A SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI … · 2019-10-08 · Az autizmus-spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának,

EGRI SZALAPARTI

EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI

INTÉZMÉNY, ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA,

KÉSZSÉGFEJLESZTŐ ISKOLA, FEJLESZTŐ

NEVELÉS-OKTATÁST VÉGZŐ ISKOLA

ÉS KOLLÉGIUM

Nevelési - Oktatási Program

az autizmussal élő gyermekek számára

Adaptált program és helyi tanterv

autizmus spektrum zavarral élő gyermekeket, tanulókat

nevelő-oktató óvoda és általános iskola számára

2019. /2013./

ADAPTÁLT PROGRAMOK:

- Óvodai program autizmus spektrum zavarral élő gyermekeket nevelő óvoda számára

- Tanterv autizmus spektrum zavarral élő, enyhe értelmi fogyatékos tanulókat nevelő-oktató általános

iskola számára

- Tanterv autizmus spektrum zavarral élő, középsúlyos értelmi fogyatékos tanulókat nevelő-oktató

általános iskola számára

- Tanterv autizmus spektrum zavarral élő, ép értelmű tanulókat nevelő-oktató általános iskola számára

TARTALOMJEGYZÉK

I. AUTIZMUSSAL ÉLŐ GYERMEKEK, TANULÓK NEVELÉSE-OKTATÁSA A SZALAPARTI

EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI INTÉZMÉNYBEN ......................................1

1.1. BEVEZETÉS .....................................................................................................................................1

1.2. ALAPELV..........................................................................................................................................1

1.3. CÉLOK ..............................................................................................................................................1

1.4. FELADATOK ....................................................................................................................................2

1.5. SZERVEZÉSI FELTÉTELEK ...........................................................................................................2

1.6. FEJLESZTÉS FELTÉTELE,FORMÁI ..............................................................................................2

1.7. FEJLESZTÉS PEDAGÓGIAI SZAKASZAI.....................................................................................2

1.7.1. ELSŐ SZAKASZ: ÓVODA .......................................................................................................2

1.7.2. MÁSODIK SZAKASZ:ÁLTALÁNOS ISKOLA ......................................................................3

1.7.3. HARMADIK SZAKASZ:SZAKISKOLA .................................................................................4

1.8. FEJLESZTÉSI TERÜLETEK ............................................................................................................4

1.8.1. SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ..............................................................................4

1.8.2. KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ...............................................................9

1.8.3. KOGNITÍV KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ...............................................................................5

1.8.4. SZENZOMOTOROS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ...............................................................6

1.9. MÉRÉS ,ÉRTÉKELÉS,KOMPETENCIA .........................................................................................6

1.9.1. MÉRÉS,ÉRTÉKELÉS................................................................................................................7

1.9.2. KOMPETENCIA ........................................................................................................................7

1.10. SZEMÉLYI FELTÉTELEK .............................................................................................................7

1.11. TÁRGYI FELTÉTELEK .................................................................................................................7

1.12. TÖRVÉNYI HÁTTÉR .....................................................................................................................8

2. ÓVODAI PROGRAM AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVARRAL ÉLŐ GYERMEKEKET

NEVELŐ ÓVODA SZÁMÁRA .................................................................................................................9

2.1. AZ ÓVODAI NEVELÉS CÉLJAI .....................................................................................................9

2.2. AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSÉNEK ELVEI ÉS GYAKORLATA.................................12

2.3. A PROTETIKUS KÖRNYEZET KIALAKÍTÁSA .........................................................................12

2.4. SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ....................................................................................14

2.5. A KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE..................................................................15

2.6. A JÁTÉK SZEREPE A FEJLESZTÉSBEN .....................................................................................16

2.7. A KÜLSŐ VILÁG TEVÉKENY MEGISMERÉSE: A TANULÁS ................................................17

2.8. ÖNKISZOLGÁLÁSI KÉSZSÉGEK ÉS A HÁZIMUNKA ELEMEINEK TANÍTÁSA ................18

2.9. MOZGÁS .........................................................................................................................................19

2.10. PROBLÉMÁS VISELKEDÉSEK MEGELŐZÉSE ÉS KEZELÉSE……………………………21

3. HELYI TANTERV AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVARRAL ÉLŐ, ENYHE ÉRTELMI

FOGYATÉKOS TANULÓKAT NEVELŐ-OKTATÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA SZÁMÁRA .........22

3.1. BEVEZETÉS ...................................................................................................................................22

3.2. A TANULÓK SZÜKSÉGLETEI .....................................................................................................22

3.3. A TANULÓK JELLEMZÉSE ..........................................................................................................23

3.4.A PROTETIKUS KÖRNYEZET KIALAKÍTÁSA ..........................................................................26

3.5. A NAT ÉS A KERETTANTERV ALKALMAZÁSA A TANTERVBEN ......................................26

3.6. A TANTÁRGYAK RENDSZERE ÉS ÓRASZÁMOK ...................................................................27

3.7. A MÉRÉSNÉL, ÉRTÉKELÉSNÉL ÉS MINŐSÍTÉSNÉL FIGYELEMBE VEENDŐ

SZEMPONTOK ......................................................................................................................................28

4. HELYI TANTERV AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVARRAL ÉLŐ, KÖZÉPSÚLYOS ÉRTELMI

FOGYATÉKOS TANULÓKAT NEVELŐ-OKTATÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA SZÁMÁRA .........32

4.1. KONCEPCIÓ ......................................................................................................................................32

4.1. 1. BEVEZETÉS ...........................................................................................................................32

Egri Szalaparti EGYMI és Kollégium OM azonosító 038521

4.1.2. A TANULÓK SZÜKSÉGLETEI ................................................................................................33

4.1. 3. A CSALÁDOK IGÉNYEI .........................................................................................................34

4.1.4. NEVELÉSI-OKTATÁSI CÉLOK ...............................................................................................34

4.1.5. A NEVELÉS ÉS OKTATÁS FELADATAI .................................................................................35

4.1.6. FEJLESZTÉSI TERÜLETEK ....................................................................................................35

4.1.6.1. A SZOCIÁLIS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE.................................................................35

4.1.6.2. A KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ..................................................37

4.1.6.3. KOGNITÍV KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE .....................................................................38

4.1.6.4. A SZENZOMOTOROS KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE ..................................................39

4.1.6.5. ELEMI PSZICHOSZOMATIKUS FUNKCIÓK ..............................................................39

4.1.7. A FEJLESZTÉS ELVEI .............................................................................................................40

4.2.1. A NAT ÉS A KERETTANTERV ALKALMAZÁSA A TANTERVBEN ........................................42

4.2.2. A TANTÁRGYAK RENDSZERE ÉS ÓRASZÁMOK ..................................................................42

4.2.3. ÓRATERV: IDŐKERETEK, ÓRASZÁMOK .............................................................................43

4.3. MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS ................................................................................................................44

4.3.1. A MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS FORMÁI, A MAGASABB ÉVFOLYAMBA LÉPÉS FELTÉTELEI

............................................................................................................................................................44

4.3.2. A MAGATARTÁS ÉS SZORGALOM ÉRTÉKELÉSÉNEK FORMÁJA, MINIMÁLIS

TELJESÍTMÉNYEI .............................................................................................................................45

4.4. A TANESZKÖZÖK KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI .....................................................................45

4.5. TANTÁRGYI TANTERVEK ..........................................................................................................45

4.6. AUTIZMUS SPECIFIKUS TARTALOM .......................................................................................45

4.7 „BABZSÁK” BABZSÁK FEJLESZTŐ PROGRAM ......................................................................50

5. HELYI TANTERV AUTIZMUS SPEKTRUM ZAVARRAL ÉLŐ, ÉP ÉRTELMŰ

TANULÓKAT NEVELŐ-OKTATÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA SZÁMÁRA .......................................56

5.1.A VÁLASZTOTT KERETTANTERV MEGNEVEZÉSE ...............................................................57

5.2. A VÁLASZTOTT KERETTANTERV FELETTI ÓRASZÁM .......................................................57

5.3. AZ OKTATÁSBAN ALKALMAZHATÓ TANKÖNYVEK ÉS TANESZKÖZÖK

KIVÁLASZTÁSÁNAK ELVEI .............................................................................................................57

5.4.A NEMZETI ALAPTANTERVBEN MEGHATÁROZOTT PEDAGÓGIAI FELADATOK HELYI

MEGVALÓSÍTÁSA ...............................................................................................................................58

5.5. A VÁLASZTHATÓ TANTÁRGYAK, FOGLALKOZÁSOK ÉS A PEDAGÓGUSVÁLASZTÁS

SZABÁLYAI ..........................................................................................................................................59

5.6. A TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉT SZOLGÁLÓ INTÉZKEDÉSEK ..................................59

5.7. AZ ISKOLAI BESZÁMOLTATÁS, AZ ISMERETEK SZÁMONKÉRÉSÉNEK

KÖVETELMÉNYEI ÉS FORMÁI.60

5.8.AZ OTTHONI FELKÉSZÜLÉSHEZ ELŐÍRT ÍRÁSBELI ÉS SZÓBELI FELADATOK

MEGHATÁROZÁSA .............................................................................................................................61

5.9. A CSOPORTBONTÁSOK ÉS AZ EGYÉB FOGLALKOZÁSOK SZERVEZÉSI ELVEI ............61

5.10. A TANULÓK JUTALMAZÁSÁNAK, MAGATARTÁSÁNAK ÉS SZORGALMÁNAK

ÉRTÉKELÉSI ELVEI ............................................................................................................................62


1

1. Autizmus spektrum zavarral élő gyermekek, tanulók nevelése-oktatása az

Egri Szalaparti EGYMI és Kollégiumban

1.1. Bevezetés

Általános jellemzők:

Az autizmus-spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett

ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának

következményei. Az autizmussal élő gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas

viselkedési készségek területén tapasztalható hiányosságok, a beszéd szintjéhez képest károsodott

kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedésszervezés és kivitelezés képességének minőségi

sérülése és az egyenetlen képességprofil.

A halmozottan sérült, autizmussal élő gyermekek:

Az autizmus-spektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási

szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előrejelzéseket jelentősen

befolyásolják.

Ezek lehetnek:

értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar)

beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, vagy egyéb fogyatékosság

viselkedésproblémák (agresszió, önbántalmazás)

A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a gyermek

autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni kombinációjához

kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket

összehangolni.

1.2. Alapelv

Megfelelő minőségű autizmus-specifikus ellátás biztosítása az autizmussal élő gyermekek számára.

1.3. Célok

A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb

felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése.

A fejlesztés fő területei a szociális-kommunikációs képességek, a kommunikáció, a

rugalmas viselkedésszervezés, valamint a kognitív-, önállósággal, önellátással kapcsolatos,

munka- és szabadidős készségek.

Ezek a területek kiegészülnek az egyéni, egyéb járulékos sérülésekkel összefüggő célokkal

is.

A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el.

Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.


2

1.4. Feladatok

A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása a

következő területeken:

Szociális készségek

Kommunikáció

Kognitív készségek

Szenzomotoros készségek

A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése.

A biztonságérzet kialakítása.

Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család

igényeinek messzemenő figyelembevételével.

A problémás viselkedésformák megelőzése és kezelése.

A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és iskolán

kívüli környezetben.

Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása.

A felnőttkori adaptáció részeként munkára

1.5. Szervezési feltételek

Beiskolázás

Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői Bizottság szakvéleménye alapján

Gyermekpszichiáter szakvéleménye alapján (autizmusdiagnózis)

1.6. Fejlesztés feltétele, formái

Feltétel: Egyéni fejlesztési terv

Forma speciális csoportban:

Csoportlétszám: 5-13 fő, optimálisan 6 fő

1autizmusban jártas gyógypedagógus, 1gyógypedagógus, 1gyógypedagógiai asszisztens

Egyéni formában:

1 autizmusban jártas gyógypedagógus

1.7. Fejlesztés pedagógiai szakaszai

1.7.1. Első szakasz: óvoda

Célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva,

egyénre szabott tervre épül. Célja a gyermek elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív

viselkedésének kialakítása.

Ennek érdekében:

A szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése


3

Az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges,

célirányos kompenzálása

Az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának megelőzése,

rendezése

Autizmus-specifikus, vizuális információhordozókkal segített un. protetikus,

segédeszközökkel felszerelt un. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok,

viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása

Fejlesztési területek:

Kommunikáció, szociális viselkedés:

Beszéd előtti csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása

Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása

Beszéd vagy-beszéd kialakulásának hiányában-alternatív vizuális eszközzel történő

kommunikáció használatának tanítása

Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása

Augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása napi rutinokban

Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás

Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés)

Kognitív fejlesztés:

Elemi ismeretek, fogalmak

Elemi logikai műveletekés összefüggések tanítása

Szociális kognitív készségek fejlesztése

Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl: játék-munkaeszközök

célszerű használata.)

Általánosítás képességének fejlesztése

Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása

Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata

Viselkedésproblémák kezelése:

Viselkedésproblémák megelőzése, kezelése

Alternatív viselkedések kialakítása

1.7.2. Második szakasz: általános iskola

Cél az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel

iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben.

Fejlesztési területek

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:

képességek szinten tartása az önállóság fejlesztésével

szociális, kommunikatív, kognitív fejlesztés

önellátás körének bővítése


4

házimunka

munkára nevelés megalapozása

1.7.3. Harmadik szakasz: készségfejlesztő iskola

Cél a felnőttkorban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző

képesség elérésének megalapozása

Fejlesztési területek

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:

képességek szinten tartása

tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott tartalmak

adaptálásával az egyén képességeinek megfelelően

önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció

munkára nevelés, pályaorientáció

1.8. Fejlesztési területek

1.8.1. Szociális készségek fejlesztése

Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas

gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel.

Természetesen egymástól elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció

mindig valamilyen szociális interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél

tehát a gyermek képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi

készségek fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok közül a beilleszkedést közvetlenül

elősegítő készségek tanítása (taníthatóságot megalapozó szociális készségek, önmagáról való tudás,

kapcsolatteremtés és fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a gyermek minél

tartalmasabban legyen képes eltölteni szabadidejét önálló és társas formában egyaránt.

A fejlesztés fő területei

A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek

A taníthatóságot megalapozó szociális készségek

A pedagógus segítségének elfogadása.

Más személyek jelenlétének elviselése.

Az elemi viselkedési szabályok elsajátítása.

Az utánzás tanítása.

Önmagáról való tudás

Személyi adatok megtanítása.

Saját külső tulajdonságok ismerete.

A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek körének

tanítása.


5

Annak tudatosítása,hogy a gyermek mit tud és mi az amit segítséggel képes végezni,mi az

amit egyáltalán nem tud.

A kedvelt és az elutasított dolgok meghatározása.

Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása.

Saját élmények felidézése.

Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés.

Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása.

A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása.

Kapcsolatteremés-fenntartás

A metakommunikáció megértésének és használatának fejlesztése.

Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása.

Egyszerű szociális rutinok megtanítása.

Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés

fenntartása, befejezése stb.

Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai.

Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása különböző

színtereken (pl: üzlet, jármű, uszoda, könyvtár stb.)

A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő viselkedés szabályai.

Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel.

Szabadidős készségek

A szabadidős készségek tanításának közös feladatai

A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és mentális kornak megfelelő szabadidős

aktivitások kiválasztása.

A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása.

A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása.

A tárgyakon való megosztozás tanítása.

A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása.

A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai.

A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje.

Önállóan végezhető szabadidős aktivitások.

Eszközök, anyagok kiválasztása.

A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai:

A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása.

Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása.

A vesztés elviselésének, a nyerés jelentésének megtanítása.

1.8.2. Kommunikációs készségek fejlesztése

A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint

az információcsere eszköze. Az alapprobléma nem a beszéd, hanem a kommunikációs szándék

hiánya, illetve a kommunikációs szándék megértésének sérülése. Minden autizmussal élő


6

gyermeknél függetlenül a verbális képességek színvonalától elsődleges fontosságú cél tehát az

egyén képességszintjének megfelelő kompetencia megteremtése. E cél eléréséhez egyénre szabott

kommunikációs eszközök használatának tanítása szükséges.

A fejlesztés területei

Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken a megértés és a használat

szempontjából:

A kommunikáció módja, eszköze.

Szókincs, jelentés.

Funkció.

Kontextus.

A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül.

A fejlesztés legfontosabb feladatai

A gyermek a megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz használatát.

Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása.

A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése.

A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése.

A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása.

1.8.3. Kognitív készségek fejlesztése

Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az információk

jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi. Jellegzetes nehézségek

tapasztalhatók az általánosításban, a szimbólumok kezelésében és a belső forgatókönyvek

kialakításának és alkalmazásának területén.

A fejlesztés legfontosabb feladatai

Jelentéstételi információk kiemelésének elősegítése:

A figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire

Lényegkiemelés képességének elősegítése

A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése.

Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása.

Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása.

A megtanult készségek általánosítása.

Elvont fogalmak, összefüggések megértésének segítése.

1.8.4. Szenzomotoros készségek fejlesztése

Fejlesztési feladatok

Testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása.

Testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban.

A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása.


7

Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb pl:

verbális sztereotípiáit.

1.9. Mérés, értékelés, kompetencia

1.9.1. Mérés, értékelés

Sérülés specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont

szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. Az

értékelésnél minden esetben a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és, hogy

milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni.

Felmérés eszközei:

Kathleen Ann Quill: Autizmussal élő gyermekek szociális és kommunikációs készségeinek

felmérése

Nottingham S.H.S.:Fejlődési kérdőív

Megfigyelés

A TEACCH-program felmérő eszközei

1.9.2. Kompetencia

Kommunikáció

Szociális viselkedés

Szabadidő szervezése

Önellátás

Akadémikus ismeretek készségekben

1.10. Személyi feltételek

1 autizmus specifikus képzettséggel rendelkező gyógypedagógus

1 gyógypedagógus

1 gyógypedagógiai asszisztens

1 gyógytestnevelő gyógypedagógus

1 logopédus

1.11. Pedagógiai munkatárgyi feltételei

Saját munkaasztal, paraván.

Augmentatív, alternatív kommunikációs eszközök egyénre szabottan.

Vizuális, egyénre szabott információhordozók.(pl: napirendek, folyamatábrák)

Információhordozók elkészítéséhez és fejlesztéséhez: fényképezőgép, számítógép,

nyomtató, fóliázó, tépőzárak.

Különféle számítógépes oktatóprogramok melyek az egyes gyermekek kognitív és nyelvi

képességei alapján választandók ki.

Az önkiszolgálás, önellátás tanításához szükséges valódi használati tárgyak, eszközök.

Finommotoros és kognitív fejlesztésre szolgáló játék-és fejlesztőeszközök, melyek

egyértelmű vizuális támpontokat nyújtanak a gyermek számára a használat módját illetően.


8

1 tanterem a napi közös tevékenységekre, csoportfoglalkozásra, egyéni fejlesztésre.

1 tanterem a tanulás számára.

Speciális tornaterem Ayres eszközökkel-szenzoros integrációs tréning számára.

Mosdó, tankonyha az önkiszolgálás, önellátás tanításához.

Udvar levegőzésre, mozgásra.

1.12. Törvényi háttér

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet


9

2. Óvodai program autizmus spektrum zavarral élő gyermekeket nevelő óvoda

számára

Az óvoda pedagógiai programjának elkészítésekor figyelembe vett törvények, rendeletek,

kiadványok:

o 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről

o 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról

o 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai

nevelésének irányelve

Óvodai Program Autizmussal élő gyermekeket nevelő óvodák számára (Autizmus

Alapítvány 2007)

http://www.logoportal.hu/repository/2424.pdf

Modellprogram az autizmussal élő gyerekek óvodai integrációjának elősegítéséhez

(Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., Budapest 2011)

http://www.educatio.hu/bin/content/tamop311/download/tamop_311/kiadvanyok/SNI/model

lprogram.pdf

Ajánlások az autizmus-specifikus alapszolgáltatások kialakításához a köznevelésben

Működésük minimális és optimális szakmai feltételrendszere (FSZK 2016)

https://fszk.hu/kiadvany/ajanlasok-az-autizmus-specifikus-alapszolgaltatasok-

kialakitasahoz-a-koznevelesben/

Egészségügyi szakmai irányelv – Az Autizmusról/Autizmus spektrum zavarokról (2017)

file:///C:/Users/Adminisztr%C3%A1tor/Downloads/002030_ESZI_honlapra_2017.02.20%2

0(16).pdf

2.1. Az óvodai nevelés céljai

Az autista gyermekek speciális fejlesztésére vállalkozó óvoda nevelési céljai és alapelvei egyrészt

megegyeznek a közoktatási rendszer egyéb profilú óvodáiéval, figyelembe véve az életkori és

egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütemet:

elősegíti a gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődését,

a gyermeki személyiség minél teljesebb kibontakoztatását,

fontos nevelési célja a gyermekek egészséges életmódra szoktatása,

a szülők támogatása és tehermentesítése a speciális nevelés során,

a gyermek érezze magát jól és biztonságban.

