazítja a hagyományos nemzeti és

társadalmi kohéziót, és ha ez a szerkezet szükségszerűen nem is esik szét, de átalakulása

mindenképpen elkerülhetetlen. Az átalakulás során új szocializációs és szociális rendszerek

– mint komponensrendszerek – is keletkeznek, melyek együttesen egy új értékrend

születésének alkotóelemei. A globális társadalmi rendszer egyik alrendszerében (a verbális

és nem verbális interakciókban – mint komponensrendszerek –) jelenleg az egyéneket és

csoportokat összekötő, valamint többségük által leginkább elfogadott kommunikációs és

funkcionális eszközrendszer, az angol nyelvhasználat.

104

A globális társadalmi komponensrendszer működőképessé válásában

információközvetítő funkciót tehát, az angol nyelvhasználat tölt be. Tágabb értelemben a

nemzetközi/globális angol nyelvhasználat az egyik társadalmi funkcionális

komponensrendszer (pl. a jogrendszer és a kultúra is egy funkcionális társadalmi

komponensrendszer). Ennek értelmében az angol nyelvhasználat az emberiség egyik

nyelvhasználati komponensrendszere, amelynek a nyelvpedagógiai tipizálás szerinti

komponensei: az angol mint anyanyelv és az angol mint idegen vagy második nyelv, ami

lehet általános nyelv vagy szaknyelv (ld. 3. ábra). Ezek a nyelvpedagógiai típusok mint

funkcionális komponensrendszerek egymással állandó kölcsönhatásban vannak, és a

globális angol nyelvhasználati komponensrendszer egy-egy alrendszerei,

komponensrendszerei.

Az angol szaknyelvhasználat (ESP) az egyének és egyes csoportok közötti,

személyes és kognitív szaknyelvhasználati komponens/kompetenciarendszerekből és a

szakma által csoportosan használt objektív funkcionális komponensrendszrekből áll. A

szaknyelvhasználat funkciója az információ, a szakmai tudás közvetítése. Az angol

szaknyelvhasználat mint funkcionális komponensrendszer értelmezése feltételezi, hogy ez a

komponensrendszer többféle komponensekből, komponensrendszerekből, azaz

kompetenciákból álló komplex rendszer (7. ábra). A szaknyelvhasználat

komponensrendszerének két komponense/komponensrendszere: a szaknyelvtudás

konstruktumának komponensrensdszere és a szaknyelvi performanciák

komponensrendszere. A szaknyelvtudás konstruktumának komponensrensdszere (6. ábra) a

kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszerének és a kommunikatív

autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereinek

állandó kölcsönhatásán alapul.

A Douglas (2000) alapján (ld. 3.2.3. fejezet, 8. táblázat) a kommunikatív szaknyelvi

kompetencia komponensrendszere elemekre bontható: a nyelvtudás kompetenciák, a nem

nyelvi stratégiai kompetenciák és a szakmai háttértudás kompetenciák, mint kognitív

kompetenciák. Ezek maguk is önálló, az egyénre jellemző személyes kompetencia- illetve

komponensrendszerek.

A nyelvtudás kompetenciák mint személyes komponensrendszernek, kognitív és

személyes komponensei a következők: a nyelvtani ismeretek (a nyelvtan is egy

komponensrendszer) kognitív komptetencia/komponensrendszere; a szövegalkotói

ismeretek kognitív kompetencia/komponensrendszere; a funkcionális ismeretek kognitív és

105

stratégiai kompetencia/komponensrendszere; a szociolingvisztikai, enkulturális, kognitív és

stratégiai ismeretek kompetencia/komponensrendszere.

A szakmai háttértudás kompetenciái szintén személyes és kognitív

kompetenciákból alkotott komponensrendszerek. Ezek az adott szakma/diszciplína

kontextusait, diskurzusait, különböző téma- és tudásterületeket jelentik, valamint általános

ismereteket és referenciakereteket is tartalmaznak.

A nyelvtudás és nyelvtudás használatának valamint a szakmai háttértudás és a

szakmai háttértudás használatának interakciója a stratégiai kompetenciák

komponensrendszerei által aktiválódnak. A nem nyelvi, kognitív jellegű stratégiai

kompetencia/komponensrendszer alkotóelemei: az értelmezés, a célmeghatározás, a

tervezés, megvalósítás kompetenciái. (A stratégiai komponensrendszeren belül a

funkciójuk szerinti metakognitív és kommunikációs stratégiák által eredményezett

performanciák közül a szaknyelvi képzéseken, a kommunikációs stratégiák által keltett

kommunikatív szaknyelvhasználati tevékenységekből származó performanciákra kell

koncentrálnunk. A metakognitív stratégiák ugyanis nem mindig kívánják meg a nyelvi

performanciát, bár a jelentés kódolása attól még megtörténik.)

A kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek

komponensrendszereiben csak akkor érvényesül a kompetenciák funkcionális működése, ha

a szituáció komponensei autentikus szaknyelvi problémákat, feladatokat tartalmaznak, és

eredeti szakszövegek biztosítják az autentikus szaknyelvi szituációs kontextust. A

kommunikatív szaknyelvi szituáció (Widdowson autentikus szituációja) mindig egy adott

szaknyelvi kontextus által meghatározott, és abban megnyilvánuló cselekvésalapú

interakciót indít el a nyelvhasználó kommunikatív (szak)nyelvi kompetenciája és a

diskurzus/szöveg által determinált feladat között (interakcionális autentikusság Bachman,

Widdowson).

A szaknyelvi performanciák komponensrendszerének komponensei a szaknyelvi

jelentés dekódolásának, azaz a fentiekben említett, hierarhikusabb komponensrendszerek

interakciójának eredményeként a startégiai komponensrendszer megvalósítási szakaszában

jönnek létre. A szaknyelvi performanciák megvalósulásai az alapkészségek vagy integrált

készségek formájában megnyilvánuló nyelvi és nem nyelvi (kognitív, metakognitív

tevékenység, nem verbális realizáció) tevékenységeket (performanciákat) eredményeznek.

Ezek a releváns szaknyelvi performanciák, természetesen a szaknyelvhasználat során

implikálódnak, és maguk is komponenseket tartalmazó komplex komponensrendszerekké

válnak. A szaknyelvi performanciák a nyelvi készségek/kompetenciák formájában

106

megjelenő szaknyelvi tevékenységek performanciái. Csoportosításuk többféle lehet, de a

konszenzus alapján jelenleg leginkább elfogadott nyelvi tevékenységek a Referenciakeret

(2002) által használt értés, az interakció, a produkció és a közvetítés.

A felsőfokú tudományos szakismeret-alapú szaknyelvoktatásban és a szaknyelvi

vizsgákon ezt a kommunikatív autentikus szituációt a szaknyelvi kurzusok, vizsgák

kontextusai és a vizsgafeladatok szimulációja által biztosíthatjuk. Ahhoz, hogy az adott

szakmához vagy tudományterülethez hasonló szimulált szaknyelvi kontextus- és

feladatredszerek komponenseit összeállítsuk, célszerű az objektivitásra irányuló,

célnyelvhasználati szituáció elemzésének (Munby, 1978) módszerét használnunk. A

kommunikatív szaknyelvi kompetenci komponensrendszerének fejlesztése vagy tesztelése

előtt, egy tudatos szaknyelv-pedagógiai folyamat cél- és feladatrendszerének

kialakításához, az objektivitásra és szubjektivitásra egyaránt irányuló nyelvtanulási

szituáció elemzésének módszerét (Hutchinson és Waters, 1987) érdemes használnunk. (ld.

4. 3. fejezet)

Az általunk javasolt szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljében a

szaknyelvtudás komponensrendszerének mindkét komponense, a szaknyelvi szituációs

kontextus- és feladatrendszerének, valamint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia

komponensrendszerének jellegzetességei is feltérképezhetők a szükségletelemzések által.

Mivel a szaknyelv állandóan változó, de egy adott időben objektív történelmi kategória, az

időnkénti szükségletelemzések kivitelezésével biztosítható a szakmára leginkább jellemző

feladattípusok és szövegegységek szelektálása, majd órai tevékenységekké és

vizsgaitemek-ké történő transzformálása. Mivel a kommunikatív szaknyelvi kompetencia is

egy állandóan változó, egyéni vagy csoportos komponensrendszer a nyelvhasználói/tanulói

közösségekben, e komponensrendszer jellegzetességeinek időszakos igény-és

szükségletelemzése is ajánlott.

A fenti értelmezés alapján az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer

modellezésének szemléltetésére alkottuk meg a 7. ábrát.

107

7.

ábr

a A

ngol

szak

nyel

vhas

znál

at k

ompo

nens

rend

szer

e

108

Az angol szaknyelvhasználat maga is egy komponensrendszer, így alrendszere,

alkotórésze egy tágabb komponensrendszernek, a nyelvhasználat társadalmi

komponensrendszerének. Ha figyelembe vesszük, hogy a komponensrendszerek (egyéni,

társadalmi, bioszociális stb.) állandó változásban vannak, tudományelméleti szempontból is

igazolható az a nyelvpedagógiai állítás, hogy a szaknyelvtudás – mint történelmi kategória,

társadalmi komponensrendszer – megítélése koronként változik. Ennek eredményeként

időnként új és új komponensrendszerek leírását lehet megalkotni.

Az angol szaknyelvtudás mint személyes komponensrendszer, szintén állandóan

változó alrendszerek komplex összessége. Az idegen szaknyelvtanulást csak, mint örökös

approximációt kezelhetjük, egy totális szaknyelvtudás kialakulásáról nem igen

beszélhetünk. Ezért válhat nyelvpedagógiai céllá az egyéni szaknyelvtudás, mint személyes

komponensrendszer fejlesztése, valamint megfeleltetése a szaknyelvtudásról kialakított

társadalmi komponensrendszer kritériumainak.

Az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerben való értelmezése tükrözi a

pszichológiai, szociológiai, pszicholingvisztikai, pedagógiai, nyelvészeti kutatásokon

alapuló, a Referenciakeretben (2002) megfogalmazott multidiszciplináris eredményeket,

terminológiákat. Megfelel a tudományelméleti és rendszerelméleti kritériumoknak.

A felsőfokú szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzésben az angol

szaknyelvhasználat mint komponensrendszer modelljének alkalmazása, egy dinamikus és

időszakos szükségletekre alapozott módszertani útmutató, és egy konszenzusos

rendszerszemlélet kialakítását eredményezheti. A modell leírja a szaknyelvtudás

kontruktumát, és prioritásként kezeli a szükségletelemzések alkalmazását. A szakma

képviselőinek segítsége által (SSI technika) tematikusan elrendezett szaktudás, a szaknyelvi

szituációs kontextus különböző készségek formájában történő megjelenítés, és az angol

nyelvi és a kognitív kompetenciák, valamint stratégiák koherens komponensrendszereinek

következetes fejlesztése a szaknyelvi képzések célrendszerévé válhat. Ezek a komplex és

állandóan változó igények napjainkban jelentős elvárásként jelennek meg a munkaadók

részéről. Ezért az ilyen szemléletű szaknyelvi képzés nyelvpedagógiai célkitűzései alap és

mester szinten az újszerű felsőoktatási szaknyelvi képzésben is alkalmazhatók lehetnek.

Midez természetesen egy hosszútávú szaknyelvi fejlesztés záloga lehet csak, mivel az

idegen nyelvet tanulók különböző kompenzációs célokat alkalmaznak a célnyelven folyó

kommunikáció során, és a felsőoktatási rendszerek is különböző alternatívákat kínálnak.

109

5. A TÁRSADALOMTUDOMÁNYI SZAKNYELVI KOMMUNIKÁCIÓ

SZÜKSÉGLETEINEK FELMÉRÉSE

Az előző fejezetekben ajánlott angol szaknyelvtudás konstruktum és

szaknyelvhasználati modell komponensei kérdőíves felméréseink alapját képezték. Ennek

megfelelően végeztük el a társadalomtudományi területek szakmáiban

szükségletelemzéssel feltárt objektív/szubjektív angol szaknyelvi életszituációk

jellemzőinek összegyűjtését, majd ezeknek összehasonlítását a társadalomtudományi

képzési területek, munkaadói igényeihez alkalmazkodó, szakismeret-alapú angol

tudományos szaknyelvi kompetencia-fejlesztésben részt vevő szaknyelvtanulóinak

objektív/szubjektív szükségleteivel. Arra törekedtünk, hogy egy országos nagymintás

szükségletelemzést végezzünk a társadalomtudományi területeken belül. A két kvantitatív

nagymintás kérdőíves felmérés eredményeit elemeztük, megfeleltettük egymásnak, és

egyik hipotézisünk bizonyítása végett, az eredményeket részlegesen összehasonlítottuk az

országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel (Teemant-Varga-Heltai, 1993). (A

későbbiekben országos szaknyelvoktatási igényfelmérés.)

5. 1. A VIZSGÁLAT LEÍRÁSA: HALLGATÓI ÉS SZAKMAI SZÜKSÉGLET-

ELEMZÉS

5. 1. 1. Az empirikus kutatás célrendszere, tervezése, a vizsgálat logisztikai

szakaszának leírása, hallgatói és szakmai kérdőívek szerkezete

A társadalomtudományi területeken belül két kérdőíves felmérést végeztünk: a

felsőoktatásban angol szaknyelvet tanuló képzési szakok (felsőoktatási tudományos

szaknyelv, EAP) és a munkaadói szakterületek (szakmaspecifikus szaknyelv, EOP) angol

nyelvhasználói között.

A hallgatói kérdőív (EAP) célcsoportja 15 – 14 hazai és a Sapientia Egyetem,

Csíkszereda – felsőoktatási intézményben (csak egy intézmény utasította vissza a

kérdőívek szétosztását), a társadalomtudományi területeken belül, az állami finanszírozású,

nappali tagozatos, angol szaknyelvet használó/tanuló egyetemisták és főiskolások voltak. A

válaszadók képzési területei, szakjai: a társadalomtudományi területeken belül 62%

közgazdaságtudomány (beleértve a gazdálkodás- és szervezéstudományokat), 9% jogtudományi,

7% szociológiai, és 8% nemzetközi tanulmányok (mint multidiszciplináris képzési terület). 14%

110

az egyéb kategóriát jelölte meg, amelyek lényegében multidiszciplináris társadalomtudományi

képzési szakok: a kommunikáció-szociológia, a politológus, a pszichológia-kommunikáció

és a szaknyelvtanár szakos képzések voltak. Mivel a kormányrendelet (169/2000.(IX. 29.)

Korm. Rendelet) tudománytani felosztása nem egyezik az akkreditációs eljárások képzési

területeivel (15/2006. (IV. 3.) OM rendelet), ezért újfent hangsúlyozzuk, hogy a

tudománytani felosztás alapján, milyen képzési területeken, illetve szakokon végeztük

vizsgálatunkat (ld. A kutatás tárgya fejezet). Hároméves empirikus kutatásunk alatt az

akkreditációs folyamat miatt a képzési szakok sokszor változtak.

Az elküldött 1600 kérdőívből 1106 visszaküldött, kitöltött és értékelhető kérdőív

érkezett be. A felmérésben részt vevő intézetek neveit, ahol angol szaknyelvoktatás folyik,

s esetenként kimeneti követelményként jelenik meg a szaknyelvi vizsga, a 8. ábra

szemlélteti.

8. ábra A hallgatói válaszadók gyakorisága intézmények szerint

020406080

100120140

BCEBGF

BME

Debrec

eni E

gyetem ELTE

Esterh

ázy Főis

kola

Miskolci

Egyetem

MÜTF

Pannon Egye

tem PTE

Sapien

tia-E

MTESZIE

Szolnoki

Főisk

olaSZTE

Intézmény

Gya

koris

ág

A társadalomtudományon belüli szakterületek angol nyelvhasználói (EOP) között

250 szakmaspecifikus kérdőív került szétosztásra. 127 kitöltött és értékelhető kérdőív

érkezett vissza vagy on-line vagy hagyományos papírformában. A válaszadók 45%-a

középfokú technikumi, 15%-a főiskolai, 38%-a egyetemi végzettséggel rendelkezik, és 2%

az egyéb kategóriát jelölte meg.

A munkahely típusát a 9. ábra jelzi. A válaszadók többsége, 38% profitorientált

hazai gazdasági szervezetben, 27% külföldi tulajdonban levő cégnél, míg 16% állami

intézménynél dolgozik. Az egyéb kategóriát 18% jelölte meg. A válaszadók közvetlen

111

szakterületei tudománytani relációban: közgazdaságtudomány 28% (beleértve a gazdálkodás-

és szervezéstudományokat), állam- és jogtudomány 16%, szociológiai tudományok 13%. Az

egyéb kategóriát 38 % jelölte meg, amelyek lényegében multidiszciplináris

társadalomtudományi szakterületek: szaknyelvtanárok, politológia, nemzetközi tanulmányok

(diplomácia) stb. szerepelt. Életkor szerint a megkérdezettek 45%-a 25 és 35 év közötti,

34% 18 és 25 év közötti. Csak 21% a 35 év feletti. Ez azt jelzi, hogy a kérdőívet kitöltött

egyének többsége nem nagyon időskorú, így az angol szaknyelvhasználat tekintetében

releváns válaszokat tudtak adni, mert felsőfokú képzésükről közeli élményeik vannak.

9. ábra A szervezet típusai, ahol a munkavállalói válaszadók dolgoznak

05

10152025303540

állami intézmény profitorientált hazai gazdasagi

szervezet

külföldi tulajdonban lévő

cég

egyéb

%

Az empirikus kutatás során végeztük el az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés

(Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a jelen kutatás eredményeinek összehasonlítását. Mivel

felmérésünk dokumentációs forrása19 a reprezentatív értékű magyarországi szaknyelv-

orientált idegen nyelvek tanításának szükségletelemzése volt, az összehasonlítás szándéka

miatt a kérdőívekben egyes változók tartalmi és formai hasonlóságot, helyenként

azonosságot mutatnak.

A magyarországi szaknyelvoktatási igényfelmérés részben egyik fejezete volt az

Európai Unió ’90-es évek elejére tehető kutatási projektjeinek (Európa Tanács Modern

____________ 19 Hasonló szükségletelemzési kutatások (Budapesti Gazdasági Főiskola Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Főiskolai

Kar Idegen Nyelvi és Kommunikációs Intézet), igényfelmérések (Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem) történtek, és PhD

dolgozatok születtek a közelmúltban, jóval kisebb mintavétel alapján, ahol a kérdőívek közös forrása mindenütt a Teemant (1993)

publikáció volt.

112

Nyelvek Szekciója). Ennek eredményei is hozzájárultak az EU felgyorsult bővítési

folyamatában meghatározott koherens nyelvpolitikai irányelvekhez és oktatási (közoktatás és

felsőoktatás) programokhoz (ld. 1.2. fejezet). Mivel a kutatást az Egyesült Államok

Tájékoztatási Hivatala is támogatta, valószínűsíthető, hogy a közép-kelet európai országok

felé áramló tőketelepítések idején (90-es évek közepe) egyes intézetek és cégek releváns

interkulturális információkat merítettek az eredményekből.

A felmérés közel 16 évvel ezelőtti állapotot (1992) tükröz. Az eredmények

feldolgozása alapján készült ajánlások és javaslatok (Chapter Eight: 471-493) sokszor még

ma is érvényesek. Főleg az oktatás területén, valamint az oktatás és a munkaerőpiaci

tendenciák összehangolásának tekintetében. A zavaró tényezők elkerülése végett, lényeges a

két összehasonlítandó igényfelmérés szempontrendszerének feltárása.

(1) Az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés célközönsége a középiskolai és

felsőoktatási intézmények idegen nyelvet tanuló diákjai, valamint az ott tanító tanárok és az

üzleti szakemberek voltak. Az angol szaknyelvet tanulók komparatív elemzésében az 1993-as

adatokból csak a nyelvtanulói eredményeket vettük figyelembe (Chapter Four, 51-220), azon

belül is a felsőoktatási képzésekben részt vevő angol nyelvet tanuló hallgatókét. Az

összehasonlítás alapját képezi, hogy 1993-ban az egyetemisták közül 68% tanult angol

szak/nyelvet, a főiskolákon 46% az angol nyelvet tanulók aránya, míg a középiskolában 43%

tanulta az angol nyelvet (Table 4-1-12:63). (Az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés

százalékos arányszámai mindig az elemszámhoz vannak viszonyítva.) A megkérdezettek

többsége tehát, túlnyomórészt akkor is a felsőoktatásból került ki. Az összehasonlítást így az

azonos oktatási szinten lévő válaszokkal végeztük.

Felmérésünk intézményesített nyelvtanulói célközönsége a felsőoktatásban angol

szaknyelvet tanuló társadalomtudományi területek hallgatói voltak. Mivel a képzési területek

jelentős mértékben átstrukturálódtak az elmúlt 20 évben, újból hangsúlyozzuk, hogy az

összehasomlító elemzés domináns tendenciákra összpontosít. Az 1993-as felmérés főiskolai

szakterületei (College Level Profile, 715) közül 62% a mai értelemben vett multidiszciplináris

szakterület, 6% a menedzsment, 6% az államigazgatás, 8% a vendéglátóipar. Az egyetemi

szakterületek (University Level Profile, 720) közül kb. 10% a mai értelemben vett

multidiszciplináris szakok, 3% a menedzsment képzés aránya.

(2) Az országos felmérés középiskolai és felsőoktatási szinten, több idegen nyelv

(angol, német, francia, orosz, olasz, spanyol és egyéb nyelvek) tanulói, tanítási és

idegennyelvhasználati igényeit mérte. Az összehasonlítás mégis indokolt, hiszen a tanulmány

már 1993-ból is több adattal szolgált az oktatás mindkét szintjén megjelenő angol

113

nyelvtanulási dominanciára, valamint a legtöbb szakterület angol nyelvhasználat iránti

szükségletére (Table 7-3:447). Az 1991/92-es tanév adatai szerint (Table 1-3:8) a

gimnáziumokban a diákok 38%-a tanult angol nyelvet (szemben a 29%-os német vagy 8%-os

francia nyelvet tanulók számával), a szakközépiskolákban 40% tanul angolt, míg németet

40% és francia nyelvet 5%. A legszembetűnőbb különbség az angol nyelv javára (48%),

szemben a németet (25%) vagy a franciát (5%) tanulókkal, természetesen a felsőoktatásban

érzékelhető. Hasonló tényekkel szolgál a felmérés összesített táblázata (Table 4-1-1:53). Itt

mindkét oktatási szinten az angol nyelvet tanulók aránya 48%, míg a németeseké 40%, a

franciásoké 6%. Az angol nyelv dominanciáját bizonyítja még a jövőbeni idegen

nyelvtanulási preferencia táblázat (Table 4-2-14:104). Az egyetemi szinten angol nyelvet

tovább tanulni szándékozók aránya 37%, míg a német nyelvet szándékozó tanulók aránya

11% (Table 4-2-16:106). Bizonyításként lehet még kiemelni az idegen nyelvtudásukat

fejleszteni kívánó nyelvtanulók számát megjelenítő táblázatot (Table 4-2-17:107). Itt az angol

nyelvtudást fejleszteni kívánók aránya 57%.

A fentiekben kiemelt adatok – az EU-s irányelvekkel összhangban – ellenére, az 1993-

as igényfelmérés még nem hangsúlyozta, kategorikusan nem állapította meg a nemzetközi

angol nyelv széleskörű jelenlétét, és az angol nyelvtanulás tendenciózus, tömeges igényének

megjelenését Magyarországon.

(3) A két felmérés közötti különbség harmadik területe a szakmák közötti különbség.

Az országos igényfelmérés tudományterületenként több szakma esetében vizsgálódott

(Chapter Eight, 443-471). A társadalomtudományi szakterületeken túl, ugyanúgy, mint a

felsőoktatási területeken is megjelentek az egészségügy, a tudományos technológia, a

környezetvédelem, a mezőgazdaság, a műszaki irányultságú szakmák is. A cégek

szakterületeinek eloszlását, gyakoriságát és az elemszámhoz viszonyított százalékos értékeket

a Table 3-21 tartalmazza (ld. 45.o.). Az összehasonlítás alapját képező társadalomtudományi

területek nyelvigényes szakmái 1993-ban a következők voltak: marketing 10%,

külkereskedelem 46%, kereskedelem 57%, bankszektor 9%.

A fenti szempontok figyelembe vétele fontos. Az egyes változók adatainak

összehasonlítása tehát részleges megállapításokat, viszonylagos arányokat, de ugyanakkor

meghatározó tendenciák megállapításait eredményezték. A jelentős változásokra,

hasonlóságokra, azonosságokra utaló komparatív szempontokra, eredményekre egyértelműen

és az adatelemzések során mutatunk rá.

A kérdőíves felmérések logisztikai szakasza, az adatgyűjtés 2006-ban kezdődött a

hallgatói kérdőívek szétküldésével. A kérdőívek munkahelyekre történő szétosztása 2007

114

tavaszán kezdődött. Az adatokat Excel for Windows program segítségével rögzítettük, majd

SPSS 14-es verzióba olvastuk be, hogy az egy- és többváltozós statisztikai elemzéseket el

tudjuk végezni. A beérkezett adatok folyamatos adatbevitele 2008 tavaszi félévében ért véget.

Az adatok feldolgozása során sok táblázatot és ábrát készítettünk. Mindezek megjelenítését

természetesen nem teszi lehetővé a disszertáció. Helyenként mégis utalunk be nem mutatott

táblázatok egyes adataira. Az elemzés során a szövegegységben mindenütt egész számra

kerekített értékeket adunk meg.

Szándékunk ellenére sem a hallgatói, sem a szakmai minta nem tekinthető

reprezentatívnak a vizsgált sokaságra nézve. Az adatok egy nagymintás felvétel eredményei,

ahol kétlépcsős, csoportos mintavételi tervet alkalmaztunk: első lépésben az intézmények és

szakmák közül szakértői kiválasztással határoztuk meg a mintába kerülőket. Majd az

intézményeken és szakmákon belül különböző csoportok tagjai lettek a minta elemei. Noha a

mintavételi terv nem valószínűsít szisztematikus torzításokat, nem lehet kizárni, hogy egyes

mintabeli eloszlások szignifikánsan különböznek a megfelelő sokasági eloszlástól.

A kvantitatív módszerrel végzett kutatás kérdőíveinek elkészítése után az előtesztelés

(piloting) három 10-10 fős csoportban megtörtént a BCE Társadalomtudományi Kar

közgazdasági, nemzetközi tanulmányok és szociológia szakos hallgatói között. Az

előtesztelés ellenére, egyes változók adatai helyenként nem hoztak releváns eredményt.

Mindkét kérdőívben a szak/nyelvtanulásra, szak/nyelvhasználatra és szak/nyelvi

vizsgákra vonatkozó kérdéseket tettünk fel. Az 1993-as kérdőívvel azonos, megismételt

kérdéseket az 1. és 2. sz mellékletekben dőlt betűvel jelezzük. A hallgatói kérdőív (ld. 1. sz.

melléklet) elméleti hátterét a szükségletelemzések szakirodalma alapján a nyelvtanulási

szituáció elemzésének teóriája (Hutchinson-Waters, 1987) alkotja. A szaknyelvhasználati

feladattípusok és szituációk, valamint a szakmaorientált preferenciák objektív igényeinek

felmérésére szerkesztettük a szakmai kérdőívet (ld. 2. sz. melléklet). A kérdőív elkészítésének

alapját itt Munby (1978) célnyelvhasználati szituáció elemzésének elmélete alkotja.

Az elemzés alapjául szolgáló hallgatói kérdőív 22 változót tartalmaz és szerkezetileg

négy részre bontható:

1.-3. kérdés: általános információk, intézmények és tudományterületek megnevezése;

14.-15. kérdés: nyelvhasználat a felsőoktatásban, nyelvtanulás módja és ideje, nyelvtudást

igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok szintje és megnevezése, a szaknyelvi és

általános nyelvvizsgák közötti különbség ismerete;

Az elemzés során ebben a fejezetben tárgyaljuk a 21. kérdést, amely a

szaknyelvoktatási és -vizsgáztatási attitűdökre vonatkozik.

115

16.-18. kérdés: nyelvi készségek szükségessége, önértékelése és gyakorisági mutatója;

19.-22. kérdés: szaknyelvhasználat célja; szaknyelvtanulási preferenciák, motivációs tényezők, nyelvi tevékenységek hasznossága, szaknyelvhasználat értékelése. A szakmai kérdőív 19 változót tartalmaz és szerkezetileg négy részre osztható:

1.-5. kérdés: általános információk, munkahely típusai és tudományterületek

megnevezése;

6.-16. kérdés: nyelvhasználat a munkahelyen, nyelvtanulás módja és ideje, nyelvtudást

igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok szintje és megnevezése, a szaknyelvi és

általános nyelvvizsgák közötti különbség ismerete;

17.-18. kérdés: általános és szaknyelvi készségek szükségessége, gyakorisága;

19. kérdés: tipikus angol szaknyelvi tevékenységek megnevezése a munkavégzés során.

A disszertációban az adatelemzés során csak az egyértelműen értékelhető

eredményekre utalunk. Ezekből az elemzésekből kirajzolódik a hipotetikusan felvetett

felsőoktatási szaknyelvoktatási irányzat, és az összehasonlítás során (1993; 2006-2008) a

szaknyelvhasználati különbségek a vizsgált időszakokban. Az elemzések rávilágítanak a

szakmák és a hallgatók közös szaknyelvhasználati igényeire. A nyelvvizsgákkal kapcsolatos

eredmények érzékeltetik azt az időszakot, ami a nyelvvizsgáztatási reformtól (2000)

napjainkig tart.

5. 1. 2. A hallgatói kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása az országos

szaknyelvoktatási igényfelméréssel (1993)

A hallgatói kérdőívek elsődleges célja a szak/nyelvtanulási szituáció elemzésének

módszere alapján, a szaknyelvi kommunikatív kompetencia-fejlesztésre irányuló szükségletek

szubjektív/objektív felmérése volt. A megkérdezett hallgatók a 8. ábrán jelölt intézetekből és

a fentiekben megjelölt képzési területekről származnak. A kérdőív kitöltésében részt vevő

hallgatók többsége első-, másod-, harmad- és negyedéves hallgató volt a 2006/07 tanév során.

Közöttük már ott voltak az első BA évfolyam hallgatói, akik a kétszintű érettségi

pontszámítási módszereivel kerültek be a felsőoktatásba, és az általános idegennyelv-tudást

igazoló nyelvvizsga-bizonyítványokért a felvételi eljárás során többletpontot kaptak. De ott

voltak a hagyományos képzésben futó felsőbbéves hallgatók is, akiknek esetleg még

nyelvvizsgájuk sem volt. A megkérdezett hallgatók többsége a felmérés idején valamilyen

szaknyelvi képzésben vett részt, hiszen az úgynevezett nyelvigényes szakoknál a legtöbb,

felmérésünkben részt vett egyetem rendelkezik szaknyelvoktatási- és vizsgáztatási

116

gyakorlattal, valamint szaknyelvkutatási hagyományokkal (ld. 1.4.1. és 2.2. fejezet). Ezek az

intézmények voltak azok, amelyek a 2000-ben lezajló nyelvoktatási és nyelvvizsgáztatási

reform során első körben szaknyelvi vizsgaközpontokat akkreditáltattak. Többségük a

lehetőségek és a tartalom újragondolása mellett a bolognai rendszerben új curriculumokat

dolgoz ki, és színvonalas felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzést folytat, főleg az üzleti,

közgazdasági, jogi, vendéglátóipari, külkereskedelmi stb. szaknyelv képzése során.

A válaszadók megoszlását intézmények és képzési területek szerint a 10. táblázat

foglalja össze.

10. táblázat A hallgatói kérdőívek megoszlása intézmények és szakok szerint (%)

Közgazdaság

Jog

Szociológia

Nemzetközi T.

Egyéb

BCE 40,5 0 43,8 0 15,7 BGF 99,1 0 0 0 0,9 BME 5,0 0 0 2,5 92,5 DE 100 0 0 0 0

ELTE 0 100 0 0 0 EF 100 0 0 0 0 ME 100 0 0 0 0

MÜTF 100 0 0 0 0 PE 0 4,8 0 95,2 0

PTE 0 98,4 0 0 1,6 Sapientia 23,9 0 25,4 19,7 31,0

SZIE 66,3 16 0 17,4 0 SzF 100 0 0 0 0

SZTE 38,6 1,8 1,8 0 57,9

Összesen

62,2 9,4 6,5 8,3 13,6

5. 1. 2. 1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-bizonyítványok, általános

és szaknyelvi vizsgák különbsége

Nyelvhasználat

Felmérésünk alapján a hallgatók körében a válaszadók 97%-a még felsőfokú

tanulmányai alatt is tanulja az angol nyelvet. Mivel az említett intézmények többségének

angol nyelvoktatási profilja a szakismeret-alapú tudományos szaknyelv, valószínűsíthető,

hogy a hallgatók többsége valamilyen vizsgaelőkészítő vagy készség- és kompetenciafejlesztő

kurzuson vett részt, vagy angolul hallgatta a szakelőadásokat, akár homogén, akár vegyes

(külföldi cserehallgatókkal, Erasmus hallgatókkal együtt) tanulói csoportokban.

117

A kérdőív rákérdezett arra, hogy a hallgatóknak szakmai tanulmányaik során

szükségük van-e az angol nyelvhasználatra. Összességében a válaszadók 92%-a igen-nel

felelt. Ez azt feltételezi, hogy a hallgatók magyar nyelvű tanulmányaik során is gyakran angol

nyelvű szakirodalmat kapnak, vagy egyes szaktantárgyak kiegészítő forrásaként angol nyelvű

szakanyagokat is feldolgoznak, amelyből rendszeresen kell készülniük, előadásokat tartaniuk,

illetve folyamatosan dolgozniuk. Képzési területenként is a válaszadók többsége, 85-95% azt

jelezte, hogy az angol nyelv használata elkerülhetetlen tanulmányaik során. Ebből az a

következtetés valószínűsíthető, hogy hallgatóink angol szaknyelvi olvasási és kognitív

képesség-fejlesztése nemcsak a szaknyelvi órák, vizsgaelőkészítő kurzusok területére szűkül.

Napjainkban a magyar nyelvű képzések elengedhetetlen feltétele az angol nyelven

leggyorsabban és legkönnyebben elérhető folyamatos szakmai források használata.

Mely képzési területen, milyen mértékű az angol szak/nyelv használata a szakmai

tanulmányok során azt a 10. ábra szemlélteti.

10. ábra Szakmai tanulmányai során szüksége van-e az angol szak/nyelvhasználatra?

75

80

85

90

95

100

Közgaz

daság

tudomány

Állam- é

s jogtudomán

y

Szocio

lógia

Nemze

tközi

tanulm

ányo

kEgyé

b

%

Nyelvtanulás módja

A divatos nyelvigényes képzések és népszerű intézmények ismeretében a vizsgálat

kiterjedt a nyelvtanulási háttér módjára és idejére is. A nyelvtanulás módjára három

alternatívát jelöltünk meg: tanult-e a közoktatásban/felsőoktatásban, magánúton vagy

külföldön. A kérdésre válaszolók majdnem 70%-a az oktatást jelölte meg elsődleges

nyelvtanulási közegnek, 3% a csak magánúton tanulók aránya, és elenyésző (0, 6%) a

külföldön nyelvet tanulók aránya. (11. ábra).

118

A magánúton történő nyelvtanulás a magántanárt és a magán nyelviskolákat is jelenti.

A három nyelvtanulási közeg kombinációinak eredményeként a leggyakoribb módszer az

oktatási és magánúton történő nyelvtanulás módszere (19%). Az elemzés során vizsgálatunk

kiterjedt a szakonkénti nyelvtanulás módjára is, ahol megkérdeztük, hogy a nyelvtanulók

kiegészítették-e tanulmányaikat a magánúton történő angol nyelvtanulással:

közgazdaságtudományi területen ez 22%, a jogtudományi területen 29%, szociológián 42%,

nemzetközi tanulmányok esetében 33%.

Ez azt jelzi, hogy a nyelvtanulás még mindig nagy anyagi megterhelést jelent a szülők

részére, és a közoktatásban működő általános angol nyelvtanítás csak nehezen tudja betölteni

szerepét. A külföldi angoltanulás összességében nem mutat magas értéket (0,6%). De a

nyelvtanulóknak szakonkénti bontásban, átlagosan mégis 10%-a tanult külföldön: a

közgazdaságtudományi területen ez 7%, a jogtudományoknál 13%, a szociológiánál 6%, a

nemzetközi tanulmányoknál 2%. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a felmérés nem terjedt ki a

bölcsészhallgatók körére, csak a társadalomtudományi területek képzési szakjaira. Így

lehetséges, hogy a szakonkénti viszonyított arányt tekintve, ez a 10% nem is olyan alacsony.

11. ábra Hol tanulta az angol nyelvet?

69,70,6

3

4,3

19,2

2,9

0,4

1. csak közoktatás/felsőoktatás

2. csak külföld

3. csak magánúton

mindhárom

1 és 3

1 és 2

2 és 3

Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel

A szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993) adatai szerint az idegen nyelvet tanulók

többsége az oktatási közeget (kb. 70%), majd utána leggyakoribb formaként ugyancsak a

magánúton történő nyelvtanulást (14%) jelölte meg (Table 4-1-3A:578). A nyelviskolákban

történő nyelvtanulást mindössze 7% jelezte.