Másrészt kiegészülnek a fogyatékosságnak megfelelő speciális célokkal:

A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettségi szint mellett elérhető legjobb

felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése. Ennek elérése érdekében cél

a sérült készségek kompenzálása, a fejlődésben elmaradott készségek habilitációs fejlesztése, a

másodlagos (pl. viselkedés-) problémák kezelése, a mindennapi gyakorlati készségek speciális

módszerek segítségével való tanítása. A típusosan egyenetlen képességstruktúrán belül elsődleges

cél az elmaradt területek fejlesztése az átlagos vagy kiemelkedő képességek gondozása mellett.

Az autista gyermekek óvodai nevelésének célja az elemi adaptív viselkedések kialakítása:

szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése,

az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges

célirányos kompenzálása,

http://www.logoportal.hu/repository/2424.pdf

http://www.educatio.hu/bin/content/tamop311/download/tamop_311/kiadvanyok/SNI/modellprogram.pdf

http://www.educatio.hu/bin/content/tamop311/download/tamop_311/kiadvanyok/SNI/modellprogram.pdf

https://fszk.hu/kiadvany/ajanlasok-az-autizmus-specifikus-alapszolgaltatasok-kialakitasahoz-a-koznevelesben/

https://fszk.hu/kiadvany/ajanlasok-az-autizmus-specifikus-alapszolgaltatasok-kialakitasahoz-a-koznevelesben/

../AdminisztrÃ¡tor/Downloads/002030_ESZI_honlapra_2017.02.20%20(16).pdf

../AdminisztrÃ¡tor/Downloads/002030_ESZI_honlapra_2017.02.20%20(16).pdf


10

a sztereotip, inadekvát viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója,

a fogyatékosság specifikus, protetikus, augmentatív környezet, eszközök, módszerek és

szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása.

A fenti speciális óvodai célok eléréséhez a következő feladatok kapcsolódnak a fő fejlesztési

területeken:

Kommunikáció és szociális viselkedés

beszéd előtti (preverbális) csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása,

szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása,

beszéd vagy ennek hiányában alternatív, vizuális eszközzel történő kommunikáció

használatának tanítása,

tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása,

augmentatív kommunikációs eszközök használatának tanítása mindennapi élethelyzetekben,

a protetikus környezet részeként.

Fejlődési funkció elmaradások, korai elemi készségek

Alapvető önkiszolgálási készségek kialakítása: rágás, étkezés, szobatisztaság, öltözés, tisztálkodás.

Korai kognitív funkciók

elemi logikai műveletek, fogalmak, összefüggések tanítása,

szociális kognitív készségek fejlesztése,

egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között,

általánosítás képességének fejlesztése,

az elsajátított képességek önálló használatának tanítása,

az elsajátított képességek más összefüggésben való használata,

képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben.

Viselkedésproblémák kezelése, megelőzése, alternatív viselkedések kialakítása

kétszemélyes tanítási helyzetben való részvétel viselkedési elemeinek kialakítása,

csoportba való beillesztés kialakítása,

óvodán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása.

A gyermekekkel kapcsolatos gondozási feladatok ellátása

Az ide tartozó feladatok megegyeznek a bölcsődei és óvodai gondozási feladatokkal.

A fenti célok és feladatok megvalósítása érdekében az óvodai nevelés, illetve ideális esetben a

szülőkkel való szoros együttműködés eredményeképpen a gyermek egész ébren töltött idejét, ezen

belül különösen a természetes élethelyzeteket ki kell használni a fejlesztésre.

A szülők jogai, kötelességei és igényei

Az autista gyermekek alapvető speciális szükségletei, közé tartozik, hogy a nap huszonnégy

órájában támogató és strukturált, kompenzáló segédeszközként működő környezet vegye őket körül.

E környezet folyamatos biztosítása lehetetlen az óvoda és a család szoros, aktív együttműködése

nélkül.


11

A szülők számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjanak az otthoni problémák kezeléséhez a

gyermekkel napi kapcsolatban lévő pedagógustól. Ezért az óvoda pedagógusai, szakemberei

legyenek szakmailag, felkészültek arra, hogy megfeleljenek a gyermekek speciális szükségleteiből

fakadó igényeknek. Legyenek képesek biztonságos, elfogadó, támogató környezetet teremteni a

gyermekek számára. Érzékenyen vegyék tekintetbe az autista gyermeket nevelő család

szempontjait, figyelembe véve annak makro- és mikro társadalmi pozícióit, valamint belső

struktúráját. A gyermek egyéni fejlesztési tervének kidolgozásakor a szülők és a család igényeit,

kéréseit mindenkor szem előtt kell tartani - a gyermek képességeinek megfelelő realitásokon belül.

A szülők segítséget várhatnak abban, hogy a módszertani alapelveknek megfelelő terápiás, illetve

oktató - nevelő módszert válasszanak gyermekük számára, illetve abba betekintést kapjanak. Ennek

feltétele, hogy a pedagógusok széles körű ismerettel rendelkezzenek a fentiekről.

Általános módszertani alapelvek, melyek minden autista gyermek fejlesztése során

alkalmazandók nevelési helyszíntől, intézménytől függetlenül

1. Az óvodai fejlesztés minden esetben formális és informális felméréseken alapuló, egyéni

fejlesztési terv alapján történik. E felmérések a szociális adaptáció színvonalára, a

kommunikációs szintre, a meglévő kognitív képességekre, mentális korra vonatkoznak. Az egyes

képességterületek fejlesztése közvetlenül a felmért meglévő és kialakulófélben lévő készségek

azonosításán alapszik.

2. A felmérés során azonosított, már meglévő készségek alapot jelentenek a további készségek

kialakításához, így azok használatát folyamatosan el kell várni, a fejlődést rendszeres felméréssel

követni kell.

3. Az óvodai környezet protetikus környezetté alakítása és az ehhez kapcsolódó egyénre szabott

vizuális eszköztár megteremtése (az időbeli és térbeli tájékozódás, vizuális, augmentatív

struktúra létrehozása) elengedhetetlen.

4. Az idő, az élethelyzetek, a tevékenységek gondos, pontos, a gyermek által jól átlátható

strukturálása elengedhetetlen.

5. Az egyes gyermeknek megfelelő, egyéni motivációs rendszer létrehozása szükséges.

6. Augmentatív, vizuálisan segített kommunikációs rendszer a speciális környezeten belül a

személyek között, beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt.

7. A gyermek felé irányuló kommunikációnak mindenkor igazodnia kell a gyermek mentális

korához, beszédértésének valódi szintjéhez és autisztikus nehézségeihez: mennyiségében,

tartalmában, időzítésében, szóhasználatában, nyelvi komplexitásában, változatosságában,

metakommunikációjában.

8. A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információk

átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól mindinkább független

módszereket: pl. vizualizált instrukció, folyamatábra, stb.

9. A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitív- viselkedésterápiás

módszerek alkalmazása.

10.A szimbolikus gondolkodás sérülése miatt a gyermekek fejlesztése során a játéktárgyak

használata helyett törekedni kell a valós, a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök

alkalmazására, (illetve a játéktárgyak használatát az adott, ritka esetben tanítani kell).

11.Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni helyzetben történik, napi rendszerességgel

szervezve.

12.Az általánosítás nehézsége miatt fokozott jelentőségű, hogy az ismereteket valós

élethelyzetekben sajátítsa el, illetve gyakorolja be a gyermek, és a már megtanult ismereteket

minél több helyzetben tanulja alkalmazni

13.Az óvodai fejlesztés során a sérülés-specifikus szociális, kommunikációs és kognitív fejlesztés

áthatja az óvodában eltöltött idő minden percét.


12

2.2. Az óvodai élet megszervezésének elvei és gyakorlata

Személyi feltételek

Képzettség

Az autista gyermekek óvodai fejlesztéséhez autizmus területén speciálisan képzett személyzet

szükséges.

Speciálisan képzett az a pedagógus, szakember, aki megfelelő elméleti felkészültséggel rendelkezik

az autizmussal, és a lehetséges speciális pedagógiai és kognitív viselkedésterápiás beavatkozásokkal

kapcsolatban. Gyakorlati tapasztalata van a fejlesztés során használatos speciális megközelítések,

módszerek, eszközök alkalmazásában.

Létszám

Az autista gyermekeket ellátó óvodai csoportban az optimális gyermeklétszám 4-6 fő. A csoportban

dolgozó felnőttek létszáma függ a csoportlétszámtól, homogenitástól, az egyéni fejlesztési

szükségletektől, a felmerülő viselkedésproblémák súlyosságától, gyakoriságától. Azonos időben

minimálisan 2 fő, optimális esetben legalább 3 fő speciálisan képzett, illetve ilyen ismeretekkel

rendelkező (pedagógus és asszisztens) személy jelenléte szükséges.

Tárgyi feltételek

Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani, hogy szolgálja a

gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek. A gyermekek fejlesztése során

törekedni kell a mindennapi életben használt tárgyak, eszközök alkalmazására, valamint ha

szükséges, a gyermek érdeklődésének megfelelő speciális jutalmak használatára. Az óvodai fizikai

környezet strukturáltsága, szervezettsége biztosítson megfelelő munkakörnyezetet a pedagógusnak,

valamint hatékonyan segítse elő az autista gyermekek minél nagyobb fokú önállóságát.

2.3. A protetikus környezet kialakítása

A protetikus (támogató) környezet a környezet adaptálását jelenti a gyermek speciális igényeihez. A

lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése speciális eszközrendszer használatával, amely

elsősorban a vizuális információátadás módszerére támaszkodik. A protetikus környezet az óvodai

fejlesztés teljes ideje alatt, illetve ideálisan otthon, távlatilag az egész életen áthasználandó és az

összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a gyermek fejlődését követve változik.

A protetikus környezet kialakításának céljai:

1. A tér- idő szervezése nyújtson minden gyermek számára látható és érthető információt arról,

hogy:

- mit kell, illetve lehet tenni,

- hol történnek az egyes tevékenységek (pl. csoportszobában, udvaron, mosdóban),

- mennyi ideig tartanak,

- mi lesz a következő tevékenység.

2. A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre

jelezzük az aktivitásokat.

3. A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.


13

4. Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális

eszközökkel.

5. Változatos tevékenykedés kialakítása

6. A viselkedésproblémák megelőzése.

A protetikus környezet elemei:

a. A tér strukturálása.

b. Napirend (tér-idő struktúra).

c. Munkaszervezés.

d. Munkarend.

A tér strukturálása:

A tárgyi környezet megfelelő felépítése, áttekinthetősége vizuális támpontokkal szolgálhat a

gyermekeknek. A terem bútorainak elrendezése segítheti a gyermekek önálló tevékenységét, a

szabályok és határok felismerését és azokhoz való alkalmazkodást. A különböző tevékenységekhez

igazodó helyszínek kijelölése, határvonalak világos jelölése, az eszközök adott helyszínen való

alkalmazása elősegíti, hogy a gyermekek önállóan felismerjék, hol tartózkodnak, milyen viselkedést

vár el a környezet. A környezet érthetővé tétele és a szokások együttes kialakítása biztonságot ad az

autizmussal élő gyermekeknek.

A megfelelő tér kialakításánál figyelembe kell venni a következő szempontokat:

- A környezet legyen biztonságos, a gyermekek testi épségét veszélyeztető eszközök és anyagok

megfelelő tárolása, elhelyezése, szökés, elkóborlás megelőzése nagyon fontos.

- Az önálló tevékenykedésre szánt terület legyen csendes, ingerszegény, esetleg "kuckó" alakítható

ki a csapongó figyelmű gyermeknek.

- A szabadidős terület legyen a kijárattól távol, világosan jelölt területi határokkal, pedagógus

számára jól átlátható. Csak olyan játékeszköz legyen a polcon, amit tudnak használni a gyermekek.

Fáradékony, szenzorosan érzékeny gyereknek pihenőkuckó alakítható ki.

- Az étkezés helye legyen egyértelmű a gyermekek számára. Ha nem tudunk erre külön teret

biztosítani, feltétlenül jelezzük jól láthatóan (pl. asztalterítő, asztal helyzetének megváltoztatása),

hogy milyen tevékenység következik.

- A mosdók legyenek közel a csoportszobához. Az önálló vécé használat, valamint toalett tréning

esetén is célszerű, ha a gyermekeknek nem kell hosszú utat megtennie a csoportszobától a mosdóig.

Az idő strukturálása

Az autizmussal élő gyermekeknek problémát okoz a szimbolikus, elvont, átmeneti, láthatatlan

információk feldolgozása.

Érthető, hogy súlyos nehézséget jelent számukra a "láthatatlan idő" fogalma, mely rendkívül elvont.

Bizonytalansághoz, félelemhez vezethet, hogy nem tudják a nap folyamán mi fog történni, egy- egy

tevékenység mennyi ideig tart, meddig kell várakozni, lesz-e kedvelt tevékenység, esemény. A

neurotipikusan fejlődő gyermekek is igénylik a fent említett kérdésekre a válaszokat, de ők képesek

arra, hogy önállóan megtanulják az események sorrendjét, hogy hogyan helyezkednek el ezek

között az általuk kedvelt, illetve kevésbé kedvelt tevékenységek. Spontán módon megtanulnak

térben, időben és emberi viszonylatokban tájékozódni, valamint képesek megszervezni saját

viselkedésüket.

A tevékenységek sorrendiségének (pl. szokásrend) kialakításával, valamint az egyén aktuális

fejlettségi szintjének megfelelő szimbólumrendszer alkalmazásával (forma és kiterjedés

tekintetében), amely a nap tevékenységeit sorrendben bemutatja (minden tevékenységnek külön

szimbóluma van) így előre bejósolhatóvá válnak a nap tevékenységei. Ennek segítségével


14

csökkenhetnek a váratlan események okozta szorongások, félelmek, és megelőzhetőek lehetnek a

súlyos viselkedésproblémák.

Tér-idő struktúra (napirend) alkalmazása

- A térstruktúra a tevékenységek megfelelő térhez kapcsolását jelenti, míg az időstruktúra a

tevékenységek sorrendiségének kialakítása. Ezek összekapcsolása a napirend.

- A napirend vizuális információ-hordozó, a környezet kommunikációja a gyermek felé, mely a

tevékenységek helyét és sorrendjét jelzi.

- A napirend ismeretlen helyzetekben is alkalmazható változások előrejelzésére, az új aktivitások

napi rutinba történő fokozatos beillesztésére.

- A napirend egyénre szabott, használata nem elhagyható.

- Alkalmazása kezdetben rugalmatlan, a környezet alkalmazkodik a gyermek szokásaihoz, kedvelt

tevékenységeihez. Szükséges a tevékenységek gyakori váltása, hogy a gyermek minél hamarabb

megtanulja a tevékenységet a megfelelő térhez kötni, és a napirendet használni.

A napirend egyénre szabott az alábbi szempontok szerint:

• A gyermek számára biztosan érthető formát kell használni, amely a szimbólumok megértésének

szintjétől függ.

- Ennek alapján a napirend lehet tárgyas, ezen belül használhatóak a tevékenységben használatos

konkrét tárgyak, miniatűr játékeszközök. Az alkalmazás feltétele, hogy a gyermek tudjon tárgyat

tárggyal egyeztetni. A tárgymetszet átmeneti forma a tárgy és a kép között.

- Képes napirend: ezen belül használhatóak lényeget ábrázoló fotók, színes képek szóképpel,

piktogramok szóképpel, csak szóképek. Az alkalmazás feltétele a tárgy- kép és a kép-kép, illetve

szókép-szókép egyeztetés.

• Idő (napirend hossza): minden esetben csak a gyermek számára átlátható szakaszt jelezzük előre.

Ennek fokozatai a következők:

- csak a soron következő, aktuális tevékenységet jelezzük,

- soron következő két aktivitást jelezzük,

- napszakot, fél napot jelezzük,

- egész napot jelezzük,

- heti beosztást jelezzük

• Elhelyezését tekintve a napirend lehet rögzített vagy hordozható.

Egyéb vizuális segédeszközök

A napirenden kívül még további segítő eszközöket is alkalmazunk, melyekből az autizmussal élő

gyermekek megtudhatják, hogy mit hol találnak, meddig tart egy-egy tevékenység (munkarend), és

hogy hogyan (munkaszervezés) lehet azt elvégezni. Sokféle módon közölhetjük mindezeket a

dolgokat: az idő mérésére például gyakran egyszerűbb eszköz kell, mint egy óra. Az idő múlását

például érzékeltethetjük azzal, hogy elfogytak a játék darabjai, amiből építünk, de használhatunk

homokórát, csörgőórát, zenét is. Azt, hogy mit hol találunk, illetve hová tegyük a tárgyakat,

jelezhetjük például úgy, hogy a szekrényen, tároló helyen elhelyezzük a tárgyak fotóját, rajzát.

Egy tevékenység elvégzésének lépéseit leggyakrabban úgynevezett folyamatábrával mutatjuk meg,

melyet szintén a gyermek szintjéhez szabunk!

2.4. Szociális készségek fejlesztése

Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas

gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel: az autizmus

mint „szociális fogyatékosság” a legvilágosabban specifikus. Természetesen egymástól

elválaszthatatlan az első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális


15

interakciót is jelent. Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek

képességszintjének megfelelő szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek

fejlesztése, tanítása. A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő

készségek fejlesztése mellett fontos feladat a szabadidős készségek tanítása is (bővebben a Játék

című fejezetben). A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni,

hogy az autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermeket abban, hogy a szociális

készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el.

A fejlesztés fő területei

A taníthatóságot megalapozó szociális készségek megtanítása:

Más személyek jelenlétének felismerése és elfogadása.


A csoport életének elemi szabályainak, szokásainak elsajátítása.


Az utánzási készség fejlesztése.

Önmagáról való tudás tanítása


Saját külső tulajdonságainak tanítása.

Saját maga és más személyek elkülönítése. (Pl. önfelismerés tükörben)

Elemi élménymegosztás tanítása.

A gyermek által gyakran végzett, megszokott tevékenységek felsorolása.

Kapcsolatteremtés, fenntartás


Ismerős személyek felismerése, nevének megtanítása.

Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés, segítségkérés).

Az információcsere szabályainak tanítása, a kommunikációs interakció kezdeményezése,

fenntartása, befejezése.

Óvodán belüli egyszerűbb szociális helyzetek viselkedési szabályainak betartása.

Elemi kooperáció felnőttel, gyermekkel.

Az óvodai élet minden területén megjelenő szociális fejlesztést speciálisan erre a célra létrehozott

egyéni fejlesztési helyzetben végzi a pedagógus. A már megtanult viselkedésminták valódi

élethelyzetekben való gyakorlása elengedhetetlen feladat.

2.5. A kommunikációs készségek fejlesztése

A fejlesztett készségek, a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az

információcsere eszközei. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara, hanem

a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden autista

gyermeknél - függetlenül verbális képességeinek színvonalától - elsődleges fontosságú cél az egyén

képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia megteremtése. E cél megvalósításához

egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív kommunikációs rendszerek,

metakommunikáció) használatának tanítása szükséges.


16

Az autista gyermekek kommunikációjának jellegzetességei

Az óvodáskorú autista gyermekek a kommunikáció értés és használat szempontjából is rendkívül

heterogén csoportot alkotnak. A problémák megjelenése egyedi, de minden gyermek közös abból a

szempontból, hogy a kommunikációs eszköz szociális alkalmazása gyenge marad a gyermek

általános képességszintjéhez viszonyítva is.

Az óvodába lépő autista gyermekek többsége nem beszél, mások echolálnak, vagyis azonnal vagy

késleltetve megismétlik az elhangzottakat, és vannak a nyelvet formai szempontból bizonyos

kontextusokban megfelelően használó gyermekek is.

Az értés szempontjából is rendkívül vegyes a kép, némelyik gyermek bizonyos mértékig érti a

beszélt nyelvet, mások egyáltalán nem reagálnak a beszédre. Jellemző, hogy a jól beszélő gyermek

beszédértése elmarad a beszédprodukció mögött. A beszédre valamelyest megfelelően reagáló

gyermekek megértésére jellemző, hogy szó szerint értelmezik az elhangzottakat.

Közös jellegzetesség, mely a beszédet használó gyermekekre is igaz, hogy a látható, konkrét

információk feldolgozásában sokkal sikeresebbek, mint olyan elvont és bonyolult jelrendszer

megértésében, amilyen például a nyelv.

A fejlesztés fontosabb módszertani elvei

1.) A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a tárgyi és

szociális környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra késztesse a

gyermeket.

2.) A kommunikáció célja és eredménye közti összefüggés a fejlesztés egyik motivációs bázisa (pl.

értse meg a gyermek, hogy viselkedése egyértelmű következményekkel jár, pl. ha kér valamit,

megkapja, a pedagógus ne szolgálja ki a gyermeket automatikusan).

3.) A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs eszközt a lehető legtöbb

természetes helyzetben alkalmaztatni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek új

helyzetekben spontán ritkán, vagy nem alkalmazzák.

2.6. A játék szerepe a fejlesztésben

Az autizmussal élő gyermekek játéka tipikusan fejlődő társaik képzelet gazdag és szociális

természetű játékától alapvetően eltér. A játéktevékenységekkel kapcsolatos alapvető nehézségek az

autizmusban tapasztalható kognitív sérülésből, a szimbolikus gondolkodás fogyatékosságából

fakadnak, például annak „felismerni nem tudásából”, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz, hanem

egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál. Az autista gyermekek játékfejlődésének

egyik sajátossága, hogy gyakorlatilag teljesen hiányoznak belőle a játék szimbolikus és kreatív

vonásai. A változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti

funkciójától függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik,

erőteljesen ragaszkodik hozzájuk. Sérül annak képessége, hogy interakciót igénylő aktivitásokban

vegyen részt.

A fejlesztés leggyakoribb területei az óvodás korban:

1. A játékeszközök megfelelő használata

Az autizmussal élő gyermekek egy része nem ismeri fel, hogy a játéktárgy nem csupán eszköz,

hanem egy másik, a valós életben előforduló tárgyat is reprezentál, emiatt gyakran fordul elő, hogy

változatos, fantáziadús játék helyett tárgyakat gyűjt, sorba rak, a tárgyak eredeti funkciójától

függetlenül annak irreleváns részleteivel, vagy sajátos tulajdonságával foglalkozik, erőteljesen

ragaszkodik hozzájuk. Az ő esetükben a fejlesztést ezen a területen kell kezdenünk.


17

2. A napi struktúrán belül az önállóan végezhető szabadidős tevékenységek repertoárjának bővítése

A spontán játszott játékok gyakori ismételgetése szintén az autizmus gyakori tünete. Ebben az

esetben érdemes a gyermek által a már spontán használt eszközökhöz hasonló eszközökkel

fokozatosan bővíteni repertoárját. Sok autizmussal élő gyermek kedveli a szociális kommunikációs

készségeket nem igénylő konstrukciós, didaktikus játékokat, mint a különböző kirakók,

építőjátékok, vagy számítógépes programok.

3. A játéktevékenység tanulása során a gyermek szerezzen tapasztalatokat a környező világról

A játékhoz szükséges készségek sérülése miatt gyakori, hogy az autizmussal élő gyermek a tipikus

fejlődésmenetű gyermekkel ellentétben spontán nagyon kevés következtetésre jut, ismeretet szerez

a játékon keresztül. Gyakran érdemes tehát egy-egy játék elemét újra megfogalmazva, a hozzájuk

tartozó ismereteket (akár általános, akár társas kapcsolatokban használható tudáselemről van szó)

egy konkrétabb formában a gyermek elé tárni.

4. Játéktevékenységen keresztül egyéb készségek, területek fejlesztése

Az óvodás kor fő tevékenysége a játék, melynek során a gyermekek személyiségének más területeit

is gyakran érintjük, fejlesztjük. Ez az alapkövetelmény természetesen igaz az autizmussal élő

gyermekekre is, ám az ő esetükben sokszor nem lehet a spontán fejlődésre, az utánzásra építeni,

hanem sokkal inkább közvetlen nevelési módszerekre van szükség.

5. A játékon keresztül a gyermek társas és kommunikációs készségeinek fejlesztése

A játék már az óvodás korban is gyakran igényel a tevékenységben résztvevőktől magas szintű

szociális érzékenységet és kommunikációs készségeket. Az autizmusban ezen a két területen mindig

jelen van sérülés, ezért a játék-fejlesztés során ezt figyelembe kell venni, és ha az adott

tevékenységben erre lehetőség adódik, fejleszteni kell.

6. Kortárskapcsolatok kialakítása

Gondosan tervezett és végigvitt támogatással, az autizmussal élő gyermekeket jelentés teli és

sikeres kortárs-játék tapasztalatokhoz juttathatjuk. Ez később nagy segítséget jelenthet számukra a

kortársaikkal spontán kapcsolatokat építeni.

2.7. A külső világ tevékeny megismerése: a tanulás

Az érdeklődés a tanulás fontos alapja. Szemben az neurotipikus gyermekekkel, különösen a fiatal

autista gyermekek esetében nem, vagy csak korlátozottan lehet építeni a spontán tanulásra.

Érdeklődésük környezetük iránt szűk körű, többségüknek általános nehézségei lehetnek a

tanulásban.

A tanulás célja

1.) A gyermek tapasztalatokhoz juttatása, a percepció és a gondolkodás integrálása, adaptív

viselkedési és munkavégzési formák elsajátíttatása: képességfejlesztés, a gyermeket körülvevő

természeti és társadalmi környezet cselekvésbe ágyazott megismertetése.

2.) A tanulás hatására jöjjenek létre pozitív változások a megismerő tevékenységekben, a

kommunikációban, a szociális kapcsolatok szervezésében, ezáltal az egész személyiség

fejlődésében.

3.) Az autizmus spektrum zavarral élő gyermekek esetében a legkorábbi időponttól kezdve szem

előtt kell tartanunk a leghosszabb távú fejlesztési célt, a gyermek környezetébe, illetve a

társadalomba való felnőttkori beilleszkedésének segítését.


18

Tekintettel kell lennünk erre, amikor a célok között fontossági sorrendet állítunk fel.

A tanulás keretei

Az autizmussal élő óvodáskorú gyermek tanulási folyamatai elsősorban irányított, szervezett

tanulási, illetve munkahelyzetekben zajlanak.

Tanítási technikák

A fejlesztésben és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitív- viselkedésterápiás

módszerek alkalmazása. Alapvetően fontos a kívánt viselkedések szisztematikus megerősítése. A

szóbeli magyarázat általában nem elégséges, sőt, kifejezetten zavaró lehet.

Az alábbiakban néhány gyakran alkalmazott tanítási technikát mutatunk be:

- Bemutatás, modell nyújtása: azoknál a gyermekeknél alkalmazhatjuk, akik képesek utánozni.

- Árnyékolás: a gyermek mögé állva, folyamatosan fizikai segítséget nyújtva, vele együtt végezzük

el a tevékenységet. Ennél a technikánál nagyon fontos, hogy ne adjunk szóbeli instrukciókat, a

fizikai késztetéseket (promptokat) pedig fokozatosan vonjuk vissza. Ne alkalmazzuk olyan

gyermeknél, akiben a fizikai közelség félelmet kelt.

- Láncolás: a megtanítandó feladatot apró lépésekre bontjuk, majd lépésenként, szisztematikus

jutalmazással tanítjuk meg.

- Formázás: a gyermeki viselkedések közül jutalmazással szisztematikusan megerősítjük azokat az

apró mozzanatokat, melyek valamilyen szempontból szükségesek, hasznosak (pl. öltözködés

közben a gyermek folyamatosan mozog, közben véletlenül kinyújtja a kezét, ez pedig jó mozdulat a

kabát felvételéhez, tehát megerősítjük).

2.8. Önkiszolgálási készségek és a házimunka elemeinek tanítása

Autizmus spektrum zavarral élő óvodáskorú gyermekek nagyon gyakran kerülnek úgy az óvodába,

hogy az önkiszolgálási készségek még nincsenek jelen. Ennek egyik oka lehet a szociális terület

sérülése: a gyermekek nem motiváltak a személyes környezet elismerésére, fejlődésük során nem

jelenik meg az „egyedül teszem” korszak és az utánzásos tanulás is sérült. Gyakran a készség

elsajátításához szükséges motoros feltételek, sincsenek jelen. Szerepet játszhat a saját testből érkező

szenzoros információk feldolgozási zavara is. E hiányok együttese vezet ahhoz a jelenséghez, hogy

a gyermekek alapvető önkiszolgálási készségeinek kialakítása az óvodáskor, alacsony mentális

szintű gyermekek esetén a későbbiek feladata marad.

Szobatisztaság

Az autista gyermekek testi fejlődésére általában jellemző a lelassult, megkésett fejlődés. Emellett a

biológiailag szobatisztaságra érett gyermekek esetében a társuló fogyatékosságként megjelenő

mentális elmaradás, valamint gyakran a szociális, kognitív sérülés hátráltatja, vagy akadályozza a

szobatisztaság kialakulását.

Ha a gyermek mentális képességei (és mentális kora), valamint motoros képességei (nadrág fel-

lehúzás) lehetővé teszik, akkor indokolt szobatisztasági tréningbe kezdeni, természetesen a

szülőkkel való konzultáció után, meggyőződve teljes támogatásukról.

Étkezés

Az autista gyermekek körében igen gyakoriak az étkezési problémák. Minden esetben meg kell

próbálnunk a jelenség okait megfigyelni és ennek megfelelően eljárni.


19

1.)A gyermek elutasítja az étkezési helyzetet (nem ül le az asztalhoz, nem marad az asztalnál, az

óvodában nem hajlandó enni).

2.)A gyermek étkezéséhez szükséges alapvető készségei hiányoznak (leggyakrabban nem tud fogni

vagy rágni stb.

3.) A gyermek túlszelektál: csak bizonyos fajta, színű, állagú, formájú stb. ételt fogad el.

A fejlesztés, a hiányzó készségek kialakítása ezekben, az esetekben is az egyéni kognitív-

viselkedésterápiás program keretében zajlik.

'

Öltözés

Mivel az autista gyermekek kevéssé motiváltak az önállóságra, az öltözés megtanítása gyakori

fejlesztési cél. A megfelelő szintű vizuális segédeszközök használata nagy segítséget jelent a

gyermek számára abban, hogy kövesse a ruhadarabok felvételének sorrendjét.

Tisztálkodás

Az öltözéshez hasonlóan a tisztálkodási műveletek (kézmosás, arcmosás, kéz-és arctörlés,

fogmosás, fésülködés, orrtörlés) megtanítása is fontos fejlesztési feladatként jelenhetnek meg. A

feladat annyival nehezebb és összetettebb az öltözéshez képest, hogy a tisztálkodás esetében a

szükséglet felismerése és a tisztálkodás minősége is fontos összetevője a készségnek. Ezen utóbbi

elemek kialakítása nagyon nehéz feladat lehet.

Elemi házimunka

Amennyiben a gyermek képességei megengedik - a speciális módszerek alkalmazása mellett -

fontos egyszerűbb naposi teendőkbe szisztematikusan bevonni őket (pl. terítés, asztalleszedés,

viráglocsolás, portörlés, rendrakás stb.).

2.9. Mozgás

Óvodás korban az autista kisgyerekeknél a szenzomotoros integrációs szemléletű fejlesztés célja, az

esetleg megkésett mozgásfunkciók, az éretlen szenzomotoros információfeldolgozás, a

mozgástervezés és kivitelezés, a koordinációs és kombinációs képesség fejlesztése.

A szenzomotoros feladatok az egyes érzékszervek differenciáltabb és pontosabb működését segítik

elő, normalizáló hatással bírnak az aktivitásra, javítják a testsémával és a térbeli tájékozódással

kapcsolatos tudatosságot is.

Módszertani javaslatok:

1. A gyermek képességszintjének megfelelően előre jelezzük, hogy mikor lesz mozgás.

2. Látható módon jelezzük, hogy a foglalkozás meddig tart, és ott milyen gyakorlatok lesznek. Erre

a legmegfelelőbb módszer, hogy az eszközöket olyan módon helyezzük el, mely egyértelműen jelzi

a gyermekeknek, hogy mit kell csinálniuk.

3. Ha utánzás útján nem sikerül a feladatokat elsajátíttatni, akkor a gyermekek mögé állva, velük

együtt végezzük el a gyakorlatot.

4. Ha a mozgás eleinte még nem öröm a gyermek számára, akkor használjunk külső motivációt,

mely egyénenként változhat.

5. A pedagógiai megfigyelés módszerével előzetes felmérést kell készíteni a következő területeken:

- a gyermekutánzási képessége,

- beszédértésének szintje,


20

- együttműködési képesség felnőttel, gyerekkel,

- frontális irányítás elfogadása,

- figyelem más gyerekek jelenlétében.

A fentiek alapján határozzuk meg a lehetséges foglalkoztatási formát, amelyek lehetnek a

következők:

- egyéni helyzet: egy pedagógus egyszerre egy gyerekkel foglalkozik,

- egy térben egyszerre több gyerekkel egyéni formában foglalkozik egy-egy pedagógus

- ha a gyerekek képesek utánozni és magukra vonatkoztatják a frontális instrukciókat,

akkor legfeljebb 5-6 gyereket irányíthat egyidejűleg pedagógus.

6. Lehetőleg olyan feladatokat tervezzünk, melyhez nem szükséges a társakkal való együttműködés

vagy eszközmegosztás. Szociális fejlesztési célként kitűzhetünk a legjobb képességű gyermekek

számára már óvodás korban olyan célokat, melyek minimális szintű társra figyelést kívánhatnak.

7. A verbális utasítások mellett /helyett igyekezzünk mindent vizualizálni.

A mozgásfejlesztés területei

1.) Vizuomotoros készségfejlesztés

A rajzolás, festés, mintázás, építés, képalakítás, a kézimunka különböző fajtái, a műalkotásokkal

való ismerkedés is fontos eszközei a gyermeki személyiség fejlesztésének. Az autizmussal élő

gyermekre azonban gyakran a finommotorikus készségek fejlődésének késése jellemező.

Autizmussal élő gyermekek tárgyakkal való manipulációját megfigyelve szembetűnő az érdeklődés

hiánya a tárgyi világ megismerésére irányuló spontán késztetés deficitje. E késztetés lenne az, ami

az új anyagok, tárgyak, eszközök megismeréséhez és használatához vezethetne. Ennek hiányában

tárgyhasználatuk legtöbbször inadekvát, repetitív és a megismerő folyamat során a spontán

exploráció gyakran a tárgy lényegtelen tulajdonságaira irányul. A fenti problémák miatt a

vizuomotoros képességek kialakítása, és a meglévő képességek, készségek fejlesztése a normál

fejlődésmenetet követve, a gyermek fejlődési szintjéhez igazodva strukturált tanítási helyzetben,

speciális módszerekkel valósítható meg.

2. Nagymotoros fejlesztés

Az autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődése azonban eltérhet az egészséges kortársakétól:

mozgásuk gyakran a diszharmonikus, az utánzási képesség, a testséma és a testi tudatosság sérült.

Ebből adódóan egészséges kortársaiknál sokkal nehezebben tanulnak meg egy-egy mozgássort.

Természetesen, akárcsak más készségek és képességek területén az autizmussal élő gyermekek

nagy különbségeket mutathatnak a mozgás területén is. Az autizmussal élő gyermekek

viselkedésének leírásakor gyakran találunk olyan jellemzőket, amelyek a mozgással kapcsolatosak

(sztereotip, repetitív mozgások, pl. hintázás, céltalannak tűnő futkározás, ugrálás; hiperaktivitás

stb), ezek azonban nem a szűk értelemben vett mozgásfejlődés problémái, hanem sokkal inkább az

autizmusra jellemző szociális, kommunikációs károsodásból, valamint a szerep- és imitatív játékhoz

szükséges képzelet, fantázia sérüléséből származnak. Gyakran a mozgás fejlődése azért marad le,

mert hiányzik a kortársakkal/felnőttekkel játszott komoly szociális készségeket kívánó társas-

mozgásos játékra való igény.

Ahogy már említettük az autizmussal élő gyermekek nagy különbséget mutatnak a mozgásfejlődés

területén. Vannak, akik életkoruknak megfelelően mozognak, vagy akár ügyesebbek is bizonyos

mozgásokban (pl. mászás), mint egészségesen fejlődő kortársaik, de gyakran előfordul, hogy

mennyiségi és minőségi eltéréseket találunk az autizmussal élő gyermekek mozgásfejlődésében.

Jellemző lehet a lassabb fejlődési tempó, a fejlődés szabálytalansága, egyenetlensége (pl. bizonyos


21

fázisok kimaradnak, kevésbé gyakorlódnak be, másokra sokkal több időt fordít a gyermek),

valamint a spontán utánzás hiánya. Minőségi eltérés lehet a gyakran előforduló izom hypotónia.

2.10. Problémás viselkedések megelőzése és kezelése

Az autizmussal élő gyermekek gyakran tanúsítanak olyan viselkedéseket, melyek környezetük

számára érthetetlenek, zavaróak, elfogadhatatlanok. Tudnunk kell azonban, hogy ezek a

viselkedések gyakran egyáltalán nem tudatosak, hátterükben pedig a szokásostól eltérő, alapvetően

az autizmus természetéből fakadó okok azonosíthatók. A nem-kívánatos viselkedések hátterében

gyakran szenzoros érzékenység, a szociális kontextus, a viselkedéssel kapcsolatos elvárások

hiányos megértése, vagy éppen kommunikációs nehézségek állnak (Pl.: prekommunikatív

viselkedések, melyekkel a gyermek inadaptív módon, pl. visítással kommunikál).

Éppen ezért nagyon fontos, hogy ne próbáljunk szokványos magyarázatot adni a viselkedésekre,

mint például, hogy a gyermek szándékosan nem akar együttműködni, vagy valószínűleg nem szereti

az adott tevékenységet, személyt, esetleg szándékosan provokál. Ezek helyett a magyarázatok

helyett előítélet-mentes, objektív megfigyelésekre van szükségünk, melyek pontosan leírják a

viselkedést, annak kontextusát, közvetlen előzményeit és következményeit. A viselkedés pontos és

szisztematikus megfigyelése rendszerint segít a háttérben rejlő okok megértésében. A megfigyelés

során érdemes feljegyzéseket készíteni (viselkedés jegyzőkönyvet).

Az objektivitáshoz hozzátartozik az is, hogy nem dönthetünk önkényesen arról, mit nevezünk

problémás viselkedésnek. A besoroláshoz a következő négy szempont figyelembe vétele

szükséges:

• A viselkedés, vagy annak súlyossága nem felel meg a gyermek életkorának, vagy fejlettségi

szintjének.

• A viselkedés veszélyt jelent magára a gyermekre, vagy más személyekre.

• A viselkedés jelentősen akadályozza a világ megismerését, a tanulást.

• A viselkedés jelentősen rontja a gyermek környezetében lévők életminőségét, stresszt okoz.

Az alábbiakban néhány gyakran alkalmazott eljárást sorolunk fel:

• A kívánt viselkedés szisztematikus jutalmazása.

• Alternatív viselkedés tanítása (pl. új kommunikációs viselkedés tanítása: a gyermek megtanul

rámutatni a kívánt tárgyra ahelyett, hogy sikítással jelezné kívánságát).

• A problémás viselkedéssel nem összeegyeztethető viselkedés tanítása.

• A nem kívánt viselkedés figyelmen kívül hagyása.


22

3. Helyi tanterv autista spektrum zavarral élő, enyhe értelmi fogyatékos

tanulókat nevelő-oktató általános iskola számára

3.1. Bevezetés

A választott kerettanterv megnevezése

„51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet módosításáról szóló 23/2013. (III.29.) EMMI rendelet”,

„Kerettanterv az enyhén értelmi fogyatékos tanulók számára” című kerettantervek és a 32/2012

EMMI rendelet „A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának irányelve” SNI 8. fejezetének

figyelembe vételével (Az autizmus spektrum zavarral élő tanulók iskolai fejlesztésének elvei) az

irányadóak. mivel a mai napig nem készült speciálisan ezen területre kerettanterv.

A kerettantervek adaptálása szempontjából az autizmus súlyosságát, az intelligenciát és a nyelvi

képességeket egyaránt figyelembe kell venni. A tananyagot mennyiségi és minőségi szempontból

módosítani és redukálni kell a tanulók speciális szükségletei szerint, amit az egyéni fejlesztési

tervükben rögzítünk.