119

Az elmúlt 16 év alatt jelentős különbség nem érzékelhető a magyarországi

nyelvtanulási módok és azok arányai között sem. A legkedveltebb forma mindkét esetben az,

hogy az oktatási keretek között elsajátított nyelvtudást leginkább a drága, de valószínűleg

minőségileg a leghatékonyabb, magántanárral történő nyelvtanulással egészítik ki a

nyelvtanulók. Ebből következik, hogy a nyelviskolák többsége (drága és nem hatékony)

valószínű, nem tudja hosszútávon küldetését megvalósítani Magyarországon, és az idegen

nyelvek oktatásának és tanulásának szükségszerű kereteit egyértelműen az oktatási

közegeknek kell biztosítaniuk. Átmenetileg a szülők többsége magánforrásból továbbra is

finanszírozza a gyerekek nyelvtanulását, bár ez az arány csökkenő tendenciát mutat (14%-ról

3%-ra csökkent).

Nyelvtanulás ideje

A 2006-os kutatás arra keresett választ, hogy hány éves nyelvtanulás áll a hallgatók

mögött. A válaszadók többsége, bármelyik szakot is nézzük, átlagosan 8-10 éve tanulja az

angol nyelvet (12. ábra). A nyugati egyetemeken a beérkező külföldi hallgatók esetében ez az

átlag 4-5 év (konferencia előadás alapján: Construction of Identity, Kolozsvár, 2006). Úgy

tűnik, hogy az elmúlt évtizedek nyelvoktatási reformjai a közoktatásban még mindig nem

eléggé hatékonyak.

12. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?

8

8

9

7

10

Közgazdaságtudomány Állam- és jogtudománySzociológia Nemzetközi tanulmányokEgyéb

Az eredmények tükrében természetesen felvetődik az angol nyelvtanár-képzés

színvonalának kérdése, valamint az a komplex munkaerőpiaci probléma is, hogy az állami

egyetemeken végzett angol nyelvszakos tanárok vajon hány százaléka vesz részt huzamosabb

120

ideig a közoktatásban. Az átlagos 8-10 éves nyelvtanulási háttér ismeretében megdöbbentő,

hogy a válaszadók 30%-nak még semmilyen nyelvvizsga-bizonyítványa nincs. (ld. később a

13. ábrát).

Nyelvvizsga-bizonyítványok

A kutatás és az elemzés kiterjedt a nyelvvizsga-bizonyítványok számára, szintjére és

típusára is. A fentiekben elemzett eredmények (nyelvtanulási háttér ideje, módja) alapján

érdekes képet mutat az egyszeri elosztást megjelenítő 13. ábra. A válaszadók 59%-a

rendelkezik középfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, melyből másodelemzéseink

eredményeként, 54% kétnyelvű, 46% a közelmúltban akkreditált hazai és nemzetközi

vizsgaközpontok egynyelvű nyelvvizsga-bizonyítványa. A 46% meglehetősen nagy

arányszám. Arra utal, hogy a magyar angol nyelvet tanulók nagy százaléka kerüli azokat a

vizsgaközpontokat, ahol a mediáció készségét (közvetítés írásban és szóban, vagyis fordítás

és tolmácsolás) mérik és értékelik.

13. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?

30%

3%59%

8%

Nincs Alapfok Középfok Felsőfok

A szakmán belül örökösen visszatérő probléma a kis nemzetek nyelveinél az angol

nyelv négy alapkészségének (olvasás-, írás-, beszéd-, halláskészség) tesztelésén túl a mediáció

tesztelése. Valószínű, az adott képzési területeken az angol nyelv a tudásanyag kognitív

közvetítésének eszközeként gyakrabban jelenik meg a felsőfokú tanulmányok során, s mint a

közvetítői készséget mérő egyik lehetséges feladattípus, a fordítás elenyésző funkcióval bír.

Ehhez a tesztelési és nyelvhasználati szemlélethez természetesen hozzájárul a

posztkommunikatív nyelvtanítási- és tanulási módszer elterjedése is, amely legtöbbször nem

121

él a hagyományos, nyelvtani-fordító nyelvtanítási módszer elemeinek alkalmazásával,

esetleges keverésével.

Visszatérve a nyelvvizsga-bizonyítványokhoz, a kördiagramon (13. ábra) meglepő,

hogy a hallgatók 30%-a még semmilyen nyelvvizsga-bizonyítvánnyal sem rendelkezik. Nagy

a valószínűsége, hogy ezek a hallgatók a felmérés idején a hagyományos képzésben, valahol a

harmad-, vagy negyedévfolyam környékén folytathatták tanulmányaikat. A rendelkezésünkre

álló adatok szerint meglehetősen kevés, mindössze 8% a felsőfokú angol nyelvvizsgával

rendelkezők aránya. Főleg, ha figyelembe vesszük, hogy hallgatóink átlagban már 10 éve

tanulják az angol nyelvet. Alapfokú angol nyelvvizsga-bizonyítvánnyal a válaszadók

mindössze 3%-a rendelkezik. Ez utóbbi szám jelzi, hogy a felvételi eljárásokban és a

felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi közegben ilyen szintű általános

nyelvtudás nem elfogadható.

Ha összevetjük a kördiagramot a nyelvvizsgatípusokat megjelenítő ábrával (13. és 14.

ábra), láthatjuk, hogy a válaszadók korosztályának 19%-a a kétnyelvű Origo nyelvvizsga-

bizonyítvánnyal, míg 16%-a az egynyelvű TELC bizonyítvánnyal szerzett magának

többletpontokat a felvételi eljárás során. A 3%-os különbség nem jelentős, és azt bizonyítja

megint, hogy az egynyelvű vizsgarendszerek nagy népszerűségnek örvendeznek a fiatalok

között. A felsőoktatási intézmények vizsgaközpontjaiban [BCE (1,2%), BGF (1%)] átlagosan

mindössze 1%-ra tehető a szaknyelvi vizsgabizonyítványok száma. Másodelemzési

adatainknak megfelelően a nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezőknek mindez csak 5%-a,

míg a nyelvvizsgával rendelkezők 95% egyértelműen általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal

rendelkezik. Az újonnan akkreditált magyar nyelvvizsga központok közül a legtöbb általános

nyelvvizsga-bizonyítványt a BME vizsgaközpontja bocsátotta ki (6%) az általunk vizsgált

időszakban.

Meglehetősen magas, 4% a 2004-ben akkreditációját elveszített Pittman nyelvvizsgák

száma. A külföldi vizsgatípusok [Cambridge (0,6%), Trinity (1%)], valószínű magasabb

vizsgadíjuk miatt, alacsony értékeket mutatnak. Meglepően alacsony 0, 6% az emelt szintű

angol nyelvi érettségivel szerzett bizonyítványok száma a társadalomtudományi képzésben

résztvevők között. Valószínű azért, mert a kétszintű érettségi rendszere ekkor még nem terjedt

el a köztudatban, illetve bevezetése 2004-ben történt. Ekkorra a felsőoktatási intéményekbe

felvételiző nyelvtanulók többségének már a középiskola másod- és harmadévében megvolt

legalább egy vagy két vizsgabizonyítványa, a felvételi többlettpontok miatt.

122

A válaszadók többsége a nyelvvizsgaközpontok első akkreditálási hullámában

vizsgázott, és a százalékos arányok teljesen jól tükrözik a kialakulófélben levő, és még

bizonytalan nyelvvizsgáztatási piaci helyzetet 2002 és 2005 között (14. ábra és a

kétdimenziós 11. kereszttábla).

14. ábra Milyen típusú nyelvvizsgája van?

0,00%2,00%4,00%6,00%8,00%

10,00%12,00%14,00%16,00%18,00%20,00%

ITK-Orig

oTELC

BME

Pitman

EURO

BCE-OECONOM

Pannon

BGF

Trinity

Cambrid

ge

Éretts

égi

Ezen az oszlopos ábrán úgy jön ki a 100%, ha hozzáadjuk azokat is, akiknek nincs nyelvvizsgájuk, vagy nem adtak választ.

11. táblázat A leggyakoribb nyelvvizsga típusok és képzési területek összefüggése (%)

1 2 3 4 5 Összesen BCE 0 0 66,7 0 33,3 100 Origo 55,6 12,7 5,3 0,5 25,9 100 Pitman 53,1 21,9 3,1 0 21,9 100 BME 60,7 1,8 12,5 0 25,0 100 Euro 60,0 8,0 0 0 32,0 100 TELC 74,1 9,0 1,2 0 15,7 100 BGF 100 0 0 0 0 100 Pannon 15,4 7,7 0 0 76,9 100 Cambridge 42,9 14,3 0 0 42,9 100 Trinity 81,8 0 9,1 0 9,1 100 Érettségi 57,1 14,3 0 0 28,6 100 Összesen 62,0 10,0 4,4 2 23,4 100

1. Közgazdaságtudomány 2. Állam- és jogtudomány 3. Szociológia 4. Nemzetközi tanulmányok; 5. Egyéb;

123

Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel

Az összehasonlító elemzés szempontjából lényeges adatokat találunk a

szaknyelvoktatási igényfelmérés nyelvvizsga-bizonyítványokra vonatkozó eredményei között.

1993-ban még csak egyetlen hazai, az ITK Rigó utcai nyelvvizsgarendszer általános és

szakmai anyaggal bővített vizsgáinak megszerzésére volt lehetőség. Az idegen nyelvből tett

érettségi akkor még nem volt egyenértékű az állami nyelvvizsgával. De ez volt az az időszak,

amikor a British Council keleti irányba történő terjeszkedésének következtében hazánk fontos

stratégiai szerephez jutott, s az intézeti hálózat közvetítésével már nagyobb ismeretségre és

elérhetőségre tett szert a hagyományos Oxford és Cambridge típusú nyelvvizsga. Ugyancsak

ekkor, a rendszerváltozás után, a társadalmi nyitás egyik eredményeként lehetőség nyílott már

az amerikai TOEFL, a német Zertificat és a francia Strassbourg nyelvvizsgák megszerzésére.

Az 1993-ban megkérdezett nyelvtanulók megközelítőleg mintegy 20%-a rendelkezett

egy hazai vagy külföldi nyelvvizsga-bizonyítvánnyal (Table 4-1-21:69; ld. 69. o.), amelyből

42% angol nyelvvizsga-bizonyítvány volt. Csak 3%-nak volt egynél több nyelvvizsgája. A

vizsgabizonyítvánnyal rendelkezők között 42% angol, 29% német, és az orosszal együtt, az

összes többi nyelvből 29% körül mozog a bizonyítványok száma (Table 4-1-22:70). A

külföldi vizsgabizonyítványok száma kevesebb, mint 1% volt (ld. 70. o.). Természetesen a

külföldi nyelvvizsga-bizonyítványok között is az angol nyelvű volt a legtöbb: TOEFL 25%,

Cambridge 26%, Oxford 14%, míg a német Zertificat összesen 18%, és az összes más nyelv a

franciával együtt 17% (Table 4-1-24:71). A felsőoktatásban tanuló hallgatók esetében az

egyetemisták közül mindössze 10%-nak, a főiskolások közül 8%-nak volt akár hazai, akár

külföldi nyelvvizsga-bizonyítványa (Table 4-1-27:72). 20

Ha összehasonlítjuk ezeket az adatokat a kutatásunk adataival (csak angol középfok

60%, felsőfok 8%), megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatásba bekerülő hallgatóknak több mint

a háromszorosa rendelkezik angol nyelvvizsga-bizonyítvánnyal 16 év után. A változás

_____________ 20 A külföldi vizsgaközpontok magyarországi megjelenésének felgyorsulása a 90-es évek végére tehető. Majd egy törvényi rendelkezés a

honosítási eljárások költséges és etikátlan gyakorlatát hozta létre, és a hazai akkreditált vizsgaközpontok megjelenése után, fokozatosan

csökkent a külföldi vizsgák népszerűsége. Mára a törvényi szabályozás szerint nincs lényeges minőségi és anyagi különbség a hazai és a

külföldi vizsgarendszerek között. Egyes külföldi nyelvvizsgák is akkreditálták magukat a NYAT rendszerén belül, de a NYAK eljárásai

között még mindig szerepel egyes nyelvvizsga típusok honosítása. A honosítási eljárást szabályozó díjakat a hatályos 137/2008.

kormányrendelet és a 26/2000. OM rendelet hatályban levő melléklete szabályozza. Ezek szerint az általános honosítási eljárás díja 5.000 Ft,

az egyedi eljárás díja 10.000 Ft. Ezek a rendeletek a nyelvvizsgával járó többletköltségek miatt valamilyen szinten a hazai akkreditált

vizsgatípusokat előnyben részesítik a külföldi, hazánkban nem akkreditált vizsgákkal szemben.

124

óriási. A több mint háromszoros emelkedés jelentős elmozdulást mutat. Ennek a nagyfokú

pozitív eredménynek a következtében, akár meg is nyugodhatnánk. Elmondhatjuk, hogy a

felsőoktatási hallgatók többsége már tudja az általános angol nyelvet, hiszen kiváló

statisztikai értékeket tud felmutatni Magyarország. Tehát felsőoktatási szinten már nincs is

szükség általános nyelvoktatásra. A szaknyelvet meg előbb-utóbb, úgyis elsajátítják

hallgatóink a munkaerőpiacon, vagy második alternatívaként, ha a szaknyelvoktatás

egyértelműen a felsőoktatás profiljává válna, ott majd lehetőség nyílik a versenyképes

szaknyelvtudás elsajátítására.

Valószínű, az első alternatíva ösztökélte a Magyar Akkreditációs Bizottság döntéseit,

amikor a társadalomtudományi képzési szakok többségénél, alapképzés szinten (és sok helyen

még a mesterképzés szintjén is) kimeneti követelményként egy általános közép- vagy

felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzését fogadta el (ld. 2.3. fejezet, 5. táblázat).

Ezek a döntések jelentős mértékben megnehezítetik a felsőoktatási szaknyelvi képzés

helyzetét és jövőjét. Az OM 2000-es elképzelései, majd a 2004/05-ös kétszintű érettségi

bevezetése – a közoktatási nyelvtanítás szintjének emelése és az érettségi

vizsgabizonyítvánnyal együtt a nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzésének lehetősége –

racionálisnak és logikusnak tűnt és tűnik. De a kimeneti szaknyelvi vizsgabizonyítványok

vezérlésének hiányában a szaknyelvi képzések mégsem válnak a felsőoktatás egyértelmű

profiljává. Pedig, mindez összhangban lenne az európai uniós irányelvekkel és a bolognai

reformfolyamattal is.

Összehasonlítás az OM statisztikai adataival

A fennálló helyzet ellentmondásossága miatt, a kutatásnak ebben a fázisában

fordultunk az OM statisztikai adatbázisához, ahol többszörös adatszűrésen keresztül sikerült a

kutatás által vizsgált célközönség angol nyelvvizsga adatainak lekérése.

A szűrt adatok megdöbbentő információkat tartalmaznak egy a felsőoktatásban

szaknyelvet tanító tanár számára, és tartalmazhatnának egy felsőoktatási idegennyelv-politikai

szakember számára. Az 12. táblázat szerint, az általunk vizsgált képzési mintában a felvett

hallgatók számának és a nyelvvizsga-bizonyítványok számának relációja azt bizonyítja, hogy

2002-től egy hallgató tendenciaszerűen több nyelvvizsgabizonyítvánnyal, és több szinten is

rendelkezik. Az adatelemzés másik következtetése, hogy az angol nyelvvizsgák minden évben

az összes nyelvvizsgák durván 60%-t teszik ki. Ez az eredmény igazolja azon

megállapításunkat, hogy a felsőoktatásban a társadalomtudományi képzési területeken

nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a hallgatók angol szaknyelvi kompetencia-fejlesztésére.

125

Az elemzésből kiderül, hogy a 2004-től bevezetett kétszintű érettségi rendszere óta, –

amikor túlságosan felértékelődött a nyelvvizsga, és jelentős többletpontot kaptak a

felvételizők – ezekre a szakokra nyelvvizsga-bizonyítvány nélkül nemigen lehetett bejutni. Az

előző évekhez képest 2008-ban, ha nem is drasztikusan, de csökkent a nyelvvizsa-

bizonyítványok száma, mely valószínűsíthetően megint az új érettségi és felvételi rendszer

törvényi szabályozásának a következménye. Hogy ez a csökkenés tendenciózus lesz-e, azt a

kutatás további fázisaiban vizsgáljuk. Ezek a változások sajnálatos módon, továbbra is a

hazánkra jellemző kredentialista szemléletet tükrözik. Megdöbbentő, hogy 2008-ban

majdnem minden hallgató (1875 fő) rendelkezett egy középfokú angol nyelvvizsga-

bizonyítvánnyal (1767 db).

Az adatok arra is fényt derítenek, hogy alapfokú nyelvtudással nem lehet mit kezdeni a

felsőoktatásban, valamint arra a pozitív tendenciára, hogy a felsőfokú nyelvvizsgák száma

fokozatosan növekszik.

12. táblázat A vizsgált képzési területek hallgatói számának és a nyelvvizsga-bizonyítványok számának relációja

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Felvett hallgatók száma (fő)

2246

2362

2202

1985

2006

1730

1875

Nincs nyelvvizsga (db)

474

419

353

48

70

33

83

Összes nyelvvizsga (db)

3465

3716

3128

3406

3395

3074

2726

Angol nyelvvizsga (db)

2008

2217

1861

2152

2195

1986

1767

Angol alapfok C

8

17

16

7

15

1

3

Angol középfok C

588

697

670

1073

1134

981

890

Angol felsőfok C

147

166

177

301

339

383

322

Intézmények

BGF, BKÁE, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE

BGF, BKÁE, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE

BGF, BKÁE, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE

BCE, BGF, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE

BCE, BGF, BME, DE, ELTE, PTE, SZE, SZTE, VE

BCE, BGF, BME, DE, ELTE, PE, PTE, SZE, SZTE

BCE, BGF, BME, DE, ELTE, PE, PTE, SZE, SZTE

Forrás: OM statisztika (Egy hallgató több nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezik.)

126

A fenti pontokban összefoglalt eredményeknek megfelelően, elkerülhetetlen annak a

ténynek a mérlegelése, hogy a beérkezett hallgatók potenciális értéktöbblettel rendelkeznek a

nyelvtudás területén. Ennek nem figyelembe vétele, és a nyelvi képességek és kompetenciák

nem megfelelő magas szintű fejlesztése, a jövő szempontjából felmérhetetlen

értékpocsékolást jelenthet. A vizsgálódásokból egyértelműen következik, hogy a

felsőoktatásban az idegennyelv-oktatás kizárólagos területe és iránya egyértelműen a

szaknyelvoktatás kell, hogy legyen. Azon belül is különös hangsúly kerüljön az angol

szaknyelvoktatásra.

Ezt erősíti a 2008-as tanévben több egyetemen (BCE, BGF) beinduló angol nyelven

történő szakoktatás (pl. szociológia, nemzetközi tanulmányok, gazdaságmanager stb.). Ezekbe

a képzésekbe a szaktanszékek, az angol szaknyelvi képességek hagyományos fejlesztése

mellett, nagymértékben bevonják és foglalkoztatják a felsőoktatási szaknyelvtanárok

többségét. A felgyorsult hallgatói mobilitás (pl. Erasmus képzések), az intézményi nyelvi

stratégiák kidolgozása az európai felsőoktatásban (Academic Cooperation Association,

„Better taught in English?”)21 hasonló igények kielégítését eredményezik a régió más

egyetemein is (Krakkó, Prága). Ezeknek a nemzetközi képzéseknek, a bevételi források

növelésén túl elsődleges célja, hogy végzőseink egyik versenyképességét, az angol

szaknyelvtudást felsőoktatási keretek között megszerezhessék. Amennyiben ezek az igények

és értékek hosszútávon nem valósulnak meg, egy koherens oktatáspoltikai határozat nem

deklarálja a szaknyelvhasználat fejlesztésének prioritását az egyetemeken, hazánk az EU-s

felsőoktatási térségben továbbra is lépéshátránnyal kell, hogy számoljon. A felsőoktatási

szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvoktatás, mint újszerű irányzat és professzió

pedig, készen áll egy egységes alapokon működő szaknyelvi képzés kivitelezésére.

Nyelvvizsgák és a nyelvtudás önértékelése

Az elemzés kiterjedt arra is, hogy a hallgatók, hogyan értékelik nyelvtudásukat. Saját

bevallásuk szerint, nyelvtudásukat mennyire tükrözi a megszerzett bizonyítvány (15. ábra). A

megkérdezettek 74%-a vallja, hogy a megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudását, de azt

feltétlenül tovább kell fejlesztenie szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. Ezek a hallgatók

potenciálisan jó általános nyelvtudással rendelkeznek, és az egyetemek BA valamint MA

_____________ 21 http://www.aca-secretariat

127

típusú képzéseiben kiváló szaknyelvi kompetenciákat, stratégiákat és szakmai háttértudást

sajátíthatnak majd el. 11% szerint a megszerzett bizonyítvány nem tükrözi a nyelvtudást.

Ezek a hallgatók meglehetősen nagy nehézségekkel nézhetnek szembe felsőfokú

tanulmányaik során. A szaknyelvi kommunikációs órákon nehezen tudnak majd teljesíteni, az

angol nyelvű forrásanyagok gyakran megoldhatatlan feladatot jelenthetnek a számukra. Talán

az esetleges szaknyelvi vizsgakövetelményeknek sem tudnak majd időben eleget tenni. Ez a

szám 11%, meglehetősen magas. Főleg, ha hozzáadjuk a válaszadók azon 8%-át, akik csak a

vizsgapapír miatt, vagy a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztak. A válaszadóknak

csak 7%-a vallja, hogy a megszerzett vizsgabizonyítvány tükrözi nyelvtudását, és elégedett.

15. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását?

8% 7%

74%

11%

Csak a vizsgapapír miatt, a megszerezhető pontokért és diplomáértvizsgáztam.A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok.

A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat,de feltétlenül tovább kellfejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel.A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat.

Sokkal érdekesebb eredményt kapunk a nyelvtudás szubjektív önértékeléséről a

nyelvvizsgaszint függvényében a szignifikancia elemzés után (13. táblázat). Középfokon a

válaszadók 74%-a értékeli úgy, hogy a megszerzett vizsga tükrözi a nyelvtudását, de ezt a

tudást feltétlenül tovább kell fejlesztenie szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. Az első két szinten

– alapfokon 7%, középfokon 9% – megjelenik a vizsgapapír vagy a megszerezhető

pontszám/diploma mint nyelvtanulási motiváció. Természetesen ez a középfokú

nyelvvizsgáknál magasabb. Mindhárom szinten nagy az igény (átlagosan 70% körüli) a

szaknyelvi ismeretek bővítésére. A legnagasabb elégedettségi szintet a felsőfok mutatja

(22%), de itt is jelentős (74%) a használható szaknyelvtudás elsajátításának szükséglete. A

válaszok különböző szinteken tapasztalt eloszlásainak különbsége tehát szignifikáns.

128

Az elmúlt évtizedek angol nyelvtanulási és nyelvtanítási futószalag-szerű rutinja, a

nyelvvizsgáztatási piac felszabadítása és fellazulása, valamint a rendeletek által túlságosan

felértékelt, és a felvételiknél súlyozottan halmozható nyelvvizsga-bizonyítványok kaotikus

állapota eredményezhette ezt az állapotot.

13. táblázat Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását? (%)

Állítások alapfok középfok felsőfok összesen Vizsgapapír miatt, megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztam.

7,4 9,2 1,1 8,2

A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, elégedett vagyok.

0 5,8 21,6 7,4

A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, de feltétlenül ki kell egészítenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel.

70,4 74,1 73,9 73,9

A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat. 22,2 10,9 3,4 10,5

Összesen 100 % 100% 100% 100%

A középfokú vizsgabizonyítvánnyal rendelkezők nyelvtanulási motivációja [ld. OM

adatok, 12. táblázat] elsődlegesen a bizonyítványok által szerezhető többletpont volt,

valószínű, hogy a felvételik során. Ez az önértékelés jelzi azt a negatív eredményt, amit egy

kormányrendelet szabályozott és gerjesztett, és a felvételi eljárások során az idegen

nyelvtudást túlságosan felértékelte. Így fordulhatott elő, hogy az elmúlt három évben a

felvételiknél az idegen nyelvizsga-bizonyítványok súlya a szakmai tudás és egy komplex

szakmai kompetenciamérés elé került, aminek a fenti nyelvigényes képzési területekre

beáramló hallgatók esetében is, mindenképpen elsődlegesen mérvadó, és szelektáló

tényezőknek kell lenniük. Ennek ellenére, a beérkezett, jó általános nyelvtudással rendelkező

hallgatók tömegesen nem kapják meg a színvonalas szaknyelvi képzést. Illetve, kevés olyan

angol nyelvű órakínálattal rendelkeznek az egyetemek, ahol a szakismeret-alapú tudományos

szaknyelvi kompetencia-fejlesztés nemzetközi szinten futna, s mindez kimeneti

követelményként is megjelenne.

A 2008-ban bevezetésre kerülő új pontszámítási rendszer, és az a tény, hogy a

nyelvtudásért a bizonyítványok számától függetlenül, maximált pontot kaphatnak csak a

hallgatók, valószínű, valamennyire korrigálni fogja a fentiekben kialakult helyzetet (ld. 12.

táblázat). Mindezen az is változtat majd, ha az egyetemek megkövetelhetik, hogy a hozzájuk

érkező hallgatók ugyanazon a szűrőn, a mindenki által megírt emeltszintű érettségi vizsgák

eredményei alapján kerülhessenek be az egyetemi képzésekre.

129

Ezt a napjainkban konszolidálódó tendenciát erősíti az is, hogy a Nyelvvizsgákat

Akkreditáló Testület határozatai egyre magasabb szintű munkát várnak el a

vizsgaközpontoktól. Ezért, ma már nem szaporodnak gomba módra az újonnan akkreditált

nyelvvizsgaközpontok sem. A KER rendszeréhez való szintillesztési folyamat lassan helyre

állítja a nyelvvizsga-piacot, és egy szakmailag hitelesebb, az európai színtéren nemzetközileg

is kompatibilis nyelvvizsga-bizonyítványok kibocsátását fogja eredményezni. Mindez a

felsőoktatásba beáramló hallgatók elégedettségi szintjét, használható nyelvtudásuk minőségét

is emeli majd.

A fenti adatok meglehetősen reálisan ábrázolják a hazai vizsgázók nyelvtudása és a

nyelvtudásukról kibocsátott akkreditált nyelvvizsga-bizonyítványok közötti összefüggést, ami

az elmúlt öt-nyolc évet jellemezte.

Általános és szaknyelvi oktatás és vizsgák különbsége

A felmérésben megkérdezettek 91%-a vallja, hogy tisztában van az általános és

szaknyelvi képzések, vizsgák fogalmával. A válaszadók (16. ábra) 65%-a szerint lényeges

különbséget kell tenni az általános és szaknyelvi képzések/vizsgák között, hiszen a

szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai hátterismeret együttesen jelenik meg.

(Közülük a válaszadók 73%-nak tanulmányaik elvégzéséhez egy magas színvonalú hazai

szaknyelvi vizsgabizonyítványra lenne szüksége.) A megkérdezettek mindössze 2%-a vallja,

hogy nem kell különbséget tenni a két képzési forma/vizsgatípus között, mert aki a szakmát

jól tudja, az a gyakorlatban úgyis elsajátítja majd az angol szaknyelvet. A hallgatók 10%-a

úgy véli, nincs szükség a két nyelvhasználati típus közötti megkülönböztetésre, mert a

szaknyelvhasználat csak a szakszókészletben tér el az általános nyelvtől. Ezek a vélemények

is alátámasztják az angol általános és szaknyelvi kompetencia-fejlesztés, a mérés és értékelés

területén is sokszor felvetődő szakirodalmi kérdést: vajon különbséget kell-e tenni a két

nyelvtanulási és -tanítási típus között, és vajon miért is van szükség a szaknyelvi vizsgákra?

A válaszadók gyakorlati véleménye is tükrözi azt az elméleti konszenzust, ami a sok

és többször is visszatérő vita ellenére mára már kialakult. A két tábor – szaknyelvi vizsgát

ellenzők és támogatók – képviselőinek egyhangú állásfoglalása, hogy a jól előkészített és

kivitelezett szaknyelvi vizsga, bármelyik típusba (EAP vagy EOP) is tartozzon, különbözik az

általános nyelvvizsgától. Hiszen más képességet, stratégiákat, mégpedig a kommunikatív

szaknyelvi kompetenciát méri és értékeli, és nem csak a szakszókészlet teszteléséről szól.

130

16. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi oktatás/vizsgáztatás között?

20%

65%

3%10%

2%

0%Igen, a szaknyelvhasználat máskompetenciákat igényel.

Igen, a szaknyelvnél az angolnyelvtudás és a szakmaiháttértudás együttesen jelenikNem, akinek jó az általánosnyelvtudása, az a szaknyelvivizsgán is könnyen boldogul.Nem, a szaknyelv csak aszakszókészletben különbözik azáltalános nyelvhasználattól.Nem, aki a szakmát tudja, az agyakorlatban elsajátítja majd aszaknyelvhasználatot.Nem, a két vizsgatípuslényegesen nem különbözikegymástól.

A kétségek eloszlatása végett a 17. ábra adatai is arról tanúskodnak, hogy hallgatóink

tisztában vannak a szaknyelvi vizsgáztatás kritériumaival is. A válaszadók 48%-a a

szaknyelvi vizsgán a szimulált és autentikus szakmai szituációk, feladatok, szövegek angol

nyelvű tesztelését várja el a vizsgaközpontoktól. 6% az angol nyelvi készségek klasszikus

tesztelését, 24% pedig a szakmai ismeretek angol nyelvű mérését és értékelését tartja

fontosnak. Még mindig magas, 22% azoknak az aránya, akik csak a szakmai terminusok és a

szakszókészlet tesztelését tartják elsődlegesnek.

17. ábra Mit tartana fontosnak a szaknyelvi vizsgán?

6%

24%

22%

48%

Az angol nyelvi készségek tesztelése.

Szakmai ismeretek angol nyelvű tesztelését.

Szakmai szókészlet tesztelése.

Szimulált szakmai szituációk, feladatok angolnyelvű tesztelése.

Félő, hogy ez a szemlélet még most is arra készteti a szaknyelvi vizsgaközpontokat,

hogy a magasabb létszámú vizsgázói közönség megtartásának érdekében és populáris igénye

miatt, valamint a szaknyelvi kompetencia-tesztelés elméleti ismeretének hiányában, ennek a

„szükségletnek” feleljen meg. Ezért fordulhat még most is elő, hogy helyenként túlzott

131

mértékű a vizsgarendszerek szakszókészletet mérő feladattípusainak a száma. Egy-két

vizsgaközpont eleve olyan automatikus drillezésre késztető és magoltató vizsga-előkészítő

könyveket enged a piacra, amelyek mintegy megtanulható feladatként, kész szószedeteket

tárnak a vizsgázók elé.

Szaknyelvoktatási és vizsgáztatási attitűd

A kutatásban szaknyelvoktatási és -vizsgáztatási attitűdként, feltettük ugyanazt a

kérdést, amit 1993-ban a Teemant felmérésben is megkérdeztek: Véleménye szerint kinek kell

terveznie (tartania) egy szaknyelvi kurzus vagy a szaknyelvi vizsga feladatait? A feltett

kérdésre a válaszokat a 18. ábra mutatja. 80% úgy véli, hogy a szaknyelvi kurzust vagy

vizsgát az adott szakma, illetve tudományterület képviselőjének és a nyelvtanárnak közös

kooperációja kell, hogy eredményezze. Ez a lényege a szaknyelvvel foglalkozó

szakirodalomban az SSI technikának is. Azonos arányban (8% - 8%) oszlik meg azoknak a

véleménye, akik szélsőségesen vagy csak a nyelvtanárban, vagy a hallgatók és nyelvtanárok

közös megegyezésében látják a szaknyelvi kurzusok és vizsgák meghatározását.

18. ábra Véleménye szerint kinek kell terveznie egy szaknyelvi kurzus vagy szaknyelvi vizsga feladatait?

8% 4%

80%

8% Egy diplomás angolnyelvtanárnak.Az adott szakma szakemberének,nem a nyelvtanárnak.A szakma képviselőjének és anyelvtanárnak közösen.A tanároknak és a hallgatóknakegyütt kellene dönteniük.

A 80%-os igény teljesen megegyezik a mai felsőoktatási gyakorlattal (pl. DE, BGF,

BCE, PTE, SZIE). A megnövekedett hallgatói mobilitás miatt a nyelvtanárok már nemcsak a

szaknyelvi vizsgaelőkészítő kurzusokat, a szaknyelvi képességeket, stratégiákat fejlesztő

nyelvi kurzusokat (Academic Skills, Presentation Skills, Writing Skills), hanem egyes

szaktárgyakat, propedeutikai tantárgyakat (Introduction to …, Elements of …) is tartanak. Ez

az új szemlélet és lehetőség már a felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi

képzés igénye és területe (ld. 1.3.2., 1.4.1., 2.3. fejezetek). Tökéletessé fejlesztése úgy tűnik,

132

teljes mértékben a szaknyelvtanárok feladata (a szakoktatók együttműködésével) az általunk

vizsgált területeken a hazai felsőoktatásban. Az egységes keret megalkotását legalább a BA

képzésekben (ld. 5. táblázat), és a működéshez szükséges finanszírozás biztosítását egy

határozott idegennyelv-politikai döntés pozitívan befolyásolná.

Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel

1993-ban akkreditált szaknyelvi vizsgarendszerek nem működtek még a

felsőoktatásban, csak egyes szaknyelvi szigorlatok minősülhettek szakmai anyaggal bővített

nyelvvizsga-bizonyítványokká. Az ELTE ITK szakmai anyaggal bővített vizsgarendszere

elsődlegesen a felnőtt dolgozó lakosságot célozta meg, akiket a papírgyártási folyamat alapján

a helyenként 30%-os bérkiegészítés motivált. A versenyképes szaknyelvi vizsgarendszer

fogalma még ismeretlen volt a vizsgázók és hallgatók többségének körében. Ez lehetett az oka

annak, hogy 1993-ban a válaszadók többsége, 43% szerint (Table 4-4-1:195) a szaknyelvi

kurzusokat a hallgatóknak a nyelvtanárokkal együtt kellene megvitatniuk és megtervezniük.

40% vallotta, hogy ez a nyelvtanár és a szakma képviselőjének közös munkája kell, hogy

legyen. A célközönség szintjeinek elemzése kimutatta (Table 4-4-6:197), hogy a

középiskolások 45%-a helyezte első helyre a tanár és a diák együttműködését. 15% csak a

nyelvtanár munkáját tartotta fontosnak a curriculum megtervezésében. A felsőoktatás szintjén

a főiskolások 45%-a, az egyetemisták 49%-a gondolta úgy, hogy a szaknyelvi kurzusok, majd

a vizsgafeladatok összeállítása elsődlegesen a nyelvtanárok és a szakma képviselőjének közös

munkája legyen. Az egyetemisták 3%-a csak a szakember részvételét preferálta.

A két felmérésben releváns különbség érezhető a válaszokban. Tizenhat évvel ezelőtt a

felsőoktatásban részt vevő hallgatóknak csak durván 50%-a, míg 2006-ban a hallgatóknak a

80%-a látja úgy, hogy a szaknyelvi kurzusok és vizsgafeladatok összeállítása elsődlegesen a

nyelvtanárok és a szakma képviselőjének közös munkája. Ez az eredmény egyértelműen a

hazai szaknyelvoktatás helyzetének megszilárdulását és határozottabb irányváltását jelenti.

Mindebből azonban az is következik, hogy 1993-ban a szaknyelvet tanulók többsége nem volt

teljes mértékben tudatában annak, hogy mit is értünk szaknyelven, különösen nem

középiskolás szinten. A hazai gimnáziumokban egyáltalán nem, és főleg a szakközépiskolák

számának csökkenése miatt, egyéb középiskolai intézményben sem találunk Magyarországon

hatékony szaknyelvi képzést. (A kéttannyelvű gimnáziumokra fenti megjegyzésünk nem

vonazkozik.) Nemcsak a diákok, de talán a nyelvtanárok többsége sem tudna erre a kérdésre

egyértelmű választ adni.

133

Ez a téma megint felveti azt a problémát, hogy kinek is kell, lehet hatékonyan

szaknyelvet tanítani. Egyetértve több szaknyelvkutató véleményével (ld.1.3.2. fejezet), a

szakismeret-alapú szaknyelvi képzések egy alapozó általános nyelvtanítás után, magasabb,

felsőfokú képzési szinten hatékonyak. Akkor, amikor már kezd kialakulni a szakma iránti

affinitás, és amikor a szakismeret angol nyelvű átadásához már a tudományterület alapvető

ismerete is megvan, csakis akkor érhetünk el sikeres eredményeket az angol tudományos

szaknyelvi (EAP) képzések során. Részben ezt a megállapítást is alátámasztja a felsőoktatási

hallgatók 1993-as és 2006-os felmérések összehasonlító eredménye.

5. 1. 2. 2. Az angol szak/nyelvi készségek szükségessége, gyakorisága, önértékelése

A kérdőív jelentős mértékben foglalkozott az angol nyelvi/szaknyelvi készségek

szükségességével, önértékelésével és gyakoriságával a hallgatók felsőfokú tanulmányai során.

Szaknyelvi készségek szükségessége

Arra a kérdésre, hogy mely szaknyelvi készséget tartják a legfontosabbnak

tanulmányaik során, a megkérdezettek 47%-a úgy válaszolt, hogy tanulmányai elvégzéséhez

leginkább az angol szaknyelvi beszédkészségre, 25%-ának a halláskészségre, 12%-ának az

íráskészségre, 10%-ának az olvasáskészségre, és csak 6%-ának van a közvetítési készségre

leginkább szüksége (19. ábra).

19. ábra Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készsg(ek)re van

leginkább szüksége?