A tanterv tartalmában, szerkezetében alkalmazkodik az autizmussal élő tanulók fogyatékosságból

eredő speciális szükségleteihez. Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és

speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely jellegzetes viselkedési tünetekben

nyilvánul meg.

Az autista tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a rugalmas

gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez képest

károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a következményes

sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek, okozta elsődleges és másodlagos

viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól kompenzált állapotban csaknem tünetmentesig,

változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban, különböző formában jelentkezhetnek. Új

helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek.

3.2 A tanulók szükségletei

A tanulók szükségleteit típusos erősségeik és nehézségeik határozzák meg.

A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából

kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:

a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának (pl.

az információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya,

legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb

elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse,

a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes

hiánya, és hogy a tanulóknak nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,

a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet

nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás,

az egyenetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes

memória közötti szakadékszerű különbségek,

belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a

tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban.

3.3. A tanulók jellemzése


23

Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:

a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív,

tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás,

jó mechanikus memória

megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció,

kitartás,

egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, nem

szöveges számtan, zene),

Típusos nehézségek, és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás- tanulás során:

szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.),

figyelemzavar,

utánzási képesség sérülése,

percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák,

analízis, szintézis műveleteinek problémája,

lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése,

általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése,

emlékezet-felidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél),

nehézség ismert tananyagban szociális elem bevezetésével, vagy új körülmények közötti

alkalmazással,

a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya,

szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága,

énkép, én-tudat fejlődésének zavara,

a valóság téves értelmezése, felfogása,

realitás és fantázia összetévesztése,

szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes

utasítások esetén,

képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, sztereotip) alkalmazásának hiánya,

gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát

viszonyulás a kortársakhoz,

strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák,

félelmek, fóbiák, szorongás.

A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló tanulás

akadályozott, ezért az autizmus spektrum zavarral élő gyermekek számára a világról való megértés

keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.

A "Tantervi és módszertani útmutató" elkészítését az tette szükségessé, hogy - mivel az

autizmus kontinuuma igen széles - speciális autista csoportok, intézmények, és sérült gyermekek

oktatását-nevelését ellátó iskolák mellett, érintett tanulókat nagy számban találunk a többségi

iskolákban. Az ilyen intézményekben integráltan oktatott, nevelt autista tanulót is speciális

szükségleteinek megfelelően kell ellátni. Ez csak a differenciált tanításszervezés elvének

alkalmazásával érhető el. A tanulók bizonyos hányada otthon részesül ellátásban magántanulóként.

Fontos, hogy az ő oktatásukban is érvényesüljenek a speciális fejlesztés elvei, annak ellenére, hogy

erre korlátozottak a lehetőségek.


24

Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és kombinációik, az esetleges társuló

fogyatékosságok illetve súlyosságuk, az értelmi képességek, azaz a mért intelligencia, és a gyermek

személyisége szabja meg, hogy milyen keretek között lehet a legmegfelelőbben speciális ellátását

biztosítani.

A speciális ellátást a szükségleteken kívül meghatározzák a helyi lehetőségek: az autizmusban

speciálisan képzett szakemberek jelenléte és száma, a meglévő oktatási intézmények struktúrája, a

fenntartók lehetőségei, az intézmények vonzáskörzetében élő diagnózissal rendelkező tanulók

száma, életkori és képességeik szerinti megoszlása stb.

Mivel az ellátásnak ilyen sokféle lehetséges színtere van fontos, hogy a pedagógusok minél

szélesebb köre legyen tájékozott az autista tanulók speciális szükségleteivel kapcsolatban. Az

érintettek egy részének képességei, szükségletei és a lehetőségek a többségi iskolában való

elhelyezést teszik szükségessé illetve lehetővé.

Ezeket a tanulókat ellátó pedagógusok számára elengedhetetlen az autizmusban leggyakoribb, a

fejlődést akadályozó problémák és megoldási lehetőségek ismerete. Fontos, hogy az integrálást

vállaló iskolák rendelkezzenek legalább egy, az autizmus területén képzett szakemberrel, aki az

odajáró tanulók egyénre szabott fejlesztését végzi.

Ez az útmutató a NAT műveltségi területein, az általános fejlesztési követelmények szintjén nyújt

információkat, melyeket a pedagógusok rugalmasan használhatnak fel az adott iskola pedagógiai

programjának, helyi tantervének megfelelően.

Az útmutató természetesen nem elégséges támasz a tanulók szakszerű ellátásának megvalósítására,

de segíthet a nehézségek felismerésében és megoldásában, kiegészítve a speciálisan képzett

szakemberrel való folyamatos konzultációt.

Az integráció feltételei:

* A tanuló részéről IQ 100 felett, VQ 85/90 felett, autizmusa enyhe fokú, jól kompenzált,

viselkedésproblémái minimálisak.

* A családtagok részéről egyértelmű szándék, és nagyon sok idő, energia a szakemberekkel való

szoros együttműködésre, a gyermek támogatására.

* Az iskola részéről: a speciális módszertanban jártas pedagógus, és asszisztens, jól előkészített,

ütemezett fejlesztési terv, speciális eszközök, módszerek és környezet, együttműködés a családdal

és/vagy a diákotthonnal, a befogadó gyermekcsoport felkészítése, pozitív hozzáállása, szakértői

csoporttal való intenzív kapcsolattartás.

* Szakértői csoport, mely rendelkezésre áll: a szülő felvilágosításában, problémakezelésben, a

fejlesztés irányának kijelölésében, követésében.

* Az integrált autista gyermek legyen elégedett az iskolai élettel, fontos, hogy jól érezze magát.

A fenti feltételek mellett is szükséges az integráció fokozatos megkezdése, a szociális,

kommunikációs és kognitív deficitek figyelembevétele, az egyénre szabott mérés, tervezés,

fejlesztés, a tananyag szűrése, egyes tantárgyakból felmentés, továbbá az alternatív eszközök,

módszerek igénybevétele egyéni szükségletek szerint a fogyatékosságot kompenzálva, pl. kézírás

helyett gép használata, szóbeli felelet helyett írásbeli beszámoló.

Az integráció veszélyei a gyermek számára; és megelőzésük

* Az integrált gyermek szenved a számára túl nehéz helyzetben.


25

* Különös figyelmet kell fordítani zavaró körülmények, a strukturálatlan idő, szünetek alkalmával

jelentkező problémák elkerülésére, az elsajátított ismeretek mennyisége mellett azok lényegi,

tartalmi megértésére, az önálló feladatvégzés tanítására.

* A passzív, irányítható, szociális szabályokat nem értő autista gyermek könnyen csúfolódás,

bántalmazás, bűnbakképzés, befolyásolás áldozata lehet. Az aktív-bizarr autisztikus tanuló, aki nem

képes megfelelő alkalmazkodásra, tanáraitól és osztálytársaitól nagyobb toleranciára szorul.

* Felső tagozatban fokozott jelentősége lehet az osztálytársak, az iskolatársak és a kisebb

óraszámban tanító szakemberek felvilágosításának az autista gyermeket segítő pozitív hozzáállás

biztosítása érdekében.

Néhány típusos probléma a nevelés, oktatás folyamatában

* A tanítás kudarca esetén nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan nem teljesít, el kell

hinni, hogy nem képes elvégezni a feladatot. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert gyakran az a

látszat, hogy a tanuló „dacból” nem végez el bizonyos feladatokat, melyeket máskor, mással már

tudott. Ennek leggyakoribb oka, hogy az autista gyermek számára a körülmények legkisebb

változása is új helyzetnek minősül, melyben nem képes készségeit, tudását mozgósítani.

* A frontális irányítás több okból is eredménytelen lehet az autista gyerekek esetében. Egyrészt nem

biztos, hogy az egész osztálynak szóló instrukciót az autista tanuló magára vonatkoztatja. Másrészt

jelentősen lassúbb lehet a munkatempója társaiénál, és ha nem elég motivált, végleg lemaradhat a

közös munkában. Ilyenkor őt nem (vagy nagyon ritkán) motiválja a feladatnak vagy a tanárnak való

megfelelési vágy, vagy a tudásszomj.

* A fejlesztésben való továbblépéskor csak azokra az ismeretekre, készségekre alapozhatunk,

melyeket a tanuló folyamatosan gyakorol. A tanultak folyamatos szinten tartása szükséges.

* Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalomnak azt tekinthetjük, ami a gyermek

számára örömforrás (ez lehet nagyon egyedi, szokatlan, a tárgyaktól a szociális megerősítésig).

Törekedni kell arra, hogy a tevékenység önmagában jutalomértékűvé váljon, hogy fokozatosan el

lehessen hagyni a külső jutalmakat.

* Az oktatás nevelés során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre,

speciális érdeklődésre, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció szempontjából.

* A fejlődési egyenetlenség csökkentése azonban elsőbbséget kap a szigetszerű képességek fokozott

fejlesztésével szemben.

* A követelményeket az objektív körülményekből fakadó szükséges dologként kell megjeleníteni,

és nem a pedagógus személyes kívánságaként.


26

3.4. A protetikus környezet kialakítása

Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak

térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell azzal, hogy

percepciós és szervezési készségeik sérültek, problémák vannak a nyelvi megértés terén, a

sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában,

személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és

félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a

kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni.

A protetikus környezet kialakításának célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése

speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére

támaszkodik. Az iskolai illetve ideálisan az otthoni és kollégiumi életben, a tanítás, fejlesztés teljes

ideje alatt, távlatilag az egész életen át használandó, az összes tevékenység keretét adja. Szintje,

tartalma, formája a tanuló fejlődését követve változik.


a tér-idő szervezése (napirend, folyamatábrák, munkaszervezés, munkarend).

egyéb vizuális információhordozó (írott és képi segédeszközök)

Célok:

A tér- idő szervezése nyújtson minden tanuló számára látható és érthető információt arról, hogy:

mit kell, illetve lehet csinálni (pl. osztályteremben, udvaron, óra alatt, szünetben)

hol történnek az egyes tevékenységek

mennyi ideig tartanak (időhatárok felismerése, bejóslása pl karóra segítségével, vagy a jelző

csengő értelmezésével)

mi lesz a következő tevékenység

mire kell emlékezni (pl. házi feladat, másnapi felszerelés, várható programok, információ

átadás)

A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon is, hogy számára jól érthetően előre


A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.

Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása, speciális eszközökkel.

A viselkedésproblémák megelőzése.

3.5. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben

A tanulók csoportja rendkívül heterogén, többségüknél nem alkalmazható a NAT

követelményrendszere. A fejlesztés rendszerében és a csoportok kialakításánál a hagyományos

életkori elvtől eltérünk. A rendezőelv az egyes tanulók fejlettségi szintje, mentális kora.

A Kerettantervben megjelenő tartalmakat minőségi és mennyiségi szempontból módosítani és

redukálni szükséges.

A jelen állapot szerint nincs törvényileg szabályozott Kerettanterv az autizmus spektrumzavarral

küzdő tanulók számára, így számukra a, „Kerettanterv a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók


27

számára” című kerettantervek alapján készült, a 32/2012 EMMI rendelet „A sajátos nevelési igényű

tanulók oktatásának irányelve” SNI 8. fejezetének figyelembe vételével készült tantervet adaptált

változatát használjuk, amely részleteiben megtalálható:

http://www.szalaparti-eger.sulinet.hu/documents/enyhe-2018.pdf link alatt

Az egyes műveltségi területekre és tantárgyakra vonatkozó sajátos eltéréseket az egyéni fejlesztési

tervekben kell kimunkálni.

Az egyenetlen képességprofil következményeként a tanuló egyes tantárgyakban tarthat sokkal

magasabb szinten, mint ami az adott évfolyamon elvárt. A többlettartalmak az egyéni fejlesztési

tervben jelennek meg.

Az 1-2. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása

Az alsó tagozat első két évében a tanulók között tapasztalható különösen jelentős egyéni

fejlődésbeli különbségek pedagógiai kezelése.

Az első osztály végén attól függően, hogy a gyermek hogyan teljesítette a minimális

követelményeket a tantestület javasolja a gyermek értelmi szintjének megfelelő kerettanterv

szerinti továbbhaladást, illetve kéri a tanuló Szakértői Bizottság általi felülvizsgálatát.

A 3-4. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása

Az alsó tagozat harmadik-negyedik évfolyamán meghatározóvá válnak az iskolai teljesítmény-

elvárások által meghatározott tanítási-tanulási folyamatok. Fokozatosan előtérbe kerül a NAT

elveiből következő motiválási és a tanulásszervezés folyamat.


A felső tagozaton folyó nevelés-oktatás feladata elsősorban a sikeres iskolai tanuláshoz, a tanulási

eredményességhez szükséges kulcskompetenciák, képesség-együttesek és tudástartalmak

megalapozásának folytatása.


A felső tagozat hetedik-nyolcadik évfolyamán folyó nevelés-oktatás alapvető feladata – a változó és

egyre összetettebb tudástartalmakkal is összefüggésben - a már megalapozott kompetenciák

továbbfejlesztése, bővítése, az életen át tartó tanulás és fejlődés megalapozása, valamint az, hogy

fektessen hangsúlyt a pályaválasztásra, pályaorientációra.

3.6. A tantárgyak rendszere és óraszámok

Kötelező tantárgyak és minimális óraszámok az alsó tagozat 1–4. évfolyamon

Tantárgyak 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam

Magyar nyelv és irodalom 7 7 6 7

Matematika 4 4 3 1 4

Etika 1 1 1 1

Környezetismeret 2 2 2 2

Ének-zene 2 1 2 2

Vizuális kultúra 1 2 2 2

Informatika - - 1 1

Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1 1 1 1 1

http://www.szalaparti-eger.sulinet.hu/documents/enyhe-2018.pdf


28

Testnevelés és sport 5 5 5 5

Művészet 1 1 1 1

Szabadon tervezhető órakeret 2 2 2 2

Rendelkezésre álló órakeret 25 25 25 27

Kötelező tantárgyak és minimális óraszámok felső tagozat 5-8. évfolyam

Tantárgyak 5. évfolyam 6. évfolyam 7. évfolyam 8. évfolyam

Magyar nyelv és irodalom 4 1 4 4 4

Idegen nyelv - - 2 2

Matematika 4 4 4 4

Etika 1 1 1 1

Történelem, társadalmi és

állampolgári ismeretek

2 2 2 2

Hon- és népismeret 1 - - -

Természetismeret 2 2 4+1 4

Földrajz - 1 1 2

Ének-zene 2 2 1 1

Vizuális kultúra 2 2 1 1

Informatika 1 1 1 1

Technika, életvitel és gyakorlat 1 1 1 2 2 1 1 2

Testnevelés és sport 5 5 5 5

Osztályfőnöki óra 1 1 1 1

Szabadon tervezhető órakeret 2 2 2 2

Rendelkezésre álló órakeret 28 28 31 31

3.7. A mérésnél, értékelésnél és minősítésnél figyelembe veendő szempontok

Az autista tanulók esetében gyakori tapasztalat, hogy az iskolai normák, elvárások megértése

korlátozott. Az értékelés és minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont szociális elvárásokat

tartalmazó formája számukra nem motiváló és nem információértékű. Egyes tanulók estében

hiányozhat az a törekvés, hogy versenyezzenek kortársaikkal, vagy megfeleljenek a szülők,

pedagógusok elvárásainak. Ezért rendkívül fontos, hogy megtaláljuk azt a motivációs bázist, mely a

fent említettek helyett ösztönzésül hat a gyermekekre.

Az érdemjegyek mellett, melyek elsősorban a tananyagban való előrehaladásról szolgálnak

tájékoztatásul, fontos, hogy a tanuló konkrét, azonnali és folyamatos visszajelzést kapjon

teljesítményéről, viselkedéséről. A visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon

meg a tanuló számára, hogy miként lehetne sikeresebb. A konkrét tartalmú visszajelzésnek nagyon

fontos szerepe van az autista gyermekek énképének és önismeretének fejlesztésében, hiszen gyakori

probléma, hogy saját képességeikkel és ismereteikkel nincsenek tisztában, ilykor túlbecsülik

lehetőségeiket.


29

A pedagógusok számára problémát okozhat annak eldöntése, hogy a mérésnél és minősítésnél

milyen mértékben vegyék figyelembe, hogy az autista tanulók teljesítményének hátterében az

átlagosnál sokkal nagyobb erőfeszítés állhat, és extrém mértékű nehézségeik lehetnek. Fontos, hogy

az autista tanuló kapjon meg minden lehetséges segítséget, hogy képes legyen teljesíteni, de az

értékelés és minősítés legyen objektív. A mérés esetében például esetleg szükséges és érdemes

lehetővé tenni, hogy a tanuló írásban számolhasson be tudásáról, mert a szóbeli felelet nagyon

nehéz számára. Gyakori jelenség, hogy a tanuló nagyon precízen ad számot tudásáról, de a lényeges

információk kiemelésére képtelen, az elvont, főleg szociális vonatkozású fogalmak pontos tartalmát

nem érti, a közbevetett kérdésektől megzavarodik. Ebben az esetben valószínűleg megtévesztjük a

szülőt és a tanulót, ha a minősítésnél ezt nem vesszük tekintetbe, hiszen a mechanikusan elsajátított

ismereteket nem lesz képes alkalmazni a hétköznapi életben. A magatartás és szorgalom esetében

érdemes megfontolni, hogy autizmus diagnózis esetén a tanulók kapjanak felmentést a minősítés

alól, hiszen az autizmusban éppen azok a képességek sérülnek, amelyeket a minősítés során

figyelembe kell venni.

A tanulók jutalmazásának, magatartásának és szorgalmának értékelési elvei

A magatartás értékelésének elvei

Magatartás alatt értjük a gyermek adaptív viselkedésének, környezetéhez való alkalmazkodó

képességének szintjét, önkontrolljának mértékét.

A szorgalomjegyek megállapításának elvei

Szorgalom fogalmával jellemezzük, minősítjük a gyermek motiválhatóságát, aktivitásának,

aktivizálhatóságának mértékét.

A jutalmazás, fegyelmezés iskolai elvei

Az általános nevelés és oktatás kiemelt célja, hogy a tanulók a lehető legjobban érezzék magukat

egy biztonságos térben és időben bejósolt környezetben. Ehhez a jutalmazással, szóbeli

dicséretekkel igyekszünk hozzásegíteni őket

Az elismerés formái

- Azonnali/késleltetett tárgyi vagy tevékenységgel való jutalmazás

- Szociális megerősítés

- Esetenként lehetőség van más módon történő jutalmazásra is pl. könyv, emléklap,

oklevél, stb.

Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái

A beszámoltatás, számonkérés célja

- Az egyéni fejlesztést végző gyógypedagógus és a szakmai team tájékozódjon arról, hogyan

sikerült a tanulóknak elsajátítaniuk az egyéni fejlesztési tervben/helyi tantervben foglaltakat. Ennek

tükrében kell kiegészítenie, korrigálnia további fejlesztő munkáját.

- A szülő kapjon visszajelzést arról, hogy a tananyag elsajátításában, illetve az egyes fejlődési

területeken milyen szinten tart gyermeke.

- Segítse elő a tanulói önértékelés fejlődését.


30

Feladata:

Az egyéni fejlesztési tervben meghatározott tartalmak elsajátításának és gyakorlati alkalmazásának

segítése.

Követelményei:

- Folyamatosnak, rendszeresnek kell lennie.

- Legyen személyre szabott.

- Legyen lehetőleg változatos, többféle módszert alkalmazó.

- Módját, módszereit a tanulók egyéni fejlődését és életkori sajátosságait figyelembe véve kell

megválasztani.

- A tanulási folyamatot hassa át a tanulók önellenőrzése, önértékelése.

Írásbeli feladatok értékelése

Írásbeli felelet, egyénre szabott feladatlap kitöltése

Szóbeli értékelés

Kérdezés (verbálisan vagy AAK segítségével)

A teljesítménymérés és értékelés/számonkérés fajtáinak szerepe az értékelésben

A diagnosztikus értékelés célja a helyzetfeltárás, eredményei alapján a gyógypedagógus megtervezi

a további fejlesztést, a hiányosságok pótlását.

Lehetőségei:

- Év eleji tudásszint mérések.

- Egyes témakörök előtt előzetes tudás felmérésére szolgáló mérések.

Formatív értékelés

Célja a tanuló aktuális tudásának visszacsatolása, az arról való tájékozódás. Érdemjeggyel, illetve,

az egyes tanulók számára motiváló visszajelzés segítségével értékeljük.

Formái:

- önálló feladatmegoldás értékelése

- csoportmunkák értékelése,

- órai beszélgetések értékelése (kérdések-feleletek)

- a tanuló által készített produktumok: rajz, vizuális munka értékelése

Szummatív értékelés

Célja egy hosszabb folyamatot lezáró minősítés.

Formái:

- félévi szöveges/érdemjegy

- év végi szöveges /érdemjegy értékelés

Az érdemjegyek és osztályzatok a következők:

jeles (5),

jó (4),

közepes (3),

elégséges (2),

elégtelen (1)


31

A fokozatok a legutolsó minősítéshez viszonyított állapotot, valamint a tantárgyi tantervekben

meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik. A szöveges értékelés értelmezéséhez

kidolgoztuk az érdemjeggyel történő minősítés módját annak érdekében, hogy intézményváltáskor

így is minősíteni tudjuk a tanulókat.

Jeles az, aki: sokat fejlődött, a minimális teljesítményeknél sokkal többet teljesített.

Jó az, aki: fejlődött, a minimális teljesítményeknél többet teljesített.

Közepes az, aki: részterületen fejlődött, a minimális teljesítmények teljesítésével.

Elégséges az, aki nem fejlődött, de a minimális teljesítményeket teljesítette.

Elégtelen az, aki: nem fejlődött, vagy hanyatlott, a minimális teljesítményeket nem teljesítette.

Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely vizuális segédeszköz

alkalmazásával éri azt el.

Első osztályban félévkor és év végén, másodikban félévkor a tanuló tudását szövegesen minősítjük.

A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés mellett minden esetben a gyermek adott félévi

előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát

és eredményeit.


32

4. Helyi tanterv autizmus spektrumzavarral élő, középsúlyos értelmi fogyatékos

tanulókat nevelő-oktató általános iskola számára

4.1. Koncepció

4.1. 1. Bevezetés

Helyi tantervünk az „51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet módosításáról szóló 23/2013. (III. 29.)

EMMI rendelet a, „Kerettanterv a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók számára” című

kerettantervek alapján készült, a 32/2012 EMMI rendelet „A sajátos nevelési igényű tanulók

oktatásának irányelve” SNI 8. fejezetének figyelembe vételével (Az autizmus spektrum zavarral

küzdő tanulók iskolai fejlesztésének elvei), mivel a mai napig nem készült speciálisan ezen területre

kerettanterv.



módosítani és redukálni kell a tanulók speciális szükségletei szerint, amit az egyéni fejlesztési

tervükben rögzítünk.

A tanterv tartalmában, szerkezetében alkalmazkodik az autizmussal élő tanulók fogyatékosságból

eredő speciális szükségleteihez. Az autisztikus állapotok lényege a szociális, kommunikációs és

speciális kognitív képességek minőségi károsodása, mely jellegzetes viselkedési tünetekben

nyilvánul meg.

Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő szociális készségek, illetve a

rugalmas gondolkodás és kreativitás területén tapasztalható kognitív deficit, a beszéd szintjéhez

képest károsodott kommunikáció, az egyenetlen intelligencia, illetve képességprofil és a

következményes sztereotíp viselkedés, érdeklődés, aktivitás. A deficitek, okozta elsődleges és

másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól kompenzált állapotban csaknem

tünetmentesig, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban, különböző formában

jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a

típusos tünetek.

Az autizmus spektrum zavar gyakran társul egyéb problémákkal, melyek a következőképpen

csoportosíthatók

értelmi fogyatékosság, mint a leggyakrabban társuló fejlődési zavar

beszéd-, érzékszervi-, mozgás-, egyéb fogyatékosság, fejlődési zavar

viselkedésproblémák, pl. agresszió, autoagresszió.

A tanterv kialakításakor figyelembe kell venni azokat a speciális szükségleteket, amelyek minden

érintettnél jelen vannak, valamint a családok igényeit. A helyi tantervek elkészítéséhez szükséges a

helyi igényeket felmérni. A tanterv alapján egyéni fejlesztési programot kell készíteni, amely a

tanuló életkora mellett figyelembe veszi autizmusa súlyosságát, a mentális korát, egyenetlen

képességprofilját.

Az, hogy a tantervben foglaltak milyen keretek között valósulnak meg, számos tényezőtől függ.

Meghatározó ebből a szempontból, hogy a tanulók milyen képességekkel rendelkeznek:

A képességektől függően az autizmussal élő tanulók beiskolázhatóak többségi általános iskolába,

speciális autista csoportba, a társuló fogyatékosságnak megfelelő intézménybe, illetve


33

elhelyezhetőek fejlesztő nevelés-oktatást ellátó intézménybe. A tanulók bizonyos hányada otthon

részesül fejlesztésben.

Ez a tanterv elsősorban a speciális autista csoportokban, intézményekben tanulók számára készült.

Az egyes fejlesztési területekre vonatkozó elvek és módszerek, fejlesztő programok felhasználhatók

a társuló fogyatékosságuknak megfelelően beiskolázott tanulóknál.

Az autista tanulók speciális szükségleteinek megfelelő teljes körű ellátás rendkívül költséges,

elsősorban az egyéni fejlesztés szükségessége miatt, és mert csak kis létszámú csoportok

szervezhetőek melyekben, egy időben minimálisan két szakképzett felnőtt jelenléte szükséges.

Tapasztalatunk szerint fontos, hogy egyikük valamilyen pedagógiai (lehetőleg gyógypedagógiai)

alapképzettséggel és autizmus-specifikus képzettséggel is rendelkezzen, másikuk legyen az

autizmus terén képzett asszisztens, vagy gyermekfelügyelő. Ezeknek, az igényeknek teljes körű

kielégítése világszerte problémát okoz. Az ellátás kialakítását nagymértékben befolyásolja, hogy

rendelkezésre áll-e megfelelően képzett szakember. A hiányt nem pótolják, de a tanterv

felhasználásához segítséget nyújthatnak az Autizmus Kutatócsoport által szervezett tanfolyamok. A

tanterv adaptálásához feltétlenül szükséges a pedagógusok kiegészítő képzése.

4.1.2. A tanulók szükségletei

A tanulók szükségleteit típusos erősségeik és nehézségeik határozzák meg.

A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából

kiemelkedő jelentőségű speciális tulajdonságok:

a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak, szempontjának (pl.

az információ átadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya,

legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint számára a valóság egyéb

elemeinél fontosabbakat a tárgyaktól megkülönböztesse,

a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran teljes

hiánya, és hogy a tanulóknak nagyon kevés, vagy szokatlan dolog okoz örömöt,

a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet

nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, mint pl. a hanghordozás,

az egyenetlen képesség-profil: pl. ismeretek és önellátás, vagy mechanikus és személyes

memória közötti szakadékszerű különbségek,

belátás hiánya vagy korlátozott volta egyrészt a saját tudásával kapcsolatban, másrészt a

tudás, illetve ismeret megszerzésének forrásával, módjával kapcsolatban.

Típusos erősségek, amelyekre egyes autisztikus tanulóknál építeni lehet:

a megfelelő szintű vizuális információ általában informatív,

tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás,

jó mechanikus memória

megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő koncentráció,

kitartás,

egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl. memoriter, nem

szöveges számtan, zene).

Típusos nehézségek, és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás- tanulás során


34

szenzoros információfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.),

figyelemzavar,

utánzási képesség zavara,

percepciós, vizuomotoros koordinációs problémák,

analízis, szintézis műveleteinek problémája,

lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás sérülése,

általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése,

emlékezet-felidézési problémák (szociális tartalmaknál és személyes élményeknél),

nehézség ismert tananyagban szociális elem bevezetésével, vagy új körülmények közötti

alkalmazással,

a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya,

szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága,

énkép, én-tudat fejlődésének zavara,

a valóság téves értelmezése, felfogása,

realitás és fantázia összetévesztése,

szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes

utasítások esetén,

képességek, ismeretek kreatív (nem mechanikus, vagy sztereotip) alkalmazásának hiánya,

gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetben szociálisan inadekvát

viszonyulás a kortársakhoz,

strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák,

félelmek, fóbiák, szorongás.

A fenti problémák következménye, hogy a szociális-kommunikációs kontextusban zajló tanulás

akadályozott, ezért az autizmus spektrum zavarban szenvedő gyermekek számára a világról való

megértés keretéül elsősorban nem a személyek közötti kapcsolatok szolgálnak.

4.1. 3. A családok igényei

A tanárok érzékenyen vegyék tekintetbe az autizmussal élő gyermeket nevelő család szempontjait,

lehetőséget adva az együttműködésre.

Az egyéni szükségletekhez szabott fejlesztési terv kidolgozásakor maximálisan vegyék figyelembe

a család rövid és hosszú-távú elképzeléseit.

Minden szülő számára fontos, hogy konkrét segítséget kapjon olyan otthoni és családon kívüli

nevelési helyzetek megoldására, mint az önálló tevékenykedésre való szoktatás, önkiszolgálással

kapcsolatos készségek kialakítása, változások elfogadtatása, a társas viselkedés szabályainak

tanítása, súlyos viselkedésproblémák (agresszió, autoagresszió) kezelése. Az iskolai képzés során

alakuljanak ki olyan készségek, képességek, melyek segítik a felnőttkori társadalmi beilleszkedést.

A szülők segítséget várhatnak abban, hogy megfelelő terápiás illetve nevelési-oktatási módszert

válasszanak gyermekük számára. Ennek feltétele, hogy a pedagógusok szakmailag felkészültek

legyenek.

4.1.4. Nevelési-oktatási célok

A nevelési-oktatási célokat a tanulók szükségletei és a helyi igények határozzák meg.


35

A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség mellett elérhető legjobb

felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése.

A fejlesztés fő területei a szociális-kommunikációs képességek, a kommunikáció, a

rugalmas viselkedésszervezés, valamint a kognitív-, önállósággal, önellátással kapcsolatos,

munka- és szabadidős készségek.

Ezek a területek kiegészülnek az egyéni, egyéb járulékos sérülésekkel összefüggő célokkal

is.

A fejlesztés céljai hierarchikus rendben helyezkednek el.

Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.

4.1.5. A nevelés és oktatás feladatai

a.) A nevelés-oktatás feladata a sérülésből következő fejlődési hiányok, elmaradások kompenzálása

a következő területeken:

Elemi pszichoszomatikus funkciók

Szenzomotoros készségek

Szociális készségek

Kommunikáció

Kognitív készségek

b.) A sérülésből adódó szükségletekhez adaptált környezet megteremtése.

c.) A biztonságérzet kialakítása a fejleszthetőség és az önálló tevékenykedés feltételeként.

d.) Egyéni fejlesztési tervek kialakítása a gyermek szükségleteinek megfelelően és a család

igényeinek messzemenő figyelembevételével.

e.) Az eltérő fejlődésmenetből következő zavaró vagy veszélyes viselkedésformák megelőzése és

kezelése.

f.) A gyermek alkalmazkodását segítő viselkedésformák kialakítása a családi, iskolai és iskolán

kívüli környezetben.

g.) Az elsajátított ismeretek, készségek bővítése, szinten tartása, általánosítása.

h.) A felnőttkori adaptáció részeként munkára való előkészítés.

4.1.6. Fejlesztési területek

4.1.6.1. A szociális készségek fejlesztése

Az autizmusban sérült három terület közül (szociális viselkedés, kommunikáció, és rugalmas

gondolkodás) a legmarkánsabb problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel - az autizmus

mint "szociális fogyatékosság" a legszembetűnőbb. Természetesen egymástól elválaszthatatlan az

első két terület, hiszen a valódi kommunikáció mindig valamilyen szociális interakciót is jelent.

Elsődleges fontosságú speciális pedagógiai cél tehát a gyermek képességszintjének megfelelő

szociális viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása.


36

A szociális fejlesztési feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek tanítása

(taníthatóságot megalapozó szociális készségek, önmagáról való tudás, kapcsolatteremtés és

fenntartás) mellett rendkívül fontos feladat, hogy a gyermek minél tartalmasabban legyen képes

eltölteni szabadidejét önálló és társas formában egyaránt.

A tanítási, fejlesztési módszerek kiválasztásakor feltétlenül figyelembe kell venni, hogy az

autizmusból fakadó nehézségek megakadályozzák a gyermekeket abban, hogy a szociális

készségeket spontán, intuitív úton sajátítsák el, szociális megértésükre alapozva. Ezért a fejlesztés

metodológiájában elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások,

amelyek a gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően vegyíthetőek más

fejlesztési módszerekkel is (pl. zenei interakció).

A fejlesztés fő területei:

A szociális beilleszkedést közvetlenül befolyásoló készségek

A taníthatóságot megalapozó szociális készségek;


Más személyek jelenlétének elviselése.


Az utánzás tanítása.

Önmagáról való tudás;


Saját külső tulajdonságok ismerete.

A gyermek által gyakran végzett, megszokott és rendkívüli saját tevékenységek körének

tanítása.

Annak tudatosítása, hogy a gyermek mit tud és mi az, amelyet segítséggel képes csinálni, mi

az, amit egyáltalán nem tud.

A kedvelt és elutasított dolgok meghatározása.

Kellemes és kellemetlen dolgok meghatározása, tanítása.

Saját élmények felidézése.

Saját teljesítmény értékelése megadott szempontok alapján, önellenőrzés.

Saját viselkedésére vonatkozó szabályok betartásának tanítása.

A sztereotip viselkedésformák kontroll alá vonása.

Kapcsolatteremtés, fenntartás:


Ismerős és ismeretlen személyek külső és nem látható tulajdonságainak tanítása.

Egyszerű szociális rutinok megtanítása (pl. köszönés).

Az információcsere szabályainak tanítása: témaválasztás, kezdeményezés, a beszélgetés

fenntartása, befejezése stb.

Iskolán belüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályai.

Iskolán kívüli szociális helyzetek viselkedési, udvariassági szabályainak tanítása különböző

színtereken.(pl. uszodában, üzletekben, járműveken, könyvtárban)


37

A legnyilvánvalóbb érzelmi reakciók felismerése és az azokhoz illő, megfelelő viselkedés

szabályai.

Elemi kooperáció tanítása felnőttel, gyermekkel.

Szabadidős készségek

A szabadidős készségek tanításának közös feladatai :

A gyermek számára örömöt nyújtó, az életkornak és a mentális kornak egyaránt megfelelő

szabadidős aktivitások kiválasztása.

A lehetséges aktivitások közötti választás tanítása.

A teljes önállósághoz szükséges vizuális segítség megtervezése, használatának tanítása.

A tárgyakon való megosztozás tanítása.

A megfelelő viselkedési szabályok elsajátíttatása.

A szabadidő önálló eltöltésének tanítási szempontjai:

A szabadidős aktivitások lehetséges helye, ideje.

Önállóan végezhető szabadidős aktivitások.

Eszközök, anyagok kiválasztása.

A szabadidő társas eltöltésének tanítási szempontjai:

A sorra kerülés szabályának és jelzésének tanítása.

Egyszerű társasjátékok szabályainak tanítása.

A vesztés elviselésének, a nyerés jelentésének megtanítása

4.1.6.2. A kommunikációs készségek fejlesztése

A fejlesztés egyik fő célterülete a kommunikáció, mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint

az információcsere eszköze. Az alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara,

hanem a kommunikációs szándék, illetve a kommunikációs funkció megértésének sérülése. Minden

autizmussal élő gyermeknél - függetlenül verbális képességeik színvonalától - elsődleges

fontosságú cél tehát az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia

megteremtése. E cél megvalósításához egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív

kommunikációs rendszerek; metakommunikáció) használatának tanítása szükséges.

Hasonlóan a szociális fejlesztéshez a kommunikációs készségek tanításának metodológiájában is

elsődleges fontosságú szerepet kapnak a kognitív és viselkedésterápiás eljárások, amelyeket a

gyermek egyéni szükségleteinek és képességszintjének megfelelően vegyíthetőek más fejlesztési

módszerekkel is (pl. zenei interakció).

A fejlesztés területei:

Fel kell mérni a kommunikációs készségeket az alábbi területeken, a megértés és a használat

szempontjából.


38

A kommunikáció módja, eszköze, vagyis mindaz, amit a gyermek mond, vagy csinál. Tágan

értelmezve ide tartoznak azok a viselkedésbeli megnyilvánulások is, amelyekkel a gyermek válaszol

az őt ért ingerekre anélkül, hogy azokat tudatosan használná a környezet befolyásolására. (pl.

dührohamok). A kommunikáció eszközei lehetnek tárgyak, képek, természetes gesztusok, jelek,

beszéd.

Szókincs, jelentés (tárgyak, személyek, cselekvések, helyszínek, minőségek, belső állapotok stb.

megnevezése). A felmérésnél számítanunk kell a szó szerinti értelmezésre és arra, hogy az értés és

használat kontextustól függő.

Funkció (utalás, üdvözlés, kérés, kérdezés, utasítás, állítás, felajánlás, tréfa, vita, tiltakozás,

figyelemfelhívás, visszautasítás, kommentálás, információadás, kommunikáció az érzelmekről). A

funkciók felmérésekor képet kapunk arról, hogy a gyermek mire használja kommunikációs

készségeit, illetve arról, hogy milyen funkciókat ért meg.

Kontextus (a különböző helyzetek, amelyekben kommunikálunk). Hol? Kivel? Milyen

körülmények között?

A felmérés a spontán meglévő készségekre irányul.

A felmérés alapján egyénre szabott fejlesztési terv készül.

A fejlesztés legfontosabb feladatai a felmérés eredményétől függően a következők:

A gyermek az általa megértett szinten tanulja meg valamely kommunikációs eszköz

használatát, hogy minél hamarabb sikeres lehessen a kapcsolatteremtésben.

Alternatív kommunikációs rendszer használatának tanítása, mely lehet tárgyas, képes stb.

A beszédértés és beszédhasználat fejlesztése.

A metakommunikáció értésének és használatának fejlesztése.

A kommunikációs eszköz funkcionális használatának tanítása, melynek érdekében a

környezetet tudatosan úgy kell szervezni, hogy aktív kommunikációra serkentse a

gyermeket.

A fejlesztés során a meglévő, funkcionálisan használt kommunikációs eszközt a lehető

legtöbb természetes helyzetben alkalmaztatni kell, mert a meglévő készségeket a gyermekek

új helyzetekben spontán ritkán alkalmazzák.

4.1.6.3. Kognitív készségek fejlesztése

Az autizmussal élő gyermekek közel 40%-a valamilyen szintű értelmi sérülésben is szenved. Az

autizmus-specifikusfejlesztési célok mellett tehát az értelmi szintnek, illetve az egyenetlen

képesség-struktúrának megfelelő kognitív fejlesztési célok is szerepet kapnak az oktatás és nevelés

során. A következőkben azon sérült kognitív készségekkel foglalkozunk, amelyek autizmus

specifikusak, illetve gyakran jelennek meg járulékos problémaként.

Az autizmussal élő gyermekek kognitív stílusát a rugalmas gondolkodás, valamint az információk

jelentés-teli egészként való észlelésének, értelmezésének sérülése jellemzi. Jellegzetes nehézségek

tapasztalhatóak az általánosításban, a szimbólumok kezelésében és a belső forgatókönyvek

kialakításának és alkalmazásának területén. Részben e problémák következménye a sérülések


39

triásza az autizmusban, azaz a jellegzetes viselkedéses kép. Így természetesen a kognitív fejlesztési

célok erőteljesen befolyásolják a szociális és kommunikációs terület fejlesztését is.

A fejlesztés legfontosabb feladatai:

Jelentés-teli információk kiemelésének elősegítése:

a figyelem irányuljon a környezet lényeges ingereire

lényegkiemelés képességének elősegítése

A figyelem terjedelmének bővítése, időtartamának növelése.

Cselekvések tervezésének, kivitelezésének tanítása.

Alternatív problémamegoldó stratégiák tanítása lehetőleg abban a kontextusban, ahol azt

alkalmazni kell.

A megtanult készségek általánosítása, alkalmaztatása a lehető legtöbb természetes

élethelyzetben.

Elvont fogalmak, összefüggések (pl. idői, ok-okozati relációk) megértésének elősegítése

4.1.6.4. A szenzomotoros készségek fejlesztése

A szenzomotoros készségek sérülése gyakran megjelenik az autizmusban: a problémák részben a

társult fogyatékosságok következményeként jelennek meg, részben az autizmus részjelenségeként.

A szenzomotoros készségek fejlesztése minden tantárgyban megjelenik, és különösen nagy szerepet

kap az Életvitel és gyakorlatok, az Ábrázolás-alakítás és a Mozgásfejlesztés tantárgyakban,

valamint a "Tér- idő szervezése" fejlesztő programban.

Az alábbiakban az autizmussal élő gyermekeknél leggyakrabban megjelenő fejlesztési feladatokat

emeljük ki.