10%

47%25%

12%6%

olvasásbeszédhallásírásközvetítés

134

A készségek szükségszerűségének képzési területek szerinti elosztása (14. táblázat) is

ezt a tényt erősíti. Még a nemzetközi tanulmányok szakon is a hallgatók 46%-a hangsúlyozza

az angol szaknyelvi beszédkészség, 25%-a a halláskészség fokozottabb használatának és

fejlesztésének szükségszerűségét a tanulmányok során. Bizonyított (ld. OM adatok, 12.

táblázat), hogy ezen a szakon a beérkezett hallgatók már eleve egy magasabb szintű általános

nyelvvizsga-bizonyítvánnyal és nyelvtudással érkeznek az egyetemekre. Szaknyelvi

kompetenciájuk továbbfejlesztése, csakis akkor hatékony, ha a szükségletelemzések alapján

figyelembe vesszük hozott nyelvtudás-szintjüket, és a hiányosságoknak valamint az

igényeknek megfelelő stratégiákat, kompetenciákat és készségeket fejlesztjük. Ezeknél a

szakoknál, az eredmények alapján, a kiscsoportos szaknyelvi beszéd- és halláskészséget

fejlesztő órák beiktatása elengedhetetlen feladata lenne a felsőoktatásnak. Kérdés, hogy 2008-

tól (a lassan tömegoktatássá átminősülő) köztudottan a legnépszerűbb nemzetközi

tanulmányok szakon megnőtt hallgatói létszám miatt, az egyetemek mennyire tudnak majd

megfelelni e hallgatók szaknyelvi elvárásainak és szükségleteinek.

14. táblázat Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készsg(ek)re van leginkább szüksége? Leginkább szükséges szaknyelvi készség képzési területenként (%)

Szakterület

Olvasás Beszéd Hallás Írás Mediáció

Közgazdaság- tudomány

5,8 48,5 29,7 11 5

Állam- és jogtudomány

17,5 54,4 12,6 7,8 7,8

Szociológia 31,9 27,8 13,9 15,3 11,1 Nemzetközi

tanulmányok 6,6 46,2 25,3 18,7 3,3

Egyéb 18,5 39 19,2 15,8 7,5 Összesen 10,4 46,3 25,3 12,2 5,8

Bármely szakot is nézzük, mindenütt nagy igény van a minőségi értékeket hordozó és

közvetítő angol szakismeret-alapú szaknyelvoktatásra, a szaknyelvi képességek, stratégiák és

kompetenciák fejlesztésére. Egy koherens angol kommunikatív szaknyelvi kompetencia-

fejlesztés kurzus szintű és kompetencia-tesztelés vizsgarendszer szintű projektjeinek

kidolgozása előtt, éppen ezért nélkülözhetetlen a célközönség differenciált igényeinek és

készségek szerinti szükségleteinek objektív/szubjektív felmérése.

A fentiekben megfogalmazott, differenciált készségek szerinti szaknyelvi

kompetencia-fejlesztés gyakorlati szükségszerűségére árnyékot vet az a hazai gyakorlat, hogy

135

az államilag elismert nyelvvizsgáztatás kritériumrendszeréről szóló rendeletek és törvényi

szabályozás (137/2008. kormányrendelet, a 30/2008. OM rendelet melléklete) nem teszi

lehetővé a készségek szerinti nyelvvizsgákat. A nyelvi készségenként tehető nyelvvizsgáknak,

amely elfogadott a nemzetközi szaknyelvi vizsgarendszerek világában, nagy az előnye. Egy

ilyen rendszer a vizsgázónak lehetőséget biztosít arra, hogy a szakmájában domináns

készség(ek)-ből vizsgázhasson.

A hazai szabályozás – amely remélhetőleg a jövőben változni fog és törvényi alapjai is

lesznek – jelenleg visszahat az egész felsőoktatási szaismeret-alapú tudományos szaknyelvi

képzésre, és nem kezeli prioritásként a szakmaspecifikus szükségletelemzéseket a szaknyelvi

vizsgarendszerekben. A jelenség újfent elgondolkoztató a posztkommunikatív idegennyelv-

oktatás időszakában, ahol a szaknyelvi képzés egyértelműen a társadalmi és tanulmányi

szüségleteken kellene, hogy alapuljon.

Szaknyelvi készségek gyakorisági mutatója

A vizsgálatban a nyelvi készségek használatának gyakorisági mutatója meglehetősen

magas. A gyakorisági mutató azt jelzi, hogy mindegyik készséget viszonylag rendszeresen,

néhányszor egy héten és meglehetősen magas arányban, 50-60% közötti arányban használják

a hallgatók mindegyik szakterületen tanulmányaik során. Néhányszor egy héten az olvasási

készséget 60%-ban, a beszédkészséget 60%-ban, a halláskészséget 54%-ban, az íráskészséget

60%-ban, míg a közvetítés készségét csak 58 %-ban használják a hallgatók. Mind az öt

készséget pár alkalommal havonta, 15-20%-os gyakorisággal használják. A készségek

használatának gyakorisága nem mutat lényeges eltérést, sem a készségek szintjén, sem pedig

a képzési területek szintjén (15. táblázat).

15. táblázat Tanulmányai során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket?(%)

Gyakoriság

Beszéd

Hallás

Olvasás

Írás

Mediáció

Naponta 5,8 14,1 18,2 7,1 8,8

Néhányszor egy héten

60 54,1 60,6 60,1 57,6

Pár alkalommal havonta

23,4 21,8 12,6 22,1 21,8

Néhány alkalommal évente

8,2 6,7 5,6 7,8 9,4

Soha 2,6 3,2 3,0 2,9 2,5

Összesen 100 100 100 100 100

136

A szaknyelvi készségek szükséglete és gyakorisági mutatója közötti különbség azt

feltételezi, hogy a felsőfokú szakismeret-alapú tudományos szaknyelvoktatás nem mindenütt

épül még a szaknyelvtanulási szükségletekre és igényekre, így a szaknyelvoktatás

hatékonysága és eredményessége újfent megkérdőjelezhető.

Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel

A 93-as felmérésben nemcsak a szaknyelvi készségek szükségletére, hanem a jövőben

legszükségesebb idegen nyelvre is rákérdeztek. A megkérdezettek 54%-a szerint szakmájukon

belül a leggyakrabban használt nyelv majd az angol lesz (Table 4-2-26:117). Az egyetemisták

49%-a vélte úgy, hogy az idegen nyelvek közül leginkább angol nyelvtudásukat kell majd

fejleszteni a jövőben (Table 4-2-24:115). Az angol nyelvhasználat erősödésének tendenciája

reálisan kimutatható a fenti adatokból.

Az elmúlt tizenöt évben drasztikus visszaesés volt tapasztalható az orosz nyelv

tanulása iránt a felsőoktatásban. Ennek következtében sok egyetemen egész nyelvi

tanszékeket számoltak fel egyik napról a másikra. A kollégákat elbocsátották, vagy

átképezték. S most az elmúlt két évben, mikor ugrásszerűen megint többszörösére duzzadt az

orosz nyelvet tanulni szándékozók tábora, ezek az egyetemek szakemberhiánnyal

küszködnek. Kár, hogy hazánkban egy nyelv értékét sokszor befolyásolja az adott politikai

helyzet. Ezen alapvető értékítéletek kialakításában, tiszta szakmai érvek felsorakoztatásával a

hazai nyelvpedagógia sok megoldással szolgálhatna.

A 93-as felmérés különbséget tett az általános, a szakmai és tudományos/egyetemi

szintű szaknyelvi készségek szükségessége és preferenciái között is. Ennek alapján,

felsőoktatási szinten a hallgatók 16-18%-a látta szükségességét a négy szaknyelvi alapkészség

fejlesztésének (Table 4-2-25:116): olvasási készség szükséglete 18%, beszédkészség

szükséglete 16%, halláskészség szükséglete 17%, íráskészség szükséglete 17% volt. A

felmérésben a közvetítés készségét nem vizsgálták, annak ellenére, hogy a szaknyelvtanítás

praxisában a fordítási gyakorlatok nagyobb gyakorisággal voltak jelen az angol órákon.

A hallgatók szaknyelvi készségeinek szükséglete között különbség van a két

felmérésben. Még 1993-ban mind a négy alapkészség hasonló szintű, arányos fejlesztését

igényelték a hallgatók, addig 2003-ban 50%-os az igény a beszédkészség fejlesztésére, a többi

készség 10-20%-os szükségletével szemben. A készségek iránti igényeket a

szakmaspecifikusság és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia-fejlesztés szempontjából

jelentős mértékben differenciálják a hallgatók. Ez a szemléletváltás megint csak azt

137

hangsúlyozza, hogy napjaink tanuló-centrikus és szükséglet-alapú szaknyelvi képzésében a

hatékonyság egyik mutatója a képzések előtti szükségletelemzés lehet.

A jövőbeni nyelvi készségek gyakorisági mutatója (Table 4-2-33:126 és 15. táblázat)

egyetemi és főiskolai szinten heti rendszerességgel 24-33% körül mozog, (leszámítva az

íráskészséget, aminek napi és heti rendszeressége 0%). Ez a preferencia jóval alacsonyabb,

mint a 16 évvel későbbi realitás. Ott a nyelvi alapkészségek rendszeres használata a

felsőoktatásban hetenként 50% körül mozog. Az olvasási készség használatának jövőbeli

(heti) gyakorisága 1993-ben 33%, 2006-ban a valóságos gyakorisági mutató 60%, a

beszédkészség 25% (1993) és 60% (2006), a halláskészség 27% (1993) és 54% (2006), az

íráskészség (havi rendszerességgel) 29% (1993) és 60% (2006). A közvetítés készséget nem

mérte az országos felmérés, de 2006-ban a készség heti gyakorisági mutatója 57%.

Ez a lényeges elmozdulás egyértelműen azt mutatja, hogy a felsőfokú angol

szaknyelvhasználat- és oktatás, ha még nem is érte el az optimális szintet, de mindenképpen

fejlődő tendenciát mutat. Amennyiben az angol tudományos szaknyelvi szükségletek és a

készségek gyakorisága kiegyenlíthető, akkor a felsőoktatási szaknyelvoktatás

szakmaspecifikus hatákonyságáról is beszélhetünk.

Szaknyelvi készségek önértékelése

A kutatásban a hallgatók saját nyelvi készségeiket is értékelték négy megadott

szempont alapján: alacsony (csak egyszerű kijelentéseket és kérdéseket értek és használok),

közepes (hétköznapi általános témákat könnyen értek, részleteket nem értek és nem tudok

használni), erős közepes (majdnem mindent megértek és kifejezek, de vannak nehézségeim)

és magas nyelvi szintnek (majdnem anyanyelvi szint) megfelelő kategóriák alapján.

Az erősen közepes kategóriába (16. táblázat) a hallgatók többsége, 53% sorolta be

olvasási készségét, 48% az íráskészségét és 44% a közvetítő készségét. A nyelvi szint közepes

kategóriájában értékelte a válaszadók 47%-a a beszédkészséget és 46%-a a halláskészséget.

Az eredmények korrelálnak azzal az előzőekben említett tényekkel, hogy leginkább az

olvasás- és íráskészség használatával van a hallgatók többségének a legkevesebb problémája,

és mégis ez az a két készség, amelynek folyamatos fejlesztése és használata a tanulmányok

során jelen van (pl. szakirodalom olvasása és jegyzetelése angol nyelven), és legmagasabb a

heti gyakorisági mutatója (60% fölött).

138

16. táblázat Értékelje saját szak/nyelvi készségeit a megadott szempontok szerint! (%)

Olvasás Beszéd Hallás Írás Mediáció Magas nyelvi szint 9,1 4,2 4,8 4,2 2,5 Erős közepes 52,9 37,4 35 47,9 43,7 Közepes 30,2 46,8 45,5 40,1 45,9 Alacsony 7,8 11,7 14,6 7,8 7,9 Összesen 100 100 100 100 100

Másodelemzést végeztünk azzal kapcsolatban, hogy a képzési területek válaszadói

milyen nyelvtudási kategóriába sorolják magukat. Az eredményeket a 17. kétdimenziós

kereszttáblázat ábrázolja. A komplex önértékelésnél a közgazdaságtudományi területeken a

válaszadók 40%-a, a jogtudományi 46%-a, a szociológiai 42%-a, míg a nemzetközi

tanulmányok területén 42%-a és az egyéb területeken 48%-a értékelte képességeit az erősen

közepes kategóriában. A felmérés szerint a nemzetközi tanulmányok szakos hallgatók 49%-a

a gyenge közepes kategóriában minősítette magát. Mivel az erre a szakra beáramló hallgatók

legnagyobb százaléka rendelkezik felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, valószínűsíthető,

hogy a hallgatók a felsőfokú nyelvtudást minősítették gyengén közepes szintnek, míg a többi

szakterületen a középfokú nyelvtudás önértékelése került az erősen közepes kategóriába.

17. táblázat Értékelje összes szak/nyelvi készségét (nyelvtudását) a megadott szempontok szerint! (%)

Képzési terület Alacsony Közepes Erős

közepes Magas nyelvi szint

Összesen

Közgazdaságtudomány 6,4 51,1 40,6 1,9 100 Állam- és jogtudomány 7,8 43,1 46,1 2,9 100 Szociológia 12,7 36,6 42,3 8,5 100 Nemzetközi tanulmányok 8,9 48,9 42,2 0 100 Egyéb 8,1 29,7 48,6 13,5 100 Összesen 7,4 46,3 42,4 3,9 100

Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel

Az 1993-as felmérés eredménye valamennyi készség esetében alacsonyabb

önértékelési mutatókat eredményezett (Table 4-1-31:75). A nyelvtanulók többsége az

alacsony nyelvi szintnek megfelelő kategóriába sorolta nyelvi készségeit: az olvasási készség

esetében ez 41%, a beszédkészség esetében 56%, a halláskészség esetében 53% és az

íráskészség esetében 47% volt. Még a felsőoktatási hallgatók nyelvi készségeinek

139

önértékelése (Table 4-1-39: 85) is többségében, 30-40%-os arányban, a közepes nyelvi szint

kategóriájában mozog: az olvasási készség 40-44%, a beszédkészség 33-35%, a halláskészség

34-37%. Egyedül az íráskészséget sorolták 38-40%-ban az erős közepes nyelvi szintnek

megfelelő kategóriába.

Magyarázatként az elemzés (ld. 90.o.) a hagyományos nyelvtani-fordító nyelvtanítási

módszert hozta fel, amely elsődlegesen a szövegek és nyelvtani egységek olvasására, illetve

fordítására összpontosított. Az íráskészség akkor még nem vált el relevánsan a szövegek

fordításának írásbeli számonkérésétől. 1993-ban a nyelvtanulók többsége (több nyelv és több

oktatási szint) szignifikánsan az alacsony nyelvi kategóriába, az egyetemisták, pedig a

közepes nyelvi kategóriába sorolták nyelvi készségeiket. 2006-ban az önértékelés lényegesen

egy erős közepes kategória felé mozdult el. Ez bizonyítja az angol nyelvtanítás valamilyen

szintű fejlődését, de a tény, hogy a felsőoktatási szak/nyelvi kompetencia-fejlesztés még

mindig a beszédkészség és halláskészség fejlesztésének hiányosságát, és az olvasási készség-

fejlesztés hagyományos erősségét tárja fel. Midez elgondolkoztató a 21. század

posztkommunikatív idegen nyelvtanítási módszer alkonyán.

5. 1. 2. 3. Szaknyelvhasználat célja, szaknyelvtanulási preferenciák és motivációs tényezők,

nyelvi tevékenységek hasznossága, szaknyelvhasználat értékelése

A kérdőívben a nyelvtanulás céljaként két tényezőt említettünk meg: jövőbeni

szaknyelvhasználat és tanulmányi cél. A kapott adatok önmagukért beszélnek, és értékes

információkat tartalmaznak a hallgatók angol szaknyelvtanulási motivációjáról, amelyek

ugyancsak összevethetők a Teemant felmérés 1993-as motivációs tényezőivel. Az

összehasonlítás a legfontosabb állításokra koncentrálva történik. 2006-os adatokat lásd a 18.

és 19. táblázatban, 1993-as adatokat lásd, Table 4-2-42:137, Table 4-2-44:140 és Table 4-2-

45:142 részeknél.

Szaknyelvhasználat célja, szaknyelvtanulási preferenciák és összehasonlítás az országos

szaknyelvoktatási igényfelméréssel

Az 18. táblázat szerint a válaszadók többsége, 78% tisztában van vele, hogy jövőbeni

szakmájában döntő fontosságú lesz az angol nyelv használata. 1993-ban ez a motivációs

tényező (több nyelv esetén, de már akkor is legtöbben az angolt tanulták) még csak 44%

(Table 4-2-42:137, Table 4-2-44:140) volt. A több mint 30%-os növekedés azt jelenti, hogy

Magyarországon a nyelvtanulók többsége tényszerűen elfogadja az angol nyelv

140

dominanciáját, s ennek megfelelően fejleszti szakmaspecifikus nyelvi kompetenciáját, hogy

a munkaerőpiacon könnyebben tudjon érvényesülni.

Szakmai jövőjüket illetően az angolul beszélő kollégákkal való állandó

kapcsolattartás miatt a válaszadók 20%-a, míg 1993-ban a válaszadók 25%-a tartotta

fontosnak a nyelvtanulást. Természetesen a 25% más nyelvek tanulását is magában foglalja,

így az angol szak/nyelv tanulására vonatkozóan kisebb az arány. Ez azt feltételezi, hogy a

nyelvtanulók többsége a 90-es évek elején beindult tőketelepítések után nem látott még

nagy lehetőséget arra, hogy hazánkban a közeljövőben jelentősebb mértékben emelkedne a

tisztán külföldi vagy vegyes tulajdonú vállalatok száma.

A szakmával kapcsolatos legtöbb angolul írott és publikált anyag motivációs

tényezőjét a hallgatók 20%-a érzékeli, míg több nyelv esetén ez 30% volt 1993-ban. A

legjelentősebb eltérést a szakmai tréningeken való részvétel motivációs tényezője mutatja.

1993-ban ezt a válaszadók 15%-a, míg felmérésünkben a hallgatók 6%-a tartotta fontosnak.

A külföldi munkavállalás lehetősége mindkét időszakban jelentős mértékben

befolyásolta a nyelvtanulást. 2006-ban ez az arány 33%, mely a szabad európai uniós

munkaerő migráció lehetőségének hátterében nem is olyan magas arány. Természetesen

ennek egyik oka az lehet, hogy bármely európai országban történő munkavállaláshoz

elsődlegesen az ottani anyanyelv használata szükséges a szakmán belül. Az angol

szaknyelvhasználatra csak nagy multinacionális cégeknél való foglalkoztatás esetén

beszélhetünk, ahol majdnem mindig az angol nyelv a közvetítő szaknyelv. 1993-ban a

nyelvtanulók 43%-át motiválta a külföldi munkavállalás lehetősége. A magasabb arány

valószínűleg annak volt köszönhető, hogy a rendszerváltást követő években a külföldi

munkavállalás lehetősége nagymértékben felértékelődött. A helyzet valamilyen szintű

konszolidálását a 2006-os szám reálisabban tükrözi. Az adatok megoszlását szakterületek

szerint az 18. táblázat tartalmazza.

141

18. táblázat Milyen jövőbeni célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%) A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Jövőbeni szakmámban az angol nyelvhasználat fontos. 79,4 75,5 54,9 82,4 81,9 78,1

Állandó kapcsolatban leszek angolul beszélő emberekkel, információt kell szolgáltatnom.

20,7 13,6 14,1 19,8 24,7 20,1

Külföldi kollégákkal leszek állandó kapcsolatban. 12,2 14,6 16,9 20,0 16,0 13,9

A szakmámmal kapcsolatos legtöbb írott és publikált anyag angolul van.

13,3 20,4 46,5 25,3 31,3 19,6

Angol nyelven beérkezett információkat és utasításokat kell majd magyarul közvetítenem.

9,7 8,7 12,9 9,9 12,0 10,1

Levelezést kell folytatnom angol nyelven. 13,2 19,4 21,1 20,9 21,3 16,0

Szakmai tanfolyamokon kell részt vennem, ami angolul folyik.

5,1 10,7 9,9 2,2 9,3 6,3

Külföldön szeretnék majd dolgozni, így szükségem van a nyelvre.

34,3 30,1 32,4 30,8 28,7 32,7

1. Közgazdaságtudomány; 2. Állam- és jogtudomány; 3. Szociológia; 4. Nemzetközi tanulmányok; 5. Egyéb; 6. Összesen

Motivációs tényezők és összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel

A tanulmányi célból történő angol szaknyelvtanulás motivációs adatai újfent

alátámasztják eddigi hipotéziseinket és megállapításainkat. A hallgatók 33%-a vallja (ld. 19.

táblázat), de szakonként esetleg nagyobb arányban is, hogy egyetemi tankönyvei olvasmányai

sokszor angol nyelven elérhetők, ezért fontos számára a nyelvtanulás. Az országos merítésű

felmérésben (Table 4-2-45:142) a hallgatók 20%-a véli, hogy szakkönyveinek jelentős része

angolul lesz elérhető. A növekedés újfent az angol nyelv nemzetközivé válását bizonyítja a

szakterületeken belül.

Az angol nyelvű előadások látogatásának lehetősége 2006-ban 23%, 1993-ban még

csak 14% volt. A növekedés egyértelműen a felsőoktatási tudományos szakismeret-alapú

szaknyelvi oktatás és a szaktantárgyak angol nyelvű oktatásának szélesebb körben való

elterjedését jelzi. Ezeknél a kurzusoknál az ismeretanyag kognitív recepciója miatt szintén

elengedhetetlen az angol szaknyelvi kompetencia fejlesztése. A receptív készségek mellett a

válaszadók 12%-a produktív készségként is használja már az angol szaknyelvet saját angol

nyelvű előadásai során.

Az angol nyelven megírt szakdolgozat 2006-ban még kevésbé motiválja a hallgatókat,

mindez csak 5%. 1993-ban 3% volt. Ennek az akadálynak a leküzdésében a témavezetőknek

is segíteniük kellene a hallgatóknak.

142

Meglehetősen sokan, a válaszadók 26%-a vallotta, hogy angol szaknyelvtanulását a

vizsgakötelezettség motiválja. Valószínű ez a szám lényegesen nagyobb lenne, ha kimeneti

követelménykét jelenne meg több BA és MA képzésen a szaknyelvi vizsga kényszere (ld. 2.3.

fejezet, 5. táblázat ). A 93-as 21%-hoz képest nincs lényeges elmozdulás.

A külföldi tanulás szándéka csak 3%-os növekedést mutat (21%-18%), ami nem

igazán jelentős. Valószínűleg azért, mert még az Erasmus képzésen való féléves részvétel

most is nagy anyagi megerőltetést jelent egy középosztályba tartozó család számára. Az

adatok megoszlását szakterületek szerint a 19. táblázat tartalmazza.

19. táblázat Milyen tanulmányi célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%) A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Sok egyetemi tankönyv, forrásanyag angol nyelvű.

24,3 40,8 67,6 30,8 50,0 32,7

Angol nyelvű előadásokat kell hallgatnom tanulmányaim során.

20,6 19,4 29,6 27,6 33,3 23,4

Angol nyelven kell előadásokat tartanom és jegyzetelnem.

8,9 7,8 8,5 20,9 20,7 11,4

Angol nyelven kell vizsgafeladatokat megoldanom és esszéket írnom.

27,6 16,5 19,7 29,7 28,0 26,2

Szakdolgozatomat angolul kell megírnom. 3,2 0,0 1,4 4,4 18,0 4,9

Külföldön szándékozom tanulni. 19,9 26,2 25,4 16,5 24,7 21,2

1. Közgazdaságtudomány; 2. Állam- és jogtudomány; 3. Szociológia; 4. Nemzetközi tanulmányok; 5. Egyéb; 6. Összesen

Egyéb angol szaknyelvtanulási motivációs tényezőként a következőket jelölték meg a

hallgatók 2006-ban:

• AIESEC-esként gyakran használom a nyelvet

• Államvizsgához középfokú szaknyelvi vizsga kell (többször ismétlődik)

• Az állásinterjún helyt álljak, diplomához is kell

• Diploma és munkahelyi előírt követelmény (többször ismétlődik)

• Elengedhetetlen az életben való boldoguláshoz (többször ismétlődik)

• Hobbiból

• Jövőben a munkámnál kommunikálhassak külföldi partnerekkel (többször

ismétlődik)

• Kötelező egyetemi tárgy

143

• Külföldi folyóiratok megértése

• Külföldi tanulás

• Külföldön dolgozhassak

• Leendő szakmai előírások

• Megértsem a Tv-t, könyvet

• Nyelvvizsga miatt (többször ismétlődik)

• Saját ambíció

• Úri passzió

A motivációs tényezők százalékos megoszlásában a hallgatók 90%-a azért tanulja a

nyelvet, mert diplomakövetelmény. A fent említett tényezők közül még a munkahelyi

követelmény számít befolyásoló tényezőnek, a többi elhanyagolható. A válaszadók tisztán

látják jövőbeni szakmai előmenetelüknek meghatározó tényezőjeként az angol

szaknyelvhasználatot, de a diploma-kötelezettség felőli nyomás, ebben a generációban is

tovább élteti és mélyíti a papírgyártási mechanizmus társadalmi szemléletet. Sajnos, a

minőségi szaknyelvhasználat elsajátítása, sehol nem jelenik meg motivációként.

Nyelvi tevékenységek hasznossága

A nyelvtanulási szituáció elemzésének módszere alapján, kutatásunkban

megkérdeztük a hallgatókat arról, hogy milyen szak/nyelvi tevékenységeket tartanak

hasznosnak, vagy egyáltalán nem tartanak hasznosnak a szaknyelvi órákon. Az elemzéshez

használt táblázat részletezésére lásd a 20. táblázatot. Mivel erőteljesen szaknyelvi

tevékenységekre kérdeztünk rá, és a 93-as felmérés inkább általános nyelvi tevékenységekre

koncentrált, a két felmérés eredményeinek összehasonlítása nem releváns.

A hagyományos általános nyelvi tevékenységekkel szemben meglehetősen magas

százalékos arányban jelölték meg a hallgatók a szaknyelvi órák sajátos szakmaspecifikus

tevékenységeit és a szaknyelvi kompetencia integrált képességfejlesztő feladatait. Ilyen, az

inkább szakismeret-alapú szaknyelvi képzés iránti igényt kielégítő tevékenységek voltak: a

beszédfejlesztő csoportos feladatok 35%, szakmai téma megvitatása 37%, problémamegoldó

szakmai feladatok 31%, szakmai szituációs feladatok 35%. Kevesen ismerték fel, hogy az

ilyen típusú szaknyelvi képzés integrált képességfejlesztő feladatai is hasznosak lehetnek

még, mint például a képek, grafikonok elemzése 12%, szakmai videoanyagok feldolgozása

12%, autentikus szakmai szövegek feldolgozása 24%, projekt munka 17%, prezentáció tartása

25%. Szép számmal voltak olyan válaszok, amelyek a szaknyelvi órák vizsgadrillezését

tartották fontosnak: nyelvtani feladatok megoldása 39%, magnóhallgatási feladatok

144

20. táblázat Milyen nyelvi tevékenységet tart hasznosnak vagy egyáltalán nem tart hasznosnak a nyelvi órákon (%)?

Nem hasznos

(1) 2 3 4 Hasznos

(5) Kurzuskönyvből dolgozni 2,3 9,5 31,9 31,6 24,7 Nyelvtani feladatok megoldása

2,3 9,2 19,1 30,1 39,3

Magnóhallgatási feladatok megoldása

3,8 7,3 11,2 28,4 49,3

Magnót hallgatni s közben jegyzetelni

4 10,7 21,5 27 36,7

Szóban összegezni, amit hallok, olvasok

3,9 5,6 13,2 27,6 49,7

Szókészlet fejlesztése 4,9 3,2 3,1 11,9 76,8 Képek, grafikonok elemzése 8,7 20,3 34,8 23,8 12,3 Nyelvi labor használata 4,8 13 32,3 30,7 19,2 Szerepjátékok, szituációk 4,8 9,3 22,1 304 33,3 Videó-anyag feldolgozása 7,6 23,6 32,5 24,8 11,5 Vizsgatesztek kitöltése 4,1 7,7 15,1 24,7 48,4 Hangos olvasás 6,7 17,3 27,6 25,1 23,3 Néma olvasáshoz kapcsolódó feladatok

4 16,8 35,4 30,9 12,9

Autentikus szakmai szövegek feldolgozása

3,3 10,2 28,2 34,5 23,7

Olvasás, jegyzetelés 2,7 13,3 31,3 34,9 17,8 Olvasott szövegek memorizálása

14 25,5 26,4 20,9 13,1

Kiejtés gyakorlása 3,7 8,1 18,4 29 40,9 Írásfejlesztő gyakorlatok 2,5 7,2 22 34,8 33,6 Fordítás 2,9 5 10,4 26,8 48,9 Kérdésekre válaszolni olvasott szöveg alapján

1,9 6,8 20,4 36,5 34,4

Nyelvi játékok 10,1 23,8 31,4 20,6 14 Dalok 45,1 26,7 15 5,3 7,9 Projekt munka 6,1 18 34 24,9 16,9 Prezentáció tartása 5,9 15,1 25,3 29,1 24,5 Beszédfejlesztő csoportos feladatok

3,3 8,6 21,4 32 34,7

Szakmai téma megvitatása 3,8 7,1 18,3 33,6 37,1 Memorizálás 11,7 22,6 28,9 23,2 13,6 Problémamegoldó szakmai feladatok

3,1 7,8 24,4 33,9 30,7

Szakmai szituációs feladatok

4 7,1 23 31,4 34,5

megoldása 39%, vizsgatesztek kitöltése 48%, írásfejlesztő gyakorlatok 34%, fordítás 49%,

kérdésekre válaszolni olvasott szöveg alapján 34%, szerepjátékok, szituációk 33%.

Amennyiben tüzetesen megnézzük az előbb említett feladatok típusait, beláthatjuk, hogy ezek

mögött a feladatok mögött a hazai egyetemek legkedveltebb szaknyelvi vizsgarendszereinek a

145

feladatatípusai fedezhetők fel. Sajnálatos módon itt összecseng a motivációs igény, mely a

diploma követelményeként megszabott nyelvvizsga letétele és a közkedvelt vizsga-specifikus

szaknyelvi feladatok begyakorlása között van. Ez a szemlélet sajnos, a vizsgák felőli negatív

visszahatást gyakorolja majd hosszútávon a minőségi szaknyelvoktatásra (ld. 15. és 17. ábra).

A képességfejlesztő gyakorlatok közül továbbra is a halláskészség (magnóhallgatás

49%, magnót hallgatni és jegyzetelni 37%) és a beszédkészség (szóban összegezni, amit

hallok 50%) fejlesztésére van a legnagyobb igény. Természetesen, ezeknek a fejlesztő

feladatoknak hatékony kivitelezése meglehetősen eredménytelen egy nagy létszámú (pl. 20

fős) és heti 2 órában szaknyelvet tanuló csoportok esetében. A differenciált

képességfejlesztési igények szerinti szaknyelv-oktatás, megint a szükségletelemzés

fontosságát támasztja alá.

Angol szaknyelvhasználat értékelése

Az utolsó kérdésben olyan állításokat fogalmaztunk meg, amelyek gyakran

közhelyként hangzanak el az angol szaknyelvtanulók, szaknyelvhasználók és

szaknyelvtanárok között is. Az állításokat a nyelvtanulók magukra vonatkoztatva egy ötös

skálán kellett, hogy jelezzék. Ennek fényében csak a legérdekesebb, tendenciákat megerősítő

eredmények a következők voltak. Az állításokat lásd a kérdőív 22. kérdésénél.

A válaszadók 42%-a tartja hiányosnak az általános nyelvtudását (3. állítás). Ez

megerősíti a nyelvtanárok azon állítását, hogy bár egyre több hallgató érkezik a felsőoktatásba

nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, tömeges szinten mindez még nem jelent egy használható,

értékes általános nyelvtudást, amelyre a magasabb szintű szaknyelvi képzés is épülhetne. Ezt

erősíti meg az 5. állítás, ahol a hallgatók 51%-a szerint az egyetemen nem csak szaknyelvet

kellene tanítani. Valószínű azért, mert általános nyelvtudásuk meglehetősen hiányos. Mindez

természetesen a felsőfokú szaknyelvoktatók és a szakma közös álláspontjával ellentétes igény.

A beszédkészség fejlesztését (7. állítás) a hallgatók 39%-a tartja az egyetemi

szaknyelvi órák legfontosabb feladatának, amely még mindig az egyik legnehezebben

fejleszthető készség tanórai problémájával küszködik.

A szaknyelv tanulásához (9. állítás és ezt erősítik meg hasonlóképpen a 14. 18. 19.

állításra adott válaszok is) a hallgatók 37%-a tartja fontosnak a felsőoktatási szaknyelvi

órákat. Csak 5%-a tartja, hogy a szaknyelvet majd a szakmai élet során úgyis elsajátítja.

Érdekes a válaszadók megoszlása a 11. állítás esetében. 34%-a állítja, hogy az angol

nyelvet csak a szaknyelvi órákon használja, s más tanórákon nincs szüksége az angolra. De a

hallgatók 31%-a más órákon és kurzusokon is hasznosítja angol nyelvismeretét.

146

Feltételezhető, hogy ez az a hallgatói réteg, akik idegen nyelven is hallgatnak előadásokat, és

az angol nyelvű szakirodalom feldolgozása is valamelyest rendszeres tanulmányaik során.

Nagyobb szakszókészletre (12. állítás) lenne szüksége a válaszadók 72%-ának. Nem

látható tisztán, hogy ez a szükséglet a vizsgafeladatok könnyebb megoldásából, vagy a

szaknyelv hatékony használatának igényéből származik. Mivel a legtöbb hazai szaknyelvi

vizsgarendszer valamilyen formában méri és értékeli a szakszókészletet, feltételezhető, hogy

ez az igény inkább a vizsgák könnyebb begyakorolhatóságának szempontjából fontos a

hallgatók számára.

A válaszadók 42%-a a szaknyelv tanulásának lehetőségét semmiképpen sem köti

kizárólagosan felsőfokú általános nyelvtudáshoz. A szaknyelvtanulási motivációk közül a

hallgatók 60%-a emeli ki a szakmai életben való könnyebb boldogulás lehetőségét.

5. 1. 3. A szakmai kérdőív adatainak elemzése, összehasonlítása a hallgatói és az

országos szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeivel (1993)

A szakmai kérdőívekből származó adatgyűjtés célja, a célnyelvhasználói közönség (szakmát gyakorlók) célnyelvhasználati szituációinak elemzési módszere alapján, az angol szaknyelvhasználat esődlegesen objektív szükségleteinek feltérképezése volt: a nyelvtudást igazoló nyelvvizsga-bizonyítványok jellegzetességei, a szaknyelvi készség-használat és az objektív szaknyelvhasználati szituációk leggyakoribb nyelvi tevékenységeinek összegyűjtése. A szakmai kérdőívek adatai a 2. ábrán látható szervezeti típusokból, főleg közép- és felsőfokú végzettséggel rendelkező és a hallgatói profillal azonos tudományok szakterületeinek munkavállalóitól származnak. Így a hallgatói és szakmai kérdőívek eredményeinek összehasonlítása releváns.

Az 5.1.1. fejezetben kifejtett szempontok értelmében, a szakmai kérdőív egyes adatainak összehasonlítása az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés munkavállalói eredményeivel (1993) viszonylagos. De az akkor megjelenített nyelvigényes szakmák többsége (ügyintéző, vevőszolgálat, értékesítés, marketing és egyéb üzleti, szolgáltató szektorok) ma már a társadalomtudományi területek multidiszciplináris képzéseit igénylő szakmáiból kerül ki. 1993-ben a cégek és vállalatok 59%-a anyagialag teljes mértékben támogatta dolgozóinak magánúton történő nyelvtanulását. 17% csak időkedvezményt adott alkalmazottainak nyelvtanulására (Table 7-1:444). Ez volt a kezdeti tőketelepítések időszaka, amikor a hazai és külföldi vállalatok jelentős mértékű befektetéseket eszközöltek, nemcsak a magas szintű technológia, hanem a humán erőforrások területén is. Ennek egyik területe volt az interkulturális kommunikációt elősegítő angol szakmaspecifikus nyelvhasználat elősegítése

147

a vállalati és az üzleti életben. Erre részben azért volt szükség, mert a jól kvalifikált, magas pozicióban lévő magyar szakemberek többsége koruknál fogva, felsőfokú tanulmányaik során nem sajátított el egy szakmaspecifikus, használható angol nyelvtudást. Magyarországon a 90-es évek elején a nyelvigényes szakmákban olyan generáció foglalt el magasabb pozíciót, akik még a 70-es évek poroszos iskolarendszerében tömegesen orosz nyelvet, s második nyelvként, esetleg németet tanult. Többségük tehát orosz és német nyelvtudással, vagy nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezett. Ezt az állapotot tükrözi a Table 7-3 (447), ahol a diffrenciált preferenciák eredményeként, csak második leggyakrabban használt nyelvként jelenik meg az angol nyelv (40-60%), különösen a menedzserek, vállalati osztályvezetők, értékesítési, számlázási és egyéb szolgáltató szektorok területén. Természetesen, a nemzetközi/globális angol nyelvtanulás iránti tömeges igény éppen a kilencvenes évek elejére tehető, de elsődlegesen még az iskolarendszerben (közép és felsőoktatás) mozgó korosztályra volt jellemző. A kilencvenes évek társadalmi és gazdasági változásai jelentősen felgyorsították az angol nyelvtanulás, nyelvtanítás és vizsgáztatás iránt kialakult tömeges folyamatot hazánkban (ld.1.1. és 2.3. fejezeteket). Nem szabad megfeledkeznünk arról a mellékfolyamatról sem, hogy ekkor a vezető pozícióban lévő idősebb korú szakemberek tömegesen vágtak bele az angol nyelvtanulásba. Nyelvtanulási motivációjuk elsősorban az volt, hogy nyelvvizsga-bizonyítványuk megszerzése után is jogosultságot szerezzenek pozíciójukra. A felnőtt angol nyelvoktatásnak ez az időszaka sok ellentmondással volt tele. Mára már olyan törvényi szabályozás van, hogy a 40. életév fölött, tanulmányi területeken a nyelvvizsga megszerzésének kényszere alól mentesülhetnek az emberek. A törvény humánus megoldás, s egyben az idegennyelv-pedagógia elveit is tiszteletben tartja.