A legfontosabb fejlesztési feladatok a következők:

A testséma ismeretének kialakítása, tudatosítása, a testélmény fejlesztése.

A testmozgások célszerű összehangolásának tanítása különféle terekben és aktivitásokban.

A szociális kontextusokban való megfelelő mozgásformák kialakítása.

Módszerek tanítása, amelyekkel a gyermek kontroll alatt tudja tartani mozgásos és egyéb, pl.

verbális sztereotípiáit.

4.1.6.5. Elemi pszichoszomatikus funkciók

Az autizmusban gyakoriak az evéssel, ivással, alvással, szobatisztasággal kapcsolatos problémák.

Ezek részben az általános fejlődési elmaradással magyarázhatók, részben az autizmusból erednek.

Ilyen jelenség az azonossághoz való ragaszkodás, mely az élet bármely területén jelen lehet.

Az alvással kapcsolatos gyakori problémák:

- A nappal és éjszaka felcserélése.

- Csökkent alvásigény.

- A gyermek csak bizonyos körülmények, feltételek megléte esetén képes aludni.


40

A szobatisztasággal kapcsolatos problémák:

- Jelentősen késik kialakulása.

- Stresszel járó helyzetekben a gyermek vizeletét, székletét nem tartja.

- A gyermek csak meghatározott körülmények között szobatiszta stb.

Az evéssel, ivással kapcsolatos leggyakrabban megfigyelhető nehézségek:

- Túl sok vagy túl kevés táplálék, folyadék bevitele.

- Rágással, nyeléssel kapcsolatos nehézségek.

- Azonossághoz való ragaszkodás (pl. hely, idő, evőeszköz, személyek, bizonyos ételek,

italok típusa, állaga, színe, hőfoka).

- Étkezési helyzetekben jelentkező viselkedésproblémák.

- Az étkezés tempójával kapcsolatos problémák.

A fejlesztés legfontosabb feladatai:

- A probléma pontos meghatározása, súlyosságának mérlegelése.

- A probléma vizsgálata: Az orvosi okok kizárása, más lehetséges okok felkutatása,

meghatározása.

- Megoldási stratégiák kidolgozása, kivitelezése.

4.1.7. A fejlesztés elvei

A fejlődési szemlélet fontossága

Az autizmus következménye olyan eltérő fejlődésmenet, melyben az egyes fejlődési fokok nem

feltétlenül épülnek egymásra (pl. a nyelvet használó tanulónál a beszéd kialakulását nem előzi meg

a preverbális kommunikáció értése és használata).

Az egyes fejlődési területek között lehetnek szakadékszerű különbségek, de a fejlődési szintek

között, és azokon belül is egyenetlen a fejlődés. Az eltérő fejlődés kompenzálására inadaptív

kognitív stratégiák, viselkedésproblémák alakulnak ki, melyek szakszerű terápiás és oktatási

módszerekkel megelőzhetőek illetve korrigálhatóak.

A tanulók habilitációjának, oktatásának alapja fejlettségük, képességeik részletes ismerete. Az

egyes tanulók képességstruktúrája formális (pl. pszichológiai vizsgálatok az intelligencia mérésére)

és informális felmérésekkel (pl. fejlődési kérdőív és felmérő feladatlapok) ismerhető meg.

Az egyénre szabott felmérések funkciói a következők: Az ép gyermek fejlődésmenetéhez

hasonlítják az autizmussal élő gyermek fejlődését, melynek mentén kirajzolódnak a tanuló erősségei

és gyengébb, illetve hiányzó képességei. Regisztrálja a tanuló önmagához mért fejlődését. A mérés

eredménye irányadó az egyénre szabott tananyag összeállításában, a habilitációs területek

kiválasztásában, az egyéni eszközök és stratégiák meghatározásában és abban, hogy a tanítási célok

fontossági sorrendjét a szülőkkel egyeztetve megállapíthassa a pedagógus. A mérés eredményétől

függően korrigálható az egyéni fejlesztési terv, ellenőrizhető a fejlesztés eredményessége. A

tervezés rövid, közép- és hosszú-távú. A pedagógiai felméréseket tanévenként háromszor szükséges

elvégezni.


41

Speciális megközelítés a tanításban

Az új készségek és ismeretek elsajátítása egyéni tanítási helyzetben történik a szociális és

kommunikációs nehézségek miatt, napi rendszerességgel szervezve.

A tanítás kudarca esetén nem feltételezhető, hogy a gyermek szándékosan nem teljesít, el kell hinni,

hogy nem képes elvégezni a feladatot. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert gyakran az a látszat,

hogy a tanuló „dacból” nem végez el bizonyos feladatokat, melyeket máskor, mással már tudott.

Ennek leggyakoribb oka, hogy az autizmussal élő gyermek számára a körülmények legkisebb

változása is új helyzetnek minősül, melyben nem képes készségeit, tudását mozgósítani.

A tanításban mindig a meglévő tudást bővítjük egyetlen új mozzanattal.

(egy új szín, forma, mozdulat, stb.)

Az optimális terhelés érdekében a feladatokat a gyermek képességeinek megfelelő lehető

legnagyobb nagyságú lépésekre kell bontani.

A feladatoknak a tanuló szempontjából értelmesnek kell lenniük, ezért az ismereteket lehetőleg

abban a kontextusban tanítjuk, melyben a gyermeknek alkalmaznia kell azokat.

Az elsajátított ismereteket, az új készségeket a lehető legtöbb olyan helyzetben gyakoroltatni kell,

melyben funkcionálisak.

A fejlesztésben való továbblépéskor csak azokra az ismeretekre, készségekre alapozhatunk,

melyeket a tanuló folyamatosan gyakorol. A tanultak folyamatos szinten-tartása szükséges.

Egyénre szabott motivációs rendszert kell kialakítani. Jutalomnak azt tekinthetjük, ami a gyermek

számára örömforrás (ez lehet nagyon egyedi, szokatlan, a tárgyaktól a szociális megerősítésig).

Törekedni kell arra, hogy a tevékenység önmagában jutalomértékűvé váljon, hogy fokozatosan el

lehessen hagyni a külső jutalmakat.

Az oktatás nevelés során támaszkodni kell a meglévő ép, esetleg kiemelkedő képességekre,

speciális érdeklődésre, melyek különösen fontosak lehetnek a pályaorientáció szempontjából.

A fejlődési egyenetlenség csökkentése azonban elsőbbséget kap a szigetszerű képességek fokozott

fejlesztésével szemben.

Protetikus környezet kialakítása

A környezet térben és időben strukturált, így informálja a tanulót arról, hogy mit, hol, hogyan,

miért, mennyi ideig tegyen, tehet. (Ennek részletes leírása a Tér-idő szervezése című fejezetben

található.)

Beszéd helyett, illetve mellett a gyermek szimbólumszintjének megfelelő vizuális eszközök,

információhordozók alkalmazása szükséges (valódi tárgyak, kicsinyített tárgyak, fotók, képek,

piktogramok, szóképek, stb.).

A tárgyi, fizikai környezet csak a szükséges információkat tartalmazza, segítve ezzel a tanulók

figyelmének fenntartását és a megértést. (Zavaróak lehetnek a fény-árnyék viszonyok, felületek,

mintázatok, színek, szagok, zajok, felesleges dekoráció, kényelmetlen bútorok, váratlan változások,

stb.)


42

A pedagógusok tudatosan tervezik kommunikációjuk minden dimenzióját és számolnak azzal, hogy

ők is lehetnek olyan ingerforrás, amely a gyermeket zavarják (pl. sok hangos beszéd, szemüveg,

ékszer, mintás, színes ruha, új frizura, illatok, váratlan változás a viselkedésükben).

4.2.1. A NAT és a kerettanterv alkalmazása a tantervben

A tanulók csoportja rendkívül heterogén, többségüknél nem alkalmazható a NAT

követelményrendszere. A fejlesztés rendszerében és a csoportok kialakításánál a hagyományos

életkori elvtől eltérünk. A rendezőelv az egyes tanulók fejlettségi szintje, mentális kora.

A Kerettantervben megjelenő tartalmakat minőségi és mennyiségi szempontból módosítani és

redukálni szükséges.

A jelen állapot szerint nincs törvényileg szabályozott Kerettanterv az autizmus spektrumzavarral élő

tanulók számára, így számukra a, „Kerettanterv a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók

számára” című kerettantervek alapján készült, a 32/2012 EMMI rendelet „A sajátos nevelési igényű

tanulók oktatásának irányelve” SNI 8. fejezetének figyelembe vételével készült tanterv adaptált

változatát használjuk, amely részleteiben megtalálható:

http://www.szalaparti-eger.sulinet.hu/documents/kozeps2016.pdf link alatt

Az egyes műveltségi területekre és tantárgyakra vonatkozó sajátos eltéréseket az egyéni fejlesztési

tervekben kell kimunkálni.

Az egyenetlen képességprofil következményeként a tanuló egyes tantárgyakban tarthat sokkal

magasabb szinten, mint ami az adott évfolyamon elvárt. A többlettartalmak az egyéni fejlesztési

tervben jelennek meg.

4.2.2. A tantárgyak rendszere és óraszámok

a) Kötelező tantárgyak

Tantárgy 1. évf. 2. évf. 3. évf. 4. évf. 5. évf. 6. évf. 7. évf. 8. évf.

Kommunikáció

4+1 4+1 4+1 4+2 4 4 5 5

Olvasás-írás

2 2 3+1 3+2 4+1 4+1 2 2

Számolás-mérés

2 2 2 2+1 3 3 3+1 3+1

Játékra nevelés

2+1 2+1 2 2

Társadalmi

ismeretek

1 1 2 2

Önkiszolgálás

2+1 2+1

Életvitel és

gyakorlat

2+1 2 2+2 2+2 3+3 3+3

http://www.szalaparti-eger.sulinet.hu/documents/kozeps2016.pdf


43

Környezetismeret

1+1 1+1 2 2

Ének-zene

2 2 2 2 2 2 2 2

Ábrázolás-

alakítás

3 3 2 2 2 2 2 2

Információs

eszközök

használata

1 1

Mozgásnevelés

5 5 5 5 5 5

Testnevelés

5 5

Szabadon

tervezhető

órakeret

3 3 3 4 4 4 4 4

Összesen: 25 25 25 26+1 28 28 31 31

Habilitációs,

rehabilitációs

órakeret

10 10 10 11 11 11 12 12

Összesen: 35 35 35 37 39 39 43 43

4.2.3. Óraterv: időkeretek, óraszámok

A gyermekek rosszul prognosztizálható haladási tempója miatt a tanulócsoportok évfolyam-

összetétele előre nem látható. Az adott tanévre - csoportjaik számának és évfolyam-összetételének

figyelembe vételével - az iskolák maguk készítik el óratervüket.

A gyermekek számára speciális szükségleteiknek megfelelően egyénre szabott napirend készül,

melyben az órák egyéni illetve kiscsoportos, önálló vagy irányított foglalkozások formájában

szerepelnek. Az egyes tantárgyakra, foglalkozásokra, rendelkezésre álló órakeret a tanuló

napirendjében jelenik meg.

Kötelező órák

A fentebb közölt óraszámok az egyes tantárgyak megjelenésének kívánatos arányát mutatják. A

helyi tantervekben, illetve az egyéni napirendek kidolgozásakor ettől a szükségletnek megfelelően

el lehet térni.

A pedagógusok a tanév során a csoportok rendelkezésére álló azonos habilitációs órakeretet a

szükségletektől függően az egyes gyermekek, illetve a tanítási hetek között osztják meg.


44

Egyéni foglalkozások

A gyermekek speciális szükségletei megkövetelik az egy tanár-egy tanuló formában történő oktatás-

fejlesztés magas arányát. Ezért javasoljuk, hogy az iskolák éljenek az átcsoportosítás lehetőségével

más órakeretek terhére. Mivel a kellő mértékű differenciálás így is csak részben oldható meg, e

szempontok alapján is javasolt a megközelítőleg 1:2 pedagógus-gyermek arány, ha ennek

biztosítását a fenntartó vállalja.

4.3. Mérés és értékelés

4.3.1. A mérés és értékelés formái, a magasabb évfolyamba lépés feltételei

A mérés, értékelés és minősítés alapfunkciója az autizmussal élő tanulóknál eltér attól, amely az

oktatásban megszokott.

A mérések elsősorban diagnosztikus jellegűek. Tájékoztatnak a gyermek állapotáról, mérik a

fejlesztés eredményességét, meghatározzák annak további irányát.

Az értékelés és minősítés a tananyagban való előrehaladásról szolgál tájékoztatásul, elsősorban a

szülők számára. A tanulók énképük és önismeretük fejlesztése érdekében szembesíthetők elért

konkrét eredményeikkel. Ez különösen akkor hasznos, ha nincsenek tudatában annak, hogy milyen

készségeik és ismereteik vannak. Ugyanakkor a gyermekek elért teljesítménye ritkán tudatos

törekvés eredménye, megjelenésük sokszor a természetes érésnek, a jól szervezett környezetnek,

tudatosan és lépésről lépésre megtervezett pedagógiai beavatkozásnak, a jól működő motivációs

bázisnak köszönhető.

Sérülés-specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont

szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. A konkrét,

azonnali és folyamatos visszajelzés viszont jól érthető, informatív, ezért az egyéni képességeknek

megfelelő szintű értékelési rendszer hatékony az önértékelés, önkontroll kialakításában. A

visszajelzés lehetőleg pozitív tartalmú legyen, fogalmazódjon meg a tanuló számára, hogy miként

lehetne sikeresebb.

Az értékelésnél minden esetben az a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és

hogy milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni.

Ennek mérésére az informális pedagógiai felmérések különböző típusai szolgálnak (pl. Fejlődési

Kérdőív, megfigyelés).

Szöveges értékelést kell készíteni a tanulók teljesítményének minősítésére, félévkor és a tanév

végén, mind a 8 évfolyamon.

Ezen túlmutatóan a minősítés helyi fokozatai a tanév végi Bizonyítványban :

kiválóan megfelelt

jól megfelelt

megfelelt

gyengén felelt meg


meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik.


45

A szöveges értékelés mellett a 6. évfolyamtól kezdődően megjelenik a törvény által előírt

érdemjeggyel történő minősítés olvasás-írás és számolás-mérés tárgyakból.

A tanuló az iskola magasabb évfolyamába akkor léphet, ha az adott évfolyamra előírt minimális

teljesítményeket elérte. Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely

vizuális segédeszköz alkalmazásával éri azt el. A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés

mellett minden esetben a gyermek adott félévi előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai

jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát és eredményeit.

4.3.2. A magatartás és szorgalom értékelésének formája, minimális teljesítményei

Az autizmussal élő tanulók számára az iskolai normák, elvárások felismerése és alkalmazása -

sérülésükből fakadóan - akadályozott. A magatartás és a szorgalom értékelésének törvénybeli

kötelezettsége csak sajátos tartalommal valósulhat meg.

4.4. A taneszközök kiválasztásának elvei

A tanulók számára a speciális szükségleteknek megfelelően egyénre szabottan kell megválasztani a

tankönyveket és a taneszközöket. Az ép és a fogyatékos tanulók számára készült taneszközök,

tankönyvek egyaránt felhasználhatóak. A tankönyvek, munkafüzetek, egyéb segédletek legyenek

konkrét tartalmúak, jól variálhatóak, áttekinthetőek, tartalmazzanak minél több valósághű képet.

Szükségessé válhat, hogy a pedagógusok saját kezűleg készítsék el a taneszközöket. Az egyes

tantárgyak tanítása során a mindennapi életben előforduló valóságos tárgyakat kell használni.

Fontos szempont, hogy az alkalmazott eszközök biztonságosak legyenek.

4.5. Tantárgyi tantervek

A tantárgyi tantervek részleteit a „Kerettanterv a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók

számára” című kerettantervek alapján készült Kerettantervünk tartalmazza / http://www.szalaparti-

eger.sulinet.hu/documents/kozeps2016.pdf/, amelyet az egyes tanulók számára adaptálunk az

egyéni fejlesztési tervben feltüntetett tartalommal.

4.6. Autizmus specifikus tartalom

Tér-időszervezés

Az autista gyermekek fogyatékosságukból eredően korlátozottan képesek arra, hogy megtanuljanak

térben, időben és szociális környezetben tájékozódni. Fejlesztésük során számolni kell azzal, hogy

percepciós és szervezési készségeik sérültek, problémáik vannak a nyelvi megértés terén, a

sorrendiség felidézésében, saját viselkedésük megszervezésében, figyelmük összpontosításában,

személyes emlékeik felidézésében, stb. Éppen ezért a környezet kaotikus, értelmezhetetlen és

félelmetes lehet számukra. A fogyatékosság következményeit önállóan nem képesek kompenzálni, a

kaotikusnak megélt környezethez nem tudnak alkalmazkodni.


46

A tér-idő szervezés tanításának célja a lehető legnagyobb fokú önállóság elérésének segítése

speciális eszközrendszer használatával, amely elsősorban a vizuális információátadás módszerére

támaszkodik.

A tér-idő szervezés, illetve a környezet adaptálása a tanuló speciális igényeihez, a fogyatékos

készséget pótló, protetikus jellegű környezet kialakítása.

A tér-idő szervezése az iskolai, illetve ideálisan az otthoni, kollégiumi életben, a tanítás, fejlesztés

teljes ideje alatt használandó, az összes tevékenység keretét adja. Szintje, tartalma, formája a tanuló

fejlődését követve változik.

Feladatok:

a.) A speciális, részben egyénre szabott protetikus környezet és eszközrendszer tervezése,

kialakítása.

b.) A speciális eszközrendszer fejlesztése, bővítése a gyermek fejlődésével párhuzamosan.

c.) A gyermek biztonságérzetének megalapozása oly módon, hogy számára jól érthetően előre


d.) A viselkedésproblémák megelőzése.

e.) A zökkenőmentes, önálló tevékenységváltás tanítása.

f.) Változatos tevékenykedés kialakítása.

g.) Az azonossághoz való ragaszkodás csökkentése, a változások elfogadtatása.

h.) A tér és idő szervezése nyújtson minden tanuló számára látható és érthető információt arról,

hogy:

- mit kell, illetve lehet csinálni

- hol történnek az egyes tevékenységek

- mennyi ideig tartanak

- mi lesz a következő tevékenység

- hogyan kell egy tevékenységet elkezdeni, befejezni

- szóképeket ismerő vagy olvasni tudó gyermekek számára a tárgyak nevét, bizonyos állandó

információkat hordozó feliratok adnak további támpontokat.


A fenti kérdésekre a tér strukturálásával, a napirenddel (tér-idő strukturálásával), folyamatábrákkal,

munkaszervezéssel, munkarenddel és egyéb vizuális információhordozókkal adható válasz.

A tér-idő szervezése program a következő témaköröket foglalja magába:

Napirend, napirendhasználat

A napirend használat tanításának elengedhetetlen feltétele a tér strukturálása, amely fizikailag (pl.

bútorokkal) és vizuálisan (pl. képekkel, színekkel) kijelölt egyértelmű helyszíneket jelent.

Egyértelmű helyszíneket kell kijelölni az étkezéshez, a munkához és tanuláshoz, a szabadidő

eltöltéséhez, az önkiszolgálási feladatokhoz. Szükség lehet a vizuális és akusztikus, illetve egyéb

zavaró ingerek minimalizálására a gyermekek szükségleteinek megfelelően.

A napirend tájékoztatja a gyermeket arról, hogy mit és hol tegyen, valamint arról, hogy milyen

sorrendben következnek az egyes tevékenységek. Az idő múlását és beosztását láthatóvá teszi.


47

Számos egyéb kiegészítő információt is tartalmazhat, például a tevékenységben résztvevő

személyek nevét, körülményeket, feltételeket, alternatív lehetőségeket, a gyermek igényeihez

igazodva.

Egyénre szabott kialakításakor és használatában a következő szempontokat kell figyelembe

venni:

- A gyermek által biztosan érthető szimbólumszinthez igazodó forma kiválasztása. Ennek

alapján a napirend lehet tárgyas, képes és írott. Tárgyas: a gyermek képességeitől függően

alkalmazhatóak az aktivitásokban használt konkrét tárgyak, kisebb, de azonos funkciójú

tárgyak, tárgyak részei, metszetei. A tárgyas napirend tanításának alapfeltétele, hogy a

gyermek tudjon tárgyat tárggyal egyeztetni. Képes: Fotók, rajzok, piktogramok a

tevékenységek nevének szóképével. A képes napirend használata esetén meg kell győződni

arról, hogy a gyermek tárgyat-képpel, képet képpel egyeztet. Írott: Szóképek, feliratok.

Alkalmazásakor meg kell győződni arról, hogy a gyermek az egyes aktivitásokat és leírt

nevüket képes összekapcsolni. Olvasni tudó vagy bizonyos tanult szóképeket teljes

biztonsággal felismerő gyermekeknél használható.

A gyermek számára átlátható időtartam beosztása, előre jelzése.

A napirend hossza ennek megfelelően a következőképpen alakulhat:

- csak a soron következő tevékenységet jelzi

- két egymást, követő aktivitást jelez előre

- néhány egymást követő aktivitás jelenik meg a napirenden

- a nap teljes programja előre látható

- heti időbeosztás készíthető

A napirend elhelyezése segítse az önálló használatot.

Ennek alapján a napirend elhelyezése:

- fix (pl. falra rögzített)

- mobil (pl. a képek fotóalbumban, vannak)

Tevékenységszervezés

- A tevékenységszervezés tanításakor a legfontosabb cél vizuális segítséggel és

információkkal helyettesíteni a tanári segítséget, pótolni a hiányzó készségeket a lehető

legnagyobb önállóság elérésének érdekében.

- A tevékenységek lépéseit és a lépések sorrendjét tárgyak sorba rendezésével,

folyamatábrákkal, folyamatleírással segíthetjük felidézni. A folyamatábrák, leírások az

egyes tanulók igényeihez igazodnak és minden olyan információt, tartalmaznak, mely az

adott tevékenység önálló elvégzéséhez szükséges.

- A munkaszervezés segít a tevékenységekhez szükséges tárgyak, eszközök elrendezésében.

Egyértelműen megmutatja adott tevékenységen belül, hogy milyen sorrendben és hogyan

kell elvégezni azt. A gyermek számára egyértelmű, megfelelő számú lépésre bontja a

feladatokat. A munkaszervezés megkönnyíti a tanuló számára, hogy megtanulja és elfogadja

a dolgok változását, amikor a kezdeti állapot megváltoztatásával kész munkadarab,

befejezett feladat készül.


48

- A munkarend jelzi, hogy meddig fog tartani egy napirendi tevékenység. Meghatározza a

feladatok, aktivitások mennyiségét, elvégzésük sorrendjét és rendjét (hogyan jut a gyermek

a feladatokhoz).

- A munkavégzés helyszíne nem csak a munkaasztal lehet, hanem bármely terület, ahol

önálló, szervezett munkavégzés folyik. E helyszíneken is érvényesülnie kell a

munkarendnek és a munkaszervezési szempontoknak.

A munkarend és munkaszervezés alkalmazásának lehetőségét mutatjuk be az asztalnál végezhető

önálló munka, az ún. "kódos munka" rendszerén keresztül.

Munkarend

Megmutatja a tanulónak, hogyan jut hozzá a feladathoz, és mennyi ideig végzi azt.

A munkarend rutinja az alábbi lépésekben fejlődik:

- A pedagógus a munkaasztalnál egyesével adja a feladatot balról, és veszi el jobbról.

- Az elvégzendő 2-3 feladat a munkaasztal bal oldalára van készítve, ahonnan a gyermek

elveszi, elkészíti, majd jobbra, a kijelölt helye teszi.

- Az elvégzendő 2-3 feladat a tanulótól balra, ülőhelyzetben elérhető polcon van, ahonnan

fentről lefelé elveszi, elkészíti, majd jobbra a kijelölt helyre teszi.

- Az elvégzendő 2 - 3 feladat a munkaasztaltól 1-2 m-re lévő polcon van. A tanulónak fel kell

állnia ahhoz, hogy a feladatot elvegye. A feladat dobozát a munkaasztalhoz viszi, elkészíti,

majd jobbra, a kijelölt helyre leteszi. Ezt a műveletsort addig végzi, amíg a polcról el nem

fogynak a dobozok.

- Az elvégzendő 2 - 3 feladat a munkaasztaltól 1-2 m-re lévő polcon van, melyen csak az ő

feladatai találhatók. A feladatokat jelkártya-párok segítségével veszi el a polcról, amelyek

egyik párja az adott feladat dobozán van, a másik pedig a tanuló asztalára, vagy az asztal

melletti falra van készítve. A tanuló egyesével viszi a kártyáit a polchoz, megkeresi azt a

dobozt, amelyen a kártya párja van, a kezében lévőt a polcra illeszti, a dobozt az asztalához

viszi, ahol elkészíti a feladatot. A feladat befejezése után a dobozt visszaviszi a helyére.

- - A műveletsor ugyanaz, mint az 5. pontban, de a tanuló a feladatokat egy távolabbi polcról

veszi el, ahol a sajátjain kívül még néhány, a csoportban használt feladat is megtalálható.

- A műveletsor ugyanaz, mint az 5. pontban, de a tanuló a feladatokat egy távolabbi polcról

veszi el, ahol a sajátjain kívül a csoportban használt összes feladat megtalálható.

Munkaszervezés

Megmutatja a tanulónak, hogy milyen műveleti sorrendben kell elvégeznie a feladatot.

A feladatokat egyenként dobozokban tartjuk. A dobozokban a következőképpen szervezett

feladatok találhatók:

- A doboz két rekeszre van osztva. A bal oldali rekeszből a jobboldaliba kell helyezni a

feladattípusnak megfelelően az eszközöket. A doboz elhelyezését segíti a doboz aljának bal

oldalán, illetve az asztalon elhelyezett tépőzár.

- A dobozban 3 vagy több rekesz van. Az ilyen típusú szervezés használható szortírozás,

szerelés, egyeztetés (tárgy tárggyal, tárgy képpel, kép képpel, szín, forma, nagyság, anyagi

minőség, szag, súly, hangerő, ízek, stb. szerint), csomagolás, irodai munka feladatainak

elvégzésekor. A tanuló a feladatokat tárgyas vagy képes utasítással is végezheti.


49

- Alaplapos szervezés: Az eszközök a dobozban, a feladat típusának megfelelően lépésekre

bontva, külön tálkákban (zacskókban, borítékokban, stb.) találhatók. A dobozban van a

munkaszervezést segítő alaplap, melyre forma, szín vagy szám szerinti egyeztetéssel

helyezhetők el a tálkák, ezek segítségével helyes sorrendben végezhető el a feladat.

- Az alaplap elhelyezését az asztalon tépőzár vagy jelzés segítheti.

A "kódos munka" tényezői

Feladatok száma

A feladatok száma 1-től 5 - 6 feladatig emelkedhet. A rutin megszerzésének idején 3-4 feladatot

adunk a tanulónak, majd a munkavégzésre fordítható idő és a feladatok nehézségi fokának

függvényében határozzuk meg a feladatok számát.

Amikor a gyereknek már nem okoz nehézséget a feladatváltás, illetve kitartóan, folyamatosan képes

dolgozni, lehetőségünk van arra, hogy egyetlen, a munkaidő egészét kitöltő feladatot adjunk.

Feladatváltás

A tanuló az asztal bal oldalára készített feladatot (amelyet a pedagógus, vagy ő maga készít oda az

asztalára) elkészíti, majd jobbra, a kijelölt helyre teszi, illetve visszaviszi a polcra, ahonnan elhozta.

Addig ismétli ezt a folyamatot, amíg a feladat dobozai, illetve a jelkártyák el nem fogynak az

asztaláról.

Feladatvégzés időtartama

Az 1. évfolyamban egy ülésben 5-6 perc lehet, majd az évek során eljuthatunk a 45 percig tartó

folyamatos munkavégzéshez.

Feladatok típusai

A gyermeknek az intellektuális szintjének és a finommotoros készségének megfelelő feladattípusok

adandók.

Egyeztetés: tárgyas, képes, funkció szerinti.

Szortírozás: különböző szempontok szerinti válogatás.

Szerelés: konstruálás.

Csomagolás: különböző csomagolástechnikák

Irodai munka: eszközhasználat, munkafolyamat.

Sorrendbe rakás: tárgyaknak, események képeinek adott szempont szerinti sorrendbe rakása.

A feladatvégzés során elkövetett hibák

A munkavégzés során ejtett hibákat azonnal korrigáltatnunk kell a tanulókkal, hogy elkerüljük a

hibás megoldások rögzülését.

A munkavégzés közbeni viselkedés

A tanuló a helyén ülve csendben, kizárólag a feladatára figyelve, a munkaszervezésnek megfelelően

dolgozik. Szükség esetén segítséget kér, jelzi, ha elkészült.

Cél, hogy a felsorolt tényezők legalább egyike mérhetően fejlődjön. Vigye munkaasztalához a

feladatait, kitartóan, minél kevesebb hibával dolgozzon. Különböző típusú feladatokat önálló

feladatváltással, balról jobbra dolgozva, alaplap és/vagy egyéb vizuális segítség használatával

készítsen el.


50

4.7. "Babzsák"- Babzsák Fejlesztő Program

A "babzsák" játékos autizmus specifikus, kiscsoportos szociális-kommunikációs fejlesztő program,

mely elnevezését az ismert eszközről kapta. Csoportos foglalkozás, amely átmeneti helyet foglal el

az egyéni fejlesztés és a klasszikus frontális tanítási szituáció, illetve a természetes élethelyzetek

között. A "babzsák" helyzetben tanultak tehát elsősorban a különböző társas helyzetekben való

részvételt alapozzák meg.

A program tanításának célja, hogy a hiányzó vagy fogyatékos szociális és kommunikációs

készségeket pótolja, a formalizált szituáció, struktúra, szabályok alkalmazásával és a babzsák

eszköz használatának segítségével.

Védett, biztonságosnak megélt, jól átlátható, érthető környezetet és élvezetes, játékos helyzetet

biztosít a hatékony tanuláshoz.

A babzsák, mint eszköz szerepe a szociális és kommunikációs készségek közül a hiányzó

kölcsönösség, a szerepcsere tárgyi, érzékelhető/megfogható megjelenítése:

- a hallgató-beszélő szerep váltakozásának,

- a figyelem-fókusz váltakozásának,

- a szemkontaktus és szerepcsere összekapcsolásának,

- a szociális interakció kezdetének jelölése tanár és tanuló között, stb.

A babzsák használatára az interakciók szabályozásában a fejlesztés elején mindenképpen szükség

van, majd a készségek fejlődésével párhuzamosan törekedni kell az eszköz elhagyására, hogy a

tanultakat egyre természetesebben, mindennapi élethelyzetekben alkalmazzák a tanulók.

Fejlesztési feladatok

Alapvető szociális-kommunikációs és kognitív készségek fejlesztése:

- figyelem,

- várakozás,

- sorra kerülés kivárása,

- testi közelség, testkontaktus elviselése

- közös tárgyra irányított figyelem,

- preverbális készségek: szemkontaktus és mutatás használata a szociális kommunikációban,

- a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)

funkcionális használatának tanítása,

- a csoportos aktivitásban való részvétel szabályainak tanítása, a csoportba tartozás megértése

a tanuló saját szintjén.


51

Komplex, magasabb szintű szociális-kommunikációs és kognitív készségek fejlesztése:

- a tantárgyakban és más programok keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása,

ismétlése, szinten tartása,

- utánzás tanítása,

- figyelem a beszédpartnerekre,

- önmagáról és másokról való ismeretek tanítása,

- információ és tapasztalatcsere tanítása,

- szociális megértés, a "tudatteóriával" kapcsolatos készségek fejlesztése,

- a metakommunikáció megértésének fejlesztése,

- kritika és önkritika,

- önkontroll, saját viselkedés szabályozásának tanítása,

- a tanult szabályok általánosítása stb.

Tréning-helyzet

- Állandó helyszínen, félkörben elhelyezkedve, szőnyegen vagy székeken ülve zajlik a

foglalkozás. A "játékvezető", aki eleinte tanár, de később lehet tanuló is, szemben ül a

résztvevőkkel.

- A résztvevők: maximum 5-8 tanuló, minél homogénebb kognitív és egyéb készségszinten.

Játékvezetők és segítők (számuk a csoport szintjétől, a tanulók számától és attól függ, hogy

a program melyik szakaszában vannak).

- A foglalkozások rendszerint 15-30 percig tartanak, a résztvevők képességeitől függően.

- A foglalkozások menetét merev szabályok határozzák meg, melyek a tanulók számára a

helyzet megértését, a kiszámíthatóságot teszik lehetővé. A szabályok pontosan

meghatározzák az összes résztvevőtől elvárt viselkedéseket, cselekvéseket, a viselkedés

következményeit, a feladatot és végrehajtásának módját, időtartamát, az egyes tanulók

képességeinek megfelelően differenciálva, az események sorrendjét, az egyéni értékelés

szabályait.

Eszközigény

- Annyi babzsák, ahány résztvevő van.

- A feladatokhoz szükséges eszközök, pl. képek, tárgyak.

- Egyéni emlékeztető kártyák, melyeken viselkedési szabályok vannak az önkontroll

segítéséhez.

- Egyéni jutalmazási rendszerhez szükséges eszközök (amennyiben szükség van erre).

A program felépítése

A program moduláris, a feladatokat a csoport tanulóinak szükségleteihez alkalmazkodva kell

összeállítani az előző foglalkozásokra, a napi aktualitásokra és a tantárgyakban tanultakra építve.

Az egyes feladattípusok bővíthetőek vagy egyszerűsíthetőek az egyes tanulók képességeinek

megfelelően. A program módot ad a differenciálásra csoporton belül és tanulócsoportok között

egyaránt.


52

Társas viselkedés fejlesztése

A „Társas viselkedés fejlesztése” program azoknak a csoportos foglalkozásoknak a gyűjteménye,

melyeket az Autizmus Kutatócsoport Általános Iskolájában szerveztek az elmúlt években. Egy

fejlesztő programban való leírásukat az teszi indokolttá, hogy cél-és feladatrendszerük, valamint

tervezésük módja csaknem azonos. Természetesen a felsorolt fejlesztési feladatok nem egyformán

hangsúlyosak az egyes foglalkozás-típusokban.

A foglalkozások tartalma elsősorban a tantárgyi tantervekből származik.

A következő csoportos foglalkozások megszervezése ajánlott:

1. Közös játék

2. Közös tanulás

3. Közös kézimunka

4. Ünnepek

A felsorolt csoportos foglalkozások egymástól függetlenül, illetve párhuzamosan is szervezhetők az

egyes gyermekek, ill. tanulócsoportok szükségleteinek megfelelően.

A program a „Babzsák” fejlesztő programhoz hasonlóan a társas helyzetekben való részvételt

alapozza meg, ezért cél-és feladatrendszerük csaknem azonos.

A program célja, hogy elősegítse a társas helyzetek gyakorlását, a részvétel szabályainak

megtanulását, mivel az autizmussal élő gyermekek spontán nem, vagy nem megfelelően vesznek

részt azokban.

A fejlesztés során a társas helyzetek szabályos sémát követnek, így érthetővé és élvezhetővé válnak

a résztvevők számára.

A program feladata, hogy az egyes tanulókat egyéni képességeikhez mérten a lehető legmagasabb

szintre juttassa el a csoportos helyzetekben való részvétel terén.

A csoportos helyzetek alaptípusai (nehézségi sorrendben):

1. A csoport tagjai egy térben tartózkodnak

2. A csoport tagjai egy térben, azonos aktivitást végeznek, de saját eszköz-készlettel

3. A csoport tagjai egy térben, azonos aktivitást végeznek és megosztoznak az eszközökön

4. A csoport tagjai együtt dolgoznak, játszanak azonos eszközzel, várakozniuk kell a sorra

kerülésre

5. A csoport tagjai versengenek egymással az adott aktivitásban

6. A csoport tagjai együttműködnek (kooperálnak) valamely közös cél érdekében

A felsorolt csoportos helyzetek során a következő képességek egyénre szabott fejlesztésére nyílik

lehetőség:

- testi közelség elviselése

- a figyelem fejlesztése

- a várakozásra való képesség fejlesztése

- sorra kerülés kivárása

- közös tárgyra irányított figyelem fejlesztése

- a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció)

funkcionális használatának tanítása


53

- szociális rutinok tanítása

- a csoportos aktivitásban való részvétel szabályainak tanítása, a csoportba tartozás megértése

a tanuló saját szintjén

- együttműködés valamilyen közös cél elérése érdekében

- a tantárgyakban, és más programok keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása,

ismétlése, szinten tartása

- figyelem a partnerekre

- szerepcsere

- frontális utasítások megértésének fejlesztése

- énkép és önismeret fejlesztése

- más személyekről való tudás bővülése

- a metakommunikáció megértésének fejlesztése

- önkontroll, saját viselkedés szabályozásának tanítása

- osztozás az eszközökön

A foglalkozások tervezése, szervezése:

A csoportos foglalkozások tervezésének, megszervezésének legfontosabb előfeltétele, hogy a

pedagógus gyermekenként előre ismerje a következő tényezőket:

- Mennyi ideig képes a gyermek részt venni az adott foglalkozáson.

- Milyen létszámú csoporttal képes együtt dolgozni, kik azok a társak, akiket tolerál.

- Szükséges-e, és ha igen, milyen vizuális segítség teszi lehetővé az önálló részvételt.

- Motivált-e a gyermek a részvételre, ill. külső jutalmakkal érdekelté tehető-e a foglalkozáson

való részvételben.

- A kommunikáció használat és megértés milyen színvonala várható el a gyermektől.

- Milyenek a gyermek finommotoros és kognitív képességei.

- Hol tart a gyermek az egyes tantárgyak tananyagában.

- Melyek a szociális-kommunikációs készségek terén meghatározott aktuális, rövid-távú

célkitűzések.

- Melyek a viselkedés-problémák megelőzésének, kezelésének aktuális technikái.

- Van-e a gyermek számára szorongást okozó eleme az adott csoportos foglalkozásnak.

A fenti kérdések számbavétele után a pedagógusok már össze tudják állítani a csoportokat

homogenitásra törekedve.

A foglalkozások vezetőjén kívül kellő számú felnőtt segítő jelenléte is szükséges lehet.

Az egyes csoportos foglalkozások jellemzői

Közös játék

A közös játék megszervezésére akkor kerülhet sor, ha legalább két tanuló képes arra, hogy a

játékszabálynak megfelelően vegyen részt ugyanabban az egyszerű társasjátékban. A részvétel

szociális-kommunikációs, kognitív és motoros feltételei egyéni fejlesztés keretében

megteremthetők. A tanárok szerepe a játék során lehet modell vagy segítő.

A távlati cél az, hogy fokozatosan kivonódjanak a játékból a felnőttek, és a közös játék spontán

választott szabadidős aktivitássá váljon a tanulóknál.

A fejlesztési feladatok közül a sorra kerülés kivárása, a megszólítás, a szerepcsere, figyelem a

partnerre, önkontroll (pl. vesztés esetén), szabálytartó viselkedés emelendők ki.


54

Ajánlott játékok:

Képes lottó

Memória-játék

Szín, formaegyeztető játékok

Dominó

Egyszerű dobókockás játékok

Ki nevet a végén

Autós, szám stb. gyermekek számára készített kártyajátékok

Sakk

Kérdezd meg, ki az!

Közös tanulás

A foglalkozás megszervezése rendkívül fontos azon tanulók esetében, akiknél felmerül az

integráció lehetősége, mert így gyakorolhatják a tanórai viselkedés legfontosabb szabályait. A

speciális csoportban maradó gyermekeknél többek között a tanultak általánosítása és a szabálytartó

viselkedés kialakítása miatt hasznos a közös tanulás. Az alaphelyzet a klasszikus frontális

osztálytermi helyzethez hasonlít, de új ismeretek tanítására nem kerül sor. A közös tanulást vezető

tanár (begyakorlott csoportnál lehet a vezető gyermek is) minden esetben frontális instrukciókat

alkalmaz, az értelmezésben szükség esetén egy másik tanár segít. A feladatok kapcsolódhatnak

adott tantárgyhoz, és/vagy a mindennapi élményekhez, történésekhez.

A fejlesztési feladatok közül a figyelem, sorra kerülés kivárása, frontális utasítások követése,

önkontroll, viselkedés-szabályozás, saját teljesítmény értékelése, összehasonlítása a társak

teljesítményével, megfelelő szociális rutinok gyakorlása, szabálytartó viselkedés, a tantárgyak

keretében tanított készségek, ismeretek általánosítása, ismétlése, szinten tartása, közös tárgyra

irányított figyelem fejlesztése, a kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív

kommunikáció) funkcionális használatának tanítása, információ megtartása és megosztása

emelendők ki.