Napjainkban a helyzet szerencsére, sokat változott. A vezetői réteg generációs lecserőlődése miatt, a munkaadók eleve feltételként szabják meg a nyelvismeretet, hiszen a fiatalabb potenciális vezetők túlnyomó többsége rendelkezik az üzleti életben elfogadott, angol szaknyelvtudással. 1993-ban a megkérdezett vállalatok 87%-a hazai piaci tevékenységet folytatott, 13%-a nem. Ebből 65% nyugat-európai és 35% kelet- és közép-európai piaci tevékenységgel rendelkezett (Appendix 12:749). A 2006-os felmérés szerint (8. ábra) a külföldi tulajdonban lévő vállalatok aránya 27%, és az egyéb kategória aránya is meglehetősen nagy, 18%. Mindez feltételezi, hogy a nemzetközi üzleti szokásrendnek megfelelően a külföldi és vegyes vállalatok többségének Magyarországon is közös interkulturális kommunikációs nyelvezete az angol nyelv, még akkor is, ha a tulajdonos más nemzetiségű anyacég.

148

5. 1. 3. 1. Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje, nyelvvizsga-bizonyítványok és a

nyelvtudás önértékelése, általános és szaknyelvi vizsgák különbsége

Nyelvhasználat, nyelvtanulás módja, ideje

A megkérdezettek 61%-a munkája során jelenleg is használja az angol nyelvet, így a

válaszukból nyert adatok meglehetősen szignifikánsnak számíthatók.

A szaknyelvet használó munkavállalók körében is kiterjedt a vizsgálat a nyelvtanulási

háttér módjára és idejére. A válaszadók többsége, (26%) 6-8 évre teszi az angol nyelvtanulás

átlagos időtartamát. Nem sokkal kisebb, 24% 3-5 év alatt sajátította el a nyelvhasználatot (20.

ábra). Szembeötlő az azonosság a hallgatói kérdőív adataival. A nyelvtanulás ideje mindkét

generáció esetében átlagban 8 év körül mozog. Ez azt a következtetést feltételezi, hogy nagy

valószínűséggel jelentős pozitív elmozdulást nem fedezhetünk fel a hatékony angol

szak/nyelvtanítás területén sem a közoktatásban, sem a felsőoktatásban.

20. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?

13%

24%

26%

18%

12%7%

0-2 év

3-5 év

6-8 év

9-11 év

12-14 év

15-

A nyelvtanulás módjára (21. ábra) a válaszadók 42%-a a közoktatást/felsőoktatást,

16%-a a külföldön történő nyelvtanulást, 40%-a a magánúton történő nyelvtanulást jelölte

meg. A hallgatói válaszokhoz viszonyítva (0, 6%) a külföldi nyelvtanulási közeg itt (16%)

releváns eltérést mutat. Ez azt valószínűsíti, hogy a szakmai nyelvhasználat elsajátítása a

szakmai élettapasztalatok során, beleértve a külföldi tartózkodást is, jelentős mértékben

fejleszti az alapos szaknyelvtudást és hatékony szaknyelvhasználatot. Jelentős a különbség a

magánúton történő nyelvtanulás közegben a hallgatói (3%) és szakmai (40%) válaszadók

között. Úgy tűnik, a nyelvvizsga-bizonyítvány megszerzésének diploma-kényszere nem a

használható nyelvtudás elsajátítására ösztökéli a hallgatókat. Így a szakmai élet során a

szakmai kényszer miatt, újabb anyagi befektetés szükséges ahhoz, hogy versenyképes

szaknyelvhasználattal rendelkezzenek a munkavállalók, amennyiben szakmájukban

érvényesülni szeretnének. Bár a mostani hallgatói generáció – szemben a szakmai 38%-kal –

jelentős mértékben (70%) oktatási keretek között tanulja az angol szaknyelvet, csak

reménykedhetünk abban, hogy szakmájuk gyakorlása közben is használható nyelvtudással

fognak rendelkezni.

149

21. ábra Hol tanulta az angol nyelvet?

42%

16%

40%

2%

Csak közoktatásCsak külföldCsak magánútonMindhárom

Nyelvvizsga-bizonyítványok

A szakmai kérdőív is kiterjedt a nyelvvizsga-bizonyítványok számára, szintjére és

típusára is. Az 1993-as felmérés ezekre a szempontokra nem tért ki, így összehasonlító

elemzés nem végezhető.

A szakmákon belüli válaszadók 70%-a rendelkezik nyelvvizsgával, amelyből 6%

alapfokú, 46% középfokú és 16% felsőfokú nyelvvizsga-bizonyítvány (22. ábra). A vizsga

típusát tekintve 39% magyarországi államilag elismert általános nyelvvizsga, 11%

magyarországi államilag elismert szaknyelvi vizsga, 14% nemzetközi általános nyelvvizsga,

3% nemzetközi szaknyelvi vizsga. Érdekes módon a szakmai kérdőíveknél a vizsgával nem

rendelkezők százalékos aránya (32%), ami majdnem megegyezik a vizsgával nem rendelkező

hallgatói aránnyal (30%). Arányait tekintve szintén nagy hasonlóság van a középfokú

(hallgatók 59%, szakmabeliek 46%) nyelvvizsga-bizonyítványokkal rendelkezők között.

Jelentős az eltérés az alapfokú (hallgatók 3%, szakmabeliek 6%), de főleg a felsőfokú

(hallgatók 8%, szakmabeliek 16%) nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkezők között a

munkavállalók javára.

Magyarázatként az valószínűsíthető, hogy bizonyos munkahelyeken alacsonyabb

pozícióban elég az alapfokú nyelvismeret. A felsőfokú szaknyelv ismerete magasabb vezetői

pozícióban nélkülözhetetlen, amit a válaszadók akár munkájuk során is elsajátíthattak már,

vagy eleve ilyen szaknyelvtudással érkeztek a munkaerőpiacra az egyetemekről.

150

22. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?

32%

6%46%

16%

nincs alapfok középfok felsőfok

A nyelvvizsgákkal rendelkezők (70%) között a vizsgák megnevezésének értékelése

nem volt egyértelműen értékelő, mivel a válaszadók nem voltak tisztában a vizsgatípusok

neveivel. A beérkezett adatok alapján azért elmondhatjuk, hogy az ITK Origo típusú

nyelvvizsgák száma (8%) a legtöbb. Jelentős még a TELC (3%), az EURO (2% fölött), de

meglehetősen magas a Cambridge (2%) típusú nyelvvizsgák száma is. A legmagasabb, 7% az

akkreditációját veszített Pittman nyelvvizsgák aránya.

Látható, hogy a hallgatók és a munkavállalók között is ugyanazok a hazánkban

elérhető akkreditált nyelvvizsgaközpontok a legnépszerűbbek. Az összkép alapján

egyértelműen állítható, hogy hitelét és minőségét továbbra is tartja az ITK-Origo

nyelvvizsgaközpont. Mindkét célközönségben messzemenően a legtöbb kétnyelvű, általános

vizsgabizonyítványt ez a vizsgaközpont bocsátotta ki. Ugyanakkor az is érzékelhető, hogy az

akkreditációval rendelkező vizsgaközpontok közül a hallgatók és a munkavállalók egyaránt az

egynyelvű vizsgarendszerek és a kisebb kudarcokat felkínáló nyelvvizsga-típusok irányába

mozdultak el az adott időszakban.

Nyelvvizsgák és a nyelvtudás önértékelése

A munkavállalók körében szintén megkérdeztük, hogy saját belátásuk szerint a

nyelvvizsga-bizonyítvány mennyire tükrözi nyelvtudásukat. A megkérdezettek 8%-a csak a

vizsgapapír miatt, a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgázott, 8% esetében a

megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudást, 67% szerint a megszerzett vizsga tükrözi a

nyelvtudást, de feltétlenül tovább kell fejleszteni azt szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. 17%

szerint a megszerzett bizonyítvány nem tükrözi a nyelvtudást. (23. ábra)

151

Ezek az arányszámok lényegében hasonlóak a hallgatóknak a vizsgabizonyítvány és

nyelvtudás közötti megfeleltetésről. Valamennyivel kisebb arányú az elégedettség szintje a

munkavállalói körökben (67%), mint a hallgatóknál (74%). Valószínűleg azért, mert a

hétköznapi szakmai élet ténylegesen több szakmaspecifikus nyelvhasználatot igényel, mint az

oktatási közeg angol szaknyelvhasználata. Ennek a különbségnek a csökkentése érdekében, és

a képzés és a szakmaspecifikus tevékenységek közötti nagyobb megfeleltetés miatt, újfent a

szükségletelemzések fontosságának a ténye igazolható. Az önértékelési adatok mindkét

esetben, részben a fentiekben megnevezett vizsgabizonyítványok típusaira is

visszavezethetők, s egyben jelzik a nyelvvizsga-központok piaci állapotát az adott

időszakban. Természetesen, a munkaadók felöli angol nyelvtudást igazoló bizonyítványok

megszerzése miatti nyomás következtében, a munkavállalók többségét sem a minőségi

nyelvtudás, hanem csak a bizonyítvány megszerzése motiválta.

23. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint tükrözi(k)-e nyelvtudását?

8% 8%

67%

17%

Csak a vizsgapapír miatt, amegszerezhető pontokért ésdiplomáért vizsgáztam.

A megszerzett vizsga tükrözinyelvtudásomat, és elégedettvagyok.

A megszerzett vizsga tükrözinyelvtudásomat,de feltétlenültovább kell fejlesztenemszakmai/szaknyelvi ismeretekkel.A megszerzett bizonyítvány nemtükrözi tudásomat.

Általános és szaknyelvi vizsgák különbsége

A nyelvvizsga-bizonyítványok ismeretében irányult kérdésünk az általános és

szaknyelvi vizsgák közötti különbségre (24. ábra). A munkavállalói válaszadók közül 3%

jelezte, hogy a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól. A hallgatók között ez a

szám (0,2%) lényegében elenyésző volt. Mindez azt tükrözi, hogy a munkavállalók többsége

nem szaknyelvi, hanem általános nyelvvizsgával jelentkezik, s ez valamilyen szinten

ismerethiányt feltételez. Ennek ellenére a válaszadók 31%-a véli úgy, hogy a

szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel, mint az általános nyelvhasználat. A

hallgatóknál ez az arány csak 20%, hiszen többségük a valós életszituációkban még nem

152

használta szaknyelvi kompetenciáját. Mindkét célközönség (munkavállalói 43%, hallgatói

66%) érzékeli, hogy a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen

jelenik meg. Ugyanakkor a munkavállalók (14%) és a hallgatók (10%) is nagy hangsúlyt

fektetnek a szakmai szakszókészlet megkülönböztető jellegzetességeire. Ez újfent a hazai

szaknyelvi vizsgarendszerek túlzott mértékű szakszókészletet mérő és értékelő

feladattípusaira utal.

Az árnyalatnyi különbségek ellenére elmondható, hogy a szakmai és hallgatói

válaszadók is érzékelik a gyakorlatban az angol általános és szaknyelv közötti lényeges

különbséget. Felfogásuk megfelel az angol nyelvtanítás tipizálásának és az angol szaknyelv

definíciójának (ld. 3. ábra).

24. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi vizsgáztatás között?

31%

43%

2%

14%7% 3%

Igen, a szaknyelvhasználat máskompetenciákat igényel.

Igen, a szaknyelvnél az angolnyelvtudás és a szakmaiháttértudás együttesen jelenikNem, akinek jó az általánosnyelvtudása, az a szaknyelvivizsgán is könnyen boldogul.Nem, a szaknyelv csak aszakszókészletben különbözikaz általános nyelvhasználattól.Nem, aki a szakmát tudja, az agyakorlatban elsajátítja majd aszaknyelvhasználatot.Nem, a két vizsgatípuslényegesen nem különbözikegymástól.

A kérdőívekben feltett kérdésekre lényegesen nagyobb különbségek adódnak a

hallgatók és munkavállalók között a következő válaszokban.

A hallgatók 70%-ának tanulmányaik elvégzéséhez leginkább egy magas színvonalú,

hazai szaknyelvi vizsgára lenne szüksége. A munkavállalók 33%-a ellenben úgy ítéli meg,

hogy mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez inkább egy, a nemzetközi színtéren

elfogadott, külföldi szaknyelvi vizsgára lenne szüksége. Csak 20% elégedne meg a hazai

szaknyelvi vizsgabizonyítvánnyal (25. ábra). Ez a különbség, valószínű, megint a munkahelyi

szakmai és élettapasztalatoknak köszönhető, amely a szaknyelvi kompetencia komplex és

153

összetett jellegének ismeretéből, vagy tapasztalatából adódik a munkavállalók körében. Ezt a

szemléletet erősíti, hogy a munkavállalók 51%-a a szimulált szakmai szituációk/feladatok,

szakmai szövegek angol nyelvű tesztelését tartja a legfontosabbnak. A hallgatóknál ez az

arány 48%. Az eltérés azért nem jelentős. A szakszókészlet tesztelésének prioritása mindkét

esetben, sajnálatos módon, megint elég magas (munkavállalók 29%, hallgatók 22%).

25. ábra Mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne szüksége?

18%

20%

29%

33%

hazai általános felsőfokúnyelvvizsga

hazai szaknyelvi vizsga

nemzetközi általános nyelvvizsga

nemzetközi szaknyelvi vizsga

Összehasonlítás a szaknyelvoktatási igényfelméréssel

A következő kérdés tartalmi azonosságot mutat az 1993-as felmérés nyelvtanulói és a

jelen kutatás hallgatói kérdőíveivel is. Felmérésünkben a munkavállalók (87%), a hallgatók

többségével (80%) összhangban, a szakirodalomban is elfogadott SSI technikát tartja

elfogadhatónak (26. ábra). Ez a gyakorlati igény, miszerint a szakma képviselője és a

nyelvtanár közösen kell, hogy kidolgozza, majd folyamatosan fejlessze a szaknyelvi

vizsgarendszert, megegyezik a szaknyelvi oktatók és kutatók véleményével.

26. ábra Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi vizsga feladatait?

2% 7%

87%

4%

Egy diplomás angol nyelvtanárnak.

Az adott szakma szakemberének, nema nyelvtanárnak.

A szakma képviselőjének és anyelvtanárnak közösen.

A tanároknak és a hallgatóknak együttkellene dönteniük.

Lényeges különbség van a mostani és az 1993-as felmérés eredményei között. 1993-

ban a kérdést csak a nyelvtanulói populációban tették fel, ahol a megkérdezettek 43% szerint

154

a szaknyelvi vizsgákat (és kurzusokat) a nyelvtanároknak a hallgatókkal együtt kellene

megvitatniuk, és megtervezniük. Ez a szemléletbeli különbség részben a hazai angol

szaknyelvoktatás megfelelő elméleti és gyakorlati helyére kerülését jelenti, valamint azt, hogy

az angol szaknyelvi képzés és vizsgáztatás képzete, presztízse és gyakorlata egyre jobban

kezd megszilárdulni, és beépülni a társadalmi köztudatba. Ez az újszerű felsőoktatási

szakismeret-alapú angol tudományos nyelvoktatás és vizsgáztatás már teljesen új elemeket és

nyelvpedagógiai értékeket hordoz, mint a lassan elfeledett ELTE ITK szakmai anyaggal

bővített nyelvvizsga-rendszere.

5. 1. 3. 2. Általános nyelvi és szaknyelvi készségek szükségessége, gyakorisága

A kérdőív két kérdése az angol nyelvi és szaknyelvi készségek szükségességével és

gyakoriságával foglalkozott. A kompetenciák és készségek önértékelését mellőzte a szakmai

kérdőív, mert kíváncsiságunkat a nyelvtudás és vizsgabizonyítvány közötti reláció

önértékelése kielégítette.

A válaszadók többsége (27. ábra), 26%-a vallja, hogy munkája során leginkább a

beszédkészségre lenne szüksége, 15%-nak az olvasáskészségre, 12%-nak a halláskészségre,

8%-nak az íráskészségre és 5%-nak a közvetítés készségére.

27. ábra Munkája során milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége?

15%

26%

12%8%5%

34% OlvasásBeszédHallásÍrásMediációEgyéb variációk

A szaknyelvi készségek tekintetében éppen úgy, ahogyan a hallgatói szükségleteknél,

a beszédkészség fejlesztésének az igénye a legnagyobb (46%). A kevésbé szükséges, de az

angol szaknyelvi órákon és vizsgákon könnyebben alkalmazható közvetítési készség-

fejlesztés (6% hallgatók, 5% munkavállalók) kisebb hangsúlyt kellene, hogy kapjon. Helyette

155

a súlyozási egyensúly normatív elvét feladva, inkább a szükségleteknek megfelelő

szakmaspecifikus készségek fejlesztésére és értékelésére kellene nagyobb hangsúlyt fektetni.

Természetesen mindez csakis a szükségletek előzetes szakmaspecifikus felméréséből, és a

szükségletek gyakoribb ismétlődő elemzéséből derülhet ki. Az angol szaknyelvi oktatás és

vizsgáztatás keretein belül csak így jöhet létre a szükséglet-alapú szemléletváltás.

Összehasonlítás az országos szaknyelvoktatási igényfelméréssel

A készségek gyakorisági mutatója csak részlegesen vethető össze az 1993-as

felméréssel. Ott a nyelvhasználat gyakoriságát, majd az idegen nyelven végzett feladatok

gyakoriságát vizsgálta a felmérés. A felmérés elemzése szerint a nyelvhasználati készségek

gyakorisága (ld. 459. o.) nagymértékben függött a szakmai tevékenység profiljától (pl. a

halláskészség napi használata a titkárnőknél), illetve a pozíciótól.

Egy meghökkentő adat azért kiemelhető a Table 7-7:454 és a Table 7-9:456 alapján. A

magyarországi szakemberek többsége az idegen szaknyelvhasználati készségek

gyakoriságának első helyén a néhány alkalommal évente intervallumot, második helyen a

soha, harmadik helyen a napi, negyedik helyen a pár alkalommal havonta, és végső helyen a

néhányszor egy héten gyakoriságot jelölte meg. Természetesen a gyakorisági mutató a

szakterületeken belül, a későbbiekben bontva van (Table 7-9:456). Ott érzékelhető, hogy az

üzleti szférában dolgozók heti rendszerességgel, átlagosan 50-60%-ra teszik a

nyelvhasználatot. Mégis meghökkentő, hogy nagy átlagban, leszámítva a felsőbb üzleti

vezetők kategóriáját, az idegen nyelvhasználat gyakorisága főleg havi intervallumban jelenik

meg. A titkárnők, értékesítési, marketing szakemberek, a tulajdonosok, a felsőbb vezetők 50-

80% os arányban, a nyelvi készségek gyakoriságát természetesen heti intervallumban jelölték

meg.

A fentiekben elemzett állapothoz képest a helyzet nagyon sokat változott. Az angol

szaknyelvhasználat és a készségek gyakorisági mutatója a hallgatók és munkavállalók

körében egyaránt pozitív irányba mozdult el.

A munkavállalóknál a napi szinten használt leggyakoribb készség, az olvasási készség.

Gyakorisági mutatója 33%. A halláskészség gyakorisági mutatója 22%, az íráskészségé 19%,

a beszédkészségé 16%. Természetesen a közvetítés készségének gyakorisági mutatója a

legalacsonyabb, mindössze 10% (28. ábra). A négy klasszikus alapkészség használatának heti

gyakorisága átlagosan 10% és 30% közé tehető. A hallgatóknál ez 40-60%, tehát magasabb.

A soha nem használt készség a szakmai élet során egyértelműen a közvetítési készség, 40%

fölött van.

156

Az összehasonlításból egyértelműen a szaknyelvhasználati készségek gyakoriságának

növekedése mutatható ki, mely tendencia a funkcionális és használható szaknyelvhasználat

fejlesztését hangsúlyozza. Hogy mely szakterületeken az igényeknek megfelelően milyen

készségekre, izoláltan vagy integráltan van nagyobb szükség a nyelvhasználati gyakoriság

során, azt egyértelműen a szükségletelemzésekből tudhatjuk meg.

28. ábra Milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket?

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

olvasás beszéd hallás írás mediáció

%

napontanéhányszor egy hétenpár alkalommal havontanéhány alkalommal éventesoha

5. 1. 3. 3. Szakmaspecifikus nyelvi tevékenységek A célnyelvhasználati szituáció elemzésének elmélete alapján az objektív

szakmaspecifikus szaknyelvhasználati autentikus feladattípusok és szituációk gyakoriságára is

rákérdeztünk. Ez a szükségletelemzési eljárás, kombinálva más módszerekkel, felhasználható

a posztkommunikatív angol szaknyelvi képzésben, és megfeleltethető a szaknyelvtudási

konstruktum alkomponensének, a kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-

és feladatrendszernek. Az adatelemzések során így alkalmazható mintákat és szimulálható

feladatszituációkat nyerhetünk a kommunikatív szaknyelvi kompetencia, autentikus

szituációkban megnyilvánuló fejlesztésére és tesztelésére.

A kérdőívben a szakmán belüli szaknyelvi tevékenységek készségek szerint vannak

csoportosítva, ahol a válaszadók a fontossági sorrendet egy skálán jelölték. Az eredmények a

hallgatói kérdőívek elemzése alapján készült 18. 19. és a 20. táblázattal hasonlíthatók össze.

A 93-as elemzésből csak a Table 7-8 (455) szolgáltat információt a szakmai tevékenységekre

vonatkozóan. Mivel a felmérés elemzése (1993) nem tartalmaz elegendő információt a

célnyelvhasználati szakmaspecifikus szituációk és feladatok objektív szükségleteiről, az

összehasonlítás nem releváns.

157

Szakmaspecifikus tevékenységek az olvasási készség szempontjából

A felsorolt feladattípusok angol nyelvű olvasása autentikus és a szakmára gyakran

jellemző nyelvi tevékenységekre koncentrált (29. ábra). A szakmai hirdetések angol nyelvű

olvasásának fontos kategóriába (44%) sorolásának kivételével, a megkérdezettek minden más

tevékenységet és feladatot a nagyon fontos kategóriába rangsoroltak. Ezek közül a

legnagyobb százalékos arányt (65%) a levelek és faxok olvasása érte el. Feltételezhetően az

elektronikus úton történő levelezésről van szó, melyben időnként olyan új formák, jelek és

jelrendszerek is felbukkannak, amelyek nem mindig az angol nyelhasználat tradícióiból,

hanem az internetes szöveg-alapú információközlés során kialakult újfajta jel- és

normarendszerből származnak. Ennek az újszerű jelrendszernek a többsége mégis az angol

nyelvből átvett karakter vagy szimbólum, és gyakran változik. Az oktatás során ezekre a

nemzetközi, virtuális interakcióban megjelenő kommunikációs jelekre, és az ebből adódó

olvasási és értelmezési kognitív problémák kezelésére, stratégiákra is érdemes felhívni a

figyelmet. Ha csak a megkövült formális hagyományokat tanítjuk az angol szaknyelvi órákon,

sokszor előfordulhat, hogy a munkavállaló a célnyelvhasználati szituációban nem tud majd

helytállni. Ez a megállapítás egyértelműen bizonyítja egyik feltételezésünket: az angol

szaknyelv állandó dinamikus változása, mint történelmi kategória megköveteli a

szükségletelemzések időnkénti ismétlődését, hogy a szaknyelvi képzés kövesse a nyelv

(általános és szaknyelv) természetes változásait.

A felmérésben nagyon fontos kategóriába került 62%-kal a szerződések, 48%-kal a

beszámolók és tanulmányok, 43%-kal a táblázatok és adatok, 38%-kal a jelentések,

jegyzőkönyvek angol nyelvű olvasása. A munkahelyi feliratok és előírások olvasása 42%-kal

lett rangsorolva a nagyon fontos helyre. Az ilyen típusú feladatok szimulációs órai és

vizsgafeladatokká fejlesztése egyértelműen a kommunikatív szaknyelvi kompetencia

performációkban való megnyilvánulását eredményezhetik. A szükségletelemzések által feltárt

feladat- és tevékenységtípusok tanulmányi közegbe történő konvertálása révén, lehetővé válna

olyan szakmaspecifikus kontextus megteremtése, ahol néhány szükséges, kognitív jellegű

szakmai háttértudás aktiválása is megjelenne (pl. hivatalos levelek és fax-ok formális és

elektronikus szabályainak kötöttsége, a szerződések szerkezeti, formai és tartalmi

követelményei stb.).

158

29. ábra Olvasási készség feleadattípusai

Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon olvasni...

0%

20%

40%

60%

80%

100%

szak

mai hird

etése

ket?

felira

tokat,

figye

lmez

tetések

et, m

unkah

elyi elő

íráso

kat?

levelek

et, fa

x-üze

netek

et?

tábláz

atokat,

adato

kat, k

utatás

i ered

ménye

ket?

jelentés

eket,

jegyz

őkön

yveke

t?

cikke

ket, b

eszá

molókat,

tanu

lmán

yoka

t?sz

erződ

ések

et?

nem fontosfontosnagyon fontos

Ennek ellenére a legtöbb hazai szaknyelvi vizsgán még mindig újság- és média-

információkon alapul a szakszövegek olvasása. Mindez valahol nagyon emlékeztet a hajdani

bevált, Rigó utcai modellre, és természetesen nem reprezentálja a szakmaspecifikusság

szimulálását. Az újságcikkeken alapuló információs input hatására a vizsga és tanulási

szituációk többségében az általános angol nyelvtudás háttérinformációs referenciakeretei

aktiválódnak elsődlegesen. Ezekből az ügyes szaknyelvi vizsgáztató szakmai jellegű

beszélgetést ugyan tud kezdeményezni, de mindez már megkérdőjelezi a kommunikatív

szaknyelvi kompetencia tesztelésének, fejlesztésének hitelességét és objektivitását. Tény,

hogy a szaknyelv használatakor az általános nyelv elemeinek használata nem zárható ki,

hiszen azok is alkotórészei a szaknyelv rendszerének (ld. 7. ábra), de ha ezek túlsúlyba

kerülnek, nem értelmezhető a szaknyelvi kommunikatív kompetencia elméletének gyakorlati

applikálása.

159

Szakmaspecifikus tevékenységek az íráskészség szempontjából

Az angol szaknyelvi íráskészség által megnyilvánuló tevékenységek, feladatok

többsége szintén a nagyon fontos helyre került a rangskálán (30. ábra). Ezek közül az

önéletrajz írása és űrlapok kitöltése 63%, a hivatalos formális és szakmai levelek, faxok írása

57%, a szerződések írása 39%, a pályázatok írása 38%, a tanulmányok írása 26%-os mutatót

jelez. A válaszadók fontos szaknyelvi tevékenységnek tartják a jelentések, beszámolók,

jegyzőkönyvek megírását (43%), a táblázatok, szakmai eredmények írását (36%), és a

tudományos szakmai publikációk, cikkek megírását (30%). A nem fontos kategóriába a

szakmai hirdetések írása került. Valószínűleg azért, mert ezek a szakmai tevékenységek a

hírdetési cégek sajátos, önálló tevékenységei.

30. ábra Íráskészség feladattípusai

Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon írni...

0%

20%

40%

60%

80%

100%

szak

mai hir

detés

eket?

önéle

trajzo

kat?

tábláz

atoka

t, ada

tokat,

kutat

ási e

redmén

yeke

t?

jelen

tések

et, be

szám

olóka

t, jeg

yzők

önyv

eket?

hivata

los/fo

rmáli

s/sza

kmai

levele

t, fax

ot?pá

lyáza

tot?

szerződ

ések

et?

tudom

ányo

s pub

likác

iókat,

cikk

eket?

megva

lósíth

atósá

gi tan

ulmán

yt?nem fontosfontosnagyon fontos

Az angol nyelvi és szaknyelvi íráskészség fejlesztése a tradicionális és poszt-

kommunikatív nyelvtanítási módszer szerint is a legnehezebb idegennyelv-pedagógiai

folyamat. Az általános nyelvtudás alapos ismerete szükséges a szaknyelvi írásbeli készségek

és stratégiák kialakításához, és fejlesztéséhez. A hagyományos értelemben vett,

felsőoktatásban futó szaknyelvi órák (többsége vizsgaelőkészítésre drillező nyelvóra) keretein

160

túlmutatnak ezek a nyelvpedagógiai feladatok. Főleg akkor, ha hasonló szükséglet-alapú

feladatkészlet szimulálása nem is jelenik meg a szaknyelvi képzésben.

A fentiekben megjelölt írásbeli feladatok gyakorlása, a megoldásuk során keletkező

kognitív, problémamegoldó kompetenciák, stratégiák koherens és következetes fejlesztése (ld.

szaknyelvtudás konstruktum, 6. ábra) jelentős elvárásként jelenik meg a munkaadók részéről.

Mindez csak az új szemléletű szaknyelvi képzésben és természetesesen magasabb óraszámban

valósítható meg (ld. 2. 3. fejezet).

Szakmaspecifikus tevékenységek a halláskészség szempontjából

Közismert nevén a halláskészség, vagyis idegen nyelvű szöveg értése, amely akár

természetes, szemtől-szembe folyó (élőbeszéd) kommunikatív interakciók során, vagy egy

mesterséges információs csatornából áramlik input-ként a befogadó felé, mindenképpen egy

komplex, nehezen fejleszthető kompetencia az idegennyelv tanulása során. A halláskészség

fejlesztésének mindkét típusára találunk feladatokat a kérdőívben (31. ábra). Az eddig

elemzett három vizsgálathoz hasonlóan, a szaknyelvtanulás és -használat során a

beszédkészség mellett, a halláskészség fejlesztésének szükségessége is érződik a válaszokból.

Ezt látszik bizonyítani, hogy egyetlen szaknyelvi tevékenység kivételével, mindegyik

célnyelvhasználói feladatszituáció a nagyon fontos kategóriába került. Figyelemre méltó a

válaszadók százalékos arányának eddigi 30-60% között mozgó intervallumához képest, a

jóval magasabb 50-80%-os intervallum közötti mozgás.

A legnehezebb szaknyelvi tevékenységek egyikét, még mindig a mesterséges

hangforráson keresztül áramló információk feldolgozása jelenti. Ez sokszor a

telefonbeszélgetésekben nyilvánul meg (80%), ami egy nagyon komplex nyelvi és kognitív

tevékenység, hiszen az élő beszéd térbeli távolsága miatt negligálja a verbális kommunikáció

egyéb, általában az információ megértését segítő non-verbális eszközeit, stratégiáit. Így a

szakmai tartalom dekódolása nagyobb nehézséget jelent. A médián keresztül elhangzó

szakmai hírek értelmezése 50%-os fontossági arányban jelenik meg.

A természetes élőbeszéd kommunikatív interakcióinak feladatszituációi szintén magas

fontossági értékeket eredményeznek. A külföldi kollégákkal való kommunikáció 78%, az

üzleti partnerekkel történő tárgyalás nyelvi tevékenysége 65%-os arányt mutat. Ezek a nyelvi

feladatszituációk közvetlen nyelvi performanciákat igényelnek a valós életszituációban, ahol

az információs tartalom szakmai jellege egyértelmű, és pontos nyelvhasználatot igényel. Ezt

követi a szakmai előadások megértése (59%), szakmai munkahelyi beszélgetések (57%), majd

a konferencia előadások (57%) szaknyelvszituációs nyelvi tevékenységei.

161

31. ábra Hallásértés feladattípusai

Mennyire tartja fontosnak, hogy meg tudjon érteni...

0%10%20%30%40%50%60%70%

80%90%

100%

telefo

nbesz

élgeté

st, te

lefonüz

enetet

médiah

íreke

t, sza

kmai

híran

yagok

at?

külfö

ldi koll

égák

at?

szak

mai előa

dáso

kat, t

ovábbk

épzése

ket?

munka

hely

bemuta

tását?

szak

mai, m

unka

helyi

megbe

szélé

seke

t?

tárgy

alást

szak

mai part

nerek

kel?

konfe

rencia

-előa

dásoka

t, prez

entáció

kat?

nem fontosfontosnagyon fontos

A szaknyelvi halláskészséget és stratégiákat fejlesztő feladatok sokszor a szaknyelvi

kurzusok mostohagyermekei. Sok időt vesznek igénybe, s hatékony alkalmazásuk alapos

előkészületet igényel a tanárok részéről. Alternatív megoldásnak tekinthetők a hallgatói

prezentációk, órai internetes blokkok beiktatása, szakmai autentikus feladatok megoldása,

amelyek növelhetik a halláskészség fejlesztését.

Szakmaspecifikus tevékenységek a beszédkészség szempontjából

Az idegen nyelven történő beszéd, azon belül a szaknyelvi beszéd, amelynek

egyértelmű és pontos tartalmi eleme is van, még a kognitív pszichológia és a

pszicholingvisztika által feltáratlan, bonyolult terület. A kutatás eddigi eredményeit és

hipotéziseit megerősítve a beszédkészség fontossági mutatói mind a nagyon fontos

kategóriába estek. Százalékos arányaik is magasak (32. ábra).

162

A halláskészség magas mutatójával (80%) korrelálva természetesen a

telefonbeszélgetések során megnyilvánuló beszélgetés 77%-os arányban került a legfontosabb

nyelvi tevékenységek csúcsára. Majd ezt követi a szakmai partnerekkel folytatott beszélgetés

(69%), a szakmai munkahelyi beszélgetés (67%), a munkahelyről való beszélgetés (53%), a

jelentésekről, adatokról való beszélgetés (50%).

A legalacsonyabb értéket 50%-ot a konferenciákon történő beszédkészség kapta. Ez

annyiban megdöbbentő, hogy napjaink infokommunikációs szaknyelvi tudományos

közegében az egyik, nemzetközi téren leggyakrabban használt szakmai tartalomközvetítés

eszköze a prezentációk megtartása. A prezentáció természetesen nemcsak verbális elemeket

tartalmaz, hanem számos non-verbális és technológiai eszköz alkalmazásának kompetenciáit

és stratégiáit is. A szaknyelvi prezentázióknak számtalan olyan komponense adódik, amit egy

egyetemi hallgatónak mindenképpen el kell sajátítania tanulmányai során, hiszen ez, ma már a

32. ábra Beszédkészség feladattípusai

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Menyire tartja fontosnak, hogy tudjon beszélni...

nem fontosfontosnagyon fontos

163

munkaadók követelménye. A prezentációk nyelvi és nem nyelvi készségeinek és stratégiáinak

fejlesztése megint nem fér bele a hagyományos vizsgaelőkészítő szaknyelvi kurzusok

tematikájába. Egyértelmű, hogy ezek a feladatok megint csak az újszerű szakismeret-alapú

angol tudományos szaknyelvi képzések keretein belül valósíthatók meg.

Szakmaspecifikus tevékenységek a mediációs készség szempontjából

Az eddig elemzett adatokkal összhangban, valamint az egynyelvű vizsgaközpontok

iránt érzett vizsgázói szimpátiát megerősítve, a mediációs készség megnyilvánulását igénylő

szakmaspecifikus tevékenységek csak 51%-os arányban kerültek a fontos kategóriába (33.

ábra).

A közvetítés készségének fejlesztése szintén egy komplex, nagyon időigényes

nyelvpedagógiai folyamat. Az általános nyelvtanulás egyik lépcsőfoka, eleme a nyelvtudás

approximációs folyamatának. A szaknyelvi képzés szempontjából, a szükségletelemzések

alapján, természetesen fontolóra kell venni, hogy az adott szakterületen érdemes-e a

mediációs készségek, startégiák fejlesztése és tesztelése, ha azokat a szakmaspecifikus nyelvi

tevékenységek, a célnyelvhasználati szituációk nem indokolják.

33. ábra Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon közvetíteni (mediáció készség) a fent említett szakmai tevékenységek során?

33%

51%

16%

nagyon fontos

fontos

nem fontos

A nemzetközi kommunikációban elfogadott, hogy a legtöbb multinacionális cég, a

legtöbb tudomány és szakterület domináns nyelvezete az angol (ld.1. 1. fejezet). Ezért a

felsőoktatási szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi oktatás és a tesztelés

hatékonyságának szempontjából célszerű a nyelvpedagógiai energiákat csak a szükséglet-

alapú, szakmaspecifikus készségek területére összpontosítani. Bár tény, hogy az igényekkel

ellentétben, főleg kis nyelvek esetében, a mediácós készség mindig nyelvpolitikai döntéseket

hordoz, de a szakmaiság jegyében és a szükségletelemzésekre hivatkozva, a pragmatikusság is

motiválhatja az angol nyelv szakmaspecifikus intézményesített képzését.

164

A készségek szerinti szakmaspecifikus tevékenységek összehasonlítása a hallgatói kérdőív

eredményeivel

A fentiekben elemzett készségek szerinti szakmaspecifikus tevékenységeket három, a

hallgatói felmérés során készített táblázattal lehet összevetni.

A hallgatói felmérések eredménye alapján készült 18. és 19. táblázat a nyelvtanulás

céljait tünteti fel, miközben bizonyos szakmaspecifikus tevékenységeket is megfogalmaz. A

hallgatói és szakmai felmérésben egyaránt megjelenő szakmaspecifikus tevékenységek a

nyelvi készségek szerinti bontásban a következők:

Olvasási készség szerint: szakmával kapcsolatos információk, levelek, faxok, kutatási

eredmények, szerződések, tanulmányok olvasása;

Íráskészség szerint: szakmai levelezések (szerődések), előadások, publikációk,

tanulmányok megírása;

Halláskészség szerint: szakmai beszélgetések, konferencia előadások, telefonbeszélgetések

maghallgatása;

Beszédkészség szerint: telefonbeszélgetések, külföldi kollégákkal történő szakmai

beszélgetés, konferencia előadások és részvétel;

A mediációs készségfejlesztésre irányuló tevékenységek mindkét célközönségben alacsony

százalékos értéket mutatnak.

A hallgatói felmérések eredménye szerint (20. táblázat) a készség- és

képességfejlesztő szaknyelvi gyakorlatok közül, szintén a halláskészség (magnóhallgatás

49%, magnót hallgatni és jegyzetelni 37%, nyelvi labor használata csak 19%) és a

beszédkészség (szóban összegezni, amit hallok 50%, beszédfejlesztő csoportos feladatok

35%, és a sokszor már a feledésbe merülő kiejtés gyakorlása 41%) fejlesztésére volt a

legnagyobb igény. Természetesen a válaszadók többsége ezeket a feladatokat tartotta a

leghasznosabb szaknyelvi tevékenységnek. Az írásfejlesztő gyakorlatok 34%-os, olvasási

készségfejlesztő gyakorlatok 34%-os, a fordítási készségfejlesztő gyakorlatok 49%-os

hasznossági mutatót értek el.

A fenti eredmények alapján elmondhatjuk, hogy a hallgatói és szakmai

objektív/szubjektív szükségletek és igények jelentős mértékben korrelálnak. Amennyiben

ezeket a szükségletrelemzési adatokat megfeleltetjük egymásnak, és tudatosan beépítjük a

felsőoktatási szaiksmeret-alapú angol tudományos szaknyelvi képzés kurzusaiba és

vizsgafeladataiba, minden bizonnyal egy hatékony nyelvpedagógiai cél-és feladatrendszer

megvalósulását érhetjük el.

165

5. 2. A SZÜKSÉGLETELEMZÉSI EREDMÉNYEK ÉRTÉKELÉSE

5. 2. 1. A hallgatói és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)

összehasonlításának eredménye

Az összehasonlító elemzésből kiderül, hogy a két felmérés között (1993 és 2006)

hasonlóságok és különbségek is adódnak. A különbségek lényegesen szembetűnőbbek, amely

alapján megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatási szaknyelvi képzés az elmúlt 16 év alatt jelentős

változásokon ment keresztül a szak/nyelvtanulók körében.

A hasonlóságok megállapításai eredményeink tükrében a következők:

• Mindkét hallgatói célközönségben egyértelműen bizonyítható az általános vagy

szaknyelvi angol nyelv domunanciája.

• Az angol szaknyelvi képzés színtere Magyarországon elsődlegesen a felsőoktatás.

• Az általános nyelvet a hallgatók többsége a közoktatásban sajátítja el,

kiegészítésként továbbra is a magántanár a megoldás.

• A kommunikatív szak/nyelvi kompetencia fejlesztése még mindig a beszédkészség

és a halláskészség fejlesztésének hiányosságát, valamint az olvasási készség

fejlesztésének hagyományos erősségét tárja fel.

A különbségek megállapításai eredményeink tükrében a következők:

• A felsőoktatásba bekerülő hallgatóknak több mint a háromszorosa rendelkezik angol

általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal az elmúlt 16 év alatt.

• Az OM adatok elemzése alapján egyértelmű, hogy egy hallgató több általános

nyelvvizsga-bizonyítvánnyal és több szinten is rendelkezik. Ezek közül az angol

nyelvvizsgák száma az elmúlt években az összes nyelvvizsgák 60%-át teszi ki. Az

elmozdulás nagyobb mértékű az angol nyelv javára az elmúlt 16 év alatt.

• A 90-es években még be lehetett jutni az egyetemekre nyelvtudás nélkül, aminek

elsajátítása a felsőoktatási idegennyelvi képzések egyik feladata volt. Napjainkban

általános nyelvvizsga-bizonyítvány nélkül, vagy alapfokú nyelvtudással szinte

elképzelhetetlen a bejutás.

• Az általános nyelvvizsga-bizonyítványok megszerzésének elsődleges motivációja

2006-ban a továbbtanulás, míg 1993-ban ez nem volt jellemző.

166

• 1993-ban akkreditált szaknyelvi vizsgarendszerek nem működtek még a

felsőoktatásban, és a szaknyelvi oktatásról, vizsgáztatásról alkotott vélemények sem

voltak ismertek és egyértelműek a nyelvtanulók részéről. Napjainkban a szaknyelvi

képzés fogalma egyértelmű a hallgatók körében.

• 1993-ban a megkérdezettek többsége szerint a szaknyelvi kurzusokat/vizsgákat a

hallgatóknak a nyelvtanárokkal együtt kellene metervezniük, míg 2006-ban a

hallgatók túlnyomó többsége úgy véli, hogy ezeket a kurzusokat/vizsgákat a

nyelvtanároknak a szakma képviselőivel együttesen kell megtervezniük (SSI technika).

• A szak/nyelvi készségek szükséglete között releváns különbség van: 1993-ban mind

a négy hagyományos alapkészség hasonló szintű, arányos fejlesztését igényelték a

hallgatók, 2006-ban a készségek differenciált fejlesztését igényelik.

• Az 1993-as felmérés eredménye valamennyi készség esetében alacsonyabb

önértékelési mutatókat eredményezett, mint 2006-ban.

• 2006-ban az angol szaknyelvhasználat gyakorisága heti rendszerességgel van jelen a

hallgatók körében. 1993-ban a gyakorisági mutató lényegesen alacsonyabb.

• A szaknyelvi vizsga-bizonyítványok megszerzésének motivációs tényezője 2006-

ban egyértelműen a diploma követelménye és a sikeres munkahely megszerzésének

lehetősége.

5. 2. 2. A szakmai és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)

összehasonlításának eredménye

Az összehasonlító elemzés rámutat arra, hogy a két felmérés között (1993 és 2006)

elsődlegesen a különbségek a jelentősek. Hasonlóságra nem találtunk példát. Ebből

következik, hogy a szakmai nyelvhasználók körében az angol szaknyelvhasználat fogalma,

szükségszerűsége és alkalmazása az elmúlt 16 év alatt pozitív értelemben változott. A

munkavállalók körében az angol szaknyelvhasználat iránti igény megfelel a nemzetközi

tendenciáknak.

A különbségek megállapításai eredményeink tükrében a következők:

• 1993-ban a munkavállalók között még csak a második leggyakrabban

használtnyelvként jelent meg az angol nyelv, míg 2006-ban az angol nyelvhasználat

prioritásáról beszélhetünk.

167

• Az angol szaknyelvet munkahelyükön használók lényegesen nagyobb aránya

rendelkezik angol általános nyelvvizsga-bizonyítvánnyal, mint 16 évvel ezelőtt.

• Az angol szaknyelvről, a szaknyelvi vizsgáztatásról alkotott vélemények,

fogalmak letisztultak, és egyértelműek 2006-ban a nyelvigényes szakmaspecifikus

közegekben.

• Az angol nyelvhasználat gyakorisági mutatója jelentős mértékben javult. Ez a

tendencia a funkcionális és használható angol szaknyelv domináns jelenlétét mutatja

a munkahelyeken az adott szakmák területén a munkaadók és munkavállalók részéről

egyaránt.

5. 2. 3. Az empirikus kutatás és az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (1993)

összehasonlításának konklúziója

Az 1993-ban publikált reprezentatív, országos szaknyelvoktatási igényfelmérés

(Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a társadalomtudományi területekhez tartozó hallgatói és

szakmai igényfelmérések eredményeinek komparatisztikai vizsgálata alapján elmondhatjuk,

hogy a változások paraméterei többek. Ugyanakkor megdöbbentő, hogy az elmúlt 16 év

során, hasonló hiányok, nehézségek még most is jelentkeznek az angol szaknyelvhasználók

körében.

5. 2. 4. A hallgatói és a szakmai szükségletelemzés összehasonlításának eredménye

Az összehasonlító elemzés szerint a hallgatói és a szakmai felmérés között

hasonlóságok és különbségek is adódnak. A hasonlóságok lényegesen szembetűnőbbek, így a

szaknyelvi igények megfeleltethetőek egymásnak. Vizsgálatunk által bizonyosságot nyert a

szükségletelemzések kivitelezésének kényszere, bármely szaknyelvi képzés elindítása előtt.

A különbségek megállapításai eredményeink tükrében a következők:

• A szakmát gyakorló nyelvhasználók körében a magánúton történő nyelvtanulás

módja lényegesen magasabb, amely egyértelműen egy magas szintű, használható

nyelvtudás megszerzésének az igényét tükrözi.

• A munkavállalók körében viszonylag magasabb értéket mutat a külföldi nyelvtanulás,

mely a hatékony nyelvtudás elsajátításának motivációja.

168

• A szakmai nyelvhasználók körében bizonyos munkakörök betöltéséhez még

elegendő az alapfokú nyelvismeret. A hallgatók esetében ez a vizsgatípus már nem

jelenik meg.

• A munkavállalók többsége szerint leginkább nemzetközi szaknyelvi vizsgára lenne

szükségük, míg a hallgatók a magas színvonalú, hazai szaknyelvi vizsgákat

preferálják.

A hasonlóságok megállapításai eredményeink tükrében a következők:

• A használható nyelvtudás elsajátításának ideje hasonlóan hosszú évekbe (átlagban 6-8

év) telik mindkét nyelvhasználói közegben.

• Mindkét mintában hasonlóképpen 30%-os arányban vannak azok, akiknek még

semmilyen nyelvvizsga-bizonyítványuk sincs.

• A nyelvvizsgáztatás liberalizációja után mindkét nyelvhasználói közegben a legtöbben

az ITK Origo típusú általános nyelvvizsga-bizonyítványt szerezték meg.

• Mindkét közegben népszerűek az egynyelvű vizsgarendszerek.

• Mindkét célközönségben a legtöbben középfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal

rendelkeznek.

• Mindkét célközönségnél nagy az igény a szakszókészletet fejlesztő/tesztelő szaknyelvi

kurzusokra/vizsgarendszerekre.

• Az általános nyelvvizsga-bizonyítvány és nyelvtudás közötti megfeleltetésről kapott

arányszámok lényegében azonosak a hallgatók és munkavállalók körében.

• Mindkét célközönség a szaknyelv fogalmán az angol nyelvtudás és a szakmai

háttértudás együttes megjelenését érti.

• Mindkét közegben a beszédkészség és a halláskészség fokozottabb fejlesztésének

igénye jelenik meg. Az olvasási készség fejlesztését hagyományosan erősnek, a

mediáció készségét elhanyagolhatónak ítélték meg a legtöbben.

• A nyelvtanulási motiváció mindkét célközönségnél erősen kredentialista szemléletű.

169

5. 2. 5. A hallgatói és a szakmai felmérések összehasonlításának konklúziója

A hallgatói és szakmai szükségletelemzésekből nyert sokoldalú információk még a

következők:

• használható és versenyképes angol szaknyelvtudás iránti igény;

• magasszintű általános nyelvtudás iránti igény, amelyre a szaknyelvi kompetencia

fejlesztése épülhet;

• a szaknyelv az angol nyelvtudás és szakmai szocializáció együtteseként jelenjen meg

a vizsgákon és a képzésben egyaránt;

• a nyelvizsga-bizonyítvány hitelesen tükrözze a szaknyelvtudást;

• a szak/nyelvi készségek szerinti rugalmas, korszerű szaknyelvi képzés és vizsgáztatás

igénye.

A vizsgált minták összehasonlító eredményei rámutatnak arra, hogy a nyelvigényes

társadalomtudományi területek szakmáiban és képzéseiben a fenti igények kielégítése

továbbra is hosszútávú feladatokat és nagy kihívást jelenthet a szaknyelvoktatóknak.

Kutatásunk elméleti és empirikus eredményeként elmondható, hogy az általunk

javasolt angol szaknyelvhasználati modell komponenseire, de elsődlegesen a szaknyelvtudás

konstruktum két elemére – a kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésére és a

kommunikatív autentikus szitiációs kontextus jellegzetességeinek feltárására – irányuló

szükségletelemzések kivitelezése, minden szaknyelvi képzés esetén irányvonalat nyújthat és

alkalmazható (ld. 4.3. fejezet, és a 6. ábra).

Az elit társadalomtudományokon belüli képzésekben a nyelvtanulási szituáció

elemzésének módszere egyértelműen rámutat a kommunikatív szaknyelvi kompetencia

fejlesztési területeire: a hallgatók nyelvtudás-szintjeire, a hiányosságokra, a készség-

orientációkara, a szaknyelv tudományok szerinti szükségességére, a szaknyelvoktatás iránti

igényekre, a nyelvtudás önértékelésére és a készségek szerinti igényeikre.

Amennyiban a szaknyelvoktató ezeket az eredményeket megfelelteti az adott

szakterület standard kritériumrendszerének – amely a munkahelyi szaknyelvhasználók

objektív szükségletein alapszik és a célnyelvhasználati szituáció módszerével időnként

elvégezhatő –, hatékony, praktikus és rugalmas szakismeret-alapú tudományos szaknyelvi

képzést végezhetünk. Mindehhez természetesen minimum az egyetemek szaknyelvoktatói

közötti konszenzus megalkotására lenne szükség. A hatékonyság növelésének érdekében,

170

hosszútávon elképzelhető az egyes képzési területekhez vagy tudományterületekhez kötött,

egyetemek közötti együttműküdés és megállapodás kidolgozása.

A jövőben csakis ezeknek a tényezőknek a figyelembe vételével együtt beszélhetünk

minőségi és kompatibilis szaknyelvoktatásról/vizsgáztatásról, amely nemcsak a felsőoktatás,

de a fiatal generáció nemzetközi kompatibilitásának és a munkaerőpiaci feltételeknek is

megfelel.

171

6. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEFOGLALÁSA A CÉLKITŰZÉSEK ÉS

A HIPOTÉZISEK TÜKRÉBEN

6. 1. HIPOTÉZISEK BIZONYÍTÁSA, ÖSSZEGZETT KÖVETKEZTETÉSEK,

JAVASLATOK ÉS TOVÁBBI KUTATÁSI IRÁNYOK KIJELÖLÉSE

Többéves kutatómunkánk eredményeként, – mely magában foglalta a szakirodalom és

a rendelkezésünkre álló dokumetumok áttanulmányozásának alapján az elméleti szintézist,

hároméves empirikus vizsgálatunk eredményeit, az interjúalanyoktól szerzett és összegyűjtött

adatok, információk elemzését –, és a hipotézisek részleges vagy teljes igazolásaként, az

alábbi átfogó megállapításokat fogalmaztuk meg.

A további kutatási irányok kijelölését is az eredmények függvényében állapítottuk meg.

(1) Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő, komplex

nyelvpedagógiai kapcsolatrendszerének alapján létrehoztunk egy elméleti szintézist:

az angol szaknyelvi kommunikatív kompetenciát magában foglaló, szaknyelvtudás

konstruktum komponenseinek rendszerezését (6. ábra). A kutatás egyik

eredményeként és hipotézisünk igazolásaként, az elmélet és a gyakorlat harmóniájának

megvalósításaként, javasoljuk az angol szaknyelvi kompetencia fejlesztésében és

vizsgáztatásában használható angol szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljét

(7. ábra).

Vizsgálataink alapján bizonyított, hogy a modell harmonikusan illeszkedik a

Referenciakeret (2002) törekvéseihez, és így az egységes alapokon nyugvó európai

nyelvvizsgáztatási rendszerek részévé is válhat, valamint a hazai felsőoktatási

szaknyelvi képzések (oktatás és vizsgáztatás) gyakorlatában is alkalmazható. A

szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljének alkalmazhatósági lehetőségeit a

disszertáció empirikus kutatása is igazolja.

Az angol szaknyelvhasználati modell más idegen nyelveknél és más

tudományterületeken való alkalmazhatóságának vizsgálata a felsőoktatási

szaknyelvi képzésekben, további vizsgálatokat igényel.

172

(2) A szükségletelemzéseket illetően a jelen kutatás megerősíti a korábbi szórványos

kutatások eredményeit, és hipotézisünk igazolását. Ezek szerint a szaknyelvi képzések

egyik elengedhetetlen feltételrendszere az igények és szükségletek empirikus

eredményeinek feldolgozása. Az előzetes felmérésekből nyert információk

megalapozzák a tudatos nyelvpedagógiai folyamat célrendszerét, biztosítják a magas

szintű szaknyelvi oktatás feladatrendszerének kidolgozását, valamint látens tendenciák

feltárására is alakmasak. A szükségletelemzések adatfeldolgozásának eredményei, az

autentikus szaknyelvi szituációk kontextus- és feladattípusainak jellegzetességei és a

kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének igényei, a szaknyelvtudás

kontruktum rendszerét alkotják, mely komponensrendszer a szaknyelvhasználati

modell egyik alkomponens-rendszereként értelmezhető.

Két nagymintás szakértői mintavételünk – a társadalomtudományokon belüli

szakmák és képzési területek angol szaknyelvhasználati igényeinek felmérése –

igazolja a szükségletelemzések elkerülhetetlenségét. Ennek a megállapításnak

eredményeként, indokolt lenne intézetenként, és a NYAT részéről is, a kötelező

jellegű, időszerű szaknyelvhasználati szükségletelemzési adatbázis számonkérése.

A szükségletelemzések által feltárt információk alapján újabb vizsgálatok

lehetségesek. Ilyen például empirikus felmérésünk eredményeinek összehasonlítása a

munkaadói felmérések eredményeivel.

(3) Az adatok (NYAK, OM, Sturcz interjú) feldolgozása alapján hipotézisünk bizonyítást

nyert, hogy a posztkommunikatív angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi vizsgáztatás

újszerű irányzata és gyakorlata Magyarországon nagy többségben a felsőoktatási

intézményekben történik (6. táblázat). Ez a gyakorlat a hagyományokon nyugvó, de

egy látens felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés

megjelenését eredményezte (EAP). Hazánkban ez a képzési forma egyszerre foglalja

magába a tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit és a piaci kereslet-kínálat

kielégítésének szándékát, mivel a nyugati tendenciákkal ellentétben nálunk hiányzik a

jobban profitorientált, intézményesített szakmaspecifikus szaknyelvi képzés (EOP).

Kutatásunk eredményeként megállapítható, hogy a felsőoktatási szakismeret-

alapú tudományos szaknyelvi képzés összhangban van a nemzetközi szaknyelvi

trendekkel (KER, amerikai kutatások), valamint új terminológiák kialakítására és

173

meghonosítására törekszik. Centrális pozíciót foglal el Magyarországon, és valószínű,

hogy hosszútávon jelentősen befolyásolja majd a piaci igényeket.

Ennek a folyamatnak a vizsgálata jelen kutatásunk továbbfejlesztésének egyik iránya.

(4) Az országos reprezentatív szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai,

1993) és a társadalomtudományi területekhez tartozó hallgatói és szakmai

igényfelmérések között végzett komparatív elemzésünk eredményeinek tükrében

elmondhatjuk, hogy kutatásunk hipotézise igazolást nyert. Megállapítható, hogy

Magyarországon az elmúlt 16 év során jelentős, túlnyomó mértékben pozitív irányú

változások mentek végbe az angol szaknyelvhasználat területén. A változás pozitív

mértékben befolyásolta a kommunikatív szaknyelv használatának társadalmi

megítélését, és képzésének felsőoktatási keretek közötti megvalósítását. Az angol

szaknyelv fogalma napjainkban a nyugati irányzatokhoz hasonlóan, egy magasszintű

általános nyelvtudás és a szakmaspecifikus ismeretek együttes kölcsönhatását jelenti.

Mivel a kapott eredmények alapján a továbbtanulási és munkavállalási angol

szaknyelvtanulási motivációs tényezők egyre fokozódnak, a pragmatikusság

érdekében mindenképpen megfontolandó, az igényekhez igazodó szakmaspecifikus

készségek szerinti szaknyelvi kompetencia fejlesztésére.

A diakrón összehasonlító vizsgálat fényt derített arra, hogy hasonló, szinkrón

komparatisztikai elemzéseket lehetne végezni az azonos képzési területeket folytató

felsőoktatási intézetek igényfelméréseinek eredményei között. Izgalmas kérdésként

merült fel a BCE és BGF közötti, a szükségleteken alapuló, szaknyelvi képzésekben

hatékonyan használható tevékenység- és feladattípusok összehasonlító vizsgálata.

Kutatási eredményünket érdemes ebben az irányban is továbbfejleszteni.

6. 2. ÚJ TUDOMÁNYOS EREDMÉNYEK

A fentiekben felvázolt következtetésekkel összhangban a kutatómunka nóvum értékű,

tudományos eredményei a következők:

1. A szaknyelvkutatásban használt egyes nemzetközi terminológiák új hazai

megközelítése, és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia – mely a felhasználható

tudás közvetítésének egyik új szemléletét tükrözi – új idegennyelv-pedagógiai

értelmezése.

174

2. Az angol szaknyelvtudás konstruktum valamint az angol szaknyelvhasználati

komponensrendszer modelljeinek megalkotása, amelyek az idegennyelv-pedagógiai

célrendszer megvalósításának feltételeként beépítik a szükségletelemzés

komponensrendszerét. A disszertációban több alkalommal éltünk a modellezés

módszerével, amely a tudományelmélet legkorszerűbb taxonómiai elméletét, a

komponensrendszerek elméletét veszi alapul. Az eljárás és az elsőként javasolt

modellek, tovább szélesítették az idegennyelv-pedagógia multidiszciplináris

aspektusát.

3. Az adatok, dokumentumok, interjúk, vizsgálati eredmények alapján feltártuk a

felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés tendenciózusos

jellegzetességeit, valamint ennek az újszerű felsőoktatási szaknyelvi irányzat

professziójának komplex nyelvpedagógiai célrendszerét, és az átalakulásnak

megfelelően, a feladatrendszerét. Ez az irányzat távlati célrendszerébe beilleszti a

szakmaspecifikus igényeket, a munkaadói szükségleteket, a vizsgaelőkészítő kurzusok

megszervezésén túlmenően a szaknyelvi, szakismeret-alapú és kognitív kompetenciák

fejlesztését. A képzési igényeknek megfelelően fokozatosan beépül a szaktárgyak

szakmai világába, és az angol nyelvű szakoktatás keretein belül egyéb nyelvi és nem

nyelvi kompetenciák (pl. prezentációs, publikálási, startégiai kompetenciák)

kialakítására, és fejlesztésére is készen áll. Ezeket a konkrét megállapításokat

elsőként tesszük közzé a disszertációban.

4. A szükségletelemzések elméleti modelljeinek gyakorlati alkalmazásaként két

nagymintás magyarországi populáción végeztünk vizsgálatot: a

társadalomtudományokon belül a hallgatók képzési területein (14 felsőoktatási

intézetből 1106 értékelhető kérdőív) és a munkavállalók szakmáiban (127

értékelhető kérdőív). Ilyen nagy volumenű vizsgálatra, amely a

társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció szükségleteire irányul, először

került sor a magyar szaknyelvkutatásban.

5. Az 1993-ban publikált országos, reprezentatív szaknyelvoktatási igényfelmérés

eredményeinek részleges elemzése, és kiemelt szempontok alapján történő

összehasonlítása jelen kutatásunk eredményeivel, először történt meg a hazai

szaknyelvkutatás területén.

175

6. A rendelkezésünkre álló dokumentumok tartalmi elemzésével és az irányított

interjúkból nyert információk alapján feltártuk, és elsőként leírtuk az ELTE ITK

szakmai vizsgarendszerének történetét, valamint a felsőoktatási idegennyelvi képzés

múltját és napjaink változó tendenciáit meghatározó helyzetét.

6. 3. A KUTATÁS EREDMÉNYEINEK FELHASZNÁLHATÓSÁGA

Tény, hogy világszerte a továbbtanulás és a munkavállalás közös kommunikációs

eszköze egyelőre az angol nyelv. Az angol nyelvhasználati típusok ismeretében

elmondhatjuk, hogy korunk használható nyelvtudásának legpragmatikusabb fajtája az angol

szaknyelv. Magyarországon a szükségletekre és igényekre épülő felsőoktatási szakismeret-

alapú tudományos angol szaknyelv használata, tanulása, tanítása és vizsgáztatása a 21. század

posztkommunikatív idegennyelv-pedagógiai szemléletének egyik meghatározó ága. Fontos

annak a figyelembe vétele, hogy az oktatási és munkaerőpiaci közegben használatos angol

szaknyelvhasználat céljai egyértelműen átrendeződtek.

Ez a társadalmi jelenség nagyobb felelősséget, kihívást és tudatos oktatáspolitikai

döntések sorozatát kell, hogy eredményezze a közeljövőben az angol szaknyelvoktatók és

oktatáspolitikusok körében. Ezek a jelenkori feladatok ugyanis elősegítik a jövő

generációjában az állampolgárok mobilitását, és hazánk hatékony részvételét az Európai Unió

és más szervezetek munkájában.

Ehhez a megváltozott helyzethez a magyar felsőoktatásnak megfelelő időben,

megfelelő határozott irányelvekkel, valamint a szakmai közösségeken belül konszenzuson

alapuló paradigmákkal és gyakorlati elképzelésekkel alkalmazkodnia kell. Az új helyzetben

már nem elég az általános angol nyelvismeret felsőfokú oktatási szintjeinek fenntartása, vagy

esetleges bővítése (ld. MAB határozatok). Hosszútávon mindez az egyetemeinkről kikerülő

potenciális munkavállalók piaci esélyeit rontja. Mivel a legtöbb európai egyetemen már a

hetvenes évektől (skandináv országok, Németország) a munkaerőpiaci igényeknek

megfelelően, a felsőoktatási idegen nyelvű képzés szerves egységeként jelenik meg a

tudományos szakismeret-alapú angol szaknyelvoktatás, Magyarországon is ideje lenne ehhez

az irányzathoz felzárkózni.

A kutatás eredményeinek idegennyelv-pedagógiai felhasználhatósága elsősorban a

felsőoktatási tudományos angol szaknyelvi képzésekben jelentkezik. Reményeink szerint, a

disszertáció hozzájárulhat a multidiszciplináris társadalomtudományokon belüli

kommunikatív szaknyelvi kompetencia-fejlesztés, mérés és értékelés színvonalának

176

javításához a hazai felsőoktatatási intézményekben. Az elmélet és a gyakorlati

kivitelezhetőségek összegzéseként felveti a konszenzus megalkotásának lehetőségét, amely

növelheti a szaknyelvoktatók és a szaknyelvi vizsgafejlesztők tudatos idegennyelv-pedagógiai

munkájának hatékonyságát.

Ezeken túl, a feltárt eredmények alapját képezhetik további kutatásoknak, a

szaknyelvoktatás módszertani diskurzusainak, és hasznos információkkal szolgálhatnak az

idegennyelv-politikai döntésekhez.

177

GLOSSZÁRIUM ( A disszertációban leggyakrabban előforduló fogalmak és terminusok értelmezése) autentikusság: olyan interaktív funkció, amely az olvasó/hallgató és a kontextus között jön

létre, és lehetővé teszi az író/beszélő nyelvi szándékainak megvalósulását. Az

autentikusság tehát a helyes válaszadással van összefüggésben. Érdemes különbséget

tenni két terminus, az autentikus és az eredeti között. Az autentikus terminus

lényegében a cselekvésekre, folyamatokra utal, amit a nyelvhasználat eredményez. Az

eredeti a valóságos beszélt vagy írott nyelvhasználók által létrehozott szövegekre utal.

célnyelvhasználati szituáció elemzése: a szak/nyelvhasználati szituációk kommunikációs

jellemzőinek objektív feltárása és taxonómiákba rendezése. Ennek alapján előre meg

kell határoznunk, hogy mik a nyelvhasználó szükségletei, vagyis hogy a

nyelvhasználónak „mit” kell tudnia, mit kell tennie a nyelvvel az adott célszituációban.

Az objektív szaknyelvhasználati jellemzők (diskurzus, lexika) összegyűjtésére, a

szakmai tevékenységek kommunikációs szükségleteire (funkció, kommunikációs

stratégia), valamint a szakmaspecifikus feladatok, a kontextus és a készségek

meghatározására irányulhat.

felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos szaknyelv: a hagyományos tartalomalapú

nyelvtanítás értelmezésének olyan jellegű hangsúlyeltolódása, ahol a felsőoktatási

intézményesített szaknyelvi képzésekben a kommunikatív szaknyelvi kompetencia

fejlesztése közben a szakismeret átadásához a tudományterület alapvető ismeretére van

szükség.

humanista-szkeptikus nyelvtesztelési elmélet: leíró jellegű tesztelés. Az angol egyetemek

által meghonosított tradicionális nyelvi tesztelés elmélete (írásbeli hosszú esszék és

szóbeli vizsgák, interjúk), amelynek célja a vizsgázó nyelvtudásáról, nyelvtani

ismereteiről alkotott, sokszor szubjektív értékítélet.

idegen nyelvi mérés és értékelés: a pedagógiai és nyelvpedagógiai mérések (tesztelmélet)

egyik ágazata, ahol a társadalmi gyakorlat pre-tudományos szinten igazolható, és a

társadalmi gyakorlat absztrakciói szerveződnek multidiszciplinává.

idegennyelv-pedagógiai folyamat: az idegen nyelvtanulás, nyelvtanítás és nyelvvizsgáztatás

szorosan összefüggő komplex kapcsolatrendszere.

interakció: állandó kölcsönhatás.

interakcionális autentikusság: a kommunikációs szituációban a nyelvhasználó

kommunikatív kompetenciája és a diskurzus/szöveg közötti interakcióból eredő

cselekvésalapú tevékenység.

178

kommunikáció: nemcsak információcsere, hanem különböző tevékenységek (tranzakciók,

interakciók, cselekvések, szándékok) során a kommunikáció résztvevőinek olyan

komplex együttműködési folyamata, ahol az üzenetek interpretációjának, azok

megértésének és a megértés segítségének is fontos szerepe van.

kommunikációs stratégiák: kifejezetten a kommunikatív nyelvhasználatra, a (szakmai)

kontextus esetén a kommunikációs (szak)nyelvhasználat által keletkezett (szak)nyelvi

performanciákra fókuszálnak.

kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek

komponensrendszerei: csak akkor érvényesül a kompetenciák funkcionális működése,

ha a szituáció komponensei autentikus szaknyelvi problémákat, feladatokat

tartalmaznak, és eredeti szakszövegek biztosítják az autentikus szaknyelvi szituációs

kontextust. A kommunikatív szaknyelvi szituáció mindig egy adott szaknyelvi

kontextus által meghatározott, és abban megnyilvánuló cselekvésalapú interakciót indít

el a nyelvhasználó kommunikatív (szak)nyelvi kompetenciája és a diskurzus/szöveg

által determinált feladat között (interakcionális autentikusság).

kommunikatív kompetencia: a kommunikatív szituációban több komponensből álló

képességek, attitűdök, stratégiák és kognitív ismeretek összessége.

kommunikatív nyelvi kompetenciák: képessé teszik az egyént, hogy nyelvi eszközök

alkalmazásával cselekedjen a kommunikatív szándék valóra váltásakor, ahol a

nyelvhasználónak általános képességein túl a nyelvvel összefüggő kommunikatív

kompetenciáját is alkalmazni kell.

kommunikatív nyelvvizsga: a kommunikatív nyelvi képesség/kompetencia tesztelése során

a nyelvi performanciák egyes mintáit értékeljük, a nyelvhasználat egy specifikus

kontextusában, amit az adott vizsgaszituációban teremtünk meg, és ez által

következtetéseket vonhatunk le a vizsgázó kommunikatív kompetenciájáról, vagyis

nyelvi képességéről.

kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszere: elemei a nyelvtudás

kompetenciák/komponensrendszerek, a nem nyelvi stratégiai

kompetenciák/komponensrendszerek és a szakmai háttértudás

kompetenciák/komponensrendszerek, mint kognitív kompetenciák.

kommunikatív szaknyelvi kompetencia: egy többelemű, inter- és multidiszciplináris

jelenség. A szakmai háttértudás és a nyelvtudás közötti interakció eredménye, amely a

stratégiai kompetencia által egy szakmaspecifikus kontextusban jön létre.

179

kommunikatív szaknyelvi vizsga: olyan kommunikatív nyelvvizsga, ahol a vizsga tartalma

és módszerei a célként megjelölt szaknyelvhasználat szituációjának elemzéséből

származnak, mégpedig úgy, hogy a vizsgafeladatok és a tartalom autentikus módon

jeleníti meg a célként megjelölt szituációra jellemző szaknyelvhasználatot, lehetővé

téve az interakciót a vizsgázó nyelvi képessége és szakmai háttértudása, valamint a

szaknyelvi vizsgafeladatok között. Az ilyen vizsga lehetőséget ad arra, hogy

következtetéseket vonjunk le a vizsgázó szaknyelvhasználati kompetenciájáról az adott

szakterületen belül.

kompetencia: a tudás új szemléletét tükröző kifejezés, amely az ismeretek, készségek,

képességek és személyiségjegyek összességének egy adott területén hatékonyan

működő együttes rendszere. Az oktatás egyik fő feladata ebben az értelemben a

különböző kompetenciák kifejlesztése, az érvényes, felhasználható tudás közvetítése

lehet.

komponensrendszer elmélete: a multidiszdiplináris jelenségek kölcsönhatásának

rendszerezésére, az önmódosító, komplexitásnövelő rendszerek megismerésének,

modellezésének eszköze. Olyan rendszerelméleti kategória (paradigma), amelyben

komponensek állandóan keletkeznek, folyamatosan újratermelik magukat. Így

módosulnak, bomlanak, replikálódnak és átfogóbb komponensrendszerekben

komponensrendszerekként (alrendszerekként) működnek. A komponensek

kölcsönhatások eredményeként replikálják magukat és a komponensek dinamikus

mozgásának eredményeként létezik maga a rendszer. A komponensrendszerek tehát

komponens-előállító rendszerek, ahol a rendszer komponensei relatíve önálló egységek,

és maga a rendszer egy átfogóbb hierarchikus rendszer(ek) komponense.

konstruktum: a nyelvhasználat konstruktumát jellemző komponenseket nem lehet a

kontextustól függetlenül meghatározni, és a kontextus sajátosságait nem lehet

definiálni anélkül, hogy a kontextust alapjaiban befolyásoló, verbális és nem verbális

tényezőket ne vegyük figyelembe. A konstruktum olyan, a kommunikációban

megjelenő kontextuális jellemzők, valamint személyes képességek és kompetenciák

között lévő állandó kölcsönhatások és kapcsolatok összessége, amelyekből egy

nyelvtudásmodell összeáll.

kontextus: gyűjtőneve mindazon eseményeknek, valamint (fizikai és egyéb) helyzeti, a

személyre jellemző külső és belső tényezőknek, amelyekbe a kommunikációs

tevékenységek beágyazódnak.

180

kredentialista: bürokratikus, papír- és diploma-orientált szemlélet, mely mellőzi a

képességek alapvető ismeretét (meritokratikus szemlélet).

metakognitív stratégiák: az adott kommunikatív (szak)nyelvi szituációban szellemi szinten

irányítják a nyelvhasználót a (szakmai) kontextus által beindított interakcióban. Majd

működésbe hozzák a kommunikációs stratégiákat, amennyiben a nyelvhasználó az adott

kontextust érti, és a szituációt kommunikatív szituációnak érzékeli.

modernkori vagy pszichometrikus-strukturalista tesztelés (20. század első felétől): ahol a

modern tudományos tesztelés (a pszichometriában jártas szakemberek és nyelvészek

együttműködésének eredményeként) kísérletet tett arra, hogy az emberi képesség egy

aspektusát – nyelvi képességet – számokkal igazolhatóan és kimutatható módon mérje és

értékelje.

nyelvhasználat kontextusa vagy nyelvhasználati tartományok: a társadalmi élet olyan tág

területeire vonatkozik, amelyeken az egyén társadalmi szereplőként tevékenykedik.

Jelen esetben a nyelvtanulás, a nyelvtanítás, valamint a nyelvhasználat szempontjából

fontos főbb kategóriákra szorítkozunk: oktatási, szakmai, közéleti és személyes

tartományra.

nyelvtanulási szituáció elemzése: módszertani szempontja a „mit” helyett a „hogyan”

kérdés, melynek célja a nyelvtanuló/nyelvhasználó közvetlen nyelvtanulási

szükségleteinek meghatározása. Az, hogy a nyelvhasználók „hogyan” tanulják meg,

hogy „mit” kell tenniük a nyelvvel az adott célszituációban. Ez a típusú

szükségletelemzési modell kitér a szak/nyelvhasználó nyelvtudásszintjére, szubjektív

nyelvtanulási motivációjára és az attitűdökre, a stílusára, a szokásaira, a kedvelt és

kevésbé kedvelt módszerekre.

nyelvtudás: nyelvtani ismeretekből (szókészlet, morfológia, szintaxis, fonológia),

szövegalkotói ismeretekből (retorikai elrendezés, kohézió); funkcionális ismeretekből

(idealisztikus, manipulatív, heurisztikus, képzeletbeli funkciók) és szociolingvisztikai

ismeretekből (nyelvváltozatok, nyelvi regiszterek, idiomatikus kifejezések, kulturális

referenciák) áll.

oktatás: a tanítási és tanulási folyamat összetett egysége.

posztkommunikatív idegennyelv-oktatás: a kommunikatív nyelvoktatás bevált elveinek és

gyakorlatának a továbbfejlesztésére, vulgarizálásainak és szimplifikálásának

megszüntetésére, a hiányosságainak pótlására törekszik. Nem non-kommunikatív

nyelvoktatás, hanem sokkal inkább a kommunikatív nyelvoktatásnak egy magasabb

szintje, radikálisabb, gyakorlatiasabb és teljesebb, mint a kommunikatív nyelvoktatás.

181

Adekvát, professzionális, minden korábbinál sokkal eredményesebb idegennyelv-

oktatási gyakorlat, amely így a legmagasabb rendű szellemi tevékenységek közé

sorolható.

posztmodern vagy pszicholingvisztikai-szociolingvisztikai tesztelés (1930-as és 40-es

évektől): ez a szemlélet már magán hordozta a napjainkra is jellemző objektivitás és

multidiszciplinaritás jegyeit. Ebben a többfajta tudományágat integráló és sokszínű

tudományos módszert egyesítő idegen nyelvi tesztelés időszakában a kommunikatív

kompetencia tesztelése került a középpontba. A korszak meghatározó szemlélete a nyelvi

egységek integrálása, teszttechnikája az eklektikus, szubjektív-globális tesztelés.

Legkedveltebb teszttípusa a kritériumorientált készségszinteket vizsgáló teszt. Az 1960-as

évektől jelentek meg az első szaknyelvi vizsgarendszerek.

prediktív validitás mérése: a teszteredmény alapján hozott döntés megalapozott-e a tanuló

jövőbeni teljesítményeit illetően. A gyakorlat tapasztalatai alapján köztudott, hogy a

prediktív validitás pedagógiai és pszichológiai szempontból nem mindig kezelhető

egyértelműen.

professzió: jelentése hivatás, mesterség, foglalkozás. Tágabb értelemben egy magas fokúnak

elismert és nehezen megszerezhető szakértelem intézményesülési formája, melyet

eleinte a jogi, orvosi és katonai kontextusokban használtak. A pedagógián belül a tanári

professzió kifejezés mai értelmezése a fenti tágabb meghatározás alapján értelmezendő.

A terminus hazai meghonosításában alapvetően fontosak Zsolnai József kutatásai,

kísérletei, leírásai, melyek megteremtették a kérdéssel kapcsolatos elmozdulás alapját.

racionalista-empirikus nyelvtesztelési elmélet: elsődleges célja az objektív nyelvi tesztelés,

a megbízhatóság demonstrálása, valamint a hatékonyság és validitás kritériumainakvaló

megfelelés.

SSI (Subject Specialist Informant) technika: a szükségletelemzésnél a szakma képviselői, a

tesztkészítők és a nyelvészek együtt dolgoznak annak érdekében, hogy a szaknyelvi

vizsgához szükséges autentikus feladatokat és témareleváns kontextust összeállítsák.

stratégiai kompetencia: a verbális és nem verbális kommunikációs stratégiák ismeretét

jelenti, melyeket azért hozunk működésbe, hogy kompenzáljuk a kommunikációban

bekövetkező zavart, melynek okai lehetnek a performancia változók vagy a nem

megfelelő kompetencia. Inkább univerzális és nem nyelvspecifikus tulajdonságggal

rendelkezik. Funkciója ugyanis a nyelvi és szociolingvisztikai komponensek közötti

távolság áthidalása. Folyamatai: szituáció értelmezése, feladat célmeghatározása és

tervezése, majd a cselekvés (verbális és nem verbális) megvalósítása.

182

SWOT elemzés: bármely jelenség erősségeinek (Strengths), gyengeségeinek (Weaknesses),

lehetőségeinek (Opportunities) és veszélyeinek (Threats) megállapítására használható

pretudományos módszer.

szakismeret-alapú nyelvoktatás: a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás értelmezésének

hangsúlyeltolódása a szakmákban és a felsőoktatásban, ahol a tartalom egyre mélyül, és

a szakismeret hatékony átadásához az adott szakma/tudományterület alapvető

ismeretére van szükség.

szakmai háttértudás: a kontextus által meghatározott, szakmaspecifikus kognitív jellegű

tudásszerkezet. A szakmai közösségek kontextusainak különböző diskurzusait,

feladatrendszereit, a különböző szakmai téma- és tudásterületeket, másrészt a múlt

tapasztalatain és a világról való ismereteken alapuló általános tudásszerkezeteket is

jelenti. A szaknyelvi kommunikációs kontextusban egyértelműen a kognitív jellegű

szakmai vagy az adott tudományterület specifikus háttérismeretének elemei vannak

túlnyomó többségben.

szakmaspecifikus angol nyelv: lehet English for Occupational Purposes (EOP), vagy

English for Vocational Purposes (EVP). A két terminológia között nincs tartalmi

különbség, mivel szakma-orientált, az egyén hivatásának, munkájának gyakorlása

közben kifejtett tevékenységek során megnyilvánuló nyelvhasználatot jelentenek.

szaknyelvhasználat komponensrendszere: két komponense/komponensrendszere a

szaknyelvtudás konstruktumának komponensrensdszere és a szaknyelvi performanciák

komponensrendszere.

szaknyelvhasználat: valamely szakmai nyelvközösség specifikus célú nyelvhasználatát

jelenti, amely egyértelműen és világosan tükrözi a valóságnak azt a részét, amellyel az

adott terület közössége foglalkozik, és ezen keretek között a szóbeli és írásbeli

kommunikáció jellegzetes megnyilvánulása. Ez a specifikus célú nyelvhasználat

interdiszciplináris összefüggések többszintű kölcsönhatásaiban ragadható meg.

szaknyelvi képzés: olyan idegennyelv-pedagógiai folyamat, ahol a szaknyelv tanulása,

tanítása és vizsgáztatása egy szorosan összefüggő komplex kapcsolatrendszer.

szaknyelvi performanciák komponensrendszere: a szaknyelvi jelentés dekódolásakor

hierarhikusabb komponensrendszerek interakciójának eredményeként a startégiai

komponensrendszer megvalósítási szakaszában jönnek létre. A szaknyelvi

performanciák megvalósulásai az alapkészségek vagy integrált készségek formájában

megnyilvánuló nyelvi és nem nyelvi (kognitív, metakognitív tevékenység, nem verbális

realizáció) tevékenységeket (performanciákat) eredményeznek. Ezek a releváns

183

szaknyelvi performanciák, a szaknyelvhasználat során implikálódnak és maguk is

komponenseket tartalmazó komplex komponensrendszerekké válnak. A szaknyelvi

performanciák a nyelvi készségek/kompetenciák formájában megjelenő szaknyelvi

tevékenységek leginkább elfogadott nyelvi tevékenységek az értés, az interakció, a

produkció és a közvetítés.

szaknyelvi vizsgáztatás: az idegen nyelvi mérés és értékelés egyik területe, ahol a tesztelés

tárgya a szaknyelv.

szaknyelvtudás konstruktumának komponensrensdszere: a kommunikatív szaknyelvi

kompetencia komponensrendszerének és a kommunikatív autentikus szaknyelvi

szituációs kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereinek állandó

kölcsönhatása.

szituációs autentikusság: a kommunikációs nyelvhasználati szituáció (probléma, feladat)

jellegzetességeit jelenti.

szöveg: bármely egymáshoz kapcsolódó (beszélt vagy írott) mondatsor vagy diskurzus, amely

valamely nyelvhasználati tartományhoz kapcsolódik. Valamely feladat végrehajtásakor

a szöveg nyelvi tevékenységek révén keletkezik, mint a feladat nyelvi segédeszköze,

célja, folyamata vagy produktuma.

szükségletelemzés: a társadalmi és az egyéni távlati, illetve közvetlen nyelvhasználati

igények felmérése, fontossági sorrendbe állítása. A nyelvi szituáció, a kommunikációs

célok, formák, az elérendő szintek elemzésére terjed ki. Elősegíti a nyelvtanulás

céljainak, tartalmának, feladatának és követelményrendszerének meghatározását,

viszonyítási alapot nyújt az értékeléshez is.

tartalomalapú nyelvoktatás: a múlt század kommunikatív nyelvtanítási módszerének egyik

változata. Itt az elsajátítandó idegen nyelv ismeretközvetítőként, médiumként, olyan

nyelvi hordozóként jelenik meg, amely a szakismeret gyarapodását szolgáló tartalmak

átvételét teszi lehetővé. A nyelvelsajátításnak az a lényege, hogy a tanulók a

szakismeret megfogalmazásához szükséges kifejezésmód birtokába jussanak.

tradicionális nyelvi tesztelés (19. századig): alapja a klasszikus nyelvtani-fordító nyelvtanítási

módszer számonkérése volt. Ebben a korszakban a hosszú esszéket, fordításokat és a szóbeli

vizsgákat a tanárok/vizsgáztatók ösztönösen és sokszor szubjektíven értékelték.

tudományos angol szaknyelv: English for Academic Purposes (EAP) szintén a szaknyelvek

egyik csoportját alkotja. Itt a nyelvhasználat tudományos és intézményesített oktatási

környezetben, tanulási és képzési kontextusok közegében folyik, ahol a cél bizonyos

szakismeretek és szaknyelvi készségek egyidejű elsajátítása.

184

vizsgáztatás: a nyelvpedagógiai folyamat részeként, a mérés és értékelés dichotómiája, ahol a

módszer lényege egy egyéni teljesítmény egybevetése egy megtervezett, standard

viselkedéssel.

185

FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE

ALDERSON, J. C.-CLAPHAM, C.-WALL, D. (1995): Language Test Construction and

Evaluation. Cambridge University Press, Cambridge.

ALDERSON, J. C.-CLAPHAM, C. (1992): Applied linguistics and language testing: A case

study of the ELTS test. Applied Linguistics. 13/2.

ALDERSON, J. C.-NORTH, B. (eds.) (1991): Language Testing in the 1990s: The

Communicative Legacy. ELT Documents Series. Macmillan, London.

BACHMAN, L. F. (1990): (a) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford

University Press, Oxford.

BACHMAN, L. F. (1991): What does language testing have to offer? TESOL Quarterly. 25.

4. 671-704.

BACHMAN, L. F.-PALMER, A. S. (1996): Language Testing in Practice. Oxford University

Press. Oxford.

BALLÉR, E. (1993): Az oktatás tartalma, a tartalmi szabályozás és az értékelés az Európai

Közösség országaiban. In: Az oktatás jövője és az európai kihívás. (szerk.) Halász, G.

Educatio. Budapest. 125-145.

BARBER, C. L. (1962): ’Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose’ In:

Swales J. M. (ed.) 1988. Episodes in ESP. Pergamon Press, Oxford.

BÁRDOS J. (1982): Vizsgamódszertan az Állami Nyelvvizsgabizottság tagjai számára.

ELTE ITK. Budapest.

BÁRDOS J. (1986)/A): State Language Examinations in Hungary. A Survey on Levels,

Requirements and Methods. Bulletin, National Institute of Education. OPI, Budapest.

50-90.

BÁRDOS J. (1987): Programtervezet az Állami Nyelvvizsga rendszerének

továbbfejlesztésére. ELTE ITK (belső használatra). Budapest. 1-46.

BÁRDOS J. (1992): A nyelvtanítás története és a módszerfogalom tartalma. Veszprémi

Egyetemi Kiadó. Veszprém.

BÁRDOS, J. (1994): Egynyelvűség és többnyelvűség a nyelvvizsgák rendszerében. Folia

Practico-Linguistica, XXIV. IV. Országos Alkalmazott nyelvészeti Konferencia.

Budapest. 344-354.

BÁRDOS, J. (1997): A nyelvpedagógia fejlődése és tudatosulása. Magyar Pedagógia,

1997/1. 3-17.

186

BÁRDOS, J. (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti

Tankönyvkiadó. Budapest.

BÁRDOS, J. (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti

Tankönyvkiadó. Budapest.

BÁRDOS, J. (2004): Nyelvpedagógiai kalandozások. Iskolakultúra-könyvek 24. Pécs.

BÁRDOS J. (2005): Élő nyelvtanítás-történet. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

BÁRDOS J. (2005): Az idegennyelv-pedagógia három aspektusa: nyelvtanítás-történet,

kortárs elméletek és értékelés. MTA doktori értekezés tézisei. Veszprém.

BÁTHORY, Z. (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó. Budapest. 25-72.

BIBER, D. (1989): A Typology of English Texts. Linguistics, 27. 3-43.

BORGULYA, I.-SOMOGYVÁRI, M.-SÜMEGINÉ, D. K. (2006): Tartalom- és szakismeret-

alapú nyelvoktatás a felsőfokú gazdasági képzésben. Modern Nyelvoktatás. XII. 1. 28.

BORN, J. (1996): "Vertiefung, Kerneuropa oder Subsidiaritätsprinzip. Beobachtungenzu

Eurospeak und Schlüsselwörtern der europäischen Integration aus

sprachwissenschaftlicher Sicht."129 In: Herman Funk and Gerhard Neuner (eds.)

Verstehen und Verständigung in Europa. Konzepte von Sprachpolitik und

Sprachdidaktik unter besonderer Berücksichtigung des Deutschen alsFremdsprache.

Cornelsen. Berlin. 66-83.

BREEN, M. P.-CANDLIN, C. N. (1980): The essentials of a communicative curriculum

inlanguage teaching, Applied linguistics 1. 1872.

BROWN, G. (1977, 1990): Listening to Spoken English. Longman, London.

CANALE, M. (1983): From communicative competence to communicative

languagepedagogy. In: J. C. Richards-R. W. Schmidt (eds.) Language and

communication. Longman, London.

CANALE, M.-SWAIN, M. (1980): Theoretical bases of communicative approaches to second

language teaching and testing. Applied Linguistics. 1. 1-47.

CARROLL, J. B. (1961): Fundamental considerations in testing for English language

proficiency of foreign students. In: Testing the English Proficiency of Foreign Studies.

Center for Applied Linguistics. Washington D. C. 30-40.

CARTER, D. (1983): Some propositions about ESP. The ESP Journal 2. 131–7.

CELCE-MURCIA, M.-DÖRNYEI, Z.-THURREL, S. (1995): Communicative competence: A

pedagogically motivated model with content specifications. Issues in Applied

Linguistics. 6 (2), 5-35.

187

CHAPALLE, C. (1998): Constuct definition and validity inquiry in SLA research. In:

Bachman, L. F.-Cohen. A. (eds.) Interfaces between second language acquisition and

language testing research: Cambridge University Press. Cambridge. 32- 70.

CHAPELLE, C.- DOUGLAS, D. (1993): Interpereting second language performance data.

Paper presented at Second Language Research Forum, Pittsburgh. PA. March.

CHOMSKY, N. (1965): Aspects of the Theory of Syntax. Ma: MIT Press. Cambridge.

CUMMINS, J. (1979): Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence,

the optimum age question and some other matters. WorkingPapers on Bilingualism. 19.

121-129.

CSAPÓ, B. (1998): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó. Budapest.

CSAPÓ, B. (1999): A tudás és a kompetenciák. In: Monostori Anikó (szerk). A tanulás

fejlesztése. Educatio, 1999/3. 473–487.

DAVIES, A.(1990): Principles of language testing. Blackwell. Oxford.

DOUGLAS, D. (2000): Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge

University Press

DÖRNYEI, Z.-KATONA, L. (1991): Az idegen nyelvtudás mérésének új módja - a C-teszt

1991/4. 42.

DUDLEY-EVANS, T.-ST JOHN, M. (1998): Developments in ESP. Cambridge University

Press. Cambridge.

ERDEI, GY. (2002): Nyelvpedagógia. Iskolakultúta könyvek 12. Sorozatszerkesztő: Géczi, J.

(szerk.) Kárpáti, E.-Szűcs, T. Iskolakultúra, Pécs. 47-52.

EWER, J. R.-LATORRE, G. (1971): A course in Basic Scientific English, Longman. London.

FÜVES, Ö. (1975): Megnyitó beszéd. Folia Practico-Linguistica. V.

GIDDENS, A. (2006): Sociology. Polity Press. Cambridge.

HENSLIN, J. M. (2003): Doiwn to Earth Sociology. The Free Press. New York.

HOCK, I. (1993): Idegennyelvi mérés és vizsgatechnika. Veszprémi Egyetemi Kiadó.

Veszprém.

HORVÁTH, GY. (1979): A modern tesztmodellek alkalmazása. Akadémiai kiadó. Budapest.

HUTCHINSON, T.-WATERS, A. (1987): English for Specific Purposes: A Learning-

centered approach. Cambridge University Press. Cambridge.

HYMES, D. (1971): Competence and performance in linguistic theory. In: Huxley, R.-

Ingram. E (eds.) Language acquisition: models and methods. Academic Press. London.

3-24.

188

HYMES, D. (1972): On communicative competence. In: Pride, J. B., Holmes. J.(eds.)

Sociolinguistics. Penguin. Harmondsworth. 269-293.

JOHNSON, K. (1982) Two approaches to the teaching of communication. In: Johnson, K.

(ed.), Communicative syllabus design and methodology. Pergamon. Oxford.

KAMPIS, GY. (1991): Self-Modifying Systems: A New Framework for Dynamics,

Information and Complexity. Pergamon, Oxford, New York.

KATONA L.(1996) Negotiated Oral Test Discourse in Hungarian EFL Examinations.

Unpublished Ph. D. Dissertation. ELTE Budapest.

K. CSÁSZTI, G. (2003): Study Economics. Aula Kiadó. Budapest.

KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET (2002): Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés.

Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya,

Strasbourg: OM megbízásából: PMIK Kht.

KRAMSCH, C. (1993): Context and culture in language teaching. Oxford University Press.

Oxford.

KURTÁN, Zs. (2003): Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

KURTÁN, Zs. (2001): Idegen nyelvi tantervek. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

KURTÁN, ZS. (2001): A szaknyelvoktatás tervezése nemzetközi kontextusban.

Iskolakultúra, 8. 79-86.

KURTÁN, ZS.-SILYE, M. (2006): Szaknyelvoktatás a magyar felsőoktatásban. Kézirat.

Oktatási és Kulturális Minisztérium.

KURTÁN ZS. (2002): Idegen nyelvű képzés a magyarországi felsőoktatási intézményekben.

Veszprém (kézirat)

LADO, R. (1961): Language Testing. Longman. London.

LENGYEL, ZS. (ed.) (1999): Államilag elismert nyelvvizsgák (központok, rendszerek)

akkreditációjának kézikönyve. Professzorok Háza, NYAK. Budapest:

MACKAY, R.-MOUNTFORD, A. (Eds.) (1978): English for Specific purposes: A casestudy

approach. Longman. London.

McNAMARA, T. (1996): Measuring Second Language Performance. Longman. London,

New York.

MARKEE, N. P. P. (1986): Towards an appropriate technology model of communicative

course design: Issues and definitions. English for Specific Purposes 5, 2, 161-172.

MIALARET, G. (1993): Az oktatástudományok. Keraban Kiadó, Budapest.

MOLNÁR, K. (2002): Kommunikáció I. A nyelvészeti kompetenciától a kommunikatív

kompetenciáig. Acta Anglistica Savariensia. BDF. Szombathely.

189

MORROW (1979): Communicative language testing: revoulution or evolution? In: Brumfit,

C. J.-Johnson, K. (eds.): The communicative approach to language learning. Oxford

University Press, Oxford. 143-157.

MUNBY, J. (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press,

Cambridge.

NAGY J. (1995): Pedagógia: a harmadik paradigmaváltás küszöbén? Iskolakultúra, 5. 2–6.

NAGY, J. (1995): Segítés és pedagógia. Kísérlet a nevelés mibenlétének újraértelmezésére.

Magyar Pedagógia. 95. 3-4 157-200.

NAGY, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

NAGY, S. (1993): Az oktatás folyamata és módszerei. Budapest.

OLLER, J. W. JR. (1979): Language Tests at School: A Pragmatic Approach. Longman,

London.

RADVÁNYI, T.-SZÉKÁCS, Gy. (1999): English for Business and Everyday Use.

Közgazdasági és Jogi Kiadó Budapest.

REA-DICKENS, P. (1987): Testing doctors’ written communicative competence: an

experimental technique in English for specialist purposes. Quantitative lingiustics 34,

185-218.

RÉBÉK-NAGY G. (2002): Szaknyelvi-e a szaknyelvi vizsga avagy lehetünk-e próféták

bölcsészdiplomával? Porta Lingua – Szaknyelvoktatásunk az EU kapujában. Debreceni

Egyetem, Dedrecen.

RÉBÉK-NAGY G. (2003): Szakmaival bővített-e a szaknyelvi vizsga? Porta Lingua –

Cikkek, tanulmányok a hazai szaknyelvoktatásról és -kutatásról.

RÉBÉK-NAGY, G. (2004): Egy interneten elérhető szaknyelvi oktatóanyag kifejlesztésének

alapelvei. In: Bakonyi István- Nádai Julianna (szerk.): A többnyelvű Európa. Széchenyi

István Egyetem, Győr.

RICHTER B. (2005): Nyelvtanulás, ismeretek elsajátítása idegen nyelven: út az integrált

tantervek felé. Nyelvinfó. Vol. XIII. nr. 1 (3-11)

SAVIGNON, S. J. (1972): Communicative Competence: An experiment in foreign language

teaching. Center for Curriculum Development, Pa.

SELINKER, M.-TRIMBLE, L. (1976): Scientific and Technical Writing: the Choice of

Tense’in English Teaching Forum, 14, 4.

SILYE, M. (2004): Az ESP főbb általános jellemzői és metodológiai irányzatai. In: F. SILYE,

M. (2002): Globalizáció, interkulturalitás, nyelvoktatás. I. Magyar Felsőoktatás.

2002/10.

190

SILYE, M. (2003): Globalizáció, interkulturalitás, nyelvoktatás. II. Magyar Felsőoktatás.

2003/1. 2-3.

SÓS, P.-STURCZ, Z. (1986): Nyelvoktatás – nyelvoktatási rendelet – nyelvtudás. Folia

Practico-Linguistica. XVI. 2. 7-26.

SPOLSKY, B. (1995): Measured Words. Oxford Uviversity Press, Oxford.

STREVENS, P. (1988): ESP after twenty íears: A re-appraisal. In: Tickoo, M. (ed.): ESO:

State of the Art. SEAMEO Regional Centre. Singapore.

STURCZ, Z. (1992): Egyetemi nyelvvizsga – állami nyelvvizsga. Folia Practico-Linguistica.

XXII. 12- 17.

STURCZ, Z. (1999): Szaknyelvoktatás, szakfordítóképzés, szaknyelvkutatás. Az

idegennyelv-képzés fejlesztése a felsőoktatásban. FEFA Iroda. Budapest. 96-110.

STURCZ, Z. (2006): Leépülő nyelvoktatás vagy beépülő képzés (Válaszúton a felsőoktatási

nyelvoktatás). A világ nyelvei és a nyelvek világa. MANYE Vol. 2/1. 525-530.

STURCZ, Z. (2008): Nyelvpolitikai, nyelvoktatsi jegyzetek a bolognai rendszerű oktatás

kapcsán. MANYE. 2008. ápr. 3-5-én elhangzott előadás. A kötet megjelenés alatt.

SWALES, J. (1971): Writing Scientific English. Nelson, London.

STREVENS, R. (1988): ESP after twenty years: A re-appraisal. In: Tickoo, M. (ed): ESP:

State of the Art. Singapore: SEAMEO Regional Centre. pp. 1–13.

SZABÓ, G. (2001): The Application of Item Response Theory in the Construction of a

Language Test Item Bank. Pécsi Tudományegyetem, Alkalmazott Nyelvészeti Doktori

Program. Unpublished Ph. Dissertation.

TAYLOR, D. S. (1988): The meaning and the use of the term ‘competence’ in linguistics and

applied linguistics. Applied linguistics 9 (2). 148-168.

T. B.WIWCZAROSKI -SILYE, M. -K. TAR, I. (2005): On the Effects of Globalization on

ESP: A Thought Paper on Preparing a Place for Ourselves in Hungarian Higher

Education. ESP World. Issue 2(11), Volume 4, 2005.

TERESTÉNYI, T. (1980): Idegen-nyelvudás a magyar lakosság körében.

Tömegkommunikációs Kutatóközpont, XII. évf. 13.

TEEMANT, A. -VARGA, Zs. – HELTAI, P.(1993): Hungary’s Nationwide Needs Analysis of

Vocationally-Oriented Foreign Language Learning: Student, Teacher and Business

Community Perspectives. Ministry of Culture and Education, Hungarian Ministry of

Labour, United States Information Agency, Council of Europe Modern Languages

Project Group. Budapest.

191

NEWFIELDS, T. (2001): The State of the Art LSP Testing: An Interview with Dan Douglas.

JALT Testing and Evaluation SIG Newsletter Vol. 5 No.3. Oct. 8-10.

VAN EK J. A.-TRIM J. (1991): Waystage 1990. Cambridge University Press, Cambridge.

VÁGÓ I. (1999): Élő idegen nyelvek oktatása – Egy modernizációs sikertörténet. In. Vágó

I. (szerk.) Tartalmi változások a közoktatásban. OKKER Kiadó, Budapest 135–173.

WEIR, C. (1990): Communicative language testing. Prentice Hall, New York.

WEIR, C. J. (1993): Understanding and Developing Language Tests. Prentice Hall Regent,

London.

WEST, R. (1995) ESP - The State of the Art (Parts 1 & 2), ESP IATEFL SIG Newsletter, 4,

16-26.

WEST, R. (1998): Proficiency Testing. The University of Manchester School of Education

Distance Learning. Manchester.

WILKINS, D. A. (1976): Notional Syllabuses. Oxford University Press, Oxford.

WIDDOWSON, H. (1978). Teaching language as communication. Oxford Universirty Press,

Oxford: Oxford.

WIDDOWSON, H. (1979): Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press.

Oxford.

WIDDOWSON, H. (1981): English for specific purposes: Criteria for course design. In L.

Selinker-E. Tarone-V. Hanzeli (Eds.), English for Academic and technical purposes:

Studies in honour of Louis Trimble, MA: Newbury House.

192

DOKUMENTUMOK JEGYZÉKE

1. 1957. 70. sz miniszteri rendelet

2. 4/1958. (VIII. 3.) MM rendelet a dolgozók idegen nyelvtudásának igazolására

rendszeresített vizsgákról.

3. 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített

vizsgákról

4. 3/1967. (XII. 3.) MM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített

vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet módosításáról

5. 2/1971. (VII.14.) M. M.) rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített

vizsgákról szóló 6/1965. (VII. 16.) MM rendelet kiegészítéséről

6. 9/1978. (VIII. 25.) OM rendelet

7. 3/1980. (X. 25.) MM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített állami

nyelvvizsgáról

8. 6/1981. (IV. 23.) MM rendelet az Idegen Nyelvi Továbbképző Központ működéséről

és feladatairól

9. 4/1982. (III. 12. M. M.) rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített

állami nyelvvizsgáról szóló 3/1980 (X. 25.) M. M. rendelet módosításáról

10. 11/1990. (X. 4.) MKM rendelet az idegen nyelvtudás igazolására rendszeresített

állami nyelvvizsgáról szóló 3/1980. (X. 25.) MM rendelet módosításáról

11. 71/1998 (IV.8.) Kormányrendelet az idegennyelv-tudást igazoló államilag elismert

nyelvvizsgáztatás rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról

12. 158/1994 (XI.17) Korm. Rendelet

13. 30/1999 (VII. 21) OM rendelet az államilag elismert nyelvvizsga egységes

követelményrendszeréről és annak felülvizsgálatáról, az akkreditációs eljárásról

14. Bolognai Nyilatkozat (1999)

15. 169/2000. (IX. 29.) Kormányrendelet az egyes tudományterületekhez tartozó

tudományágak, valamint a művészeti ágak felsorolásáról

16. 26/2000. OM Rendelet a külföldön kiállított, idegennyelv-tudást igazoló nyelvvizsga-

bizonyítványok Magyarországon történő honosításáról

17. 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti

követelményeiről

18. 2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról

193

19. 137/2008. kormányrendelet az idegennyelv-tudást igazoló államilag elismert

nyelvvizsgáztatás rendjéről és a nyelvvizsga-bizonyítványokról

20. 30/2008. OM rendelet melléklete és a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX.

törvény 153. § (1) bekezdésének 6. pontja szerinti díjszabás van hatályban ALTE

„tud” állításai (1998) ALTE Handbook of Language Examinations and Examination

Systems

21. Academic Cooperation Association (1993), Brussels. http://www.aca-secretariat

22. AKKREDITÁCIÓSKÉZIKÖNYV 2007. http://www.nyak.hu/nyat/doc/kezikonyv

23. AKKREDITÁCIÓS KÉZIKÖNYV 2008.

http://www.nyak.hu/nyat/default.asp

24. Dialang skálák (1998): www.nyak.hu/nyat/doc/modszertani_segedlet.pdf Europeans

and their languages, Special Eurobarometer /243/ Wave64/3-TNS Opinion and Social,

February 2006

25. ITK honlapja (http:www.itk.hu/origo/alt_info/tortenet.htm)NORTH, B. (1996/2000).

1994-6 CEFR descriptors. > 1996/2000: CEFR www.eurocentres.

26. Nyelvvizsgák illeszkedése a KER-hez. (2005) Budapest: NYAT. Ford.: Dr Bárdos

Jenő

27. Országjelentés Magyarország nyelvoktatás-politikai arculatának elkészítéséhez OM,

Budapest. 2002-2003. (http://www.okm.gov.hu/letolt/vilagnyelv/arculat_k.pdf)

Svájci Nemzeti Tudományos Kutatási Tanács felmérése (1993-1996) In: Közös

Európai Referenciakeret

28. A 2007/2008-as tanévben végzett munka-adói felmérés elemzése, Budapest, 2008.

http://www.uni-corvinus.hu

194

ÁBRÁK ÉS TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE Ábrajegyzék

1. ábra Az EU-ban leggyakrabban használt nyelv............................................................ 21

2. ábra Milyen célból tanulja az idegen nyelvet? ............................................................. 24

3. ábra Az angol nyelvtanítás típusai................................................................................ 32

4. ábra Egy középfokú szakmai anyaggal bővített nyelvvizsga szóbeli jegyzőkönyve ... 45

5. ábra Az ESP módszertan irányzatai ............................................................................. 70

6. ábra Szaknyelvtudás konstruktum modellje ............................................................... 101

7. ábra Angol szaknyelvhasználat komponensrendszere ............................................... 108

8. ábra A hallgatói válaszadók gyakorisága intézmények szerint ................................. 111

9. ábra A szervezet típusai, ahol a munkavállalói válaszadók dolgoznak...................... 112

10. ábra Szakmai tanulmányai során szüksége van-e az angol szak/nyelvhasználatra? 118

11. ábra Hol tanulta az angol nyelvet? ........................................................................... 119

12. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?................................................................. 120

13. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?..................................................................... 121

14. ábra Milyen típusú nyelvvizsgája van? .................................................................... 123

15. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e

nyelvtudását?..................................................................................................... 128

16. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános

és szaknyelvi oktatás/vizsgáztatás között?....................................................... 131

17. ábra Mit tartana fontosnak a szaknyelvi vizsgán? .................................................... 131

18. ábra Véleménye szerint kinek kell terveznie egy szaknyelvi kurzus vagy

szaknyelvi vizsga feladatait? ............................................................................ 132

19. ábra Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készség(ek)re

van leginkább szüksége? .................................................................................. 134

20. ábra Hány évig tanulta az angol nyelvet?................................................................. 149

21. ábra Hol tanulta az angol nyelvet? ........................................................................... 150

22. ábra Milyen szintű nyelvvizsgája van?..................................................................... 151

23. ábra Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint tükrözi(k)-e

nyelvtudását?.................................................................................................... 152

24. ábra Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános

és szaknyelvi vizsgáztatás között? ................................................................... 153

195

25. ábra Mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez milyen típusú

vizsgára lenne szüksége? ................................................................................. 154

26. ábra Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi vizsga feladatait? ..... 154

27. ábra Munkája során milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége?.. 155

28. ábra Milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket? ..................................... 157

29. ábra Olvasási készség feladattípusai......................................................................... 159

30. ábra Íráskészség feladattípusai ................................................................................. 160

31. ábra Hallásértés feladattípusai .................................................................................. 162

32. ábra Beszédkészség feladattípusai............................................................................ 163

33. ábra Mennyire tartja fontosnak, hogy tudjon közvetíteni (mediáció készség) a fent

említett szakmai tevékenységek során?............................................................ 164

Táblázatok jegyzéke

1. táblázat Globális angol nyelv SWOT elemzése............................................................ 18

2. táblázat Melyik két nyelvet, leszámítva az anyanyelvet, kellene a gyerekeknek mint

idegen nyelvet tanulni?.................................................................................... 22

3. táblázat A nyelvvizsgára jelentkezők számának alakulása nyelvenként ...................... 47

4. táblázat A felsőoktatásban tanult nyelvek megoszlása nem nyelvszakos hallgatók

körében ............................................................................................................ 54

5. táblázat Alap- és mesterszakok nyelvi követelményei (Sturcz, 2009) ......................... 59

6. táblázat Általános és szaknyelvi vizsgázók száma vizsgaközponti bontásban angol

nyelvből 2000-2008 között.............................................................................. 61

7. táblázat A kommunikatív szaknyelvi képesség komponenseit befolyásoló

kompetencia elméletek.................................................................................... 79

8. táblázat A szaknyelvi képesség modellje (Douglas, 2000:35) ..................................... 83

9. táblázat EFL és ESP tesztek megkülönböztető jegyei (West, 1998:50) ....................... 90

10. táblázat A hallgatói kérdőívek megoszlása intézmények és szakok szerint (%) ..... 117

11. táblázat A leggyakoribb nyelvvizsga típusok és képzési területek

összefüggése (%)......................................................................................... 123

12. táblázat A vizsgált képzési területek hallgatói számának és a nyelvvizsga-

bizonyítványok számának relációja ........................................................... 126

13. táblázat Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e

nyelvtudását? (%)........................................................................................ 129

196

14. táblázat Tanulmányai elvégzéséhez milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább

szüksége? Leginkább szükséges szaknyelvi készség képzési

területenként (%) ........................................................................................ 135

15. táblázat Tanulmányai során milyen gyakran használja a

szak/nyelvi készségeket? (%)...................................................................... 136

16. táblázat Értékelje saját szak/nyelvi készségeit a megadott szempontok szerint! (%) 139

17. táblázat Értékelje összes szak/nyelvi készségét (nyelvtudását) a megadott

szempontok szerint! (%).............................................................................. 139

18. táblázat Milyen jövőbeni célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%)

A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint................................................. 142

19. táblázat Milyen tanulmányi célból tanulja az angol szak/nyelvet? (%)

A nyelvtanulás céljai szakterületek szerint................................................. 143

20. táblázat Milyen nyelvi tevékenységet tart hasznosnak vagy egyáltalán nem

tart hasznosnak a nyelvi órákon? (%) ........................................................ 145

197

RÖVIDÍTÉSEK JEGYZÉKE

Intézmények nevei:

BCE Budapesti Corvinus Egyetem

BGF Budapesti Gazdasági Főiskola

BME Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem

DE Debreceni Egyetem

ELTE Eötvös Loránd Tudományegyetem

EF Eszterházy Főiskola (Eger)

GDF Gábor Dénes Főiskola

KJF Kodolányi János Főiskola

ME Miskolci Egyetem

MÜTF Modern Üzleti Tudományok Főiskolája (Tatabánya)

PE Pannon Egyetem (Veszprém)

PTE Pécsi Tudományegyetem

Sapientia-EMTE Sapietia Erdélyi Magyar Tudományegyetem (Csíkszereda)

SZIE Széchenyi István Egyetem (Győr)

SzF Szolnoki Főiskola

SZTE Szegedi Tudományegyetem

ZMNE Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem

Nyelvi jelölések:

CLA : Communicative Language Ability (kommunikatív nyelvi képesség/kompetencia)

GE : General English (általános angol nyelv)

EAP : English for Academic Purposes (angol tudományos szaknyelv)

EFL : English as a Foreign Language (angol mint idegen nyelv)

ELT : English Language Teaching (angol nyelvtanítás)

EOP : English for Occupational Purposes (szakmaspecifikus angol nyelv)

ESL : English as a Second Language (angol mint második nyelv)

ESP : English for Specific/Special Purposes (angol szaknyelv)

ETCS : European Transfer Credit System (Európai kreditátszámolási rendszer)

EVP : English for Vocational Purposes (szakmaspecifikus angol nyelv)

SSI : Subject Specialist Informant (adott tématerület szakembere)

SWOT: Strengths –Weaknesses – Opportunities – Threats (erősségek, gyengeségek,

lehetőségek, veszélyek)

198

MELLÉKLET

1. sz. melléklet: Hallgatói kérdőív

Tisztelt Hallgató! Az alábbiakban az angol szaknyelvoktatással és vizsgáztatással kapcsolatban teszünk fel kérdéseket egy új oktatási és vizsgáztatási projekt kidolgozása céljából. Kérjük, tapasztalatait és véleményét mondja el! A válaszadás névtelen és önkéntes, a válaszokat kizárólag a kutatás során használjuk fel. A kitöltés nagymértékben segíti munkánkat, ezért közreműködését előre is köszönjük! 1. Neme: 1. férfi 2. nő 2. Város: 1. Budapest 2. Egyéb: ……………… 3. A Társadalomtudományokon belül mi az Ön közvetlen tanulmányi területe? 1. Közgazdaságtudományok 2. Állam-és jogtudományok 3. Szociológia 4. Pszichológiai tudományok 5. Neveléstudományok 6. Egyéb … 4. Tanulja-e jelenleg az angol szak/nyelvet? 1. igen 2. nem 5. Hány éves nyelvtanulás áll maga mögött? ……… év 6. Hol tanulta az angol nyelvet? 1. közoktatás/felsőoktatás 2. külföld 3. magánúton 4. egyéb: ………. 7. Szakmai tanulmányai során szüksége van-e angol szak/nyelvhasználatra? 1. igen 2. nem 8. Van-e angol nyelvvizsgája? 1. igen 2. nem 9. Milyen típusú nyelvvizsgája van? 1. Magyarországi államilag elismert, általános nyelvvizsga. 2. Magyarországi államilag elismert, szaknyelvi vizsga. 3. Nemzetközi általános nyelvvizsga. 4. Nemzetközi szaknyelvi vizsga.

A vizsga megnevezése: ………………………………….. 10. Milyen szintű nyelvvizsgája van? 1. alapfok 2. középfok 3. felsőfok 11. Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözik-e nyelvtudását?

1. Csak a vizsgapapír miatt a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztam. 2. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok. 3. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, de feltétlenül tovább kell

fejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. 4. A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat.

199

12. Tisztában van-e az általános és szaknyelvi vizsgák fogalmával? 1. igen 2. nem 13. Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi oktatás/vizsgáztatásközött? 1. Igen, a szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel. 2. Igen, a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen jelenik meg. 3. Nem, akinek jó az általános nyelvtudása, az a szaknyelvi vizsgán is könnyen boldogul. 4. Nem, a szaknyelv csak a szakszókészletben különbözik az általános nyelvhasználattól. 5. Nem, aki a szakmát tudja, az a gyakorlatban elsajátítja majd a szaknyelvhasználatot. 6. Nem, a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól. 14. Tanulmányai elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne leginkább szüksége?

1. hazai általános felsőfokú nyelvvizsga 2. hazai szaknyelvi vizsga 3. nemzetközi általános nyelvvizsga

15. A szaknyelvi vizsgán mit tartana fontosnak? 1. Az angol nyelvi készségek klasszikus tesztelését. 2. Szakmai ismeretek angol nyelvű tesztelését. 3. Szakmai szókészlet tesztelését. 4. Szimulált szakmai szituációk/feladatok/szövegek angol nyelvű tesztelését. 16. Tanulmányai elvégzéséhez milyen szak/nyelvi készségre van leginkább szüksége? 1. olvasás 2. beszéd 3. hallás/beszédértés 4. írás 5. közvetítés (fordítás/tolmácsolás) 17. Értékelje saját szak/nyelvi készségeit a megadott szempontok szerint! (A táblázatban karikázza be azt, ami leginkább megfelel nyelvi készségének!) 1. Majdnem anyanyelvi szint. 2. Majdnem mindent megértek és tudok közvetíteni, de vannak nehézségeim. 3. Hétköznapi általános témákat könnyen értek, részleteket nem tudok követni és használni. 4. Csak egyszerű kijelentéseket és kérdéseket értek és használok.

Olvasás 1 2 3 4 Beszéd 1 2 3 4 Hallás 1 2 3 4 Írás 1 2 3 4 Közvetítés (fordítás/tolmácsolás)

1 2 3 4

200

18. Jelezze, hogy tanulmányai során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket! 1. naponta 2. néhányszor egy héten 3. pár alkalommal havonta 4. néhány alkalommal évente 5. soha Olvasás 1 2 3 4 5 Beszéd 1 2 3 4 5 Hallás 1 2 3 4 5 Írás 1 2 3 4 5 Közvetítés (fordítás/tolmácsolás)

1 2 3 4 5

19. Milyen célból tanulja az angol nyelvet?

JÖVŐBENI SZAKNYELVHASZNÁLAT céljából:

1. Jövőbeni szakmámban az angol nyelvhasználat fontos. 2. Állandó kapcsolatban leszek angolul beszélő emberekkel, információt kell szolgáltatnom. 3. Külföldi kollégákkal leszek állandó kapcsolatban. 4. A szakmámmal kapcsolatos legtöbb írott és publikált anyag angolul van. 5. Angol nyelven beérkezett információkat és utasításokat kell majd magyarul közvetítenem. 6. Levelezést kell folytatnom angol nyelven. 7. Szakmai tanfolyamokon kell részt vennem, ami angolul folyik. 8. Külföldön szeretnék majd dolgozni, így szükségem van a nyelvre. 9. Egyéb: (Kérjük, írja le!):…………………………………………..

TANULMÁNYI célból:

1. Sok egyetemi tankönyv, szakmai olvasmány, ami szűkebb területemet érinti, angol nyelvű. 2. Angol nyelvű előadásokat kell hallgatnom tanulmányaim során. 3. Angolul kell előadásokat tartanom és jegyzetelnem. 4. Angol nyelven kell vizsgafeladatokat megoldanom és esszéket írnom. 5. Szakdolgozatomat angolul kell megírnom. 6. Külföldön szándékozom tanulni. 7. Egyéb (Kérjük, írja le!)…………………………………………… 20. Milyen szak/nyelvi tevékenységet tart hasznosnak vagy egyáltalán nem tart Hasznosnak az angol szaknyelvi órákon? (Jelölje egy 5-fokú skálán!) Hasznos Nem hasznos

1 2 3 4 5

201

Tevékenységek 1 2 3 4 5 1. Kurzuskönyvből dolgozni 2. Nyelvtani feladatok megoldása 3. Magnóhallgatási feladatok megoldása 4. Szóban összegezni, amit hallok, olvasok 5. Szókészlet fejlesztése 6. Képek/grafikonok elemzése 7. Nyelvi labor használata (videó-anyag feldolgozása)

8. Szerepjátékok, szituációk 9. Vizsgatesztek kitöltése 10. Autentikus szakmai szövegek feldolgozása 11. Írásfejlesztő gyakorlatok 12. Fordítás 13. Projekt munka 14. Prezentáció tartása 15. Beszédfejlesztő csoportos feladatok 16. Szakmai téma megvitatása 17. Problémamegoldó szakmai feladatok 18. Szakmai szimulációs feladatok 21. Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi kurzus vagy szaknyelvi vizsga feladatait?

1. Egy diplomás angol nyelvtanárnak. 2. Az adott szakma szakemberének, nem a nyelvtanárnak. 3. A szakma képviselőjének és a nyelvtanárnak közösen. 4. A tanároknak és hallgatóknak együtt kellene dönteniük.

22. Mennyire ért egyet az alábbi állításokkal? (Jelölje egy 5-fokú skálán!) ÁLLÍTÁS 1 2 3 4 5

1. Hetente több órányi angol szak/nyelvi utasítást kapok az órákon. 2. Több általános nyelvtudásra lenne szükségem. 3. Az idő, amit szakszöveg olvasással töltök angolul elég. 4. Az egyetemeken csak szaknyelvet kellene oktatni. 5. Több idő kellene szakmai szövegek írásának gyakorlására. 6. A beszédkészség fejlesztése a legfontosabb szaknyelvi órákon. 7. A magnóhallgatással töltött idő nem elég hatékony. 8. Szaknyelvet egyedül is tudok tanulni majd a szakmai élet során. 9. Csak általános nyelvi órákra van szükségem. 10. Nem használom az angol nyelvet más tanórákon csak a szaknyelvi órákon. 11. Nagyobb szakszókészletre van szükségem. 12. A szaknyelvet úgyis csak munkám során fogom majd megtanulni, nem lehet rá felkészülni.

13. A szaknyelv csak felsőfokú általános nyelvtudással rendelkezőknek való. 14. Azért tanulok szaknyelvet, hogy munkámban könnyebben boldogulhassak. 15. Jobban kellene fejleszteni szaknyelvi készségeimet. 16. A szaknyelvet nem lehet elsajátítani felsőoktatási intézményben. 17. Angol szaknyelvet csak külföldön, vagy külföldi kollégákkal együttműködve lehet csak elsajátítani.

Segítségét nagyon köszönjük!

202

2. sz. melléklet: Szakmai kérdőív

Az alábbiakban az angol szaknyelvoktatással és vizsgáztatással kapcsolatban teszünk fel kérdéseket egy új oktatási és vizsgáztatási projekt kidolgozása céljából. Kérjük, tapasztalatait és véleményét mondja el! A válaszadás névtelen és önkéntes, a válaszokat kizárólag a kutatás során használjuk fel. A kitöltés nagymértékben segíti munkánkat, ezért közreműködését előre is köszönjük! 1. Neme: 1. férfi 2. nő 2. Kora: 1. 18-25 év 2. 25-35 év 3. 35- 3. Az Ön legmagasabb iskolai végzettsége: 1. középiskola/technikum 2. főiskola 3. egyete 4. egyéb:………………… 4. A szervezet típusa, ahol Ön dolgozik: 1. állami intézmény 2. profitorientált hazai gazdasági szervezet 3. külföldi tulajdonban lévő cég 4. egyéb:…………………………………. 5. A Társadalomtudományokon belül mi az Ön közvetlen szakterülete? 1. Közgazdaságtudományok 2. Állam-és jogtudományok 3. Szociológiai tudományok 4. Pszichológiai tudományok 5. Neveléstudományok 6. Egyéb:………………….. 6. Használja-e jelenleg munkája során az angol szak/nyelvet? 1. igen 2. nem 7. Hány évig tanulta az angol nyelvet? ……… év 8. Hol tanulta meg igazán az angol nyelvet? 1. közoktatás/felsőoktatás 2. külföld 3. magánúton 9. Van-e angol nyelvvizsgája? 1. igen 2. nem 10. Milyen típusú nyelvvizsgája van? 1. Magyarországi államilag elismert, általános nyelvvizsga. 2. Magyarországi államilag elismert, szaknyelvi vizsga. 3. Nemzetközi általános nyelvvizsga. 4. Nemzetközi szaknyelvi vizsga. A vizsga megnevezése (Kérjük, írja be!): ………………………………………….. 11. Milyen szintű nyelvvizsgája van? 1. Alapfok 2. Középfok 3. Felső fok

203

12. Nyelvvizsga-bizonyítványa(i) – saját belátása szerint – tükrözi(k)-e nyelvtudását? 1. Csak a vizsgapapír miatt a megszerezhető pontokért/diplomáért vizsgáztam. 2. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, és elégedett vagyok. 3. A megszerzett vizsga tükrözi nyelvtudásomat, de feltétlenül tovább kell

fejlesztenem szakmai/szaknyelvi ismeretekkel. 4. A megszerzett bizonyítvány nem tükrözi tudásomat.

13. Ön szerint van-e értelme különbséget tenni az általános és szaknyelvi vizsgáztatás között? 1. Igen, a szaknyelvhasználat más kompetenciákat igényel. 2. Igen, a szaknyelvnél az angol nyelvtudás és a szakmai háttértudás együttesen jelenik meg. 3. Nem, akinek jó az általános nyelvtudása, az a szaknyelvi vizsgán is könnyen boldogul. 4. Nem, a szaknyelv csak a szakszókészletben különbözik az általános nyelvhasználattól. 5. Nem, aki a szakmát tudja, az a gyakorlatban elsajátítja majd a szaknyelvhasználatot. 6. Nem, a két vizsgatípus lényegesen nem különbözik egymástól. 14. Mindennapi munkája sikeres elvégzéséhez milyen típusú vizsgára lenne szüksége?

1. hazai általános felsőfokú nyelvvizsga 2. hazai szaknyelvi vizsga 3. nemzetközi általános nyelvvizsga 4. nemzetközi szaknyelvi vizsga

15. A szaknyelvi vizsgán mit tartana fontosnak? 1. Az angol nyelvi készségek klasszikus tesztelését. 2. Szakmai ismeretek angol nyelvű tesztelését. 3. Szakmai szókészlet tesztelését. 4. Szimulált szakmai szituációk/feladatok, szakmai szövegek angol nyelvű tesztelését. 16. Véleménye szerint, kinek kell terveznie egy szaknyelvi vizsga feladatait?

1. Egy diplomás angol nyelvtanárnak. 2. Az adott szakma szakemberének, nem a nyelvtanárnak. 3. A szakma képviselőjének és a nyelvtanárnak közösen. 4. A tanároknak és hallgatóknak együtt kellene dönteniük.

17. Munkája során milyen (szak)nyelvi készség(ek)re van leginkább szüksége?

1. olvasás 2. beszéd 3. hallás/beszédértés 4. írás 5. fordítás/tolmácsolás (közvetítés) 18. Karikázza be, hogy munkája során milyen gyakran használja a szak/nyelvi készségeket! 1. naponta 2. néhányszor egy héten 3. pár alkalommal havonta 4. néhány alkalommal évente 5. soha Olvasás 1 2 3 4 5 Beszéd 1 2 3 4 5 Hallás 1 2 3 4 5 Írás 1 2 3 4 5 Fordítás/tolmácsolás 1 2 3 4 5

204

19. Jelezze (tegyen x-et) az adott oszlopban, hogy mennyire tartja fontosnak az alábbi angol szak/nyelvi tevékenységeket munkája során!

MENNYIRE TARTJA FONTOSNAK, HOGY TUDJON… Nagyon fontos

Fontos Nem fontos

1. szakmai hirdetéseket 2. feliratokat, figyelmeztetéseket, munkahelyi előírásokat 3. leveleket, fax-üzeneteket 5. táblázatokat, adatokat, kutatási/szakmai eredményeket 6. jelentéseket, jegyzőkönyveket 7. cikkeket, beszámolókat, tanulmányokat 8. szerződéseket

O L V A S N I 9. egyéb………………………………………………………

1. szakmai hirdetéseket 2. önéletrajzot (és űrlapot tudjon kitölteni) 3. táblázatokat, adatokat, kutatási/szakmai eredményeket 4. jelentéseket, beszámolókat, jegyzőkönyveket 5. hivatalos /formális/szakmai levelet, faxot 6. pályázatot 7. szerződéseket 8. tudományos publikációkat, cikkeket 9. megvalósíthatósági tanulmányt

Í R N I

10. egyéb: ……………………………………………………

1. telefonbeszélgetést, telefonüzenetet 2. médiában elhangzó híreket, szakmai híranyagokat 3. külföldi kollégákat 4. szakmai előadásokat, továbbképzéseket 5. munkahely bemutatását (munkafolyamatok, feladatok, eszközök használatának ismertetését)

6. szakmai, munkahelyi megbeszéléseket, gyűléseket 7. tárgyalást szakmai üzleti partnerekkel 8. konferencia-előadásokat, szakmai prezentációkat

M E G É R T E N I hallás után

9. egyéb: ………………………………………………

B E SZ É L N I

1. telefonon, valamint üzenetet tudjon hagyni 2. munkahelyéről, képes legyen bemutatni munkafolyamatokat, feladatokat, szabályzatokat, eszközök használatának ismertetését 3. szakmai, munkahelyi megbeszéléseken 5. tárgyalások alkalmával az üzleti, szakmai partnerekkel 6. jelentésekről, jegyzőkönyvekről, táblázatokról, eredményekről 7. konferenciákon (előadást/prezentációt tartani) 8. egyéb………………………………………………………

KÖZ VE TÍ TE NI

A fent említett szakmai tevékenységek többségében (a négy alapkészségben - olvasás, írás, hallás, beszéd), illetve tudjon fordítani és tolmácsolni magyarról angolra és angolról magyarra.

SEGÍTSÉGÉT NAGYON KÖSZÖNJÜK!

205

TÉZISEK MAGYAR NYELVEN

1. A kutatás tárgya

Az angol szaknyelvek világméretű elterjedését egyértelműen a gazdasági, társadalmi,

technológiai és tudományos változásokon alapuló információrobbanás okozta. Az angol

szaknyelvek korunk Lingua Franca-jaként funkcionálnak, mely praxis a nyelvészeti és

idegennyelv-pedagógiai elméletekben is tükröződik, s napjainkra önálló kutatási területté vált.

Magyarországon a politikai döntések végrehajtását működtető ELTE ITK szakmai

anyaggal bővített vizsgarendszere mellett, a szaknyelvi oktatás és a szaknyelvek

vizsgáztatásának fellegvárai a felsőoktatási intézmények voltak. Az 1970-es években

fellendülő felsőoktatási szaknyelvi kutatások eredményeit azonban, nem követte azok kellő

szintű és mértékű gyakorlati alkalmazása. A hazai intézmények nyelvi lektorátusainak

többsége a kelet-közép-európai országok szaknyelvtanítási célkitűzéseit és gyakorlatát

követte. (Kurtán, 2003:71) A nyolcvanas évek második felétől fokozatosan bekövetkezett

változások (társadalmi, gazdasági, szaktudományi stb.) indították el a szaknyelvoktatás, a

szaknyelvi vizsgáztatás és a szaknyelvkutatás dinamikus fejlődését. Ekkor a nyelvi-

kommunikációs igények és a szakmaspecifikus célrendszer feltételei már együttesen

jelentkeztek.

Az értekezés témája az angol – angol mint idegen nyelv – kommunikatív szaknyelvi

kompetencia fejlesztési lehetőségeinek, mérésének és értékelésének vizsgálata – mint

komplex idegennyelv-pedagódiai folyamat – a társadalomtudományi területekhez tartozó

felsőoktatási képzési szakokon és szakmákban.

2. Kutatási célkitűzések, hipotézisek

A kutatási probléma a szaknyelvi vizsgáztatás hétköznapi praxisa és elmélete közötti

különbségekből adódott. Típusát tekintve a kutatás az alkalmazott kutatások csoportjához

tartozik.

Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő

nyelvpedagógiai kapcsolatrendszeréből kiindulva (Bárdos, 2002), a jelen kutatás távlati célja

a rendszerezés és a konszenzuskeresés igényével együtt egy elméleti szintézis: a nemzetközi

általános és szaknyelvi teoretikus kutatási eredmények alapján, bemutatásra kerül az angol

206

kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponenseinek rendszerezése, valamint a

szaknyelvtudás konstruktum és az angol szaknyelvhasználat lehetséges modellezése. A

kutatás közvetlen célja a társadalomtudományokon belüli diszciplínák jelenlegi gyakorlatában

(oktatási és szakmai tartományokban), a szaknyelvtudás konstruktum komponenseinek

szempontrendszere alapján, az angol szaknyelvhasználati igények és szükségletek

feltérképezése két nagymintás szakértői mintavétel alapján.

A kutatás további célkitűzései a következők:

• Az angol szaknyelvkutatásban használt egyes nemzetközi szakterminológiák új

megközelítése és értelmezése.

• A magyarországi angol szakmai, szakmai anyaggal bővített és szaknyelvi

vizsgáztatás történeti áttekintése az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerében.

• A hallgatói és a szakmai közegekben felmért társadalomtudományi területekhez

tartozó angol szaknyelvhasználati igények eredményeinek részleges összehasonlítása a

reprezentatív országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai, 1993)

eredményeivel.

A kutatás hipotézisei:

(1) Az elméleti háttér gyakorlati megvalósításának lehetőségeként felvázolható az angol

szaknyelvtudás konstruktumon alapuló szaknyelvhasználati komponensrendszer

taxonomikus modellje, amely az angol szaknyelvi képzés során hatékonyan

alkalmazható a hazai felsőoktatási intézményekben.

(2) A kommunikatív szaknyelvi kompetencia és az ezzel állandó kölcsönhatásban lévő

autentikus szaknyelvi szituációs kontextus- és feladatrendszer jellegzetességei – a

szaknyelvtudás konstruktum – csak a szükségletelemzések empirikus eredményeinek

feldolgozása által tárhatók fel, amely a szaknyelvhasználati komponensrendszer egyik

alkomponense.

(3) A felsőoktatási intézmények szaknyelvi képzéseiben és vizsgarendszereiben egy

újszerű, látens angol szaknyelvi képzés irányzatának kialakulása folyik. Ez az irányzat

ötvözi az oktatási és tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit, valamint a

piaci kereslet és kínálat kielégítésének szándékát. A hagyományokon alapuló, de attól

eltérő idegennyelv-pedagógiai cél-és feladatrendszerrel és új terminológiákkal

működik.

207

(4) Az 1993-ban publikált országos szaknyelvoktatási igényfelmérés és a jelen kérdőíves

felmérések eredményei az eltelt évek során, feltételezhetően jelentős változásokat kell,

hogy mutassanak.

3. A kutatás módszerei

A kutatás több elemzési és adatgyűjtési módszert ötvöz. Ennek megfelelően a

következő kutatási módszerek kerültek alkalmazásra.

Kutatási módszerek:

• A kutatás az angol szaknyelvi képzés, szinkrón és diakrón vizsgálatára tesz kísérletet

az elmúlt évszázad és napjaink, nemzetközi és hazai szaknyelvi oktatásában és

vizsgarendszereiben.

• Az ismeretháttér föltérképezése céljából tanulmányozásra került a témára vonatkozó

nemzetközi, hazai szakirodalom, és annak kritikai elemzése.

• A feltáró módszerek közül a dokumentumelemzés módszere került alkalmazásra: az

ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének és a hazai felsőoktatási intézmények nyelvi

egységeinek a szaknyelvi oktatását és vizsgáztatását befolyásoló kormány- és

minisztériumi rendeletek összegyűjtése, áttekintése és elemzése. Dokumentumok és

statisztikai adatok (OM, NYAK) segítségével elemezés történt az európai uniós és

hazai felsőoktatási nyelvpolitikai határozatokról, a Közös Európai Referenciakeret

szaknyelvi képzésben való alkalmazhatóságáról és a hazai államilag elismert

nyelvvizsgák akkreditációját szabályozó koncepciókról, leírásokról.

• A magyarországi szakmai nyelvvizsgáztatás főbb korszakainak és jellegzetességeinek

feltárása céljából – statisztikai adatok hiánya miatt –, a kutatásmetodika kvalitatív

módszere került alkalmazásra. Irányított beszélgetés történt az ITK 1979-től 1990-ig

angol alelnöki pozíciót betöltő vezetőjével (Bárdos Jenő), és félig strukturált interjú

készült az ITK szakmai anyaggal bővített vizsgáinak egykori angol nyelvű

vizsgáztatójával (Görgényi István).

• Az idegennyelv-képzés és a szaknyelvi képzés történeti áttekintése, feltárása a

felsőoktatásban dokumentumelemzéssel és a változásokat folyamatosan elemző

oktató-kutatóval (Sturcz Zoltán) készült interjú alapján történt.

208

• Az elméleti szintézishez a paradigmává vált komponensrendszer elméletét

alkalmaztuk, amely a komplexitásnövelő rendszerek megismerésének, modellezésének

eszköze.

• Az induktív kutatási stratégia empirikus módszere a feldolgozandó módszer volt. A

kutatás súlypontja két nagymintás empirikus felmérés volt: információ- és adatgyűjtés

céljából a társadalomtudományi területeken belül két kvantitatív kérdőíves felmérés

történt az angol szaknyelvet tanulók és a szakmák nyelvhasználói között.

A vizsgált minta, illetve a kutatási program célcsoportjai és területei:

(1) Az oktatási közegben 15 frekventált felsőoktatási intézményben a hallgatói

célcsoport [a társadalomtudományi területeken belül közgazdaságtudományi

(gazdálkodás- és szervezéstudományok), jogi, szociológiai, nemzetközi

tanulmányok és a multidiszciplináris társadalomtudományi képzési szakok]

szükségleteinek országos, szakértői mintavétele került kivitelezésre. A

kiküldött 1600 kérdőívből 1106 visszaküldött, kitöltött és értékelhető kérdőív

érkezett be. A felmérésben részt vevő intézményeket és válaszadóiknak

gyakorisági mutatóját a 8. ábra, a kérdőívet a 1. sz. melléklet tartalmazza.

(2) Az angol autentikus szaknyelvhasználati kontextust meghatározó

feladattípusok és szituációk, valamint a szakmaorientált preferenciák

objektív/szubjektív igényeinek felmérésére készült a másik kérdőív. Ezek a

fent említett diszciplínák szakmáiban, foglalkozási területein kerültek

szétosztásra. A kiküldött 250 szakmai kérdőívből 127 visszaküldött, kitöltött és

értékelhető kérdőív érkezett vissza. A felmérésben szereplő szakmák és

szervezetek típusait és a válaszadók gyakorisági mutatóját a 9. ábra, a kérdőívet

a 2. sz. mellélet tartalmazza.

A kérdőíves felmérés logisztikai szakasza (kérdőívek előtesztelése, adatgyűjtés,

adatfeldolgozás és elemzés) 2006 februárjától 2008 decemberéig tartott.

4. A doktori értekezés felépítése

Az értekezés a következő tartalmi egységekre tagolódik.

Az első fejezet az angol nyelv nemzetközivé válásának és a globalizációs

tendenciáknak össztársadalmi változásait vizsgálja, amelyek tagadhatatlanul hozzájárultak az

209

angol szaknyelvek kialakulásához, és széles körökben való elterjedéséhez. Az Európai Unió

oktatás- és nyelvpolitikájának összefoglalása után, bemutatásra kerül az a nyelvészeti és

nyelvpedagógiai kommunikatív paradigmaváltás, amely a 60-as évektől meghatározta a

szaknyelvi kutatások irányát. Ez az elméleti háttér teoretikus alapja lett bizonyos

terminológiák hazai újraértelmezésének, a kommunikatív szaknyelvi kompetencia

komponenseinek rendszerszerű leírásának, valamint a többéves empirikus vizsgálat

kiindulópontjává vált. A fejezet áttekinti az angol nyelvi tesztelés rövid történeti és ideológiai

változásait, az angol szaknyelvi vizsgák prototípusát, és bemutatja az angol nyelvtanítás

(ELT) tipizálásának modelljét (3. ábra).

Ábránkban a nyelvhasználati tartományoknak megfelelő nyelvtanítási típusok közötti

állandó kölcsönhatást és egymásrautaltságot a kétirányú nyilak jelzik. Értelmezésünkben is

két kategóriára osztható az angol szaknyelvek (ESP) típusa. A szakmaspecifikus angol nyelv

(EOP) a szakmai élet gyakorlati szaknyelvhasználatát és annak elsajátítását jelenti. Az angol

tudományos szaknyelv (EAP) a hazai felsőoktatási intézményekben megjelenő újszerű

szaknyelvképzési irányzatnak felel meg: felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos

szaknyelvi képzés (ld. 1.3.2., 1.4.1. és 2.3. fejezetek).

3. ábra Az angol nyelvtanítás típusai

210

A disszertációban a kutatás kontextusának megfelelően érdemes figyelembe vennünk

a hagyományos tartalomalapú nyelvtanítás értelmezésének hangsúlyeltolódását, miszerint

… a szakmákban és a „felsőoktatásban a tartalom egyre mélyül, s mivel a szakismeret

átadásához a tudományterület alapvető ismeretére van szükség, ezért megalapozott

szakismeret-alapú nyelvoktatásról beszélünk” (Borgulya-Somogyvári- Sümeginé,

2006: 28).

A második fejezet a hazai szaknyelvoktatás és vizsgáztatás korszakait vizsgálja az

ötvenes évektől napjaink rugalmasabb, decentralizált rendszeréig. A kutatás egyik céljának

megvalósulásaként dokumentumok tartalmi elemzésével és az interjúkból nyert információk

alapján bemutatásra kerül az ELTE ITK szakmai vizsgarendszerének történeti áttekintése, és a

felsőoktatási idegennyelvi képzés múltjának leírása. A vizsgálati eredmények és a közelmúlt

adatainak (OM, NYAT) alapján, a fejezet feltárja napjaink ellentmondásokkal teli,

felsőoktatási tudományos szaknyelvi képzésében a látens tendenciák jellegzetességeit.

A harmadik fejezet a szaknyelvkutatással kapcsolatos külföldi és hazai szakirodalom

bemutatása után, a szaknyelvi képesség/kompetencia és a szaknyelvi vizsgáztatás fogalmát

(Douglas, 2000), és ezeknek elméleti hátterét az interakcionális elméletet (Chapelle, 1998) és

az autentikusság elméletét (Widdowson, 1979) vizsgálja. Összehasonlító elemzés formájában

a fejezet feltárja az általános és szaknyelvi tesztelés jellegzetességeit. Majd ismerteti a

szükségletelemzések teoretikus (Kurtán, 2003) és módszertani megközelítését (Munby, 1978;

Hutchinson-Waters, 1987) a szaknyelvi képzésekben.

A negyedik fejezetben bemutatásra kerül az angol kommunikatív szaknyelvi

kompetencia multidiszciplináris aspektusain alapuló, szaknyelvtudás konstruktum

komponenseinek, és azok állandó kölcsönhatásainak rendszerszerű leírása (6. ábra). Majd a

kutatás egyik eredményeként az angol szaknyelvhasználat komponensrendszerének

taxonomikus modellezése. (7. ábra)

Az angol szaknyelvhasználat (ESP) az egyének és egyes csoportok közötti, személyes

és kognitív szaknyelvhasználati komponens/kompetenciarendszerekből és a szakma által

csoportosan használt objektív funkcionális komponensrendszerekből áll. A

szaknyelvhasználat funkciója az információ, a szakmai tudás közvetítése. Az angol

szaknyelvhasználat mint funkcionális komponensrendszer értelmezése feltételezi, hogy ez a

komponensrendszer többféle komponensekből, komponensrendszerekből, azaz

kompetenciákból álló komplex rendszer (7.ábra). A szaknyelvhasználat

komponensrendszerének két komponense/komponensrendszere: a szaknyelvtudás

konstruktumának komponensrendszere és a szaknyelvi performanciák komponensrendszere. A

211

szaknyelvtudás konstruktumának komponensrendszere a kommunikatív szaknyelvi

kompetencia komponensrendszerének és a kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs

kontextus-és feladatrendszerek komponensrendszereinek állandó kölcsönhatásán alapul.

A Douglas (2000) alapján (ld. 3.2.3. fejezet, 8. táblázat) a kommunikatív szaknyelvi

kompetencia komponensrendszere elemekre bontható: a nyelvtudás kompetenciák, a nem

nyelvi stratégiai kompetenciák és a szakmai háttértudás kompetenciák, mint kognitív

kompetenciák. Ezek maguk is önálló, az egyénre jellemző személyes kompetencia- illetve

komponensrendszerek.

A nyelvtudás kompetenciák mint személyes komponensrendszernek, kognitív és

személyes komponensei a következők: a nyelvtani ismeretek kognitív

kompetencia/komponensrendszere; a szövegalkotói ismeretek kognitív

kompetencia/komponensrendszere; a funkcionális ismeretek kognitív és stratégiai

kompetencia/komponensrendszere; a szociolingvisztikai ismeretek

kompetencia/komponensrendszere.

A szakmai háttértudás kompetenciái szintén személyes és kognitív kompetenciákból

alkotott komponensrendszerek. Ezek az adott szakma/diszciplína kontextusait, diskurzusait,

különböző téma- és tudásterületeket jelentik, valamint általános ismereteket és

referenciakereteket is tartalmaznak.

A nyelvtudás és nyelvtudás használatának valamint a szakmai háttértudás és a szakmai

háttértudás használatának interakciója a stratégiai kompetenciák komponensrendszerei által

aktiválódnak. A nem nyelvi, kognitív jellegű stratégiai kompetencia/komponensrendszer

alkotóelemei: az értelmezés, a célmeghatározás, a tervezés, megvalósítás kompetenciái.

A kommunikatív autentikus szaknyelvi szituációs kontextus-és feladatrendszerek

komponensrendszereiben csak akkor érvényesül a kompetenciák funkcionális működése, ha a

szituáció komponensei autentikus szaknyelvi problémákat, feladatokat tartalmaznak, és

eredeti szakszövegek biztosítják az autentikus szaknyelvi szituációs kontextust. A

kommunikatív szaknyelvi szituáció mindig egy adott szaknyelvi kontextus által

meghatározott, és abban megnyilvánuló cselekvésalapú interakciót indít el a nyelvhasználó

kommunikatív (szak)nyelvi kompetenciája és a diskurzus/szöveg által determinált feladat

között.

A szaknyelvi performanciák komponensrendszerének komponensei a szaknyelvi

jelentés dekódolásának, azaz a fentiekben említett, hierarchikusabb komponensrendszerek

interakciójának eredményeként a stratégiai komponensrendszer megvalósítási szakaszában

jönnek létre. A szaknyelvi performanciák megvalósulásai az alapkészségek vagy integrált

212

készségek formájában megnyilvánuló nyelvi és nem nyelvi tevékenységeket

(performanciákat) eredményeznek. Ezek a releváns szaknyelvi performanciák, természetesen

a szaknyelvhasználat során implikálódnak, és maguk is komponenseket tartalmazó komplex

komponensrendszerekké válnak. A szaknyelvi performanciák a nyelvi

készségek/kompetenciák formájában megjelenő szaknyelvi tevékenységek performanciái.

Csoportosításuk többféle lehet, de a konszenzus alapján jelenleg leginkább elfogadott nyelvi

tevékenységek a Referenciakeret (2002) által használt értés, az interakció, a produkció és a

közvetítés.

A felsőfokú tudományos szakismeret-alapú szaknyelvoktatásban és a szaknyelvi

vizsgákon ezt a kommunikatív autentikus szituációt a szaknyelvi kurzusok, vizsgák

kontextusai és a vizsgafeladatok szimulációja által biztosíthatjuk. Ahhoz, hogy az adott

szakmához vagy tudományterülethez hasonló szimulált szaknyelvi kontextus- és

feladatredszerek komponenseit összeállítsuk, célszerű az objektivitásra irányuló,

célnyelvhasználati szituáció elemzésének (Munby, 1978) módszerét használnunk. A

kommunikatív szaknyelvi kompetencia komponensrendszerének fejlesztése vagy tesztelése

előtt, egy tudatos szaknyelv-pedagógiai folyamat cél- és feladatrendszerének kialakításához,

az objektivitásra és szubjektivitásra egyaránt irányuló nyelvtanulási szituáció elemzésének

módszerét (Hutchinson és Waters, 1987) érdemes használnunk. (ld. 4. 3. fejezet)

Az általunk javasolt szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljében a

szaknyelvtudás komponensrendszerének mindkét komponense, a szaknyelvi szituációs

kontextus- és feladatrendszerének, valamint a kommunikatív szaknyelvi kompetencia

komponensrendszerének jellegzetességei is feltérképezhetők a szükségletelemzések által.

Mivel a szaknyelv állandóan változó, de egy adott időben objektív történelmi kategória, az

időnkénti szükségletelemzések kivitelezésével biztosítható a szakmára leginkább jellemző

feladattípusok és szövegegységek szelektálása, majd órai tevékenységekké és vizsgaitemek-ké

történő transzformálása. Mivel a kommunikatív szaknyelvi kompetencia is egy állandóan

változó, egyéni vagy csoportos komponensrendszer a nyelvhasználói/tanulói közösségekben,

ezen komponensrendszer jellegzetességeinek időszakos igény-és szükségletelemzése is

ajánlott.

A fenti értelmezés alapján az angol szaknyelvhasználati komponensrendszer

modellezésének szemléltetésére alkottuk meg a 7. ábrát.

213

7. á

bra

Ang

ol sz

akny

elvh

aszn

álat

kom

pone

nsre

ndsz

ere

214

Az ötödik fejezetben, a fentiekben ajánlott angol szaknyelvtudás konstruktum és

szaknyelvhasználati modell komponenseinek megfelelően végeztük el kérdőíves

felméréseinket: a társadalomtudományi területek egyes szakmáiban szükségletelemzéssel

feltárt objektív/szubjektív angol szaknyelvi életszituációk jellemzőinek összegyűjtését, majd

ezeknek összehasonlítását a társadalomtudományi képzési területek, munkaadói igényeihez

alkalmazkodó, szakismeret-alapú angol tudományos szaknyelvi kompetencia-fejlesztésben

részt vevő szaknyelvtanulóinak objektív/szubjektív szükségleteivel. A felmérés eredményeit

az 5.2 fejezet foglalja össze.

Kutatásunk egyik hipotézisének bizonyítása végett, a kapott eredményeket részlegesen

összehasonlítottuk az országos szaknyelvoktatási igényfelmérések (1993) eredményeivel (ld.

5.2. fejezet).

A hatodik fejezet összefoglalja a kutatás eredményeit, a hipotézisek igazolását,

következtetéseket von le, javaslatokat fogalmaz meg. Kijelöli a további kutatási irányokat és a

disszertáció felhasználási lehetőségeit.

5. A kutatási eredmények összefoglalása a hipotézisek fényében és további

kutatási irányok kijelölése

Többéves kutatómunkánk eredményeként és a hipotézisek igazolásaként, az alábbi

átfogó megállapításokat fogalmaztuk meg.

A további kutatási irányok kijelölését is az eredmények függvényében állapítottuk meg.

(1) Az angol szaknyelvtanulás, -tanítás és -vizsgáztatás szorosan összefüggő, komplex

nyelvpedagógiai kapcsolatrendszerének alapján létrehoztunk egy elméleti szintézist:

az angol szaknyelvi kommunikatív kompetenciát magában foglaló, szaknyelvtudás

konstruktum komponenseinek rendszerezését (6. ábra). A kutatás egyik

eredményeként és hipotézisünk igazolásaként, az elmélet és a gyakorlat

harmóniájának megvalósításaként, javasoljuk az angol szaknyelvi kompetencia

fejlesztésében és vizsgáztatásában használható angol szaknyelvhasználati

komponensrendszer modelljét (7. ábra).

Vizsgálataink alapján bizonyított, hogy a modell harmonikusan illeszkedik a

Referenciakeret (2002) törekvéseihez, és így az egységes alapokon nyugvó európai

215

nyelvvizsgáztatási rendszerek részévé is válhat, valamint a hazai felsőoktatási

szaknyelvi képzések (oktatás és vizsgáztatás) gyakorlatában is alkalmazható. A

szaknyelvhasználati komponensrendszer modelljének alkalmazhatósági lehetőségeit a

disszertáció empirikus kutatása is igazolja.

Az angol szaknyelvhasználati modell más idegen nyelveknél és más

tudományterületeken való alkalmazhatóságának vizsgálata a felsőoktatási

szaknyelvi képzésekben, további vizsgálatokat igényel.

(2) A szükségletelemzéseket illetően a jelen kutatás megerősíti a korábbi szórványos

kutatások eredményeit, és hipotézisünk igazolását. Ezek szerint a szaknyelvi képzések

egyik elengedhetetlen feltételrendszere az igények és szükségletek empirikus

eredményeinek feldolgozása. Az előzetes felmérésekből nyert információk

megalapozzák a tudatos nyelvpedagógiai folyamat célrendszerét, biztosítják a magas

szintű szaknyelvi oktatás feladatrendszerének kidolgozását, valamint látens tendenciák

feltárására is alkalmasak. A szükségletelemzések adatfeldolgozásának eredményei, az

autentikus szaknyelvi szituációk kontextus- és feladattípusainak jellegzetességei és a

kommunikatív szaknyelvi kompetencia fejlesztésének igényei, a szaknyelvtudás

konstruktum rendszerét alkotják, mely komponensrendszer a szaknyelvhasználati

modell egyik alkomponens-rendszereként értelmezhető.

Két nagymintás szakértői mintavételünk – a társadalomtudományokon belüli

szakmák és képzési területek angol szaknyelvhasználati igényeinek felmérése –

igazolja a szükségletelemzések elkerülhetetlenségét. Ennek a megállapításnak

eredményeként, indokolt lenne intézetenként, és a NYAT részéről is, a kötelező

jellegű, időszerű szaknyelvhasználati szükségletelemzési adatbázis számonkérése.

A szükségletelemzések által feltárt információk alapján újabb vizsgálatok

lehetségesek. Ilyen például, empirikus felmérésünk eredményeinek összehasonlítása a

munkaadói felmérések eredményeivel.

(3) Az adatok (NYAK, OM, Sturcz interjú) feldolgozása eredményeként hipotézisünk

bizonyítást nyert, hogy a posztkommunikatív angol szaknyelvoktatás és szaknyelvi

vizsgáztatás újszerű irányzata és gyakorlata Magyarországon nagy többségben a

felsőoktatási intézményekben történik (6. táblázat). Ez a gyakorlat a hagyományokon

216

nyugvó, de egy látens felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi

képzés megjelenését eredményezte (EAP). Hazánkban ez a képzési forma egyszerre

foglalja magába a tanulmányi kompetenciák fejlesztésének igényeit és a piaci kereslet-

kínálat kielégítésének szándékát, mivel a nyugati tendenciákkal szemben, nálunk hiányzik

a jobban profitorientált, intézményesített szakmaspecifikus szaknyelvi képzés (EOP).

Kutatásunk eredményeként megállapítható, hogy a felsőoktatási szakismeret-

alapú tudományos szaknyelvi képzés összhangban van a nemzetközi szaknyelvi

trendekkel (KER, amerikai kutatások), valamint új terminológiák kialakítására és

meghonosítására törekszik. Centrális pozíciót foglal el Magyarországon, és valószínű,

hogy hosszútávon jelentősen befolyásolja majd a piaci igényeket.

Ennek a folyamatnak a vizsgálata jelen kutatásunk továbbfejlesztésének egyik iránya.

(4) Az országos szaknyelvoktatási igényfelmérés (Teemant-Varga-Heltai, 1993) és a

társadalomtudományi területekhez tartozó hallgatói és szakmai igényfelmérések között

végzett komparatív elemzésünk eredményeinek tükrében elmondhatjuk, hogy

kutatásunk hipotézise igazolást nyert. Megállapítható, hogy Magyarországon az elmúlt

16 év során jelentős, túlnyomó mértékben pozitív irányú változások mentek végbe az

angol szaknyelvhasználat területén. A változás pozitív mértékben befolyásolta a

kommunikatív szaknyelv használatának társadalmi megítélését, és képzésének

felsőoktatási keretek közötti megvalósítását. Az angol szaknyelv fogalma napjainkban

a nyugati irányzatokhoz hasonlóan, egy magas szintű általános nyelvtudás és a

szakmaspecifikus ismeretek együttes kölcsönhatását jelenti.

Mivel a kapott eredmények alapján a továbbtanulási és munkavállalási angol

szaknyelvtanulási motivációs tényezők egyre fokozódnak, a pragmatikusság

érdekében mindenképpen megfontolandó, az igényekhez igazodó szakmaspecifikus

készségek szerinti szaknyelvi kompetencia fejlesztésére.

A diakrón összehasonlító vizsgálat fényt derített arra, hogy hasonló, szinkrón

komparatisztikai elemzéseket lehetne végezni az azonos képzési területeket folytató

felsőoktatási intézetek igényfelméréseinek eredményei között. Izgalmas kérdésként

merült fel a BCE és BGF közötti, a szükségleteken alapuló, szaknyelvi képzésekben

hatékonyan használható tevékenység- és feladattípusok összehasonlító vizsgálata.

Kutatási eredményünket érdemes ebben az irányban is továbbfejleszteni.

217

6. Új tudományos eredmények

A fentiekben felvázolt következtetésekkel összhangban a kutatómunka nóvum értékű,

tudományos eredményei a következők:

1. A szaknyelvkutatásban használt egyes nemzetközi terminológiák új hazai

megközelítése, és a kommunikatív szaknyelvi kompetencia – mely a felhasználható

tudás közvetítésének egyik új szemléletét tükrözi – új idegennyelv-pedagógiai

értelmezése.

2. Az angol szaknyelvtudás konstruktum valamint az angol szaknyelvhasználati

komponensrendszer modelljeinek megalkotása, melyek az idegennyelv-pedagógiai

célrendszer megvalósításának feltételeként beépítik a szükségletelemzés

komponensrendszerét. A disszertációban több alkalommal éltünk a modellezés

módszerével, amely a tudományelmélet legkorszerűbb taxonómiai elméletét, a

komponensrendszerek elméletét veszi alapul. Az eljárás és az elsőként javasolt

modellek, tovább szélesítették az idegennyelv-pedagógia multidiszciplináris

aspektusát.

3. Az adatok, dokumentumok, interjúk, vizsgálati eredmények alapján feltártuk a

felsőoktatási szakismeret-alapú tudományos angol szaknyelvi képzés tendenciózusos

jellegzetességeit, valamint ennek az újszerű felsőoktatási szaknyelvi irányzat

professziójának komplex nyelvpedagógiai célrendszerét, és az átalakulásnak

megfelelően, a feladatrendszerét. Ez az irányzat távlati célrendszerébe beilleszti a

szakmaspecifikus igényeket, a munkaadói szükségleteket, a vizsgaelőkészítő kurzusok

megszervezésén túlmenően a szaknyelvi, szakismeret-alapú és kognitív kompetenciák

fejlesztését. A képzési igényeknek megfelelően fokozatosan beépül a szaktárgyak

szakmai világába, és az angol nyelvű szakoktatás keretein belül egyéb nyelvi és nem

nyelvi kompetenciák (pl. prezentációs, publikálási, stratégiai kompetenciák)

kialakítására, és fejlesztésére is készen áll. Ezeket a konkrét megállapításokat elsőként

tesszük közzé a disszertációban.

218

4. A szükségletelemzések elméleti modelljeinek gyakorlati alkalmazásaként két

nagymintás magyarországi populáción végeztünk vizsgálatot: a

társadalomtudományokon belül a hallgatók képzési területein és a munkavállalók

szakmáiban. Ilyen nagy volumenű vizsgálatra, amely a társadalomtudományi

szaknyelvi kommunikáció szükségleteire irányul, először került sor a magyar

szaknyelvkutatásban.

5. Az 1993-as országos, reprezentatív szaknyelvoktatási igényfelmérés eredményeinek

részleges elemzése, és kiemelt szempontok alapján történő összehasonlítása jelen

kutatásunk eredményeivel, először történt meg a hazai szaknyelvkutatás területén.

6. A rendelkezésünkre álló dokumentumok tartalmi elemzésével és az irányított

interjúkból nyert információk alapján feltártuk, és elsőként leírtuk az ELTE ITK

szakmai vizsgarendszerének történetét, valamint a felsőoktatási idegennyelvi képzés

múltját és napjaink változó tendenciáit meghatározó helyzetét.

7. A kutatás eredményeinek felhasználhatósága

A kutatás eredményeinek idegennyelv-pedagógiai felhasználhatósága elsősorban a

felsőoktatási tudományos angol szaknyelvi képzésekben jelentkezik. Reményeink szerint, a

disszertáció hozzájárulhat a multidiszciplináris társadalomtudományokon belüli

kommunikatív szaknyelvi kompetencia-fejlesztés, mérés és értékelés színvonalának

javításához a hazai felsőoktatási intézményekben. Az elmélet és a gyakorlati

kivitelezhetőségek összegzéseként felveti a konszenzus megalkotásának lehetőségét, amely

növelheti a szaknyelvoktatók és a szaknyelvi vizsgafejlesztők tudatos idegennyelv-pedagógiai

munkájának hatékonyságát.

Ezeken túl, a feltárt eredmények alapját képezhetik további kutatásoknak, a

szaknyelvoktatás módszertani diskurzusainak, és hasznos információkkal szolgálhatnak az

idegennyelv-politikai döntésekhez.

219

TÉZISEK ANGOL NYELVEN

1 The topic of dissertation

The worldwide expansion and use of English for Specific Purposes (ESP) have been

caused by the information boom in the fields of economic, social, technological and scientific

changes. ESP has been functioning as Lingua Franca in our days. This practice has appeared

in the theoretical investigation of linguistics and foreign language pedagogy, and gradually

has become an independent research area.

There had been two scenes for teaching and testing of General foreign Languages

(GL) and Languages for Special Purposes (LSP) in Hungary from the late fifties up to the

language examination reform in 2000: the countrywide authority of ELTE ITK (Eötvös

Loránd University Centre for Foreign Languages) which was controlled and operated by

governmental and ministerial decrees, and the higher educational institutions built on

traditions.

In the 1970s the results of the initiative ESP researches were not followed by their

practical applications. Most of the foreign language departments (lektorátusok) in higher

education followed the pedagogical targets and practice of Eastern European ESP teaching.

(Kurtán, 2003:71) The dynamic development of ESP teaching, testing and research have

started since the late 80s due to the social, economic and technological changes in Hungary.

That time ESP already appeared as the interaction between specific purpose background

knowledge and language ability.

The topic of the dissertation is the investigation of improving and testing of

communicative ESP competence – English as a Foreign Language in a complex foreign

language pedagogical process – among university students and professionals in the foreign

language demanding fields of social sciences.

2 Research aims and hypotheses

The research problem emerged from the difference between the everyday teaching

practice and the theory of ESP. The research belongs to the type of applied researches where

the aim is to investigate how theoretical approaches can be applied in practice.

220

On the basis of the interconnectedness of teaching, learning and testing in the foreign

language pedagogical process (Bárdos, 2002), with the claim to a systematization and

consensus, the long-term aim of the present research is a theoretical synthesis: based on the

theoretical scientific results the dissertation presents the components of communicative ESP

competence system, describes the interactive constituents of ESP construct model, and the

model of the component-system of ESP use.

Direct aim of the research is to draw up the needs of communicate ESP usage in the

daily practice of teaching and professions in the fields of social sciences, according to the

interactive constituents of ESP construct model. The needs analyses were conducted in the

forms of surveys on two big samples.

Further aims are the following:

• to reinterpret some foreign ESP terminologies in Hungarian used in ESP research;

• to present the history of ESP testing in ELTE ITK language examination centre;

• to provide a comparative analysis between Hungary’s nationwide needs analysis of

vocationally-oriented foreign language learning (Teemant-Varga- Heltai, 1993) and

the present needs analyses.

Hypotheses:

(1) As a practical realization of the theoretical background the author suggests the

taxonomic model of the component-system of ESP use, based on the interactive

constituents of ESP construct model. This model can be applied in ESP teaching in the

Hungarian higher education.

(2) The components of communicative ESP competence, the characteristics of

communicative authentic ESP situational contexts, and their permanent interactions –

ESP construct as one of the components of the component-system of ESP use – can be

explored only by the empirical data of needs analyses.

(3) The author states that in ESP teaching of Hungarian higher education there is a new,

latent trend which mixes the demands of the improvement and testing of ESP

competence in the training processes and in the market. This ESP movement is based

on traditions but has a different foreign language pedagogical aim, and operates with

new terminologies.

221

(4) Due to the comparative analysis between Hungary’s nationwide representative needs

analysis of vocationally-oriented foreign language learning (1993) and the present

needs analyses, there must be significant changes in ESP teaching in Hungary.

3 Research methods

The research includes different methods which are the following:

• the synchronic and diachronic investigation of international and Hungarian ESP

teaching and testing in the last century and nowadays;

• the review and critical analysis of foreign and Hungarian relevant literature to explore

the theoretical background of the research topic;

• to provide the historical summary of ESP testing/teaching in ELTE ITK language

examination centre and higher education, the author used the method of documentary

analysis of governmental and ministerial decrees; documents and empirical data

(Ministry of Education, Educational Authority Accreditation Centre for Foreign

Language Examinations) were used to analyse the European and Hungarian decisions

of foreign language policy and the role of Common European Framework of

Reference;

• in the lack of empirical data other qualitative methods were used: interviews were

made with Jenő Bárdos, the deputy director of the English section in ELTE ITK from

1979 to 1990, and with one of the former ESP examiners, István Görgényi;

• to present the historical and current changes in the Hungarian higher education the

author applied documentary analysis and made an interview with Zoltán Sturcz, the

outstanding teacher-researcher in foreign languages and LSP teaching;

• to present and systematize knowledge the author used the component-system theory

which is the means and method of modelling to become acquainted with complex

taxonomic systems;

• the focal point of the inductive research strategy was the two empirical surveys

carried out among university students and professionals in the foreign language

demanding fields of social sciences; the quantitative research aimed to collect data and

information about ESP language use.

222

The samples and the target groups of the research:

(1) In the field of education needs analysis was conducted in 15 prestigious

universities among the students. In the disciplines of social sciences economics,

legal sciences, sociology, international studies and other multidisciplinary subjects

were investigated. From 1600 questionnaires 1106 surveys were sent back and

analysed. The participant universities and the frequency of the respondents you can

see in Figure 8. Appendix 1 presents the student questionnaire.

(2) To reveal the dominant tasks, situations of the authentic ESP context and the

objective/subjective demands of profession-oriented preferences, we sent out 250

questionnaires among professionals in the above mentioned disciplines, and 127

surveys were analysed. The participant professions, organizations and the

frequency of the respondents you can see in Figure 2. Appendix 2 presents the

profession questionnaire.

The empirical research (piloting, data collection, analyses) lasted from February 2006

to December 2008.

4 The content of dissertation

The dissertation contains the following chapters.

Chapter 1 examines the complex social changes of globalization tendencies which

resulted in the evolution of global English use and led to the widespread use of ESP as well. It

also presents the historical background of ESP development and summarises the impact of the

European Union’s educational and language policy. Then it describes the paradigm change of

communicative approach in linguistics and language pedagogy which heavily influenced the

trends and directions of ESP research. This theoretical investigation became the basis of the

Hungarian reinterpretation of certain ESP terminologies, of the taxonomic description of

communicative ESP competence components, and of our three year empirical research. The

chapter reveals the historical and ideological changes of ESP testing, introduces one of the

prototypes of ESP testing and the model of English Language Teaching (ELT) categories

(Figure 3).

In our model the interconnectedness and interdependence of the ELT categories – due

to the language use domains – are indicated by the two-directional arrows. In our explanation

ESP category can be divided into two types: English for Occupational Purposes (EOP)

223

learned and practised in the everyday ESP use of professional lives, and English for

Academic Purposes (EAP) learnt and improved in our universities which is a relatively new

trend in ESP teaching. We coined this term as university professional-knowledge-based EAP

training (1.3.2., 1.4.1. and 2.3. Chapters).

Figure 3 Categories of English Language Teaching (ELT)

In the context of the dissertation we emphasize that

... in the professional fields and in higher education the content is deeper, and the basic

disciple- or professional-knowledge is inevitable in ESP trainings (Borgulya-

Somogyvári- Sümeginé, 2006: 28).

Chapter 2 goes through the different periods of ESP teaching and testing in Hungary

from the 1950s up today. On the basis of documentary research and the interviews the chapter

deals with the history of ELTE ITK ESP examination system and ESP teaching in the higher

education. Due to the research findings and recent data collections (Ministry of Education,

Educational Authority Accreditation Centre for Foreign Language Examinations) the

investigation reveals the contradictory characteristics of latent tendencies in higher education

EAP/LSP teaching.

Chapter 3 gives a brief summary of relevant foreign and Hungarian literature in ESP

research then introduces the concepts of specific purpose language ability/competence and

ESP testing (Douglas, 2000). The chapter analyses the interactionist view of ESP construct

224

definition (Chapelle, 1998) and the theory of authenticity (Widdowson, 1979) related to ESP

ability. It gives a critical comparative analysis of GE and ESP testing, and presents the

theoretical (Kurtán, 2003) and methodological (Munby, 1978; Hutchinson-Waters, 1987)

views of needs analysis.

Chapter 4 investigates the multidisciplinary aspects of communicative ESP

competence, and sets up the system of ESP construct (Figure 6) on the basis of the interactive

constituents. As one of the research results the author suggests the model of the component-

system of ESP usage (Figure 7).

ESP use contains personal and cognitive ESP competence/component-systems among

individuals and groups, and the functional component-systems of professions. The function of

ESP use is transmitting information and background knowledge. If we accept that ESP use is

a component-system, then this complex component-system must include different

components, component-systems or competence systems. The two components/component-

systems of ESP use component-system are: the component-system of ESP construct and the

component-system of ESP performances. The component-system of ESP construct is based on

the interaction of the component-system of communicative ESP competence and the

component system of communicative authentic ESP situational context- and task systems.

According to Douglas (2000) (3.2.3. Chapter, Table 8) the component-system of

communicative ESP competence comprises different elements or components: language

knowledge competences, non-verbal or cognitive strategic competences and the background

knowledge competences. These are personal competence- or component-systems which are

characteristic for the individual.

The components of language knowledge competences as personal component-systems

are: grammatical knowledge cognitive competence/component-systems; textual knowledge

cognitive competence/component-systems; functional knowledge cognitive or strategic

competence/component-systems; sociolinguistic competence/component-systems.

The background knowledge competences also comprise personal and cognitive

competence/component-systems. These are the discourse domains, or the frames of references

based on the past experience of personal and professional life, or the frames of references

based on the past experiences of general knowledge which we use to make sense of current

input.

Communicative ESP competence results from the interaction of language knowledge

and of the ability to use language knowledge, and of background knowledge and of the ability

to use background knowledge, by means of strategic competence component-systems. The

225

components of non-verbal, cognitive strategic competence/component-systems are the

following: assessment competences, goal setting competences, planning competences and

control of execution competences.

In the component system of communicative authentic ESP situational context- and task

systems the competences will function if the communicative situation contains enough

authentic ESP problems, tasks and authentic context. Communicative ESP language situation

can never be defined without ESP context. In this ESP context the result is the action-based

interaction between the communicative ESP competence of the speaker, and the task(s)

defined by the context.

Decoding the meaning of ESP messages happens during the activation of the control

of execution competences, and results in the appearance of ESP performances in the forms of

basic language skills or integrated skills. The component system of ESP performances can be

verbal or non-verbal performances, and build up new complex component-systems. The ESP

performances appear in the forms of language skills/competences such as understanding,

interaction, production and mediation. Their categorisation can be different but we use the

terminologies of Common European Framework (2002), based on consensus.

In the university professional-knowledge-based EAP trainings we can provide

authentic situations with the simulation of ESP tasks and context. The characteristic

components of communicative authentic ESP situational context can be explored by the

objective-oriented needs analysis of the target-language-use situation (Munby, 1978). To

reveal the characteristics of the component-system of communicative ESP competence, before

its improvement or testing, it is advised to use the objective/subjective-oriented needs

analysis of language learning situation (Hutchinson and Waters, 1987) (4.3.Chapter).

In our suggested model of ESP use component-system both characteristic components

of ESP construct, the component system of communicative authentic ESP situational context-

and task systems, and the component-system of communicative ESP competence can be

described by the needs analysis. Since ESP is a historical, permanently changing phenomenon

from time to time new needs analyses have to be made to collect the most typical tasks and

texts of the given professions. These finely selected characteristics can be transformed into

class activities and testing items. As the communicative ESP competence is also a

permanently changing personal or group phenomenon in an ESP language use community,

the characteristics of this component-system are also advised to be explored by needs

analyses from time to time. Figure 7 illustrates the above mentioned explanation.

226

Fig

ure

7 T

he c

ompo

nent

-sys

tem

of E

SP u

se

227

Chapter 5 involves the data analysis of empirical surveys conducted among the

students and professionals in the fields of social sciences. The needs analyses were carried out

according to the aspects of the components suggested in the models of ESP construct and of

the component-system of ESP use: collection of the objective characteristics in ESP life-like

situations, and its comparison with the collection of the objective/subjective needs

characteristics of students in the university professional-knowledge-based trainings. The

results and findings you can see in Chapter 5.5.

This chapter also presents the partial comparative analysis between Hungary’s

nationwide needs analysis of vocationally-oriented foreign language learning (1993) and the

present needs analyses (Chapter 5.5.).

Chapter 6 summarises the results of the research, goes through the hypotheses set up

in the first chapter, proves them and outlines the results. Finally, it gives recommendations,

points out the directions of further research, and presents the contribution of the dissertation.

5 Summary of findings in relation to the hypotheses and call for

further research

On the bases of the research findings and in relation to the hypotheses the statements

are the following.

Further research directions are summarised in relation to the research results.

(1) Concerning that ESP teaching, learning and testing is a complex foreign language

pedagogical process, the author made a theoretical synthesis: the taxonomy of ESP

construct involving the component-system of ESP communicative competence.

(Figure 6) As one of the research results, which verifies our hypothesis and the

dichotomy of theory and practice, the author recommends the model of the

component-system of ESP use (Figure 7). This model can be applied in the Hungarian

ESP higher education.

It is proven that the model is in line with the guidelines of the Common

European Framework (2002), so it can become part of the consistent European foreign

language examination systems, and can become a basic tool in Hungarian ESP

teaching and testing in higher education. The possible applicability of the model is

proven by the empirical research.

228

Further research is needed to verify whether the model of the component-system of

ESP use can be applied in other scientific fields and in other foreign languages.

(2) Due to the concepts of needs analyses the present research strengthens the previous

research findings, and verifies our hypothesis: the empirical data analysis of the needs

analyses is one of the basic conditions of ESP trainings. It establishes the conscious

target-system of foreign language teaching, ensures a high level ESP education,

moreover, it can explore the latent tendencies. The findings of needs analyses –

characteristics of authentic ESP situational context- and task systems, and the demands

of the improvement of communicative ESP competence – are the constituents of the

ESP construct which is the component-system of the component-system of ESP use.

The two big sampled surveys verify the inevitability of needs-analyses. As a

result the Educational Authority Accreditation Centre for Foreign Language

Examinations should claim data analyses of needs analyses from the language

examination centres from time to time.

Due to the results of the needs analyses further research investigations are possible.

Such as, these results could be compared to the survey results of the employers.

(3) On the basis of data collection, interviews, documentary and research findings the

dissertation reveals the characteristics of the new tendencies in Hungarian higher

education, and verifies our hypothesis: in Hungary in the post-communicative ESP

teaching and testing the higher education has a dominant area in practice (Table 6).

This ESP practice is based on traditions but has resulted in a new, university

professional-knowledge-based EAP training. As the profit oriented EOP training is

missing in Hungary this university professional-knowledge-based EAP training

involves the demands of the improvement of learning competences, and the market

supply-demand as well.

Our research findings show that this EAP training is in harmony with the

requirements of Common European Framework and Reference, and the American

researches, creates new terminologies, has a central position in Hungary, thus in a long

term it will definitely determine the market demands.

The investigation of this EAP training is one of the possible directions of our further

research.

229

(4) In relation to the comparative analysis of the representative Hungary’s nationwide

needs analysis (Teemant-Varga-Heltai, 1993), and of our present findings we can state

the following. The investigation proves the research hypothesis, and shows that

significant changes happened in Hungary in English for Specific Purposes use and

teaching in the last 16 years. The changes positively influenced the social acceptance

of ESP education in the universities, and prove that the terminology of ESP, similarly

to the western explanations, means the interaction of general English knowledge and

profession/discipline specific knowledge.

Research findings show that the demands of ESP use has been increasing in the

field of education and the labour market, so it is advised to improve ESP competence

on the bases of the profession/discipline specific skills demands.

As a further investigation direction it seems to be exciting to compare ESP teaching

and testing tasks and professional activities based on needs analyses between the

language institutes of Corvinus University of Budapest (CUB) and Budapest Business

School (BBS).

6 New scientific results

The dissertation’s new scientific results are:

1 The reinterpretation of certain foreign terminologies in Hungarian, and the new

theoretical foreign language pedagogical explanation of communicative ESP

competence which is one of the basic means in the transmission of information and

knowledge in the 21st century.

2 In the dissertation the author has applied the component-system theory and its

method, the modelling. This procedure and the model(s) widen the multidisciplinary

aspect of foreign language pedagogy. The author has been the first to develop the

component-system of ESP use in Hungary which includes the interactive constituents

of ESP construct, and for its pedagogical and real life realisation it builds in the

component-system of needs analysis.

230

3 Due to data, documents, interviews and analyses the dissertation describes the

systematic characteristics of the new university professional-knowledge-based

trends, and presents the guidelines of this tendency’s complex target-oriented, task-

and disciple-based ESP teaching. The English for Academic Purposes teaching and

testing movement satisfies the occupational purposes and demands (EOP); includes

the traditional preparation courses for ESP exams; aims to fulfil the new forms of

academic learning and the improvement of language competences (strategic

competences of presentations, publications; skills-based, competence-based lectures in

English; Erasmus and specialised courses in English), and gradually becomes part of

the university education in English. These statements have been published first in the

dissertation in Hungary. 4 The empirical research was conducted on two big samples in the fields of social

sciences among university students and professionals. The author has been the first to

carry out research on such a big sample among the social science university students

and professions in the Hungarian ESP research. 5 The author has been the first to analyse the similarities and differences between the

representative Hungary’s nationwide needs analysis (Teemant-Varga-Heltai, 1993),

and the present research results. 6 As novelty the author presents the short history of ELTE ITK English for Specific

Purposes examination system and centre, and of the Hungarian ESP education. 7 Contribution of the dissertation The pedagogical implications of the research findings mainly concern issues of ESP

teaching and testing in higher education. First and foremost, the model of the component-

system of ESP use can increase the high standard of ESP teaching and testing in the fields of

multidisciplinary social sciences in Hungarian higher education. On the basis of the

dichotomy of theory and practice the dissertation provides the chance of consensus among

ESP teachers and test makers which can also lead to a more effective and conscious foreign

language pedagogical processes.

In addition, the research findings can be the basis of other scientific investigations and

methodological discussions of ESP teaching. Plus, it can provide useful and factual

information to foreign language pedagogy decision-makers.

231

8 References

A tézisekben felhasznált irodalom

BÁRDOS, J. (2002): Az idegen nyelvi mérés és értékelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti

Tankönyvkiadó. Budapest.

BORGULYA, I.-SOMOGYVÁRI, M.-SÜMEGINÉ, D. K. (2006): Tartalom- és szakismeret-

alapú nyelvoktatás a felsőfokú gazdasági képzésben. Modern Nyelvoktatás. XII. 1. 28.

CHAPALLE, C. (1998): Constuct definition and validity inquiry in SLA research. In:

Bachman, L. F.-Cohen. A. (eds.) Interfaces between second language acquisition and

language testing research: Cambridge University Press.Cambridge. 32- 70.

DOUGLAS, D. (2000): Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge

University Press.

HUTCHINSON, T.-WATERS, A. (1987): English for Specific Purposes: A Learning-

centered approach. Cambridge University Press. Cambridge.

KÖZÖS EURÓPAI REFERENCIAKERET (2002): Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés.

Európa Tanács Közoktatási Bizottsága, Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya,

Strasbourg: OM megbízásából: PMIK Kht.

KURTÁN, Zs. (2003): Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

MUNBY, J. (1978): Communicative Syllabus Design. Cambridge University Press,

Cambridge.

NAGY, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.

TEEMANT, A. -VARGA, Zs. – HELTAI, P. (1993): Hungary’s Nationwide Needs Analysis

of Vocationally-Oriented Foreign Language Learning: Student, Teacher and Business

Community Perspectives. Ministry of Culture and Education, Hungarian Ministry of

Labour, United States Information Agency, Council of Europe Modern Languages

Project Group. Budapest.

WIDDOWSON, H. (1979): Explorations in Applied Linguistics. Oxford University Press,

Oxford.

232

9 Publications and conference presentations related to the topic of the

dissertation

Az értekezés témájához tartozó publikációk és a témakörben tartott

tudományos előadások

Publications/Publikációk

G. Havril Á. (2009): The past and present periods of English for Special Purposes teaching

and testing in Hungary. In: Acta Beregsasiensis 2009/2, ISBN 978-966-7966-78-2.

G. Havril Á. (2009): The history of ESP education in Hungary. In: Győri Nyelvi Mozaik III.

ISBN 978-963-7175-52-7. 120-130. Széchényi István Egyetem, Győr.

G. Havril Á.(2008): Az angol szakmai nyelvvizsgák az állami nyelvvizsgák időszakában: az

ELTE ITK szakmai vizsgarendszer. In: Czakó K. (főszerk.) Scientia Pannonica. 2.

évf. 2. szám 51. o.

G. Havril, Á. (2008): The Challenges of Testing ESP in Hungarian Higher Education. In:

Theory for Practice in the Education of Contemporary Society. Part 1 – Scientific

Articles. Riga Teacher Training and Educational Management Academy. Riga, Latvija.

116-121.

G. Havril, Á. (2008): Betekintés a felsőoktatási angol szak/nyelvi képzésbe – egyhallgatói

szükségletelemzés részeredményeinek általános tanulságai. In: Szépe György (főszerk.)

Modern nyelvoktatás. XIV. 3. Alkalmazott nyelvészeti szakfolyóirat Magyar

Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesületének lapja. 29-45.

G. Havril, Á. (2007): Teaching and Assessing ESP at Corvinus University of Budapest. In:

Annals of the „Dunarea de Jos” University of Galati, Romania. Fascicle XIII –

Language and Literature Volume 18, Issue 18. Ministry of Education, Research and

Youth. Galati University Press, Romania. 54-68.

233

G. Havril, Á. (2007): Elmélet és gyakorlat – avagy a szaknyelvi vizsgákról másképp. In: Deli

István, Fehér Katalin (főszerk.): Képzés és Gyakorlat. Kaposvári Egyetem Pedagógiai

Főiskolai Kar és a Nyugat-Magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar

neveléstudományi folyóirata. 5. évfolyam. 2007. 4. 14-31.

G. Havril, Á. (2007): Szükségletelemzés a szaknyelvi vizsgákon. In: Silye Magdolna (szerk.):

Porta Lingua – 2007. Szaknyelvkutatásunk – határokon átívelő híd. Debreceni Egyetem,

Agrártudományi Centrum, Debrecen: Center Print Nyomda. ISSN 1785-2420. 361-367.

G. Havril, Á. (2007): Az angol szaknyelvi vizsgáztatás elméleti megközelítése. In: Heltai Pál

(szerk.): Nyelvi modernizáció. Szaknyelv, fordítás, terminológia. XVI: Magyar

Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus. MANYE- Szent István Egyetem Pécs – Gödöllő.

ISSN 1786-545X, ISBN 978-936-9483-78-1. 933-938.

G. Havril, Á. (2006): Aspects of Testing English for Specific Purposes. Dr. Gabriela Iuliana

Colipca (szerk.): Translation Studies: Retrospective and prospective views. Editura

Fundatei Universitare „Dunarea de Jos”- Galati. ISBN (10) 973-627-349-0, ISBN (13)

978-973-627-349-0. 47-60.

G. Havril, Á. (2006): A „szaknyelvi képesség” mérése és értékelése a szaknyelvi vizsgákon.

In: Gecső Tamás (szerk.): Nyelvi kompetencia-kommunikatív kompetencia.

Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 58. Kodolányi János Főiskola,

Székesfehérvár. Budapest: Tinta Kiadó. ISSN 1419-6603, ISBN 963 7094 58 X. 140-

147.

G. Havril, Á. (2006): Miért kell a szaknyelvet tesztelni? In: Silye Magdolna (szerk.): PORTA

LINGUA-2006. Utak és perspektívák a hazai szaknyelvoktatásban és –kutatásban.

Debreceni Egyetem, Agrártudományi Centrum, Debrecen: Center Print Nyomda. ISSN

1785-2420. 161-167.

234

G. Havril, Á. (2005): Egy szaknyelvi vizsga kidolgozása előtt végzett szükségletelemzés

értékelése. In: Golubeva Irina (szerk.): TEE Szemle. A pedagógusok többnyelvűségének

és többkulturájúságának szerepe az európai mobilitásban. II. évfolyam, 2. szám.

Veszprém: MTA-VEAB. ISSN 1785-6213. 37-45.

G. Havril, Á. (2005): Öszzehasolító tanulmány: egy általános és szaknyelvi hallás utáni értést

mérő vizsgarész In: Alkalmazott nyelvészeti konferencia füzetei.

Dunaújváros:Dunaújvárosi Főiskola. ISBN 963-004800-0, ISSN 1586-6785 On-line:

http:// www.duf.hu 65-72.

G. Havril, Á. (2005): Gondolatok a szaknyelvi vizsgákról In: Silye Magdolna (szerk.): Porta

Lingua-2005 Szakmai nyelvtudás – szaknyelvi kommunikáció. Debrecen: Debreceni

Egyetem Agrártudományi Centrum. ISSN 1785-2420. 305-313.

G. Havril, Á. (2004): How to Assess Listening Skills in the Language Examination in English

for Specific Purposes. In: Vargáné Kiss Katalin (szerk.): ESP in Higher Education,

Tudományos Füzetek VII: kötet. Győr: Széchenyi István Egyetem Gazdaság- és

Társadalomtudományi Intézet. ISBN 963 86485 1 1, ISSN 1589-26697. 67-73.

G. Havril, Á. (2004): A szaknyelvi vizsgaközpontok kialakulása-rövid kitekintés a hallásértés

vizsgálatára. In: Ablonczyné Mihályka Lívia és Bakonyi István (szerk.): Győri Nyelvi

Mozaik II. Győr, Széchenyi István Egyetem. HU ISSN 1786-7193. 79-88.

Fekete, É. – G. Havril, Á. (2002): Listen to This, English Listening Comprehension Practice

Tests. Budapest: Aula Kiadó. 1-184 + 2 db CD ISBN 963 9585 28 9

235

Conference presentations/Konferencia előadások

2007. június 19-21.

A társadalomtudományi szaknyelvi kommunikáció igényeinek felmérése.

IV. Kutatásmódszertani Konferencia, Pápa.

2007. április 19-21.

A felsőoktatási intézményekben angol szaknyelvet tanuló hallgatók körében végzett

szükségletelemzés értékelése. XII. MANYE Kongresszus, Siófok.

2007. június 19-20.

Betekintés a felsőoktatási angol szaknyelvi képzésbe. Pannon Egyetem BTK

Neveléstudományi Intézet Pedagógiai Oktató- és Kutatóközpont. IV. Kutatásmódszertani

Konferencia, Pápa.

2006. április 6-8.

„Some Aspects of Teaching and Assessing English for Special Purposes at the Corvinus

University of Budapest”. Constructions of Identity Conference. Babes-Bolyai University,

Faculty of Letters, Department of Englishn Language and Literature. Cluj-Napoca/Kolozsvár

Romania.

2006. november 24-25.

Szükségletelemzés a szaknyelvi vizsgákon. SZOKOE VI. Szaknyelvi Konferencia, Szeged.

2006. június 20.

A szaknyelvi képesség mérése és értékelése az angol szaknyelvi vizsgákon/A szaknyelvi

képesség tesztelése. III. Doktorandusz Műhelykonferencia, Pápa.

2006. április 10-12.

Az angol szaknyelvi vizsgáztatás elméleti megközelítése. Nyelvi modernizáció, Szaknyelv,

fordítás, terminológia. XVI. MANYE Kongresszus, Gödöllő.

236

2005. november 24-25.

Miért kell a szaknyelvet tesztelni? Debreceni Egyetem Agrártudományi Centrum. V.

Szaknyelvoktatási Szimpózium. Debrecen.

2005. november 18.

Egy szaknyelvi vizsga kidolgozása előtt végzett szükségletelemzés értékelése. Tanárok

Európai Egyesülete II. Országos Konferencia. MTA-VEAB: Veszprém.

2005. október 24-25.

A szaknyelvi képesség mérése és értékelése a szaknyelvi vizsgákon. Nyelvi kompetencia-

kommunikatív kompetencia tudományos konferencia. Kodolányi János Főiskola és ELTE

BTK Általános és Alkalmazott nyelvészeti Tanszék. Budapest.

2005. április 28-30.

Összehasonlító tanulmány: egy általános és szaknyelvi hallás utáni értést mérő vizsgarész

Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti Nyelvvizsgáztatási és Medicinális

Lingvisztikai Konferencia, Nyelvészeti és Nyelvvizsgáztatási Konferencia. Dunaújváros.

2004. november 26-27.

A halláskészség mérésének és értékelésének nehézségei a szaknyelvi vizsgaközpontokban

(Gondolatok a szaknyelvi vizsgákról). IV. Szaknyelvoktatási Szimpózium. BME GTK Nyelvi

Intézet, Budapest.

237