A közös tanulás során ajánlott feladattípusok:

Állítások igazságtartalmának megítélése

Hiányos szavak, mondatok befejezése

Találós kérdések, rejtvények

Fejszámolás

Tollbamondás

Kérdések mindennapi eseményekkel vagy konkrét programokkal kapcsolatban

Csoportosítások különböző szempontok szerint

Jellemző tulajdonságok gyűjtése tárgyakról, személyekről stb.

Közös kézimunka

A közös kézimunka foglalkozás során a csoport készíthet egy közös munkadarabot, vagy azonos

instrukciók alapján ki-ki saját feladatán dolgozhat. A foglalkozás témája kapcsolódhat aktuális

élményekhez, eseményekhez, ünnepekhez, készülhet használati tárgy vagy ajándék stb., de új


55

technika tanulása nem lehet cél. A foglalkozást egy tanár vezeti, kellő számú segítő felnőtt

bevonásával.

A fejlesztési feladatok közül a figyelem, együttműködés a közös cél érdekében, frontális utasítások

követése, önkontroll, megfelelő szociális rutinok gyakorlása (pl. kérem szépen, köszönöm),

osztozás eszközökön, szabálytartó viselkedés, közös tárgyra irányított figyelem fejlesztése, a

kommunikációs eszközök (beszéd, metakommunikáció, alternatív kommunikáció) funkcionális

használatának tanítása emelendők ki.

Ünnepek

Az ünnepek közül a születés-és névnapokkal kapcsolatos események válnak leghamarabb érthetővé

a gyermekek számára, a szimbolikusabb jelentések megértését kívánó társadalmi ünnepek gyakran

nagyon mechanikusan, formálisan közelíthetők csak meg. Az ünnepek előkészítése nagy

körültekintést követel a tanároktól, mert számos olyan mozzanatot tartalmaznak, melyek

szokatlanok, esetleg ijesztőek lehetnek a gyermekek számára. Az előkészítés legfontosabb eleme a

gyermekek felkészítése a változásokra, különlegességekre, szokatlan tárgyakra, ismeretlen

személyekre. A közös ünneplés előtt rendkívül fontos az időtartam és az események pontos

forgatókönyvének, valamint a viselkedésproblémák megelőzésének megtervezése, mert a

különleges események nagyon nehezek lehetnek egyes tanulóknak.

A fejlesztési feladatok mindegyike megjelenik az ünnepek kapcsán. A személyes ünnepek nagy

előnye, hogy megköveteli mások szempontjainak figyelembe vételét.


56

5. Helyi tanterv autizmus spektrum zavarral élő, ép értelmű tanulókat nevelő-

oktató általános iskola számára

Központi, autizmus specifikus kerettanterv nincs kidolgozva ép intellektussal rendelkező

tanulók részére, ezért az általános iskolai kerettantervet adaptáltuk, az autizmus

súlyosságnak figyelembe vételével, egyénre szabott cél és feladatrendszerrel, kísérleti jelleggel.



módosítani és redukálni kell a tanulók speciális szükségletei szerint. A tananyag kiválasztásának

legfontosabb szempontja a tanított képesség egész életen át megfelelő alkalmazhatósága. A tanuló

túlterheltségének elkerülése érdekében a felesleges információkat szűrni kell, mert a tipikusan

fejlődő gyermek által spontán, ösztönösen elsajátított nagy mennyiségű információ és készség az

autizmussal élő gyermek számára nehéz tananyagot jelent.

Az autizmussal élő tanulók oktatásának követendő szempontja az életkori csoportokban történő

fejlesztés megtartása mellett a tanulók egyéni haladási üteméhez igazodó, az önmagához mért

fejlődést értékelő, sikerélményt biztosító, a reális életlehetőségeket folyamatosan szem előtt tartó

oktatás, nevelés, képzés. Tanulóink egyéni fejlesztési terv szerint tanulnak, a foglalkozások egyéni

és kiscsoportos formában szerveződnek.

A tananyag kiválasztásában és elrendezésében figyelembe kell venni, hogy a foglalkozások célja

lépésről lépésre a károsodásokból eredő lemaradások csökkentése a meglévő képességekre építve,

tanórai keretek között, figyelembe véve a harmonikus személyiségfejlődés igényeit. Fontos a

folyamatos ismétlés, gyakorlás, nagy szerepe van a tevékenységek életközegben való

alkalmazásának, a cselekvésbe ágyazott ismeretszerzésnek. A tantárgyak tananyagánál a fő

hangsúly nem a műveltségátadáson van, hanem azon komplex képességek, készségek,

kompetenciák kialakításán, amelyek elősegítik az alapvető fejlesztési célok megvalósítását.

A tananyag egyénre szabott elsajátíttatása mellett kiemelt feladatunk a kommunikációs-szociális

készségek, valamint a viselkedésszervezés fejlesztése.

Az autizmus spektrumzavarral élő tanulók fejlesztése szempontjából a legoptimálisabb tanórai

időkeret 30 perc.

A tanulók értékelése, első és második tanév félévében és tanév végén: szöveges értékelés. Második

tanév végétől érdemjegyekkel történik.


57

5.1 A választott kerettanterv megnevezése

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 30. § 2/2005. (III.1.) O.M. rendelet 8. szakasz:

Az autizmus-spektrum zavarral élő tanulók iskolai fejlesztésének elvei.

5.2. A választott kerettanterv feletti óraszám Kötelező tárgyak és minimális óraszámok az 1-4. évfolyamon

Tantárgyak 1. évf. 2. évf. 3. évf. 4. évf.

Magyar nyelv és

irodalom

7+1 7+1 6+1 6+1

Idegen nyelv

- - - 2

Matematika

4 4 4+1 4+1

Erkölcstan

1 1 1 1

Környezetismeret 1

1 1 1

Ének-zene

2 2 2 2

Vizuális kultúra

2 2 2 2

Technika életvitel

és gyakorlat

1 1 1 1

Testnevelés és

sport

5 5 5 5

Művészet

+1 +1 +1 +1

Szabadon

tervezhető

órakeret

2 2 3 3

Rendelkezésre

álló órakeret

25 25 25 27

5.3. Az oktatásban alkalmazható tankönyvek és taneszközök kiválasztásának elvei

Az ép intellektussal rendelkező, autizmus spektrum zavarral diagnosztizált tanulót is speciális

szükségleteinek megfelelően kell ellátni. Ez csak a differenciált tanításszervezés elvének

alkalmazásával érhető el. Az autizmus súlyossága, a tünetek sokfélesége és kombinációik, és a

gyermek személyisége szabja meg, hogy milyen keretek között lehet a legmegfelelőbben speciális

ellátását biztosítani. A tanulók számára egyénre szabottan kell megválasztani a tankönyveket és a

taneszközöket. A tankönyvlistán szereplő tankönyvek közül a normál tanterv szerint készültek

használhatóak. A tankönyvek, munkafüzetek, egyéb segédletek legyenek konkrét tartalmúak, jól

variálhatóak, áttekinthetőek, tartalmazzanak minél több vizuális segítséget. Az egyéni

szükségletekből adódóan szükségessé válhat, hogy a pedagógusok saját kezűleg készítsék el a

taneszközöket. Az egyes tantárgyak tanítása során a mindennapi életben előforduló valóságos

tárgyakat kell használni. Fontos szempont, hogy az alkalmazott eszközök biztonságosak legyenek.


58

A kiválasztás elvei:

Feleljenek meg a gyermek/tanuló egyéni szükségleteinek, tanulási stílusának és

szimbólumszintjének.

- A taneszközök minősége, megjelenése legyen alkalmas a tanulók esztétikai érzékének

fejlesztésére.

- A tanulnivalót az eredményes elsajátításhoz szükséges részletességgel tárgyalják.

- Változatos, többféle munkaformát (egyéni, páros, kiscsoportos) alkalmazó feladataik tegyék

lehetővé a képességfejlesztést és a differenciált oktatást.

- A tantárgyi integráció megvalósításával fektessenek hangsúlyt több kompetenciaterület

fejlesztésére is.

- Kezeljék kiemelten a vizuális elemeket. Képeik, ábráik segítsék a nyelvi információk megértését,

gazdagítsák azok tartalmát.

- A taneszközök lehetőleg legyenek egymásra épülő tantárgyi rendszerek, tankönyvcsaládok,

sorozatok tagjai, amelyekhez megfelelő nyomtatott kiegészítő taneszközök állnak rendelkezésre.

5.4. A Nemzeti alaptantervben meghatározott pedagógiai feladatok helyi megvalósítása

2011 évi CXC törvény a nemzeti köznevelésről 31. A tanulók kötelességének teljesítése 57§ (1),

(3).


Az alsó tagozat első két évében a tanulók között tapasztalható különösen jelentős egyéni

fejlődésbeli különbségek pedagógiai kezelése. Az második ill. negyedik osztály végén attól

függően, hogy a gyermek hogyan teljesítette a minimális követelményeket a tantestület javasolja a

gyermek értelmi szintjének megfelelő kerettanterv szerinti továbbhaladást, illetve kérheti a tanuló

Szakértői Bizottság általi felülvizsgálatát.

A 3-4. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása Az alsó tagozat harmadik-negyedik

évfolyamán meghatározóvá válnak az iskolai teljesítmény-elvárások által meghatározott tanítási-

tanulási folyamatok. Fokozatosan előtérbe kerül a NAT elveiből következő motiválási és a

tanulásszervezés folyamat.

Az 5-6. évfolyam pedagógiai feladatainak megvalósítása A felső tagozaton folyó nevelés-oktatás

feladata elsősorban a sikeres iskolai tanuláshoz, a tanulási eredményességhez szükséges

kulcskompetenciák, képesség-együttesek és tudástartalmak megalapozásának folytatása.


A felső tagozat hetedik-nyolcadik évfolyamán folyó nevelés-oktatás alapvető feladata - a változó és

egyre összetettebb tudástartalmakkal is összefüggésben - a már megalapozott kompetenciák

továbbfejlesztése, bővítése, az életen át tartó tanulás és fejlődés megalapozása, valamint az, hogy

fektessen hangsúlyt a pályaválasztásra, pályaorientációra.

5.5. A választható tantárgyak, foglalkozások és a pedagógusválasztás szabályai

Az autizmus spektrum zavarral élő tanulók nevelése-oktatása egyéni felmérés és fejlesztési terv

alapján történik, mely tartalmazza az erősségeknek, érdeklődésnek megfelelő területeket is. A

kötelező és habilitációs, rehabilitációs órák, a napközi a teljes iskolában töltendő időt kitöltik.


59

Választható foglalkozásként igény szerint kiscsoportos fejlesztés igénybe vételére van lehetőség:

- állatterápiás foglalkozás

- babzsákos foglalkozás

- alapozó terápia

A pedagógusválasztás szabályai:

A gyógypedagógusok végzettségüknek, munkakörüknek, munkabeosztásuknak megfelelően látják

el feladataikat. Különös figyelmet kell fordítani arra, hogy a tanulók ne váljanak személyfüggővé,

tehát ne csak az egyéni fejlesztést végző szakemberrel kommunikáljanak, működjenek együtt, de a

megfelelő állandóságot is biztosítani kell számukra. Az adott csoport kéttanáros modell szerint

működik, melyben egy tanító és egy gyógypedagógus tartják az órát. Munkájukat gyógypedagógiai

asszisztensek segítik.

5.6. A tanulók esélyegyenlőségét szolgáló intézkedések

A tanulók esélyegyenlőségének biztosításával kapcsolatos alapelvek

- A tanulók bárminemű, különösen nemük, koruk, családi állapotuk, nemzetiségük, fajuk,

származásuk, vallásuk miatti hátrányos megkülönböztetésétől való tartózkodás.

- A hátrányos megkülönböztetés minden eszközzel való megelőzése és megakadályozása, kivéve

az oktatás jellegéből vagy természetéből egyértelműen következő, szükséges megkülönböztetés

eseteit.

- A tanév alatti értékelés során az egyéni fejlesztési tervben foglaltak elsajátításához szükséges

készségek, képességek, jártasságok, tárgyi tudás minősítése az egyedüli szempont.

- Befogadó, diszkrimináció-mentes légkör biztosítása a tanulók számára.

- A tanulók emberi értékeinek, méltóságának, egyediségének tiszteletben tartása.

5.7. Az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének követelményei és formái

Sérülés specifikus probléma, hogy az értékelés-minősítés közösségi megegyezésen alapuló, elvont

szociális elvárásokat tartalmazó formája számukra nem motiváló és információértékű. Az

értékelésnél minden esetben a legfontosabb szempont, hogy a gyermek önállóbbá vált-e, és, hogy

milyen mértékben képes ismereteit alkalmazni.

A beszámoltatás, számonkérés célja

- Az egyéni fejlesztést végző gyógypedagógus és a szakmai team tájékozódjon arról, hogyan

sikerült a tanulóknak elsajátítaniuk az egyéni fejlesztési tervben/helyi tantervben foglaltakat. Ennek

tükrében kell kiegészítenie, korrigálnia további fejlesztő munkáját.

- A szülő kapjon visszajelzést arról, hogy a tananyag elsajátításában, illetve az egyes fejlődési

területeken milyen szinten tart gyermeke.

- Segítse elő a tanulói önértékelés fejlődését.

Feladata:

Az egyéni fejlesztési tervben meghatározott tartalmak elsajátításának és gyakorlati alkalmazásának

segítése.


60

Követelményei:

- Folyamatosnak, rendszeresnek kell lennie.

- Legyen személyre szabott.

- Legyen lehetőleg változatos, többféle módszert alkalmazó.

- Módját, módszereit a tanulók egyéni fejlődését és életkori sajátosságait figyelembe véve kell

megválasztani.

- A tanulási folyamatot hassa át a tanulók önellenőrzése, önértékelése.

5.7.1. Írásbeli feladatok értékelése

Írásbeli felelet, egyénre szabott feladatlap kitöltése

5.7.2. Szóbeli értékelés

Kérdezés (verbálisan vagy AAK segítségével)

5.7.3. A teljesítménymérés és értékelés/számonkérés fajtáinak szerepe az értékelésben

Diagnosztikus értékelés célja a helyzetfeltárás, eredményei alapján a gyógypedagógus megtervezi a

további fejlesztést, a hiányosságok pótlását.

Lehetőségei:

- Év eleji tudásszint mérések.

- Egyes témakörök előtt előzetes tudás felmérésére szolgáló mérések.

Formatív értékelés

Célja a tanuló aktuális tudásának visszacsatolása, az arról való tájékoztatás. Érdemjeggyel, illetve,

az egyes tanulók számára motiváló visszajelzés segítségével értékeljük.

Formái:

- önálló feladatmegoldás értékelése

- csoportmunkák értékelése,

- órai beszélgetések értékelése (kérdések-feleletek)

- a tanuló által készített produktumok: rajz, vizuális munka értékelése

Szummatív értékelés

Célja egy hosszabb folyamatot lezáró minősítés.

Formái:

- félévi szöveges/érdemjegy

- év végi szöveges /érdemjegy értékelés

Az érdemjegyek és osztályzatok a következők:

jeles (5), jó (4), közepes (3), elégséges (2), elégtelen (1)


meghatározott tartalmak elsajátításának mértékét tükrözik.

A szöveges értékelés értelmezéséhez kidolgoztuk az érdemjeggyel történő minősítés módját annak

érdekében, hogy intézményváltáskor így is minősíteni tudjuk a tanulókat.

Jeles az, aki: sokat fejlődött, a minimális teljesítményeknél sokkal többet teljesített.

Jó az, aki: fejlődött, a minimális teljesítményeknél többet teljesített.

Közepes az, aki: részterületen fejlődött, a minimális teljesítmények teljesítésével.

Elégséges az, aki nem fejlődött, de a minimális teljesítményeket teljesítette.

Elégtelen az, aki: nem fejlődött, vagy hanyatlott, a minimális teljesítményeket nem teljesítette.

Önállónak tekintendő a gyermek teljesítménye akkor is, ha valamely vizuális segédeszköz


61

alkalmazásával éri azt el.

Első osztályban félévkor és év végén, másodikban félévkor a tanuló tudását szövegesen minősítjük.

A bizonyítványban megfelelő szöveges értékelés mellett minden esetben a gyermek adott félévi

előmenetelét tartalmazó részletes pedagógiai jellemzésben kell összefoglalni a fejlesztés tartalmát

és eredményeit

5.8. Az otthoni felkészüléshez előírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározása

Az otthoni felkészülésről, a családok által vállalt feladatokról a tanév elején a szülőkkel beszélünk,

tájékoztatást adunk. Az autizmussal élő gyermekek számára nagy gondot jelent a megtanultak

általánosítása. Éppen ezért a tanórán kívüli felkészülés legfontosabb célja az elsajátított ismeretek,

jártasságok, készségek generalizációja új helyszínekre, személyekre, helyzetekre. További célok az

új ismeretek begyakorlása, jártasság- és készségszinten való alkalmazása, képességek megszerzése.

Írásbeli feladatokat általában az iskolában is használt feladatlapokból állítjuk össze, amelyeket vagy

individualizált formában egy-egy tanuló számára készítünk el, vagy megfelelve a tananyag-

kiválasztás elveinek egyéb tankönyvekből emelünk át.

5.9. A csoportbontások és az egyéb foglalkozások szervezési elvei

A csoportbontások kialakításának szempontjai

A tanulók csoportokba sorolásának szempontjai:

- autizmus súlyossága

- társuló zavarok

- önkiszolgálás szintje

- életkor

A tanulók neveléséhez-oktatásához szükséges pedagógus és segítők száma függ a csoport

létszámától, homogenitásától, a viselkedésproblémák súlyosságától és az egyéni fejlesztési

szükséglettől. Az eredményes fejlesztés feltétele, hogy a csoporttal foglalkozó, illetve egyéni

fejlesztést nyújtó pedagógusok és más szakemberek az autisták speciális pedagógiai és egyéb

szükségleteivel, és ellátásuk speciális módszereivel kapcsolatos szakismeretekkel rendelkezzenek.

A heterogén összetétel miatt a csoportok szervezésekor kihasználjuk az összevonás lehetőségét. A

csoportok szervezésekor figyelembe vesszük az egyes tanulók adaptív viselkedésre való

képességének szintjét.

Tanórán kívüli tevékenységek

A tanulók számára csak a strukturált foglalkozások jelenthetnek szükségleteiknek megfelelő

ellátást. A szervezési formák közül – a személyi feltételektől függően – az egyéni foglalkozások

lehető legnagyobb arányára kell törekedni. Az egyéni tervek összeállításakor a pedagógusok és a

szülők döntenek arról, hogy mely tanórán kívüli tevékenységekben vesznek a tanulók részt.

Egyéb foglalkozások szervezésének elvei:

- kapcsolódik az iskola oktatási, nevelési folyamatához

- lehetőséget ad új ismeretek megszerzésére

- rendszerezi, szelektálja, elmélyíti a már meglévő ismereteket

- segíti a tanulási képességek szerinti fejlesztést

- szolgálja a kiemelkedő képességű tanulók speciális értékeinek továbbfejlesztését


62

- hasznos, kulturált, a tanulók igényeinek, egyéni érdeklődésének megfelelő programokat kínál,

összehangolva az iskola és a családok törekvéseit,

- biztosítja tanulóink mozgás- és játékigényének kielégítését,

- fejleszti a társas-közösségi kapcsolatokat,

- új élményekkel gazdagít,

- figyelembe veszi a tanulók szociális körülményeit, a gazdasági lehetőségeket.

5.10. A tanulók jutalmazásának, magatartásának és szorgalmának értékelési elvei

5.10.1. A magatartás értékelésének elvei

Magatartás alatt értjük a gyermek adaptív viselkedésének, környezetéhez való alkalmazkodó

képességének szintjét, önkontrolljának mértékét.

5.10.2. A szorgalomjegyek megállapításának elvei

Szorgalom fogalmával jellemezzük, minősítjük a gyermek motiválhatóságát, aktivitásának,

aktivizálhatóságának mértékét.

5.10.3. A jutalmazás, fegyelmezés iskolai elvei

Az általános nevelés és oktatás kiemelt célja, hogy a tanulók a lehető legjobban érezzék magukat

egy biztonságos térben és időben bejósolt környezetben. Ehhez a jutalmazással, szóbeli

dicséretekkel igyekszünk hozzásegíteni őket

Az elismerés formái

- Azonnali/késleltetett tárgyi vagy tevékenységgel való jutalmazás

- Szociális megerősítéssel

- Esetenként lehetőség van más módon történő jutalmazásra is pl. könyv, emléklap, oklevél, stb.

Documents

A SZALAPARTI EGYSÉGES GYÓGYPEDAGÓGIAI MÓDSZERTANI … · 2019-10-08 · Az autizmus-spektrum zavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának,