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MARCO ANTONIO FONSECA FERRÃO A Teoria das Inteligências Múltiplas no Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa na Escola Pública Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, como parte dos requisitos para a obtenção do título de MESTRE, pelo Curso de Pós – Graduação em Estudos Lingüísticos, área de Concentração em Lingüística Aplicada, Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem de Línguas. Orientador: Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo São José do Rio Preto 2006

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MARCO ANTONIO FONSECA FERRÃO

A Teoria das Inteligências Múltiplas no

Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa na

Escola Pública

Dissertação apresentada ao Instituto de Biociências, Letras e

Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista “Julio de

Mesquita Filho”, como parte dos requisitos para a obtenção

do título de MESTRE, pelo Curso de Pós – Graduação em

Estudos Lingüísticos, área de Concentração em Lingüística

Aplicada, Linha de Pesquisa: Ensino e Aprendizagem de

Línguas.

Orientador: Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo

São José do Rio Preto 2006

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COMISSÃO JULGADORA

a) membros titulares:

Prof. Dr. Douglas Altamiro Consolo (orientador)

• UNESP- São José do Rio Preto.

Profa. Dra. Vera Lúcia Teixeira da Silva

• Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

Profa. Dra. Marilei Amadeu-Sabino

• UNESP - São José do Rio Preto

b) membros suplentes:

Profa. Dra. Sandra Regina Buttros Gattolin

• Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Profa. Dra. Fernanda Landucci Ortale

• UNESP - São José do Rio Preto

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Dedicatória

Em uma pesquisa de mestrado, você nunca acaba o mesmo de quando começou,

comigo não foi diferente. Comecei o meu curso de mestrado em maio de 2004. No mesmo

ano, eu também assumi o cargo de professor PEB II no estado, e, me casei. Uma nova vida,

desconhecida, começava ali para mim.

Não foram fáceis esses trinta meses até que eu terminasse essa dissertação. Passei

por muitas dificuldades e dúvidas, e, até cheguei a pensar em desistir por duas vezes.

Mesmo aos trancos e barrancos, eu consegui terminar. Mas nada disso teria sido possível

sem a ajuda de pessoas importantes em minha vida.

A primeira pessoa a quem gostaria de dedicar essa pesquisa, é a professora Denise

de Abreu-e-Lima, da UFSCar. Mais do que uma professora, uma amiga. Ela me ajudou a

enxergar significado nisso tudo e a buscar forças para continuar.

Sem minha esposa Priscila, não sei onde estaria hoje. Ela me deu apoio e amor

quando eu mais precisei. Teve paciência e me ajudou lendo e ouvindo tudo o que eu fazia.

O seu amor me torna mais forte.

Minha mãe, Nilda, professora. Ela sempre me incentivou a estudar e a continuar,

mesmo quando eu estava em dúvidas. Em Dezembro de 2004, ela sofreu um derrame que

deixou seqüelas. Mesmo sem poder andar, e com dificuldades de falar, ela ainda me

pergunta como vai o meu mestrado toda vez que eu a vejo.

Dedico esta dissertação a estas pessoas importantes em minha vida. Sem elas, nada

disso teria sido possível. Elas me deram apoio nas horas difíceis e inspiração para

continuar.

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Agradecimentos

Agradeço a Deus por ter me dado a chance de realizar este trabalho.

Agradeço a minha esposa Priscila por seu amor incondicional e seu apoio nos

momentos de dificuldades, pela paciência e boa vontade em ler e ouvir minhas idéias.

Obrigado por estar ao meu lado, sempre.

Agradeço a minha mãe, por ter me inspirado e incentivado em meus estudos.

Agradeço a professora Denise, que me apresentou às Inteligências Múltiplas e por

seu apoio durante todo esse tempo.

Agradeço ao professor e orientador Douglas, pela paciência e por acreditar em mim.

Agradeço a todos os alunos do 1ºC de 2004 e do 2ºC de 2005 da escola

Comendador Pedro Morganti. Sem vocês meu trabalho não teria sido possível.

Agradeço à coordenadora pedagógica da escola Gleyce pela ajuda e colaboração.

Agradeço aos funcionários da secretaria da escola pelo apoio que me deram.

Aos meus amigos e companheiros de longas horas de reflexão Cauê, Bel, Gina,

Haroldo, Luana, Mika e Ronald que me ajudaram muito por toda essa jornada.

Aos meus colegas de curso de Pós-Graduação e aos meus colegas do Grupo

Imagine, por me ajudar a crescer e a progredir.

A todos aqueles que não menciono, mas que de alguma forma, me ajudaram a

realizar este trabalho.

Obrigado a todos.

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“Você pode perder tudo na vida, mas o que você tem dentro de você, os seus

estudos, ninguém nunca será capaz de tirar.”

Valeriano Fonseca, meu avô.

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Resumo

Esta pesquisa objetivou investigar como a teoria das Inteligências Múltiplas (IM), proposta

por Howard Gardner, pode auxiliar na elaboração e implementação de práticas de ensino

em língua inglesa na escola pública. Um aspecto importante dessa proposta é considerar as

diferentes habilidades e capacidades dos alunos, e suas variadas manifestações como

produtos valorizáveis, no contexto desses alunos. Foi realizada uma pesquisa-ação com

uma classe do primeiro ano do ensino médio de uma escola pública estadual. Durante dois

semestres foram adaptadas e desenvolvidas atividades didáticas baseadas na teoria das IM,

nesse contexto. Os dados foram coletados por meio de um inventário de inteligências,

questionários, diários e observações por parte do professor-pesquisador, e gravações de

aulas. Apresentam-se as bases teóricas pertinentes às IM e à Abordagem Comunicativa,

utilizada na condução das aulas, a metodologia de pesquisa, exemplos das atividades

aplicadas, os resultados obtidos e as reflexões a partir dos dados coletados. No contexto

investigado, este estudo se volta para possíveis soluções de problemas encontrados na

prática do professor, na expectativa de, ao promover a discussão e reflexão sobre a prática

pedagógica, criarem-se condições de aprimoramento e desenvolvimento de novas e

melhores estratégias de ensino de língua estrangeira.

Palavras-chave: aprendizagem; ensino; escola pública; IM; língua inglesa; planejamento de

cursos.

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Abstract

This research study aimed at investigating how the Multiple Intelligences theory (MI),

proposed by Howard Gardner, can help de design and implementation of teaching practices

in English language teaching in public schools. An important aspect of this proposal is to

consider the students’ different skills and capacities, and their many manifestations as

valuable products in the students’ context. An action-research project was conducted with a

first-year class of a state high school in Brazil, for two semesters. Didactic activities were

adapted, on the basis of the MI theory, and used in that context. Data were collected by

means of an inventory of intelligences, questionnaires, diaries and observations made by

the teacher-researcher, and lessons were recorded. The theoretical bases of the MI theory

and of the Communicative Approach, followed during the lessons, are presented here, as

well as the research methodology, examples of the class activities, the results of the study

and a reflection about the data. In the context investigated, this study focuses on possible

solutions for the problems faced in the teacher’s work and, by promoting reflection and

discussion about pedagogical practices, expects to create conditions for better teaching

conditions and the development of new and better strategies for the teaching of foreign

languages.

Keywords: course planning; English as a foreign language; learning; Multiple Intelligences;

public schools; teaching.

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SUMÁRIO

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

1.1 Primeiro contato com as Inteligências Múltiplas p.15

1.2 Relato de vida: como a teoria das IM mudou meu modo de ensinar p.17

1.2.1 Início de carreira: a escola pública p.21

1.3 As contribuições que a teoria das IM podem trazer para o ensino

e aprendizagem de LI na escola pública p.22

1.4 Objetivos p.23

1.5 Organização da dissertação p.23

CAPÍTULO II

ARCABOUÇO TEÓRICO

2.1 A visão tradicional de inteligência e o Quociente de Inteligência QI p.26

2.1.1Os fundamentos da teoria das Inteligências Múltiplas p.29

2.1.2 Critérios científicos para a definição de uma inteligência p.32

2.1.3 A teoria das IM e suas implicações para a prática educacional p.38

2.2 As IM como ferramenta na prática de ensino p.40

2.3 Caminhos para a prática p.42

2.3.1 Caminho da Investigação p.44

2.3.2 Caminho dos Problemas Autênticos p.45

2.3.3 Caminho das Potencialidades em Ação p.46

2.3.4 Caminho do Desenvolvimento de Talentos p.47

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2.3.5 Caminho da Compreensão p.48

2.4 Os Pontos de Entrada p.49

2.5 O ensino para a compreensão p.53

2.5.1 A estrutura do Ensino para a Compreensão p.56

2.5.2 Temas p.59

2.5.2.1 Critérios para eleição de temas

segundo o Ensino para a Compreensão p.62

2.5.3 Objetivos de compreensão p.63

2.5.4 Performances de compreensão p.65

2.5.5 Avaliação processual p.67

2.6 A Abordagem Comunicativa e as Inteligências Múltiplas p.69

2.6.1 O ensino por temas de acordo com a Abordagem Comunicativa p.72

2.6.2 Definições da AC, de linguagem e material autêntico

utilizada nesta pesquisa p.74

CAPÍTULO III

METODOLOGIA DE PESQUISA

3.1 Caracterização do estudo p.79

3.2 Contexto de pesquisa p.80

3.2.1 A escola p.81

3.2.2 Perfil do professor-pesquisador p.82

3.2.3 Os alunos p.83

3.3 Análise de Necessidades p.83

3.3.1 Identificação das IM do professor p.84

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3.3.2 Aplicação do Inventário de IM p.84

3.3.3 Avaliação das IM dos alunos p.85

3.3.3.1 Exame de registros escolares p.85

3.3.3.2 Conversa informal com os alunos p.86

3.3.4 Apresentação das IM para os alunos p.87

3.3.5 Entrevista com a coordenadora pedagógica da escola,

com a professora anterior e com os alunos(análise de necessidades) p.87

3.4 Instrumentos de pesquisa e procedimentos de coleta de dados p.88

3.4.1 Diário Reflexivo p.88

3.4.2 Gravações das aulas em vídeo p.89

3.4.3 Discussões como o grupo de professores p.89

3.4.4 Discussão com grupos de estudo p.90

3.4.4 Entrevistas informais com os alunos p.91

3.4.6 Análise da produção dos alunos e questionários p.91

3.5 Desenvolvimento e aplicação de atividades baseadas nas IM p.94

3.5.1 Focalizar um objetivo ou tópico específico p.94

3.5.2 Fazer perguntas de IM para o objetivo ou tópico p.95

3.5.3 Considerar as possibilidades e selecionar atividades apropriadas p.95

3.5.4 Estabelecer um plano seqüencial p.96

3.6 Uma proposta pedagógica baseada na teoria das IM p.96

3.6.1 Observação do comportamento dos alunos p.97

3.6.2 Aplicação do Inventário de IM para os alunos p.98

3.6.3 O trabalho com temas p.99

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CAPÍTULO IV

ANÁLISE DOS DADOS

4.1 A ação do professor pesquisador p.104

42. Os primeiros passos p.104

4.3 Planejando aulas a partir das inteligências mais latentes p.107

4.3.1 Focalizar um objetivo ou tópico específico p.107

4.3.2 Fazer perguntas de IM para o objetivo ou tópico p.108

4.3.3 Considerar as possibilidades p.108

4.3.4 Selecionar atividades apropriadas p.109

4.3.5 Estabelecer um plano seqüencial p.110

4.4 A produção dos alunos p.111

4.5 A avaliação p.115

4.5.1 Avaliação da produção do aluno p.116

4.5.2 Avaliação por participação p.117

4.5.3 Avaliações formais p.118

4.5.4 Sistema de Notas p.119

4.5.5 Considerações a respeito da avaliação p.119

4.6 A Abordagem Comunicativa dentro desta proposta pedagógica:

conflitos e soluções p.120

4.6.1 Os materiais disponíveis para o trabalho em sala de aula p.123

4.6.2 Análise dos questionários para o tema “Trabalho” p.128

4.7 O papel do professor e o manejo da sala de aula p.136

4.7.1 Aula típica p.139

4.8 O trabalho com temas p.140

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4.9 Opinião dos alunos sobre a intervenção p.149

4.9.1 Comentários dos alunos sobre a atividade “Map from school

to home” p.150

4.9.2 Relato de uma aluna para a atividade “Images and Words” p.153

4.10. As perguntas de pesquisa p.148

CONCIDERAÇÕES FINAIS p. 157

BIBLIOGRAFIA p. 165

ANEXOS p. 173

Lista de abreviações

Abordagem Comunicativa AC

Inteligências Múltiplas IM

Língua Alvo L-Alvo

Língua Estrangeira LE

Língua Inglesa LI

Matriz do Ensino para a Compreensão Matriz EpC

Parâmetros Curriculares Nacionais PCNs

Pontos de Entrada PE

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Lista de figuras

Figura 1 p.58

Figura 2 p.75

Figura 3 p.137

Lista de Gráficos

Gráfico 1 p.105

Gráfico 2 p.131

Gráfico 3 p.132

Gráfico 4 p.134

Gráfico 5 p.135

Gráfico 6 p.135

Gráfico 7 p.146

Gráfico 8 p.146

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CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

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1.1 Primeiro contato com as Inteligências Múltiplas

É comum o fato de haver alunos que, por apresentarem comportamento escolar

diferente do valorizado pelas escolas e professores - tais andar freqüentemente pela sala,

desenhar na carteira quando deveriam estar fazendo alguma atividade, demonstrar apatia

em sala de aula, entre outros- serem considerados inaptos a uma aprendizagem satisfatória,

e até mesmo rotulados de “burros” ou incapazes.

Em resposta a esse tipo de rotulação, o estudo da teoria das IM, do psicólogo

americano de Harvard, Howard Gardner, sugere que qualquer abordagem educacional

uniforme provavelmente servirá satisfatoriamente apenas a uma pequena porcentagem de

aprendizes (GARDNER, 1999a).

Tendo em vista os diversos problemas que marcam o contexto de ensino de língua

LI LI no ensino médio na escola pública no estado de São Paulo, como, por exemplo,

classes lotadas, carteiras e salas de aula mal conservadas, completa falta de material

didático, entre outros, é possível vislumbrar as possibilidades que uma nova proposta

pedagógica dentro dessa realidade pode nos oferecer. Nesse sentido, encaminhou-se a

proposta deste estudo.

Aliado aos diversos problemas que marcam o contexto de ensino de Língua Inglesa

(LI) no ensino médio na escola pública no estado de São Paulo, como, por exemplo,

classes lotadas, carteiras e salas de aula mal conservadas, completa falta de material

didático, entre outros, há ainda uma clara deficiência quanto às propostas pedagógicas

implementadas, o que tem promovido resultados insatisfatórios quanto ao processo de

ensino-aprendizagem de LI. Assim, nesse momento, é possível vislumbrar as possibilidades

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que uma nova proposta pedagógica dentro dessa realidade pode nos oferecer. Nesse

sentido, encaminhou-se a proposta deste estudo.

Obviamente, atender a todas as necessidades e dar oportunidades de

desenvolvimento de cada uma das capacidades únicas dos alunos seria presunção. Na

verdade, o que se espera de uma proposta pedagógica baseada na teoria das IM é criar

meios e caminhos para que os professores possam ensinar utilizando aquilo que eles

próprios já sabem fazer de melhor dentro de suas práticas pedagógicas, além de dar foco e

objetivo naquilo que se pretende ensinar.

A teoria das IM foi proposta pelo psicólogo americano Howard Gardner e

primeiramente publicada em seu livro Frames of Mind1 (1983). A princípio, o estudo de

Gardner referia-se apenas a psicólogos, e segundo Baum, Viens & Slatin (2005), apesar de

a teoria dizer muito pouco a respeito da prática de ensino, foi recebida de pronto e de forma

entusiasta por educadores que viram nas IM as variadas habilidades2 que regularmente

observavam e reconheciam em seus alunos. Desde a sua introdução, a teoria das IM tem

sido utilizada por educadores para planejar e dar suporte a programas que consideram os

alunos como indivíduos de habilidades únicas e individuais. No entanto, devido ao fato de a

teoria não ser uma teoria de aprendizagem, nem um modelo curricular, ela não traz uma

prescrição ou conjunto de orientações para a prática.

Ainda segundo Baum, Viens & Slatin (2005), por não ser uma abordagem

específica de ensino, a teoria das IM deve ser traduzida para a prática de ensino. Não há um

único modo correto de aplicá-la. A teoria deve ser utilizada como uma lente por meio da

1 Versão brasileira, Estruturas da Mente, 1994. 2 As habilidades se referem às atividades possíveis de se desempenhar em cada uma das inteligências, por exemplo, Inteligência Musical: habilidade de cantar.

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qual os educadores irão refletir sobre suas práticas e assim ajudar nas diversas

necessidades de seus alunos.

Gardner oferece um meio de mapear a ampla gama de capacidades dos seres

humanos ao agrupá-las em oito categorias ou "inteligências" abrangentes, a saber:

inteligência Lingüística; inteligência Naturalista; inteligência Corporal-Cinestésica;

inteligência Musical; inteligência Intrapessoal; inteligência Interpessoal; e inteligência

Lógico-Matemática. No capítulo II, será explicada, com mais detalhes, cada uma dessas

inteligências (em que se baseia cada , os critérios de classificação, pontos do modelo que

precisam ser enfatizados e as implicações da teoria para a prática educacional).

1.2 Relato de vida: como a teoria das IM mudou meu modo de ensinar

Meu interesse pela teoria das IM começou ainda na graduação, na disciplina de LI

VI. Como trabalho final de semestre, preparei um conjunto de atividades baseadas ao

mesmo tempo na teoria das IM e nos Temas Transversais propostos pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) (MEC, 1998). A cada grupo de alunos do curso foi

designada uma das oito inteligências e um Tema Transversal. A proposta do trabalho era de

que se desenvolvessem atividades aplicáveis a um contexto real de sala de aula que ao

mesmo tempo, abrangessem concomitantemente a teoria os Temas Transversais. O tema

selecionado para o meu grupo utilizava atividades baseadas no Tema Transversal

“trabalho” e na inteligência Corpo ral-Cinestésica, o que a princípio, pareceu-me

impossível, visto que considerava descabido desenvolver atividades para o ensino de LI

baseadas em conceitos aparentemente tão distintos.

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Por questões de praticidade, decidi partir de algo concreto e próximo à minha

realidade profissional. Como já lecionava inglês em uma escola particular de línguas,

embasei-me no próprio material que eu utilizava para lecionar, o livro didático New

Interchange (RICHARDS, JONATHAN & SUSAN, 1997), tendo em vista que o tema da

unidade dois deste livro é “trabalho”. Vislumbrando a possibilidade de se aplicar as

atividades a serem desenvolvidas em um contexto real de sala de aula, mantive o

seqüenciamento original do livro e apenas adaptei e criei novas atividades para a unidade a

partir dos temas propostos. Como novas atividades, foram criados e adaptados um jogo de

quebra-cabeça com frases e figuras, um jogo de mímica e um dominó para o vocabulário.

Essas atividades têm como ponto de partida a inteligência Corporal – Cinestésica3.

A proposta do trabalho com a teoria não previa o ensino contemplando uma única

inteligência, sendo assim, a seqüência de atividades deveria contemplar também outras

inteligências, tais como a Lingüística e a Interpessoal. O resultado obtido com o trabalho

final entregue para a disciplina foi plenamente satisfatório. Fazendo pequenas modificações

ou adaptações de acordo com os diferentes contextos, pude aplicar a mesma proposta com

sucesso em diferentes contextos de ensino.

Em minha própria história de aprendizagem formal, muitas vezes fui rotulado de

mau aluno. Trata-se de uma tradição do ensino de rotular os alunos de aptos ou não aptos, e

de estabelecer procedimentos educacionais a partir dessa suposição. No meu caso chegou-

se ao cúmulo de uma professora ter atribuído a mim o rótulo de “uva podre”, em alusão a

uma história na qual conclui-se que as uvas podres não são recuperáveis e não têm utilidade

alguma. O que os professores talvez nunca tivessem percebido era, desde sempre, as

3 Em atividades pedagógicas que tem a inteligência Corporal – cinestésica como foco principal, os alunos irão utilizar principalmente habilidades relativas ao uso do corpo, seja com o movimento, seja com habilidades com as mãos.

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minhas altas notas em História e mais tarde, boas notas também em Literatura. Hoje eu sei

que isso indicava claramente a minha inclinação para aprender pelo uso de narrativas.4

Durante as leituras para o trabalho da universidade, me deparei com uma história

inspiradora, em CAMPBEL et al, (1999) (anexo 1), a qual reproduzo a seguir.

A DANÇA DE PAULA

Em sua primeira série, Paula foi taxada como tendo distúrbio de aprendizagem.

Pelos próximos quatro anos, ela foi colocada em salas de educação especial e obteve pouco,

senão nenhum sucesso acadêmico. Comparada com seus colegas de idade, Paula estava

atrasada em habilidades básicas duas ou mais séries. A sua auto estima diminuiu, e

compreensivelmente, o seu desgosto pela escola aumentou.

Seus pais, cientes da necessidade de prover Paula uma experiência escolar bem

sucedida, a direcionaram para uma sala com uma professora sensível. Observando a menina

por alguns dias, a professora notou uma graça excepcional. Paula movia-se com pose e

dignidade. Alta para sua idade, ela andava e corria com facilidade, seu longo cabelo

acompanhando seus movimentos. Sempre que a professora observava Paula, imaginava-a

como uma dançarina. Essa informação fez a professora imaginar se Paula poderia aprender

de forma mais eficiente utilizando-se de movimento.

Apesar de Paula estar na sexta série, seu aproveitamento para escrever era próximo

ao de um aluno de segunda série. Ela recusava-se a ler, escrever ou a praticar listas de

ortografia. Seguindo sua intuição de que Paula era cinestesicamente bem dotada, a

professora sugeriu à menina que criasse um alfabeto em movimento, utilizando seu corpo

para formar cada uma das 26 letras. No dia seguinte, antes da aula, Paula correu para sua

sala de aula para mostrar algo a sua professora. Paula começou então sua demonstração,

dançando as letras do alfabeto uma a uma, e depois seqüenciando todas as 26 letras em uma

única execução. O balé, apresentado com confiança e habilidade, foi executado em silêncio

total. Paula, sem constrangimentos, estava satisfeita com seus esforços. A professora estava

estática; a menina era uma dançarina.

Em apenas uma semana Paula foi da dança para a escrita. Primeiro, ela dançava

palavras isoladas, depois as escrevia. Em seguida, ela começou a dançar sentenças inteiras.

4 Ver referência na seção 2.3 (capítulo II).

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O aproveitamento de Paula em ortografia e redação começou a melhorar, tanto quanto a sua

auto-confiança em aprender. Após quatro meses, para o deleite de todos, Paula não mais

precisava dançar o que escrevia, ela simplesmente permanecia sentada e escrevia suas

tarefas junto com seus colegas de sala. Ao final da sexta série, Paula estava lendo e

escrevendo em um nível adequado à sua série.

Quatro meses de aprendizado cinestésico, de aprendizado através de uma habilidade

inata, transformaram a experiência escolar e a auto-imagem de Paula. Em sua sétima série,

Paula freqüentou uma escola normal, onde, valorizada em todas as aulas, ela alcançou

aproveitamento acima da média em todas as matérias.

A possibilidade de poder ajudar, tanto alunos com maiores dificuldades, quanto

alunos de desempenho satisfatório a alcançarem o máximo de aproveitamento de suas

capacidades, me animava. A partir das recomendações5 de Armstrong (2001), comecei a

observar as inteligências em meus alunos e descobri que também tinha uma aluna cuja

trajetória parecia-se com a história “A Dança de Paula”. A turma com a qual comecei a

trabalhar era pequena, havia somente duas alunas, uma de doze anos e uma de dez. A mais

nova apresentava problemas em participar da aula, quase nunca parava quieta na carteira e,

em sala de aula, raramente fazia os exercícios de leitura e escrita. Após o contato com a

teoria das IM, decidi mudar minhas aulas de modo a adicionar atividades de jogos,

desenhos, também redimensionei algumas atividades do livro para a lousa, assim como

passei a realizar algumas atividades no chão ao invés de na carteira, entre outras. Mudanças

simples, mas de grande resultado. Para a minha grande surpresa, a aluna passou a se

interessar muito mais pelas minhas aulas, agora raramente reclamava de ter de fazer as

atividades, mesmo as mais tradicionais como escrever, falar e ler, e para o meu deleite, o

seu ar de entediada agora se transformara em de alegria. A partir desta experiência tive a

certeza de que a teoria das IM poderia ajudar muito em minha profissão.

5 Essas recomendações serão discutidas no capítulo III.

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1.2.1 Início de carreira: a escola pública

O início da coleta de dados para esta pesquisa coincidiu com a minha entrada como

professor na escola pública. Antes de lecionar no Estado eu já tinha experiência como

professor de inglês há sete anos, em contextos bastante diversos: aulas particulares, aulas

para crianças, aulas VIPs, escolas de línguas e até aulas de inglês para coreanos treinando

futebol no Brasil. Já na escola pública, resumia-se a duas aulas como professor estagiário.

Essa minha vivência profissional como professor de línguas me levou a uma dupla

experiência: ao mesmo tempo em que estava entrando em um universo novo e

desconhecido, pesquisaria uma proposta pedagógica de ensino de línguas tendo a teoria das

IM como ferramenta.

Acredito que um trabalho de pesquisa dentro deste contexto seja de grande valia,

uma vez que as necessidades, dificuldades e variáveis que influenciam no ensino dentro

dessa realidade são enormes. Há também nesse caso uma grande quantidade de professores

que enfrentam essa mesma realidade diariamente, e que podem se beneficiar de trabalhos

de pesquisa que visem trazer soluções e melhoria em seu trabalho. Outra justificativa para

essa escolha é o fato de que na escola pública encontra-se a grande maioria dos alunos

matriculados no ensino médio, dando assim não somente uma maior validade para a

pesquisa realizada, mas como também uma maior amplitude da aplicabilidade das

atividades desenvolvidas para esta pesquisa. Todas essas características fazem que

pesquisas voltadas para soluções e aprimoramento da prática pedagógica neste contexto

sejam bem vindas.

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1.3 As contribuições que a teoria das IM pode trazer para o ensino e aprendizagem de

LI na escola pública

Desde minhas primeiras experiências com a teoria das IM, uma idéia ficou marcada

em minha mente: a de que não somos todos iguais e não temos todos o mesmo tipo de

mente (GARDNER, 1999). Acredito que o ensino funcionará melhor se essas diferenças,

mais do que simplesmente ignoradas ou negadas, forem consideradas como positivas. Em

suas reflexões sobre a teoria de Krashen, Abreu-e-Lima (1996: p.8) conclui que: “ São as

necessidades dos alunos que devem ditar os objetivos do curso, e que cada aprendiz vai

apresentar características específicas de como adquirir língua” . Cada aluno tem um

conjunto específico de inteligências e habilidades6, as quais podem ajudar a definir as

necessidades dos alunos e os objetivos do curso.

Segundo Brandão (1981), de acordo com o Método Paulo Freire, o professor não é

detentor de todo o conhecimento e não traz tudo pronto; ele modifica e constrói seu plano

de aula a partir da realidade encontrada em sala de aula, e principalmente a partir das

necessidades de seus alunos, tanto individuais como do grupo como um todo. Devido a

essas diferenças, os professores devem usar uma ampla variedade de estratégias de ensino,

que por sua vez, podem ser influenciadas pelas IM.

A teoria das IM oferece uma ferramenta para os professores refletirem sobre seus

métodos de ensino e compreenderem porque funcionam ou não. Ela também ajuda os

professores a expandirem seu atual repertório de ensino, de modo a incluir uma gama cada

vez maior e mais diversa de aprendizes (ABREU-e-LIMA, 2002).

6 As definições de inteligência e de habilidade são explicitadas no capítulo II.

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1.4 Objetivos

Nesta pesquisa, investigo como a teoria das IM auxilia no planejamento,

desenvolvimento e aplicação de atividades que venham a contribuir para que os alunos

tenham um desempenho mais significativo na aprendizagem de LI na escola pública.

Também investigo quais são os meios possíveis e quais as dificuldades a serem superadas

dentro deste contexto para se aplicar uma proposta de ensino de LI nesse espaço

institucional.

Para orientar esses objetivos de pesquisa, pretendo responder às seguintes perguntas

norteadoras :

1-) Como se configura uma proposta de ensino e aprendizagem de LI no Ensino Médio de

uma escola pública tendo como ferramenta norteadora a teoria das IM?

2-) De que maneira a teoria das IM pode colaborar positivamente, dentro do contexto de

escola pública, para o desempenho escolar e a participação dos alunos em sala de aula?

1.5 Organização da dissertação

Para que se possa compreender como está organizada esta pesquisa, inicio, com os

pontos mais pertinentes da teoria das IM: sua origem, as oito inteligências, os critérios para

a definição de uma inteligência e outros pontos importantes em relação à teoria. Em

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seguida, faço uma discussão teórica das aplicações da teoria das IM na prática de ensino,

com foco em teorias de apoio à prática pedagógica.

Por se tratar de uma proposta de ensino de LI, são apresentadas as relações

existentes entre a teoria das IM e o ensino baseado em uma Abordagem Comunicativa

(AC). Levando-se em conta o contexto de ensino em escola pública, também são

apresentados pontos importantes de documentos oficiais tais como os PCNs (MEC, 1998),

e os Temas Transversais (MEC, 1999), que nortearão o trabalho pedagógico e a pesquisa

realizada.

No capítulo II, trato de questões referentes à pesquisa em Lingüística Aplicada,

propriamente dita. Em seguida, apresento, em detalhes, o contexto de pesquisa, os

procedimentos de diagnóstico e os instrumentos de coleta de dados. Finalmente, discuto os

conceitos de reflexão utilizados na pesquisa, bem como os grupos de estudo que serviram

de apoio tanto como grupos de reflexão quanto como fonte bibliográfica.

No capítulo IV, analiso os dados coletados durante a pesquisa, tais como relato do

plano de aula, excertos do diário reflexivo e questionários aplicados aos alunos. Proponho

uma relação direta entre as teorias que serviram de embasamento para o que foi aplicado, os

processos vivenciados pelo professor na elaboração e aplicação da proposta pedagógica, e

os resultados alcançados.

Finalmente, na última parte , discuto os resultados alcançados, os processos

vivenciados e as conclusões a respeito da teoria das IM no ensino e aprendizagem de LI na

escola pública.

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CAPÍTULO II

ARCABOUÇO TEÓRICO

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2.1 A visão tradicional de inteligência e o Quociente de Inteligência (QI)

Grande parte dos conceitos utilizados por Gardner (VEENEMA & GARDNER,

1996) para desenvolver a teoria das IM é baseada em conceitos do cognitivismo. Antes de

explicar essa corrente de pensamento, é importante primeiro explicar as correntes às quais

ela se contrapõe.

Em contraposição ao cognitivistismo, há duas correntes distintas, e ainda assim

correlacionadas. Uma delas é o behaviorismo, que advém do estudo do comportamento

(behavior). A perspectiva behaviorista, consagrada pelo trabalho de Skinmer, despreza

qualquer relação com a mente e seus conteúdos. Dentro dessa perspectiva , os estudos do

comportamento humano estão baseados no que um organismo percebe como sendo um

estímulo e responde a ele, ou, se será recompensado de maneira positiva ou negativa de

acordo com a maneira como age.

A segunda contraposição à perspectiva dos cognitivistas é a visão de que o que a

mente contém é inteligência. De acordo com essa perspectiva, as pessoas nascem com uma

certa quantidade de inteligência, a qual pode variar tanto para mais quanto para menos,

sendo essa quantidade fixa. Poucos perguntavam como era a inteligência, ou como ela

poderia ser melhorada, aumentada ou transformada. De fato, a definição de inteligência se

tornou uma definição de psciometristas, ou seja, “a inteligência é o que os testes testam”.

O teste de QI e seus descentes são exemplos disso.

Em resposta a estas perspectivas, o cognitivismo argumenta que indivíduos não

necessariamente reagem ou desempenham funções no mundo; eles possuem mentes, e essas

mentes contêm representações – imagens, esquemas, estruturas, línguas, idéias e assim por

diante. Algumas das representações mentais que nascem com a pessoa, ou se formam cedo

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na vida, se provam duradouras. Mas, muitas outras representações são criadas,

transformadas, ou dissolvidas com o passar do tempo, como o resultado de experiências ou

reflexões a partir delas.

Uma idéia central do cognitivismo tem grande importância e implicação para a

educação, a de que a mente não é compreendida de uma única representação ou até mesmo

de uma única linguagem de representações. Mais exatamente, todas as pessoas possuem

inúmeras representações internas em suas mentes/cérebros. Essas representações são

chamadas por Gardner (1996) de IM.

De acordo com a teoria das IM, não somente todos os indivíduos possuem inúmeras

representações mentais e linguagens intelectuais, mas também diferem uns dos outros na

forma dessas representações, suas capacidades, e no modo e na facilidade com que essas

representações podem ser modificadas. Existem pelo menos oito inteligências, que

constituem a maneira pela qual as pessoas apreendem informações, retêm e manipulam

essas informações, e demonstram ou não compreensão para elas mesmas e para outras

pessoas. Também faz parte desta concepção o fato de que força ou fraqueza em uma área

não significa força ou fraqueza em outras áreas.

Até agora, a maioria das escolas têm agido como um dispositivo de seleção. Essas

instituições têm dado mérito a um tipo de mente – idealisticamente, uma que combine

linguagem e lógica – e têm tentado selecionar indivíduos que se destacam nessas áreas. Na

maioria das escolas, indivíduos que se apóiam em outras representações mentais têm

recebido pouca atenção.

Em uma visão tradicional de inteligência, cada indivíduo terá suas capacidades

consideradas desde o nascimento. Faz parte dessa noção a inteligência observada de uma

forma geral e única; toda e qualquer tarefa ou habilidade desenvolvida pelo indivíduo é

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avaliada por uma única forma de inteligência. Nessa visão, os alunos com bom desempenho

acadêmico em matérias que envolvam habilidades lingüísticas ou lógico-matemáticas são

considerados inteligentes. Pouca atenção é dada a qualquer outra forma de expressar

conhecimento, seja pintura, música ou dança.

Uma das correntes dominantes do início do século XX, na relação da discussão

quanto à inteligência, refere-se à sua natureza e distribuição. É conhecido que os primeiros

testes de inteligência foram criados por Alfred Binet (apud VEENEMA, S; GARDNER, H.

1996) em Paris, como um meio de prever quais crianças experimentariam dificuldades na

escola e quais progrediriam. Binet considerou que os testes deveriam ser administrados de

modo informal, e que a inteligência de qualquer criança poderia ser melhorada por meio do

treinamento sensitivo.

Assim que a instrumentação para avaliação de inteligência se desenvolveu nos

Estados Unidos, os testes foram padronizados e normalizados, de modo que qualquer

sujeito testado podia ser comparado em idade mental com qualquer outra pessoa. Criou-se

então, o Quociente de Inteligência, ou QI registrado – a quantidade do traço de inteligência

que eles mostravam numa determinada medida lingüística ou pictórica. Segundo essa

definição, a inteligência é um traço predominantemente genético ou inato, caracteriza uma

única capacidade mental, e não há muito que se possa fazer a respeito da inteligência de

cada indivíduo. (GARDNER, 1999b).

Essa definição, que surgiu no início do século XX, foi muito aceita nos meios

educacionais, inclusive do Brasil. O inatismo apregoado pode estar provavelmente caindo

em desuso, mas a sua influência permanece. A noção de inteligência de um indivíduo,

segundo seus desempenhos em tarefas acadêmicas específicas, ainda prevalece e sua

influência é observável em procedimentos largamente utilizáveis, tais como o vestibular,

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ou, no caso do ensino médio da escola pública no estado de São Paulo, a aplicação do

SARESP, o qual, até o ano de 2005 apenas avaliou o desempenho em Português e

Matemática. A utilização de métodos de avaliação segundo procedimentos padronizados e

normalizados não é totalmente um reflexo do inatismo, e sim o julgamento moral que se faz

a partir do desempenho dos alunos nesses testes. A teoria das IM oferece um outro meio

para que se possa compreender as diferentes e diversas capacidades de cada aluno.

2.1.1 Os fundamentos da teoria das Inteligências Múltiplas

Ao se trabalhar com as IM, faz-se necessário também definir "inteligência" segundo

a teoria. Gardner (1999a), conceitualiza a inteligência como “um potencial biopsicológico

para processar informações que pode ser ativado em um determinado contexto cultural para

solucionar problemas ou criar produtos que são de valor em uma determinada cultura7.” O

autor sugere que as inteligências não são coisas que possam ser vistas ou contadas; ao

contrário, são potenciais - pressupostamente neurais - que irão ou não ser ativadas,

dependendo dos valores de uma cultura em particular, das oportunidades disponíveis nessa

cultura, e das decisões pessoais feitas por indivíduos e/ou por seus familiares, professores, e

outros. Para Gardner (op. cit), o conceito de inteligência não se limita à capacidade de

aprender, mas principalmente à maneira como se apreende o mundo e se propõem soluções

"a biopsychological potential to process information that can be activated in a cultural setting to solve

problems or create products that are of value in a culture."(p. 33)

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aos problemas que se apresentam. A maioria das pessoas pode desenvolver todas as suas

inteligências em um nível relativamente competente, desde que devidamente estimuladas.

Gardner (1999a) oferece um meio de mapear a ampla gama de capacidades dos

seres humanos ao agrupá-las em oito categorias ou inteligências abrangentes.:

Inteligência Lingüística: Compreende as capacidades de pensar em palavras e usar

a linguagem para expressar e apreciar significados complexos. Escritores, jornalistas,

repentistas e também professores estão entre as atividades que demonstram um alto nível de

desenvolvimento dessa inteligência.

Inteligência Lógico - Matemática: Compreende as capacidades de calcular,

quantificar, considerar proporções e hipóteses, e realizar operações matemáticas complexas.

Cientistas, contadores, engenheiros e pedreiros8 demonstram grande desenvoltura dentro

dessa Inteligência.

Inteligência Espacial: Compreende as capacidades de pensar tridimensionalmente,

perceber imagens internas ou externas, de recriar, transformar, ou modificar imagens, de

localizar a si mesmo e objetos no espaço e de produzir ou deduzir informação gráfica.

Arquitetos, escultores, artistas gráficos, pilotos e motoristas profissionais são profissões que

utilizam habilidades dentro do espectro dessa inteligência.

8 A profissão de pedreiro é normalmente exercida por pessoas com baixo nível de educação formal; no entanto, esses profissionais são capazes de calcular diferentes quantidades para uma argamassa, a quantidade de tijolos para uma parede, entre outras. São funções que demonstram alto nível de desenvolvimento na inteligência Lógico-Matemática, mesmo apesar da falta de instrução.

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Inteligência Corporal - Cinestésica: Compreende as capacidades de usar o corpo

todo para expressar idéias e sentimentos e facilidade no uso das mãos para produzir ou

transformar coisas. Inclui habilidades físicas específicas tais como coordenação, equilíbrio,

capacidades táteis. Atletas, dançarinos, cirurgiões e também artesãos se apóiam

sobremaneira nessa inteligência para suas atividades.

Inteligência Musical: Compreende as capacidades de perceber, discriminar,

transformar e expressar formas musicais. Inclui a sensibilidade ao ritmo, tom ou melodia, e

timbre. Entre as profissões que demonstram esta inteligência em suas atividades estão

músicos profissionais, maestros, DJs e mecânicos9.

Inteligência Interpessoal: Compreende as capacidades de perceber e interagir com

os outros, de perceber e fazer distinções no humor, intenções, motivações e sentimentos das

outras pessoas. Pode incluir a sensibilidade a expressões faciais, voz e gestos; compreende

também a capacidade de discriminar muitos tipos de sinais interpessoais como os citados

acima e de responder efetivamente de uma maneira pragmática. Profissionais como

políticos, atores, agentes sociais e líderes comunitários se apóiam nessa inteligência para

desempenhar suas atividades.

Inteligência Intrapessoal: Compreende o autoconhecimento e a capacidade de agir

adaptativamente com base neste conhecimento. Inclui possuir uma imagem precisa de si

mesmo e das próprias forças e limitações, consciência dos estados de humor, intenções,

9 O mecânico pode utilizar sua inteligência musical ao identificar problemas mecânicos pelas diferenças de timbre e ritmo que o barulho de um carro pode produzir.

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motivações, temperamento e desejos; e a capacidade de autodisciplina, auto-entendimento e

auto-estima. Profissões como psicólogos, conselheiros, pastores de igrejas e filósofos se

apóiam nesta inteligência, pois se baseiam no auto conhecimento para poder ajudar outras

pessoas e ao meio em que vivem.

Inteligência Naturalista: Compreende a capacidade de observar padrões na

natureza, de identificação e classificação de objetos, e compreensão de sistemas naturais ou

construídos, estes abrangendo uma grande variedade, desde ecossistemas como uma

floresta ou a inter-relação entre os espaços e seres de uma cidade. Entre naturalistas peritos

encontram-se agricultores, botânicos, ecologistas, paisagistas e cozinheiros.

2.1.2 Critérios científicos para a definição de uma inteligência

Para oferecer fundamentos teóricos sólidos para suas afirmações, Gardner (1999a)

estabeleceu certos “testes” básicos nos quais cada inteligência teria de ser aprovada para ser

considerada uma inteligência e não simplesmente um talento, uma habilidade, ou uma

aptidão. Os critérios10 que ele utilizou incluem os oito fatores a seguir.

10 Os critérios estabelecidos por Gardner são testes a partir de determinados padrões que ele estabeleceu pelos quais uma Inteligência teria que se submetida para ser considerada como tal. Os padrões utilizados incluem critérios como referências culturais, históricas, evolucionais e de testes de inteligência já existentes. Esses critérios servem principalmente para dar uma justificativa ampla e sólida da existência de uma Inteligência, e são uma importante da teoria das IM.

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• Isolamento por lesão cerebral

Uma lesão cerebral pode prejudicar seletivamente uma inteligência, deixando todas

as outras intactas. Uma pessoa com uma lesão no lobo temporal do hemisfério direito pode

ter suas capacidades musicais seletivamente prejudicadas, enquanto lesões no lobo frontal

podem afetar principalmente as inteligências pessoais. A partir destes dados, Gardner

defende a existência de oito sistemas cerebrais relativamente autônomos. Um exemplo de

como lesões provocadas em áreas específicas atingem habilidades específicas de uma

inteligência, deixando habilidades de outras inteligências intactas, é o músico Hebert

Vianna11, o qual, apesar de ter perdido massa cerebral, ainda mantêm suas capacidades

musicais intactas.

• A existência de savants, prodígios e outros indivíduos excepcionais

Em certas pessoas, é possível observar inteligências únicas operando em níveis

elevados. Os savants são pessoas que demonstram capacidades superiores em partes de

uma determinada inteligência, enquanto suas outras inteligências funcionam num baixo

nível. Pessoas autistas12 geralmente são um ótimo exemplo de savants, como no filme Rain

Man13, no qual o personagem demonstra excepcional capacidade lógico-matemática. Os

11 O músico Hebert Vianna, vocalista e guitarrista do grupo Paralamas do Sucesso, sofreu um acidente aéreo grave e perdeu parte de sua massa cerebral. Graças a um tratamento eficiente e a uma excepcional força de vontade, Hebert voltou não somente a falar, mas também a cantar e a tocar tão bem quanto como antes do acidente. 12 Estado mental caracterizado por devaneios e afastamento do mundo exterior 13 Na história do filme, o personagem de Dustin Rofman sofre de autismo. Ao ser seqüestrado da instituição onde morava por seu irmão (Tom Cruise), percebe-se sua excepcional capacidade lógico matemática, sendo capaz de memorizar inúmeros dados e fatos matemáticos e de contar todas as cartas de um baralho.

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prodígios são pessoas que se destacam bastante em uma área específica, e também são

talentosos ou pelo menos apresentam rendimentos razoáveis em outras áreas.

• Uma história desenvolvimental distinta e um conjunto definível de

desempenhos peritos de "estados finais"

Segundo Gardner, cada inteligência deve ter participação em alguma atividade

culturalmente valorizada, e que o desenvolvimento do indivíduo nessa atividade segue um

padrão desenvolvimental. Cada atividade baseada numa inteligência tem sua própria

trajetória desenvolvimental, ou seja, cada atividade tem seu momento de surgir na infância,

seu momento de pico durante a vida, e seu próprio padrão de declínio rápido ou gradual,

conforme a pessoa envelhece. A inteligência Lingüística, por exemplo, “exp lode” na

infância inicial e permanece vigorosa até a velhice. (ARMSTRONG, 2001, p.16-18)

• Uma história evolutiva, e uma plausibilidade evolutiva

Cada uma das oito inteligências passa pelo critério de ter suas raízes profundamente

inseridas na evolução dos seres humanos e, mesmo anteriormente, na evolução de outras

espécies. Dessa forma, pode-se estudar a inteligência espacial na capacidade de se

movimentar em diversos terrenos de predecessores do Homo Sapiens, ou na grande

capacidade espacial de outros mamíferos, como os ratos.

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• Apoio de achados psicométricos

As medidas padronizadas de capacidade humana oferecem o “teste” que a maioria

das teorias de inteligência utiliza para determinar a validade de um modelo. Embora

Gardner não seja nenhum paladino dos testes padronizados, muitos testes padronizados

existentes apóiam a teoria das IM, embora possam avaliar as IM de uma maneira muito

descontextualizada.

• Apoio de tarefas psicológicas experimentais

Ao examinar estudos psicológicos específicos, pode-se perceber as inteligências

operando isoladas uma das outras. Cada uma das faculdades cognitivas é específica de uma

inteligência, isto é, as pessoas podem demonstrar diferentes níveis de proficiência nas oito

inteligências, em cada área cognitiva.

• Uma operação ou um conjunto de operações centrais identificável

Para funcionar, cada inteligência tem um conjunto de operações centrais que servem

para acionar as várias atividades inerentes àquela inteligência. Na inteligência musical, por

exemplo, esses componentes podem incluir a sensibilidade ao tom ou a capacidade de

discriminar vários instrumentos em uma música.

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• Suscetibilidade à codificação em sistema simbólico

Um dos melhores indicadores de comportamento inteligente é a capacidade dos

seres humanos de usar símbolos. Cada uma das oito inteligências satisfaz o critério de

poder ser simbolizada. De fato, cada inteligência tem seu próprio sistema simbólico ou

notacional. Na inteligência Musical, por exemplo, as partituras e as notas musicais; na

inteligência Lingüística, as línguas; na inteligência Corporal-Cinestésica a língua de sinais

(que também é Lingüística); na inteligência Interpessoal, sinais sociais como gestos e

expressões sociais; na inteligência Naturalista, sistemas de classificação de espécies; na

inteligência Intrapessoal, símbolos do auto-conhecimento, expressados em sonhos e

trabalhos artísticos; na inteligência Espacial, linguagens ideográficas, como por exemplo o

mandarim; e, finalmente, na inteligência Lógico-Matemática, a matemática, com números e

sinais matemáticos.

Além da descrição das oito inteligências e seus fundamentos teóricos, certos

princípios da teoria precisam ser enfatizados:

1. Toda pessoa possui as oito inteligências;

2. A maioria das pessoas pode desenvolver cada inteligência em um nível

adequado de competência;

3. As inteligências normalmente funcionam juntas e de maneira complexa;

4. Existem muitas maneiras de ser inteligente em cada categoria.

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É de grande importância os princípios mencionados acima sejam considerados,

uma vez que todo o trabalho realizado com as inteligências múltiplas terá sempre que

obedecer a esses princípios.

Outro princípio relevante na teoria das IM se refere ao seu desenvolvimento. Para

que se desenvolvam, as inteligências dependem de três fatores principais:

• Dotação biológica – trata-se da hereditariedade ou fatores genéticos e lesões

cerebrais antes, durante e depois do nascimento;

• História de vida pessoal – diz respeito às experiências com os pais, professores,

colegas, amigos e outros que possam estimular ou impedir as inteligências de se

desenvolverem;

• Referencial histórico e cultural – refere-se à época e ao local de nascimento no

qual a pessoa foi criada, e também à natureza e ao estado de desenvolvimento

cultural ou histórico nas diferentes áreas. Diferentes épocas na história influem no

tipo de desenvolvimento que o indivíduo pode ter, do mesmo modo que diferentes

culturas possuem diferentes valores também influenciam no desenvolvimento do

indivíduo.

As inteligências não devem ser confundidas com habilidades. Como mencionado

anteriormente, as inteligências funcionam juntas e de maneira complexa. Dessa forma, um

indivíduo com a habilidade de escrever criativamente, por exemplo, poderá estar utilizando,

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além da inteligência Lingüística, também outras inteligências tais como a Intrapessoal, ao

perceber os sentimentos e as intenções de outras pessoas e ser capaz de expressar essa

compreensão, ou a inteligência Espacial, ao descrever ambientes com grande riqueza de

detalhes.

2.1.3 A teoria das IM e suas implicações para a prática educacional

Gardner (1999a) aponta três importantes razões para se utilizar uma abordagem

baseada nas IM, nas quais pode se pensar ao se planejar o currículo e avaliar a

compreensão:

1. Indivíduos não aprendem todos da mesma maneira; sendo assim mais indivíduos

podem ser alcançados;

2. Quando os alunos descobrem que podem representar um conteúdo específico em

mais de uma maneira – em mais de uma inteligência - eles podem se sentir como bons

conhecedores desse conteúdo;

3. Devido ao fato de a compreensão dos conteúdos poder ser demonstrada de mais

de uma forma, os alunos podem demonstrar compreensões – ou não compreensões – de

diferentes maneiras, seja porque se sentem mais a vontade ou porque também sejam mais

acessíveis a outros alunos.

Segundo Baum, Viens & Slatin (2005) pelo menos sete pontos distintos da teoria

das IM têm implicações para a prática educacional. São eles:

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a. Uma definição de inteligência baseada em inteligência do mundo real.

A definição de inteligência14 da teoria das IM coloca a inteligência a partir de uma

perspectiva de mundo real, onde o que conta é a resolução de problemas, a criação de

produtos dentro da dimensão de valores culturais específicos de uma cultura. Ao mudar o

foco da definição de inteligência, é estabelecida uma nova perspectiva de prática

pedagógica, a qual irá seguir a mesma definição ao estabelecer objetivos e métodos de

trabalho.

b. Uma visão pluralística de inteligência.

Existe uma pluralidade de inteligências, cada uma com seus próprios sistemas

simbólicos e meios de saber e processar informações. Essa visão está propositalmente em

contraste com a visão tradicional de inteligência, a qual atesta a existência de uma

inteligência única para resolver qualquer problema, não importando a tarefa ou o domínio.

c. As oito inteligências são universais.

A teoria das IM leva considera as origens biológicas. As oito inteligências foram

identificadas em todas as culturas conhecidas. Como seres humanos, todos os indivíduos

têm potencial em cada uma delas. Na prática, esse aspecto nos lembra que todos os alunos,

em todas as turmas, trazem consigo uma coleção das oito inteligências, cada uma variando

nos níveis de capacidade15.

14 “...um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado em um determinado contexto cultural e para solucionar problemas ou criar produtos que são de valor em uma determinada cultura.” (GARDNER, 1999a – p. 33) 15 O termo capacidade nesta dissertação se refere à capacidade que todo ser humano tem de alcançar um nível de desenvolvimento satisfatório em todas as oito Inteligências, não importando as atividades desempenhadas nem a cultura na qual o indivíduo está inserido.

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d. As inteligências são aprendíveis.

A partir de uma constante interação do indivíduo com fatores biológicos e com o

meio, as inteligências são aprendíveis, mudam e crescem. De acordo com essa teoria ,

quanto mais tempo um indivíduo gasta usando uma inteligência e quanto melhor a

instrução que recebe e os recursos dos quais dispõe, mais astuta torna naquela inteligência.

Traduzindo para a prática, significa que “qualquer aluno pode aprender”.

e. Indivíduos possuem perfis únicos de inteligências que se desenvolvem e mudam.

Apesar de a teoria das IM sustentar que as inteligências possuem origens biológicas,

ou seja, são influenciadas geneticamente, ela não sugere que sejam puramente genéticas ou

herdadas. Como e até que ponto as inteligências se manifestam depende de um nível

significativo de estímulos. Cada indivíduo se desenvolve e muda de acordo com o

ambiente, que inclui pessoas, recursos e outros fatores, tais como culturais, sociológicos e

individuais, modelando a maneira como elas se manifestam.

f. Cada inteligência envolve sub-habilidades.

Ninguém é simplesmente inteligente “musicalmente” ou “lingüisticamente”.A

inteligência musical de um indivíduo pode ser demonstrada por sua habilidade em compor

melodias ou em ouvir e distinguir instrumentos musicais em uma música. É importante que

os professores tenham em mente essas distinções dentro das inteligências ao desenvolver

atividades e avaliações para seus alunos. (HATCH, apud BAUN, VIENS & SLATIN,

2005)

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g. As inteligências funcionam em combinação, não isoladas.

Na forma de um potencial biopsicológico, as inteligências são relativamente

autônomas. No entanto, em sua forma de expressão, trabalham juntas no contexto de um

domínio ou disciplina; elas são a matéria prima que utilizamos para resolver problemas ou

dar forma a produtos. O domínio ou disciplina compõem o contexto que define o problema

e no qual as inteligências são agrupadas.

Nenhuma inteligência está isolada dentro de um domínio específico. inteligências

específicas são aplicadas em variados domínios. Por exemplo, a inteligência Espacial não é

utilizada unicamente para as artes visuais; ela pode ser utilizada também nas funções de

motoristas, jardineiros, entre outros. Um outro aspecto importante é que o desenvolvimento

em uma inteligência específica pode se manifestar em um ou mais domínios e não se

manifestar em outros, como no exemplo da inteligência Espacial, que pode se manifestar na

habilidade de visualização de ambientes de um arquiteto, mas não em suas habilidades de

localização no trânsito.

2.2 As IM como ferramenta na prática de ensino

Para esta pesquisa, além da teoria das IM, foram utilizadas outras abordagens que

auxiliaram na montagem de uma proposta de ensino de LI. São, na verdade, interpretações

da teoria das IM direcionadas para a educação e a prática pedagógica.

O ponto de partida foi a teoria das IM; no entanto, elas não se constituem em uma

meta plausível para a educação (BAUM, VIENS, & SLATIN; 2005). Sendo assim, a teoria

das IM deve ser utilizada como um instrumento que educadores utilizem ao planejar suas

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ações em seus próprios contextos. Segundo Abreu-e-Lima (2005), o educador deve ter claro

os conteúdos que quer ensinar e fazer que os alunos compreendam a razão de ensiná-los.

2.3 Caminhos para a prática

Tendo claro os conteúdos, ainda é necessário organizá-los de maneira que possam

ser trabalhados em sala de aula, e, para organizá-los, é necessário ter claro aquilo que se

deseja que os alunos retenham do conteúdo. A principal função dos Caminhos é auxiliar a

criar e a manter os objetivos pedagógicos dos planos de aula.

O modelo dos Caminhos é uma abordagem que liga as IM a um conjunto de cinco

propostas educacionais nas quais atividades baseadas nas IM podem ser aplicadas. Os cinco

caminhos representam objetivos utilizados por vários educadores em suas aplicações da

teoria das IM na prática pedagógica. Esses objetivos incluem: identificar o conjunto de

inteligências dos alunos; utilizar as IM para a alfabetização; utilizar as IM para planejar

currículo que promova compreensão; engajar os alunos em atividades autênticas onde eles

possam utilizar seu conhecimento para resolver problemas e desenvolver produtos;

identificar e estimular os talentos dos alunos.

Baum, Viens, & Slatin, (2005) sugerem uma forma pela na qual os objetivos dos

educadores podem se organizar em cinco Caminhos diferentes, não excludentes entre si:

• Caminho da Investigação;

• Caminho dos Problemas Autênticos;

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• Caminho das Potencialidades em Ação;

• Caminho do Desenvolvimento de Talentos;

• Caminho da Compreensão.

Em relação aos caminhos Baum; Viens & Slatin (2005) esclarecem:

Os Caminhos não podem ser confinados em si mesmos. Foram elaborados

para ajudar os educadores a focarem nas abordagens mais apropriadas

para a implementação das IM com o intuito de atingir os objetivos

estabelecidos e, mais especificamente, definir qual Caminho é o mais

apropriado para se iniciar uma jornada com as IM. É muito comum que os

educadores cruzem as fronteiras entre os Caminhos, movendo-se entre eles

conforme seus objetivos assim exijam. Além do mais, os Caminhos não se

distinguem entre si pelos tipos de atividades que eles incluem. Não há

atividades específicas para cada um dos Caminhos; mais exatamente, a

distinção está em como as atividades são utilizadas. (p. 39)

O trabalho com o modelo dos Caminhos envolve os seguintes procedimentos:

• Identificar os objetivos educacionais apropriados para a escola ou a sala;

• Selecionar os Caminhos que se alinham mais intimamente com os objetivos;

• Incentivar o trabalho em equipe.

A seguir, discuto cada um dos Caminhos e suas possibilidades de utilização dentro

desta proposta. No capítulo que aborda a Metodologia explico como cada um dos

Caminhos pode ser utilizado dentro de sala de aula .

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2.3.1 Caminho da Investigação

O principal objetivo do Caminho da Investigação é oferecer aos alunos experiências

de aprendizagem variadas e criar um ambiente de aprendizagem propício para revelar os

potenciais cognitivos dos alunos. A teoria das IM é utilizada como uma ferramenta para

desenvolver um aprendizado voltado para a investigação, com o intuito de dar forma a uma

abordagem preocupada em descrever e identificar as potencialidades e interesses dos

alunos. Esse Caminho se apóia na premissa de que, ao oferecer uma variedade de

experiências significativas por meio do espectro das inteligências e do tempo, dá-se aos

alunos a chance de descobrir e explorar seu jeito preferido de lidar com o conhecimento.

Atividades assim envolvem descobrir o contexto no qual os alunos estão mais engajados,

além de dar a possibilidade de divertir-se ao aprender, e por conseqüência, se interessam

mais e desempenham com mais afinco e prazer essas atividades.

Baum; Viens & Slatin (2005) resumem como o Caminho da Investigação pode ser

utilizado, dando também uma definição de como se aplica dentro desta pesquisa:

A jornada pelo Caminho da Investigação começa com um exame do

ambiente de aprendizagem, identificando oportunidades tanto para

atividades de exploração existentes ou ainda ignoradas. Os recursos na sala

de aula, na escola e na comunidade ajudam a prover atividades de

exploração que se utilizem de uma grande gama de inteligências. Após

identificar os recursos disponíveis, é necessário perguntar a si mesmo quais

as estratégias pedagógicas estão sendo utilizadas e quais experiências de

aprendizagem estão sendo oferecidas.(p. 45)

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Ainda, sobre a utilização do Caminho da Investigação, Abreu-e-Lima (2005) diz

que:

O Caminho da Investigação parece ser uma condição para que todos os

educadores se sintam mais à vontade em organizar suas tarefas

curriculares, pois sem saber com quem se trabalha e quais as

potencialidades existentes em sala de aula, fica difícil estabelecer metas a

serem atingidas e escolher estratégias mais adequadas àquela turma de

alunos. Esse parece ser o caminho inicial, o ponto de partida. (no prelo).

O Caminho da Investigação é utilizado principalmente para a pesquisa de temas,

atividades e materiais que serão utilizados em sala de aula. A pesquisa pelos temas é

realizada tanto pelo professor quanto pelos alunos. O engajamento dos alunos no processo

de desenvolvimento das estratégias pedagógicas que serão utilizadas em sala de aula é parte

integrante do plano de aula.

2.3.2 Caminho dos Problemas Autênticos

Para muitos educadores, a teoria das IM é implementada mais eficientemente

quando os alunos resolvem problemas da vida real utilizando métodos de investigação da

vida real. Tais experiências de aprendizagem autênticas trazem à tona uma variedade de

inteligências, permite aos alunos utilizar suas potencialidades específicas, dá suporte para a

compreensão de tópicos centrais e conceitos, e lhes possibilitam praticar habilidades

acadêmicas básicas em contextos genuínos.

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A razão de se utilizar o Caminho dos Problemas Autênticos no planejamento e

desenvolvimento de atividades é oferecer aos alunos oportunidades de resolver problemas

autênticos e de construir juntos, produtos reais. O uso de problemas reais em contextos

reais não é uma idéia nova. John Dewey (1983, apud BAUN; VIENS & SLATIN, 2005)

argumenta que as escolas deveriam ser um reflexo do mundo real no qual as crianças

aprendem ao fazerem o que normalmente fazem no mundo real. Os problemas autênticos

também remetem à Abordagem Comunicativa no que se refere a princípios norteadores de

como utilizar, ensinar e praticar a língua em sala de aula, de forma semelhante a que se

utiliza em situações reais de comunicação.

A utilização de problemas autênticos requer times de alunos com diferentes

capacidades complementares para trabalharem juntos; configura-se como um meio de

otimizar as inteligências múltiplas na sala de aula. Os alunos confiam nas contribuições uns

dos outros em resolver problemas e em comunicar resultados. Ao trabalharem juntos, eles

aprendem um com o outro e valorizam suas capacidades únicas. Segundo Abreu-e-Lima

(2005), colocar o Caminho dos Problemas Autênticos em prática envolve a identificação de

problemas reais, assuntos ou necessidades direcionadas aos alunos de forma colaborativa,

encontrar soluções práticas ou desenvolver produtos autênticos.

2.3.3 Caminho das Potencialidades em Ação

Segundo Abreu-e-Lima (2005), esse caminho tem como objetivo principal o

desenvolvimento do aluno para a alfabetização e letramento. Essa é uma visão muito

semelhante à do educador Paulo Freire (BRANDÃO, 1981) no que se refere ao processo de

alfabetização: incluir o aluno, mostrando que seu conhecimento de mundo e suas

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potencialidades serão utilizadas como alicerces do processo de alfabetização e letramento.

O foco, novamente, é sempre no positivo, naquilo que já existe de bom no indivíduo,

naquilo que ele já conhece. Direcionando esse foco para o ensino de LI na escola pública,

pode-se utilizar o Caminho das Potencialidades em Ação ao evidenciar a grande influência

da LI e da cultura americana no Brasil. A cultura e a língua portuguesa no Brasil são

influenciadas por culturas e línguas estrangeiras, e modernamente pela LI e cultura norte -

americana. É possível identificar a LI dentro do contexto dos alunos em filmes, músicas,

modas, aparelhos eletrônicos, internet e outros. Também há o estrangeirismo lexical já

arraigado, cristalizado na língua portuguesa no Brasil, perceptível em palavras como

shopping, hambúrguer e mouse, ou ainda não enraizado em palavras como delivery, sale e

off. Essa influência lexical e cultural da LI no Brasil pode ser utilizada como insumo inicial,

como motivação e principalmente como base para que o aluno possa construir seu

conhecimento a partir de suas potencialidades.

2.3.4 Caminho do Desenvolvimento de Talentos

Esse Caminho proporciona condições aos alunos de identificarem, demonstrarem e,

principalmente, desenvolverem suas potencialidades. Na rotina de sala de aula, muitas

vezes, percebemos um ou outro potencial não explorado. Entretanto, não temos tempo nem

recursos suficientes para desenvolver essas potencialidades em nossa grade curricular. Este

Caminho dá condições para que surjam projetos extra-classe que dêem assistência a esses

alunos para se desenvolverem naquilo que sabem melhor. É um Caminho que não exige

nem elabora níveis específicos para serem atingidos, mas acompanha e estimula o aluno

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sempre que ele se mostre pronto e interessado em avançar seus limites, permite celebrar

suas potencialidades e o ajuda, inclusive, a se decidir sobre uma carreira a ser seguida.

Nem sempre é possível para o professor desenvolver projetos ou atividades, dentro

de sua própria aula ou extra-classe, que enfoquem nos possíveis talentos ou nas

potencialidades mais latentes dos alunos. Mas, dentro das possibilidades reais de cada

contexto, pode-se apoiar e desenvolver atividades como teatro, sessões de cinema,

campeonatos esportivos, mostras de trabalhos artísticos, feiras de conhecimento, entre

outras. Essas são possibilidades, e não atividades que necessariamente estarão inclusas

dentro dos objetivos do plano de aula; no entanto, podem influenciar de forma positiva o

ensino de LI na escola pública.

2.3.5 Caminho da Compreensão

Nesse Caminho a proposta é tornar o conhecimento tangível por intermédio de

tarefas, projetos, atividades que estimulem as inteligências e que proporcionem um

ambiente rico de troca e compartilhamento de informações. O foco não está naquilo que o

aluno não conseguiu fazer, mas naquilo em que ele se saiu bem e que contribuiu para a

equipe. A teoria das IM é utilizada para realçar e diversificar o modo como os tópicos e

conceitos são abordados. É dada aos alunos a oportunidade de acessar e compreender o

material, assim como demonstrar compreensão em modos que se alinham com seus

potenciais e interesses. É nesse Caminho que se aplicam de forma mais intensa os Pontos

de Entrada16, garantindo assim uma gama de atividades nas quais irá se utilizar as

habilidades de cada uma das inteligências. Esse Caminho também parece ser o que mais se 16 Os Pontos de Entrada serão explicados na seção 2.4 deste capítulo.

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aproxima dos objetivos que as escolas pretendem atingir. Ele é utilizado para diversificar a

forma de ensinar os mesmos conteúdos ou para se trabalhar com projetos (ABREU-E-

LIMA, 2005).

O caminho da compreensão utiliza a noção de Gardner para Pontos de Entrada para

guiar o desenvolvimento de experiências de aprendizagem que promovem ou então

permitem a compreensão profunda de conceitos.

2.4 Os Pontos de Entrada

Pontos de Entrada (PE) são atividades que estimulam diversas inteligências ao

mesmo tempo. A inteligência focada é aquela que mais se procura atingir. O assunto

acabará determinando que tipo de inteligência será o centro das atenções

Os PE dão aos professores uma maneira de criar múltiplos meios de se trabalhar

com um tema ou tópico. Mesmo com a grande e exclusiva variedade de inteligências dos

alunos, os pontos de entrada podem auxiliar os professores a encontrar maneiras

diversificadas para que os alunos possam trabalhar cada tópico e também possam produzir

de maneira diferenciada, de acordo com suas capacidades específicas. Ao oferecer

deferentes modos de trabalhar um tema, tópico ou conceito, também pode se oferecer aos

alunos a possibilidade de desenvolver suas inteligências mais aguçadas. Não é necessário

que se trabalhe todos os pontos de entrada para um único tema ou tópico; os PE serão

selecionados e utilizados de acordo com as necessidades e possibilidades do contexto

avaliadas pelo professor. Sendo assim, a principal contribuição de se trabalhar com os PE é

ter à disposição maneiras diferenciadas de se trabalhar o mesmo tema.

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Dentro desta pesquisa, os PE foram utilizados na fase de pesquisa, escolha, criação

e adaptação de atividades; estas, por sua vez, estão dentro de uma seqüência de atividades,

inseridas dentro de um tema. Eles se subdividem em sete tipos, explicitados a seguir:

a. Narrativo

Este PE é direcionado para alunos que gostam de aprender sobre tópicos por meio

de histórias. Tais veículos - lingüísticos ou cinematográficos - apresentam protagonistas,

conflitos, problemas a serem solucionados, objetivos a serem alcançados, tensões

exacerbadas e, muitas vezes, acalmadas. Dentro do plano de aula, esse ponto pode ser

trabalhado utilizando-se filmes e letras de músicas que contem uma estória. Por se tratar de

ensino de uma LE, nem sempre é possível que os alunos produzam alguma história na

Língua-Alvo, limitando o trabalho nesse PE a apenas compreensão das histórias.

b. Quantitativo/Numérico

Este PE revela, para estudantes que ficam intrigados com os números e os padrões

que eles formam, as várias operações que podem ser efetuadas e as operações de tamanho,

razão e mudança no padrão de números. Esse Ponto pode ser utilizado em alguns jogos e

trabalhos em grupo, em que seja necessário utilizar o raciocínio numérico. Também é

possível usar textos que contenham gráficos e estatísticas.

c. Lógico

Este PE galvaniza o poder de dedução do ser humano. Muitos acontecimentos e

processos podem ser conceituados em termos de silogismos. Em geral, os jogos são os

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responsáveis pelo trabalho realizado nesse ponto. A participação e a resolução de muitos

dos jogos aplicados requerem um raciocínio lógico.

d. Fundamental/Existencial

Este PE é voltado para os alunos que se interessam por questões existenciais.

Praticamente todas as crianças fazem perguntas deste tipo, em geral por meio dos mitos ou

da arte; as de orientação mais filosófica fazem as perguntas e as discutem verbalmente.

e. Estético

Este PE é direcionado para as pessoas que são inspiradas por obras de arte ou

materiais dispostos de tal forma que apresentam equilíbrio, harmonia ou composição. Este

PE pode ser utilizado toda vez que se avalia uma obra de arte ou um artefato observando

suas qualidades estéticas. Não precisa ser uma obra de arte reconhecida como tal; pode ser

os próprios trabalhos dos alunos vistos sob uma perspectiva estética.

f. Experiencial

Este PE é direcionado para pessoas, sobretudo crianças, que têm mais facilidade de

abordar um tópico por meio de uma atividade na qual se envolva completamente - em que

pode construir alguma coisa, manipular materiais ou realizar experiências. Considero este

PE como sendo o mais fácil de se trabalhar. Pode-se utilizar qualquer tipo de material

(revistas, papel e tesoura). Como parte do trabalho dentro deste PE, os próprios alunos

podem confeccionar parte dos jogos utilizados em sala de aula, economizando recursos e

tempo do professor, e ainda propiciando um maior engajamento dos alunos no processo,

assim como oportunidades de participação em atividades experenciais.

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g. Social

Este PE é direcionado para alunos que, em geral, aprendem melhor em grupo,

momento em que podem assumir diferentes papéis, observar a perspectiva de terceiros,

interagir regularmente e complementar-se uns aos outros. Os jogos e as atividades em

grupo proporcionam uma ótima introspecção neste PE. É importante, no entanto, que os

grupos tenham funções individuais bem definidas.

Em cada PE os alunos trabalham diferentes inteligências, sendo que todos eles

incluem: trabalho individual, trabalho em grupo e apresentação para a classe. Ainda em

relação ao trabalho pedagógico coma as IM, Gardner(1999) sugere que:

Uma abordagem baseada nas IM pode ser útil em muitos aspectos.

Primeiro, levanta questões essenciais: Porque ensinar determinados

tópicos? O que os alunos guardarão? A abordagem também possibilita

relacionar matérias a alguns temas centrais, e eliminar tópicos que não

podem ser razoavelmente ligados a temas fortes. Tendo determinado que

tópicos exigem atenção sustentada, pode-se explorar um conjunto de

abordagens pedagógicas, escolhendo não só pontos de entrada que atraem o

interesse e a atenção de uma variedade de alunos mas também exemplos,

analogias e metáforas que transmitam partes do tópico de maneira

contundente e clara. Finalmente, procura-se um conjunto de descrições

literalmente adequadas que, reunidas, apresentem um conjunto de

representações rico e diferenciado do tópico em questão. Na medida em que

as representações envolvem uma gama de sistemas simbólicos, elas são mais

fortes e mais proveitosas.( p. 214-215)

Vale lembrar que os PE podem ser coincidentes e estar presentes simultaneamente

tanto nos temas quanto nas atividades individuais. Dentro deste projeto de pesquisa, os PE

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foram utilizados principalmente na fase de concepção das atividades, na qual era necessário

se ter em mente o que se pretendia trabalhar com cada atividade. Os PE são uma maneira de

se tentar atingir um número maior de habilidades para cada inteligência em um conjunto

limitado de atividades.

É importante ressaltar que os PE funcionam apenas como um direcionamento no

desenvolvimento e organização de atividades. Para um bom funcionamento do plano de

aula, é necessário que se tenha o foco, ou seja, os objetivos pedagógicos, bem definidos. A

definição de onde se quer se chegar deve vir antes de como se quer chegar lá (ABREU-E

LIMA, 2005). Esse foco, ou seja, o onde se quer chegar, será dado pelas necessidades

percebidas no contexto e estabelecidos dentro de um trabalho temático. O como é

trabalhado com a utilização dos PE, que irá definir quais recursos, meios e técnicas

pedagógicas serão utilizadas dentro de cada e tema e de cada atividade.

Para a organização dos objetivos, temas e atividades de forma a atender as

necessidades dos alunos e também a aplicar os conceitos aqui preconizados, foram

utilizados também os conceitos do Ensino para a Compreensão e a Matriz do Ensino para a

Compreensão (EpC), os quais apresento a seguir.

2.5 O Ensino para a Compreensão

O Ensino para a Compreensão é uma proposta para se pensar na estrutura de plano

de ensino e nas implicações desse modelo em sala de aula. O conceito do Ensino para a

Compreensão não é novo e a equipe de pesquisadores de Harvard (BLYTHE, 1998), que o

idealizou, apenas rediscute sua aplicação no contexto educacional atual.

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Dentro do contexto desta pesquisa, o Ensino para a Compreensão foi utilizado de

forma conjunta e complementar com os Caminhos para a prática. O ensino para a

compreensão é na verdade uma abordagem para planejamento. Em um ponto importante

para esta pesquisa, como o trabalho com temas, a Matriz EpC foi utilizada para se organizar

e direcionar as atividades de acordo com os temas trabalhados. A partir desta organização é

possível se estabelecer de maneira clara os objetivos de ensino de cada tema e atividade, os

meios que podem ser utilizados para alcançar esses objetivos, e ainda os critérios e os

instrumentos de avaliação utilizados para as performances de compreensão.

Por se tratar de uma pesquisa–ação, os conceitos utilizados na prática de sala de

aula, e conseqüentemente na coleta de dados, sofreram uma natural evolução, conforme o

professor avançava nos estudos e nas reflexões sobre a prática. Dentro do escopo desta

pesquisa, um conceito importante que foi incorporado somente a partir do primeiro

bimestre de 2005, durante ainda na fase de intervenção e coleta de dados, é o Ensino para a

Compreensão e a Matriz EpC. A razão pela qual esse conceito é incorporado se dá pelo fato

de ele servir plenamente aos pressupostos de trabalho com a teoria das IM, trabalhando em

simetria com outros conceitos tais como os Caminhos, os Temas Transversais e a

Abordagem Comunicativa.

O Ensino para a Compreensão irá auxiliar o professor a definir quais os objetivos,

conteúdos e a forma de trabalhá-los em sala de aula. Como o próprio nome diz, o Ensino

para a Compreensão ajuda o professor a criar meios para que os alunos possam alcançar a

compreensão do conteúdo que se deseja trabalhar.

Antes que se prossiga, é preciso definir o que é compreensão e qual a diferença

entre compreensão e conhecimento. A definição de compreensão que utilizo para esta

pesquisa está de acordo com Perkins (1998):

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“Conhecimento é uma informação ativada (...) Compreensão é a habilidade

de pensar e agir flexivelmente com aquilo que se sabe.”( p.12)

Em outras palavras, conhecimento é quando o aluno já sabe algo, e pode demonstrar

esse conhecimento quando necessário, dizer o conhecimento ou demonstrar a habilidade.

Na perspectiva do ensino para a compreensão, há essa habilidade quando o aluno é capaz

de realizar uma variedade de atividades desafiadoras dentro de um tópico, tais como

explicações, encontrar evidências e exemplos, generalizações e principalmente representar

esse tópico de novas maneiras (PERKINS, 1998). A verificação da compreensão é feita por

meio de atividades ou performances; o aluno sabe adequar o seu conhecimento à situação

nova apresentada, adequando os seus saberes à solução do problema proposto. Da mesma

maneira, a falta de compreensão seria quando o aprendiz não consegue ir além da rotina, da

mecanicidade da atividade (ABREU-E-LIMA, no prelo).

No ensino de LI, o aluno irá apresentar compreensão da língua aprendida

exatamente quando for capaz de utilizar as informações aprendidas e praticadas em uma

forma nova e em diferentes contextos, seja em uma viagem de turismo, em uma entrevista

de emprego, ou mesmo de formas mais simplificadas e próximas do contexto dos alunos,

tais como pesquisar informações de seu interesse na internet, entender mensagens em jogos

de vídeo game ou entender a letra de uma música.

As atividades ou performances de compreensão são a parte principal do processo de

ensino e aprendizagem na sala de aula. Para que as performances tenham sentido, elas

precisam considerar o conhecimento prévio que os alunos trazem para a sala de aula, bem

como os objetivos a serem atingidos. Nessa perspectiva, a proposta é a de sistematizar e

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organizar as informações que os professores têm sobre atividades e trabalhos a serem

realizados em sala de aula como performances de compreensão para poder serem

compartilhadas e duplicadas por outros professores, além de oferecer um roteiro para o

professor saber se está seguindo a rota estipulada no início do processo.

2.5.1 A estrutura do Ensino para a Compreensão

Essa estrutura é simplesmente um plano de ensino no qual as informações relativas

ao projeto de trabalho são organizadas:

1. Que tópicos/temas são importantes serem compreendidos pelos alunos?

2. O que nesses tópicos/temas é necessário ser compreendido?

3. Como podemos auxiliar essa compreensão?

4. Como podemos dizer que os alunos compreenderam?

A Matriz do Ensino para a Compreensão17, fornece as bases para que se discuta e se

criem currículos direcionados a essas questões.

A Matriz EpC se constitui de quatro idéias principais:

• Temas Geradores;

• Objetivos de Compreensão;

• Performances de Compreensão;

• Avaliação Processual.

17 Matriz desenvolvida pelo Teaching For Understanding Project da Universidade de Harvard.

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Para ilustrar como funciona a Matriz do Ensino para a Compreensão, trago um

ideograma (Figura 1) com cada uma das quatro idéias principais, as quais discuto a seguir.

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OBJETIVOS DE COMPREENSÃO

Declarações ou perguntas que expressam o que é mais importante para o aluno

aprender em uma unidade ou curso

PERFORMANCES DE COMPREENSÃO

Atividades que tanto desenvolvem quanto a compreensão dos alunos dos objetivos de compreensão ao fazendo-os com que utilizem o que eles sabem

de novas maneiras

AVALIAÇÃO PROCESSUAL Processo pelo qual os alunos

recebem feedback a respeito de suas performances de compreensão para

poderem melhora-la

TEMAS GERADORES Centrais a uma ou mais disciplinas

Interessantes para os alunos e professores Acessível aos alunos

Fornecem oportunidades para múltiplas conecções

Figura 1 Matriz do Ensino para a Compreensão (BLYTHE, 1998)

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2.5.2 Temas

Em uma proposta de ensino de LI tendo as IM como ferramenta, o trabalho com

temas desempenha um papel fundamental. É partir dos temas que todas as atividades

são planejadas, desde os objetivos até ás atividades, ou performances de compreensão.

O conceito de tema trabalhado no escopo desta pesquisa abrange três vertentes que se

convergem e se completam: os PCN, a vertente do ensino para compreensão que utiliza

o termo “Tema Gerador”, e a metodologia de trabalho com t emas desenvolvida pelo

próprio professor – pesquisador.

A primeira vertente é a de base legal. Uma vez que o contexto de pesquisa desta

dissertação é o da escola pública, é natural que se utilize conceitos de documentos

oficiais tais como os PCNs (MEC, 1998). É neste documento que se tem a indicação dos

temas transversais. É certo que os temas não se esgotam em si mesmos; no próprio

documento já é mencionada a possibilidade de abordagem de outros temas que se façam

necessários para o desenvolvimento dos conteúdos, desde que pertinentes à realidade

dos alunos (MEC, 1998):

Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos temas buscou contemplar

questões que, em maior ou menor medida e mesmo de formas diversas,

fossem pertinentes a todo o País. Isso não exclui a possibilidade e a

necessidade de que as redes estaduais e municipais, e, mesmo as escolas,

acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.( p. 26)

Sendo assim, os temas transversais são a base político-pedagógica ao se

trabalhar com temas. Os temas transversais são direcionados aos problemas políticos e

sociais de cada contexto, sendo específicos de cada comunidade escolar. Cabe ao

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professor observar de forma criteriosa quais temas são pertinentes ao contexto no qual

está trabalhando.

Os PCN utilizam o termo “tema transversal”; já o Ensino para a Compreensão

utiliza o termo “tema gerador”. A principal diferença é que o tema transversal tende a

ser interdisciplinar, e o tema gerador pode ser abordado tanto de uma forma

interdisciplinar quanto a partir do conteúdo de uma única disciplina. Para esta pesquisa,

fiz a escolha pelo termo Tema Gerador por expressar melhor a forma de trabalho

utilizada.

Para que um tema possa ser escolhido, deves-se observar duas condições

preliminares:

1. O tema deve surgir a partir de necessidades encontradas no próprio contexto

dos alunos e, se possível, sugerido por eles próprios. No mínimo devem ser

percebidos, por meio da observação do professor, como de interesse dos

alunos;

2. Deve existir meios possíveis de se trabalhar com o tema. Nesse ponto são

considerados aspectos como material disponível, interesse genuíno da

maioria dos integrantes do grupo, limitações de espaço e tempo, coordenação

com interesses pedagógicos da escola e da própria matéria, entre outros.

Tendo em vista as condições do contexto na qual as atividades foram aplicadas,

foram estabelecidas três situações distintas para a escolha dos temas a serem

trabalhados:

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a. Tema em evidência

Os temas em evidência são assuntos sazonais ou não, que estejam em grande

evidência na mídia ou no contexto da comunidade dos alunos. Dois exemplos bastante

recorrentes na época foram a Copa do Mundo e as Olimpíadas. São temas que

facilmente despertam o interesse dos alunos e da comunidade em geral; também opera a

favor da escolha de temas em evidência a grande disponibilidade de materiais, inclusive

na L-Alvo.

b. Necessidades percebidas no contexto

Cada contexto irá apresentar características e necessidades únicas. Cabe ao

professor observar e analisar a possibilidade de se trabalhar com esses temas, atentando-

se tanto ao interesse dos alunos quanto aos meios possíveis de se trabalhar com o tema.

Um exemplo de tema a partir das necessidades do contexto foi “Orientação Sexual”,

que pode ser percebido a partir da observação das muitas licenças-maternidade, ou da

eventualidade de um ciclo de palestras. Outros exemplos facilmente perceptíveis no

contexto de escola pública são “Drogas” e “Violência”.

c. Limitação ou facilidade de desenvolvimento dos temas

Para que se possa garantir um trabalho com temas bem sucedido, é necessário

considerar as possibilidades de aplicação de atividades, especialmente no contexto de

escola pública. Podem surgir limitações de tempo, espaço, recursos e material

disponíveis, coordenação com outros professores, vontade política e outros. No tema

“Trabalho”, por exemplo, pode -se imaginar uma visita a uma fábrica, que no entanto,

irá depender de transporte para os alunos e disponibilidade da fábrica para visitas.

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2.5.2.1 Critérios para eleição de temas segundo o Ensino para a Compreensão

A Matriz do Ensino para a Compreensão EpC também estabelece alguns

critérios para a eleição dos temas:

a. Centrais a um domínio ou a uma disciplina

Os temas devem dar condições aos alunos de desenvolver sua compreensão de

maneira mais sofisticada em um determinado domínio ou área. Nesse critério, faz-se

uma distinção entre os temas geradores propostos pela matriz EpC e os temas

transversais propostos pelos PCNs que, como o próprio nome diz, são transversais, ou

seja, permeiam mais de um domínio ou disciplina e, de acordo com a proposta, devem

ser interdisciplinares ou multidisciplinares. A opção em se adotar um critério mais

limitador, restrito a uma disciplina, -se ao fato de na prática ser mais plausível trabalhar

com um tema gerador do que com um tema transversal, uma vez que o tema gerador

não necessariamente precise transpor a disciplina à qual está sendo aplicada18.

b. Acessíveis e interessantes aos alunos

A questão da acessibilidade foi discutida anteriormente nos critérios de escolha

dos temas. Como o ensino de inglês com as inteligências múltiplas e o ensino para a

compreensão são voltados para os alunos, nada mais natural que os temas geradores

sejam escolhidos e trabalhados de acordo com o interesse dos alunos. Ao se trabalhar

com temas de interesse dos alunos, como sexo, carros e esportes, garante-se não

somente uma maior motivação, mas também insumo compreensível e possibilidade de

utilização da LI em novos contextos.

18 Houve a intenção de trabalho interdisciplinar, havendo inclusive algum nível de trabalho com outros professores, mas não o suficiente ao ponto de ser incluído nesta pesquisa.

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c. Interessantes para os professores

Se os professores não abordarem temas pelos quais eles mesmos tenham

interesse e curiosidade em discutir, pesquisar e investigar, dificilmente conseguirão

servir de exemplo e modelo a seus alunos (ABREU-e-LIMA, no prelo). O interesse do

professor tem como característica a familiaridade com o tema e desempenha um

importante papel no sentido de facilitar aos alunos a compreensão dos assuntos tratados

e a pesquisa dos materiais disponíveis.

d. Facilmente conectáveis com a realidade do aluno

O tema gerador deve dar aos alunos oportunidades de realizar conexões com

suas experiências de vida tanto dentro quanto fora da escola. Os temas geradores têm

uma qualidade inexaurível: eles sempre podem ser explorados mais a fundo. A

concepção das atividades a serem utilizadas para cada tema é de grande importância,

uma vez que mesmo os assuntos mais fascinantes podem perder sua capacidade

produtiva se reduzidos a uma série de questões didáticas com respostas prontas.

2.5.3 Objetivos de compreensão

Um passo importante ao se utilizar as IM para o ensino de LI na escola pública é

a definição de objetivos pedagógicos e lingüísticos que sejam, ao mesmo tempo,

acessíveis e desafiadores para os alunos. Os objetivos de compreensão consistem nos

conceitos, processos e habilidades que mais queremos que nossos alunos compreendam.

Eles auxiliam no planejamento ao criar uma direção segundo a qual os alunos e o

professor irão se orientar. Os objetivos assinalados na Matriz EpC nada mais é que a

formulação de perguntas que se queira responder para se atingir os objetivos almejados.

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Ou seja, ao formular perguntas estamos automaticamente impondo uma condição de

busca pela resposta e com isso garantindo que procuremos referendar essas respostas ao

longo do trabalho (ABREU-e-LIMA, no prelo).

Há dois tipos de perguntas que podem ser feitas nesta Matriz: perguntas

norteadoras e perguntas específicas.

As perguntas norteadoras referem-se a que tipo de conhecimento queremos

que os alunos saibam explicitar ou aplicar ao final de todo o processo. Para que sejam

respondidas, faz-se necessária a presença de outras perguntas, as específicas, que se

constituem em etapas a que os alunos irão se submeter para responder as gerais. As

perguntas, uma vez respondidas, permitem que o aluno possa adquirir e aplicar o

conhecimento adquirido para ter a compreensão desejada.

Quanto ao objetivo colocado em formato de perguntas, Outerbridge (1998)

pondera:

O formato em perguntas é normalmente mais acessível aos alunos. Os

objetivos em formato de perguntas podem ser utilizados como base de

atividades em sala de aula. (...) Tornar os objetivos públicos para os

alunos é uma importante parte do processo de compreensão. Os alunos

precisam saber para onde estão indo, se queremos que sejam capazes de

chegar sem que os levemos. No entanto, os alunos nem sempre

compreendem os objetivos de compreensão quando os vêm pela primeira

vez. De fato, se os alunos compreenderem os objetivos muito facilmente,

há uma grande chance de que os objetivos possam precisar serem mais

ambiciosos. ( p.38-39)

Para que essas perguntas sejam respondidas, o professor deve criar atividades

que permitam pesquisa e interação adequadas aos contextos dos alunos, dando-lhe

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condições de responder a cada uma delas. Essas atividades são as Performances de

Compreensão e fazem parte da terceira etapa da confecção da Matriz EpC.

2.5.4 Performances de compreensão

Ao estabelecermos objetivos específicos em forma de perguntas, desejamos que

os alunos possam respondê-las ao longo de suas atividades. Essas atividades devem,

portanto, levar os alunos a reunirem informações e aplicá-las a ponto de poder

compreender como aquela informação pôde ser aplicada àquele contexto.

Os alunos podem adquirir conhecimento pelos livros e nas aulas, mas, sem a

oportunidade de aplicar esse conhecimento em uma variedade de situações, com o

auxílio de um orientador entendido, eles podem não serem capazes de desenvolver a

compreensão. As performances de compreensão são as atividades que dão aos alunos

essas oportunidades. Elas requerem que os alunos vão além da informação dada para

criar algo novo, ao dar um novo formato, expandir, extrapolar, aplicar, e construir a

partir do que eles já sabem. As melhores performances de compreensão são as que

ajudam os alunos tanto a desenvolver quanto a demonstrar compreensão (GOULD,

1998).

Durante as performances de compreensão, o professor deve estar disponível para

esclarecimentos das equipes, auxílio, orientação e aconselhamento. É nesse momento

que ele vai perceber e observar a compreensão se instalando durante o processo e

poderá verificar como a classe responde a cada performance solicitada. As

performances de compreensão também exigem que se possa dar oportunidade aos

alunos de aprenderem a informação sob diferentes prismas. É tarefa do professor prover

ao aluno condições diferenciadas de aprendizagem.

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Uma das formas de desenvolver as performances de compreensão é utilizando os

pontos de entrada mencionados anteriormente.

Assim, de acordo com o que foi explicitado por Gardner (1999a), o trabalho do

professor se inicia com o diagnóstico do grupo de alunos, dá o primeiro passo no

levantamento de crenças e de conhecimento prévio sobre o assunto em questão, inicia o

processo de compreensão com as performances por intermédio dos pontos de entrada,

flexibiliza o conhecimento através das metáforas e analogias e se concretiza no processo

de síntese (ABREU-e-LIMA, no prelo). Dentro do trabalho pedagógico realizado para

esta pesquisa, as metáforas, analogias e o processo de síntese não foram focados. Sendo

assim, esperasse que os alunos realizem essa parte da compreensão por conta própria,

ainda que por meio das performances de compreensão e sob a orientação do professor, e

inseridos dentro do contexto geral do tema.

Em relação às performances, Wiske (1998) oferece uma lista básica de

checagem dos pontos principais relativos às performances de compreensão. De acordo

com a autora, as performances devem:

1. Estar relacionadas diretamente com os objetivos de compreensão;

2. Desenvolver e aplicar a compreensão pela prática;

3. Engajar diferentes alunos, estimular diferentes inteligências;

4. Promover engajamento reflexivo e desafiador em tarefas possíveis de serem

realizadas;

5. Demonstrar que há compreensão.

O essencial nas performances de compreensão é que elas estejam intimamente

ligadas aos objetivos de compreensão. Os objetivos de compreensão dizem aos alunos o

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que eles devem compreender, e as performances de compreensão são o que os alunos

fazem para desenvolver e demonstrar essas compreensões.

Assim como há muitos objetivos importantes que não são objetivos de

compreensão, também há importantes performances que, nem constroem nem

demonstram a compreensão dos alunos. Habilidades básicas são importantes, e, em uma

aula que realmente foca na compreensão, muito do tempo é gasto com a prática

necessária para os alunos desenvolverem essas habilidades. No entanto, sem a

compreensão do porquê essas habilidades são importantes ou quando são úteis, os

alunos tendem a não as aprenderem satisfatoriamente ou não utilizá-las em situações

apropriadas. Dentro do escopo do ensino de LE, essa diferenciação ocorre entre

atividades gramaticais, normalmente baseadas em explicações gramaticais e exercícios

de completar, em contraste com atividades comunicativas, normalmente mais próximas

de serem performances de compreensão. A gramática, por exemplo, tem seu espaço

garantido no ensino de línguas, mas, sem a compreensão de como utilizá-la de maneira

prática, efetiva e dentro de um contexto real de uso, em nada poderão contribuir para a

aprendizagem ou a compreensão.

2.5.5 Avaliação processual

O conceito de avaliação processual, como o próprio nome diz, indica que o

professor deve permitir que os alunos possam receber feedbacks e avaliações formais

ou informais ao longo de todo o processo de aprendizagem, de ensino para a

compreensão, dando assim condições para que possam verificar sua rota e mudar de

atitude ou de pensamento ao longo do processo.

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A avaliação precisa informar aos alunos e ao professor tanto o que os primeiros

já compreendem e como proceder na aprendizagem e ensino subseqüentes, fazendo o

que se chama de ajuste fino do plano de aula. A avaliação processual é o processo pelo

qual os alunos são informados com respostas claras a respeito de suas performances de

compreensão de um modo que irá auxiliá-los em suas próximas performances.

Há dois componentes principais na avaliação processual: estabelecer critérios de

avaliação e fornecer o feedback.

A avaliação vem compor a matriz do EpC não como o quesito final, mas como o

ingrediente que dará forma ao resultado que se quer atingir. Para que ela seja eficaz,

deve-se prestar atenção às seguintes premissas:

a. A avaliação deve estar presente em todas as etapas do processo

Dar feedback informal aos alunos é uma etapa importante e necessária na

avaliação processual. A quantidade de feedback informal dada aos alunos irá determinar

o sucesso nas tarefas escolares e em seu desempenho como um todo.

b. Os critérios de avaliação precisam ser claros, transparentes e compartilhados

Sejam quais forem os critérios, eles estabelecem as “regras do jogo” e devem ser

passados para os alunos antes que o “jogo” se inicie. Inclusive podem ser construídos

com os próprios alunos, para que possa ser ainda mais democrático. É sempre desejável

que os alunos participem deste processo, pois ficam mais conscientes sobre seu papel ao

longo das atividades e mais comprometidos com seus resultados.

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c. A avaliação deve levar em conta o diagnóstico

É necessário saber quais as habilidades que nossos alunos têm que podem ser

valorizadas. Esse primeiro reconhecimento é fundamental para que nossa avaliação

processual seja bem sucedida. Não se pode desenvolver performances e avaliar se elas

foram bem sucedidas ou não se não for feito um diagnóstico de quem são os alunos, do

que já está bom e do que precisa ser melhorado.

d. A compreensão deve ser avaliada pelo professor e pelos alunos

Ao permitir que os alunos colaborem nessa avaliação, seguindo os critérios

estipulados, os próprios alunos começam a perceber o que é necessário para se

demonstrar que se compreendeu algo e podem também ajudar o professor a verificar o

desenvolvimento entre os colegas ao perceberem que a compreensão pode ser

demonstrada de diferentes maneiras. A auto-avaliação é um elemento imprescindível ao

processo, pois ela poderá dar indícios importantes ao professor sobre como o aluno

pensou, sentiu e refletiu em todo o processo de confecção dos produtos solicitados. A

auto-avaliação também dá ao aluno maior discernimento sobre suas capacidades, suas

inteligências mais desenvolvidas e as mais adormecidas. (ABREU-e-LIMA, no prelo).

2.6 A Abordagem Comunicativa e as Inteligências Múltiplas

Dentro de sua utilização para fins pedagógicos, especificamente para o ensino de

LI na escola pública, a teoria das IM é uma ferramenta para potencializar as abordagens

e metodologias já disponíveis para o professor. Almeida Filho (2002: p.13) direciona

suas argumentação quanto ao ensino de LI no Brasil para novas e diferenciadas práticas

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de ensino de LI, principalmente no sentido de levar em conta a realidade das escolas

brasileiras, ao dizer que, “para causar impacto (perceptível), mudanças (profundas) e

inovações (sustentadas), são cruciais novas compreensões vivenciadas da abordagem de

aprender dos alunos e da abordagem de ensinar do professor”.

Sendo assim, a proposta de trabalho pedagógico com as IM pode causar

impacto, mudanças e inovações tanto na abordagem de aprender dos alunos quanto na

de ensinar dos professores. As diferentes capacidades, necessidades, preferências e

estilos de aprendizagem dos alunos são facilmente percebidas pelo professor; no

entanto, nem sempre é possível se realizar um trabalho de forma a atender toda essa

variedade de realidades. Ainda que pareça uma tarefa árdua devido às capacidades e

possibilidades oferecidas pela atual realidade das escolas, é ainda missão do professor

sempre procurar maneiras de atender de forma mais eficiente e abrangente seus alunos.

Uma vez que esta pesquisa se enquadra no âmbito da Lingüística Aplicada ao

ensino de língua estrangeira, LI, ela é então direcionada pelo princípio de que a língua

deve ser aprendida para e na comunicação, princípio que se encaixa dentro da

abordagem comunicativa (AC). De acordo com a AC, a aquisição da língua ocorre de

forma subconsciente quando o aprendiz se envolve em situações reais de construção de

significados na interação em LE com outros falantes.

Dentro da proposta pedagógica de ensino de LI utilizando-se da teoria das IM

como ferramenta, as situações reais de construir significados se constituem em um dos

principais pontos de convergência entre a AC e a teoria das IM. As atividades propostas

sempre visam levar em conta a realidade do próprio aluno, tanto como seus

conhecimentos e capacidades já desenvolvidos, ou seja, ao se partir da realidade e do

conhecimento já adquirido e das capacidades mais desenvolvidas, as situações vividas

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por meio do processo pedagógico adquirem um maior teor de realidade, e uma maior

capacidade de construir significados compreensíveis e utilizáveis pelos alunos.

O Ensino para a Compreensão vêm ao encontro desses princípios exatamente

por ter a função de fazer que o aluno utilize o conhecimento já adquirido (insumo na

língua) e o utilize de novas formas, seja para criar, parafrasear, fazer analogias, ou

utilizar a língua em eventos comunicativos novos, independentemente do apoio do

professor ou de uma estrutura de atividades. A interação com outros falantes também é

uma constante dentro dos aspectos das atividades baseadas nas IM, não somente pelo

fato de se procurar focar a inteligência Interpessoal, mas também por ser uma premissa

desta proposta pedagógica o trabalho em grupo, a avaliação pelo par e a interação nas

diversas tarefas as quais os alunos são submetidos.

Almeida Filho (2002) descreve o ensino comunicativo como aquele que

organiza as experiências de aprender por meio de atividades relevantes e de tarefas de

interesse do aluno, para que ele se capacite a usar a L-Alvo para realizar ações de

verdade. A AC favorece, portanto, a interação entre alunos por meio de atividades em

pares ou em grupos. A negociação do significado torna-se muito importante, uma vez

que o sistema da L-Alvo é mais bem aprendido por meio do esforço realizado no

processo de tentativas de comunicação. A relevância e interesse dos alunos dentro desta

proposta pedagógica são almejados ao se trabalhar com os temas, sejam eles os Temas

Transversais dos PCNs, (MEC,1998) ou os Temas Geradores. A negociação do

significado é também fator permanente e focado nas várias performances planejadas

para cada tema; a negociação é percebida na pesquisa de materiais, na montagem dos

trabalhos, nos jogos de interação e também em várias outras performances.

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2.6.1 O ensino por temas de acordo com a Abordagem Comunicativa

Uma concepção para o ensino de línguas utilizando temas é proposta por

Widdowson (1978), que sugere a utilização do conteúdo de outras disciplinas para o

ensino de língua estrangeira nas escolas como forma de proporcionar um ensino

comunicativo e não simplesmente a prática das formas dessa língua.

De acordo com Widdowson, um dos princípios básicos que o ensino de línguas

precisa considerar é o “apelo racional”. Por esse termo se entende o fato de que os

aprendizes de línguas deveriam estar conscientes do estão realizando quando

desenvolvem tarefas de linguagem, de que deveriam ser capazes de reconhecer que

essas tarefas refletem a maneira pela qual usam sua própria língua na produção de atos

verdadeiramente comunicativos. Esse princípio leva naturalmente a associar a L-alvo

àquilo que o aprendiz já sabe e a usar a linguagem para a exploração e extensão do seu

conhecimento. O ensino de língua nessa concepção possibilita a apresentação da nova

língua como uma atividade comunicativa relevante e significativa, comparável (mas não

idêntica) à da própria língua materna do aprendiz.

Associando o princípio do “apelo racional” a outras áreas que não do

conhecimento lingüístico, a expectativa é a de que o aluno de LE possa saber o quê e

por quê faz o que faz quando aprende. O princípio também pode se aplicado à

associação da L-alvo com a língua que o aprendiz já conhece. O objetivo é permitir que

esse aprendiz venha a conhecer a LE de maneira convergente com a representação que

tem da sua própria língua materna e a usá-la da mesma maneira, como uma atividade

comunicativa.

Segundo Bizon (1994), a proposta de Widdowson (op.cit.) não prevê

necessariamente a interação entre as diversas disciplinas escolares e a exploração de um

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tema ou conteúdo sob várias perspectivas. O mais importante é o aproveitamento de

conteúdos previstos nas disciplinas escolares que possam ser significativos para os

aprendizes e potencialmente capazes de construir um ambiente de interação

comunicativa verossímil.

Brinton, Snow & Wesche (apud Bizon, 1994: 54) apontam as seguintes razões

teóricas para o ensino de línguas baseado em conteúdos ou temas:

• a linguagem pode ser aprendida mais efetivamente usando-se conteúdo de

interesse e relevância para o aprendiz, que pode se encontrado nos temas

propostos.

• Pode-se focalizar formas e funções da língua que melhor servirão o aluno

baseados em suas necessidades.

• O uso de conteúdo “informal” ou autêntico percebido pelo aluno como relevante

pode estimular sua motivação e auxiliar na aprendizagem da língua.

• Programas baseados em conteúdos, ou temas, aplicam o princípio pedagógico de

que qualquer ensino deve ser construído com base na experiência prévia do

aluno, levando em consideração tanto o conhecimento do aluno de conteúdos de

conteúdos de outras matérias, quanto o seu conhecimento.

• A língua pode ser ensinada focalizando o uso contextualizado e não

simplesmente como uma prática estrutural de exemplos fragmentados

gramaticalmente corretos.

• O ensino de conteúdos estimula o estudante a pensar e a aprender na L-Alvo,

requerendo dela informações sintetizadas sobre as aulas expositivas e leituras.

• O conteúdo, ou tema, oferece uma base cognitiva para a aprendizagem da língua

já que proporciona significado verdadeiro, real – que é uma característica

inerente do processo de aprendizagem de línguas.

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Essas razões são similares às encontradas nas propostas de ensino utilizando as

IM (ABREU-e-LIMA, D. 2005; ABREU-e-LIMA, F. 2005; ARMSTRONG, 2001;

BAUN, VIENS & SLATIN, 1998; GARNER, 1999a). Também vêm ao encontro das

idéias preconizadas pelo ensino utilizando os Caminhos para a Prática (BAUN, VIENS

& SLATIN, 1998; ABREU-e-LIMA, D. 2005) e do Ensino para a Compreensão

(ABREU-e-LIMA, no prelo; BLYTHE, 1998; WISKE, 1998).

De modo a esclarecer todo o percurso realizado para a composição da proposta

de ensino baseada na teoria das IM utilizada nesta pesquisa, eu desenvolvi um

ideograma (Figura 2) para demonstrar a organização e a relação das diversas teorias e

propostas adotadas.

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Figura 2 – Ideograma de uma proposta pedagógica baseada na teoria das IM.

MATRIZ DO

ENSINO PARA A

COMPREENSÃO

OS PONTOS DE

ENTRADA

A ABORDAGEM

COMUNICATIVA O TRABALHO COM

TEMAS

CAMINHOS

PARA A

PRÁTICA

O ENSINO PARA

A

COMPREENSÃO

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

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2.6.2 Definições de AC, de linguagem e material autêntico utilizadas nesta

pesquisa

Para deixar mais claro alguns dos termos utilizados nesta pesquisa, estabeleço

minhas definições dos termos atividade comunicativa, linguagem autêntica e material

autêntico.

a. Atividade comunicativa

Toda atividade pedagógica na qual haja troca de informações relevantes entre os

falantes, seja falando, ouvindo, escrevendo ou lendo.

b. Linguagem autêntica

Toda linguagem utilizada pelos falantes para transmitir informação relevante e

que não necessariamente tenha um fim pedagógico. A linguagem normalmente utilizada

pelos falantes no dia a dia.

c. Material autêntico

Todo material que não foi produzido especialmente para a utilização em sala de

aula, e sim para qualquer outro uso específico de linguagem e sem fins pedagógicos, tal

como uma propaganda, um artigo de jornal ou até um excerto de literatura.

Independentemente do fim para que o material é produzido, considero como material

autêntico aquele que se presta a comunicar qualquer informação de relevância em um

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certo contexto, seja ele uma propaganda, um livro didático ou um trabalho de aluno

produzido em sala de aula.

Um outro aspecto importante que enfatizo no uso de materiais autênticos dentro

de minha concepção é o trabalho com temas. O termo que utilizo, Tema Gerador, por si

próprio é capaz de dar indicações de como são tratados todos os outros aspectos em um

plano de aula, inclusive os materiais. O tema abordado é, na verdade, o que irá gerar a

necessidade por materiais, que por sua vez deverá conter as informações vitais para se

trabalhar de forma a promover a compreensão dos aspectos mais importantes que aquele

tema traz dentro do contexto no qual está inserido.

Tendo estabelecidos quais princípios serviram de base para o desenvolvimento

de uma proposta de ensino e aprendizagem de LI utilizando as IM como ferramenta, o

próximo passo é estabelecer quais metodologias foram utilizados para o

desenvolvimento e a aplicação desta proposta, e ainda para a coleta e análise dos dados

obtidos.

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CAPÍTULO III

METODOLOGIA DE PESQUISA

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3.1 Caracterização do estudo

Esta pesquisa, de natureza etnográfica, consiste em descrever características da

vida diária dos participantes sociais na sala de aula, na tentativa de se compreender o

processo de ensino e aprendizagem de inglês como língua estrangeira, no contexto do

Ensino Médio de escola pública. Desse modo, para a investigação, este estudo incorpora

instrumentos típicos da antropologia, como diários, entrevistas com alunos e gravações

em vídeo, a fim de entender o que ocorre no contexto de ensino mencionado, como os

eventos se organizam e que significados eles possuem para professores e alunos

(MOITA LOPES, 1996).

Dentro de uma pesquisa de natureza etnográfica, desenvolvo neste projeto uma

pesquisa-ação. Segundo Moita Lopes (1996, p.89), a pesquisa-ação pode ser entendida

de duas maneiras; a) como uma maneira privilegiada de gerar conhecimento sobre a sala

de aula, devido à percepção interna do processo que o professor tem; b) como uma

forma de avanço educacional, já que envolve o professor na reflexão crítica do seu

trabalho. Assim, , o que se pretende, além de gerar conhecimento sobre a sala de aula, é

promover uma constante reflexão sobre os aspectos envolvidos no contexto da pesquisa

e permitir o avanço educacional.

Antes de aplicar qualquer modelo de aprendizagem em um ambiente de sala de

aula, devemos primeiramente aplicá-lo a nós mesmos como educadores e aprendizes

adultos, pois, a menos que tenhamos um entendimento experiencial da teoria e

tenhamos personalizado seu conteúdo, provavelmente não nos empenharemos em usá-lo

com os alunos (ABREU-e-LIMA, 2002). Conseqüentemente, um passo importante no

uso da teoria das IM é determinar a natureza e a qualidade das nossas próprias

inteligências múltiplas e buscar maneiras de desenvolvê-las em nossas vidas. Ao

fazermos isso, fica claro como a nossa fluência (ou falta de fluência) específica em cada

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uma das oito inteligências afeta a nossa competência (ou falta de competência) nos

vários papéis que temos como educadores. Cada professor tem naturalmente uma

tendência de focar em suas aulas as inteligências nas quais tem mais desenvoltura. Ao

tomar consciência de suas virtudes e fraquezas em vista de suas inteligências, o

professor poderá procurar meios para que possa, ao mesmo tempo, expandir suas

virtudes e amenizar suas fraquezas.

Dentro dessa metodologia de pesquisa, para que se possa implementar uma

pesquisa-ação, foi necessário primeiro realizar uma pesquisa de diagnóstico para

conhecer melhor os participantes e o contexto da pesquisa.

3.2 Contexto da pesquisa

Um fator determinante para a escolha do contexto de pesquisa foi minha

aprovação no concurso do Estado de São Paulo para Professor de Educação Básica II

em Inglês em 2003, e a conseqüente posse do cargo em 28 de julho de 2004. Dessa

forma, a definição do contexto de pesquisa ficou sendo minhas próprias aulas na escola

na qual assumi o cargo. Esse contexto havia sido considerado desde o ingresso neste

Programa de Mestrado, mas devido à incerteza quanto à data de posse no cargo, outras

possibilidades foram consideradas e posteriormente descartadas.

Ao definir o contexto de pesquisa, levei em consideração tanto possibilidades de

melhorias reais no contexto a ser realizada a pesquisa quanto questões de se estabelecer

quem melhor se beneficiaria desta pesquisa, que, em meu ponto de vista, devem ser os

próprios alunos e posteriormente os professores de LI. Decidi então levar o meu projeto

ao contexto de uma escola pública do Ensino Médio de uma cidade do interior de São

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Paulo. Devido ao seu alto grau de complexidade, considero também ser a escola pública

o melhor lugar para se apresentar e testar novas propostas de ensino. Se uma atividade

proposta der certo neste contexto, provavelmente poderá também ser reproduzida e

aplicada em outros contextos análogos, abrindo também a possibilidade de outros

professores de contextos semelhantes poderem se beneficiar dos resultados desta

pesquisa. Tendo a intenção de provocar mudanças principalmente na prática de ensino

de LI, acredito ser esse o perfil ideal de escola para uma pesquisa - ação.

3.2.1 A escola

O objetivo desta pesquisa é investigar como a teoria das IM poderá influenciar

no planejamento, desenvolvimento e aplicação de atividades tendo as IM como

ferramenta, e, também, auxiliar os alunos a ter um desempenho cada vez melhor na

aprendizagem de LI na escola pública. Analisou-se também quais são os meios

possíveis e quais as dificuldades a serem superadas dentro deste contexto com uso dessa

Tendo esses objetivos em mente, a coleta de dados foi realizada em uma escola

estadual do Ensino Fundamental e Médio, em uma cidade no interior do estado de São

Paulo. A escola possuía, na época da pesquisa, aproximadamente 1.300 alunos, de

classe média, média baixa, baixa e da zona rural, distribuídos em turnos matutino,

vespertino e noturno. O turno matutino era predominantemente formado pelo ensino

médio e algumas salas do ensino fundamental, tendo doze turmas no total. Já o turno

vespertino era composto predominantemente pelo ensino fundamental, tendo em média

também doze turmas. O turno noturno, é exclusivamente pelo ensino médio e possuía

cinco turmas.

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Quanto ao espaço físico e aos recursos, a escola possui duas quadras poli -

esportivas, sendo uma coberta; salão nobre para 200 pessoas sentadas, o qual possui um

palco, sistema de som central, projetor de multimídia (cedido pela prefeitura sob

reserva), telão de projeção, uma televisão 29', e videocassete; além de um aparelho de

DVD, uma câmera de vídeo, uma televisão e um videocassete instalados em um hack de

modo que possam ser levados até as salas, e dois aparelhos de som portáteis. Há

também uma sala de computação com aproximadamente oito máquinas funcionando.

Apesar de relativamente bem equipada, os professores e os alunos nem sempre utilizam

os recursos de maneira proveitosa. A sala de computação, por exemplo, por falta de um

monitor para mantê-la aberta e manter as máquinas funcionando apropriadamente,

raramente é utilizada.

3.2.2 Perfil do professor-pesquisador

Como professor-pesquisador, sou formado em Letras licenciatura em Português

e Inglês desde 2003. Meu aprendizado da LI se deu de diferentes formas. Utilizei

métodos de auto estudo, freqüentei escola de idiomas e morei nos EUA por seis meses,

de agosto de 1995 a fevereiro de 1996. Minha experiência profissional como professor

se iniciou em 1997, quando fui contratado como “instrutor de inglês” em uma escola de

idiomas, na qual permaneci por pouco tempo. Essa experiência curta me fez ter certeza

de minha escolha pela profissão de professor e decidi então em ingressar no curso de

Letras. Durante a graduação fui professor particular por um curto espaço de tempo e

em 2000 fui contratado como professor efetivo de uma escola de idiomas, tendo

ministrado aulas regulares até me formar. No ano de 2001 participei do programa FALE

(Programa de Formação e Aperfeiçoamento em Língua Estrangeira) na UFSCar, no qual

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lecionei inglês para coreanos que estavam no Brasil para aprender futebol, e nesse

programa também desempenhei funções de criar e adaptar atividades para aquele

contexto. Minha experiência como professor na escola pública antes de eu assumir o

cargo de professor, como mencionado na introdução, se resumia a duas aulas como

estagiário.

3.2.3 Os alunos

Para esta pesquisa, foi selecionada inicialmente uma turma do 1º ano do ensino

médio, composta de 38 alunos de idade entre 14 e 15 anos (nenhum repetente) e dentro

do perfil social da escola. Esta sala foi selecionada por ter se mostrado bastante

participativa, sem no entanto se eximir de alguns problemas de comportamento e

desempenho acadêmico. A coleta de dados se estendeu desde o segundo semestre de

2004 até o primeiro semestre de 2005, totalizando quatro bimestres (dois para o

primeiro ano do ensino médio, dois para o segundo ano do ensino médio -, a mesma

turma foi selecionada para ambos os anos). Apesar de ter havido algumas mudanças de

alunos, a maioria foi mantida para o segundo ano, havendo a saída de cinco alunos e a

entrada de três outros de outra turma, ficando a turma do 2º ano do ensino médio com

36 alunos.

3.3 Análise de necessidades

Durante a fase de análise de necessidades, foram realizadas ações para que se

estabelecesse um contexto de pesquisa. Após a definição deste contexto, foram adotados

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alguns procedimentos necessários antes que se começasse a coleta de dados, os quais se

seguem. As ações realizadas para a análise de necessidades são identificação das IM do

professor, aplicação do inventário de IM para os alunos, avaliação das IM dos alunos,

exame de registros escolares, conversa informal com os alunos, apresentação das IM

para os alunos, e também entrevista com a coordenadora pedagógica da escola.

3.3.1 Identificação das IM do professor

Como mencionado anteriormente, para que se faça uso de uma abordagem

utilizando as IM - ou qualquer outra abordagem, como sugerem as leituras -, é

necessário que se conheça primeiro as próprias inteligências. Este passo é de grande

importância, pois influencia a tipologia da prática do professor na medida em que se

toma consciência de suas virtudes e fraquezas. Como já dito, é natural que o professor

se incline a utilizar de forma mais freqüente atividades que abranjam suas inteligências

mais latentes. É também a partir deste autoconhecimento que o professor poderá buscar

maneiras de potencializar sua prática em conteúdos/atividades que abranjam suas

inteligências menos latentes.

3.3.2 Aplicação do Inventário de IM

O inventário, tanto para o professor quanto para os alunos, consiste de uma lista

de atividades, habilidades e hábitos para cada uma das inteligências, utilizado para

auxiliar na identificação das inteligências mais desenvolvidas e menos desenvolvidas de

uma maneira mais formal. Uma vez que a teoria das IM não prevê testes formais para se

avaliar as inteligências, esse procedimento é realizado apenas no intuito de auxiliar o

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professor no mapeamento de seu grupo de alunos e também de conscientizar os alunos

de suas próprias atividades. O inventário é subjetivo e as respostas podem mudar toda

vez que a pessoa o fizer, dependendo de uma variedade de fatores cognitivos, sociais,

psicológicos e pessoais. (Armstrong, 2000). (anexo 2)

3.3.3 Avaliação das IM dos alunos

Devido à natureza das IM, não é possível se aplicar qualquer tipo de teste19 para

avaliar as inteligências dos alunos, uma vez que nenhum teste pode determinar

precisamente a natureza ou a qualidade das inteligências de uma pessoa. Dessa forma,

os procedimentos de avaliação são de natureza subjetiva e dependem em grande parte

da observação do comportamento geral dos alunos dentro e fora da sala de aula. O

Inventário de IM também é utilizado no sentido de prover um mapa geral das

inteligências nas quais os alunos pensam ser mais ou menos capacitados. A utilidade da

avaliação das inteligências dos alunos é a de simplesmente orientar o planejamento das

atividades e, em um segundo plano, a de promover conscientização das inteligências dos

alunos por parte deles próprios.

3.3.3.1 Exame de registros escolares

Uma vez que não se tem o apoio de teste padronizados para se avaliar as IM dos

alunos, o método para se buscar um mapeamento das capacidades dos alunos em

atividades formais é o exame de registros escolares. Este procedimento consiste na

análise de provas, trabalhos, histórico escolar, participação em esportes, atividades

19 De fato, a teoria das I M é uma contra-proposta a qualquer tipo de teste que limite as inteligências a um simples conjunto de atividades de avaliação formal.

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ligadas às artes e outras atividades. A utilização deste procedimento também não tem

por intenção a coleta de dados, e sim de complementar e sustentar as observações e

outros procedimentos utilizados para o diagnóstico, como, por exemplo, na tendência

musical forte no grupo de alunos comprovada pelos trabalhos apresentados pelos alunos

contendo referências à bandas de rock, ou pela participação dos alunos em bandas e

corais da escola). Outro exemplo se refere à inteligência Lógico-matemática:, por não

ser possível encontrar nenhuma evidência desta inteligência nos trabalhos, ou ainda, as

notas baixas em matérias como matemática, química e física, pode-se inferir que esse

inteligência é pouco desenvolvida neste grupo.

3.3.3.2 Conversa informal com os alunos

Juntamente com a simples observação, pode-se constatar comportamentos e

hábitos fora da escola, percebidos tanto nas observações quanto nas tendências para

alguma inteligência demonstrada pelo Inventário. Os próprios alunos poderão confirmar

suas tendências para cada inteligência. A conversa informal, muito mais do que

qualquer outro procedimento formal de coleta de informações, poderá fornecer dados

mais consistentes para a definição de um panorama geral das inteligências do grupo de

alunos. Um exemplo pertinente de como a conversa informal com os alunos pode trazer

benefícios para a elaboração do diagnóstico é o caso de uma das alunas que foi

encontrada carregando uma carta de mais de vinte folhas para o namorado, contando

uma história toda ilustrada em desenhos. Essa aluna nunca havia demonstrado qualquer

capacidade espacial em sala de aula, e obviamente, esta carta nunca teria sido vista pelo

professor fora de uma situação completamente informal.

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3.3.4 Apresentação das IM para os alunos

A apresentação das inteligências na fase de análise de necessidades é importante

não somente para uma conscientização do que estará sendo feito, mas principalmente

para que os alunos compreendam a teoria, e por conseqüência compreendam que todas

as pessoas são inteligentes de formas diferentes. Ao compreenderem que são

inteligentes, e que existem outras formas de ser considerado inteligente diferentemente

da tradicional20, os alunos poderão se sentir mais motivados a participar da aula,

podendo inclusive ter uma maior compreensão das diversas capacidades humanas e de

como elas podem ser valorizadas na sociedade.

3.3.5 Entrevista com a coordenadora pedagógica da escola, com a professora

anterior e com os alunos

Devido a minha inexperiência como professor do Estado, a entrevista com a

coordenadora pedagógica da escola (anexo 3), em conjunto com o plano de aula da

escola para a disciplina inglês21 (anexo 4), serviu para definir os caminhos iniciais que

deveriam ser tomadas no planejamento e aplicação do plano de aula, levando em

consideração as diretrizes estabelecidas pela escola. Já a entrevista com a professora

anterior (anexo 5) e a entrevista com os alunos (anexo 5), serviram para estabelecer a

20 A forma tradicional de ser inteligente é entendida neste projeto como a inteligência mensurável por meio de testes como o teste de QI, em oposição à definição de inteligência de Howard Gardner, (2000). 21 As escolas do Estado devem ter um Plano de Aula para cada disciplina, não significa necessariamente que o professor tenha que seguir todos os parâmetros estabelecidos por esse plano, é dada uma certa liberdade para que o professor possa planejar suas aulas conforme achar necessário. Em última instância, os parâmetros a serem seguidos são os estabelecidos pelo MEC (1998), ou seja, os PCNs.

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metodologia de trabalho com a qual os alunos estavam acostumados, e, a partir daí

começar a intervenção para a pesquisa.

3.4 Instrumentos de pesquisa e procedimentos de coleta de dados

Tanto a teoria das IM quanto a Lingüística Aplicada sugerem instrumentos e

procedimentos de coleta de dados semelhantes. No entanto, para a aplicação de uma

abordagem que se utilize das IM, é necessário adotar um procedimento mais específico

para essa abordagem. Para que o professor possa trabalhar com essa teoria é preciso

conhecer primeiramente suas inteligências mais desenvolvidas e menos desenvolvidas.

A partir desse autoconhecimento, o professor poderá explorar ao máximo seus pontos

fortes e procurar desenvolver seus pontos fracos.

3.4.1 Diário reflexivo

Durante todo o período de coleta de dados, de agosto de 2004 a julho de 2005,

foi mantido um diário reflexivo, no qual foram registradas impressões ao se aplicar uma

atividade, intenções de mudanças no plano de aula, dificuldades encontradas no

contexto de escola pública, discussões acerca das teorias que compõem essa proposta,

observações dos comportamentos dos alunos e impressões a cerca dos resultados

alcançados. Também foram feitos registros nas sessões de visionamento das aulas de

vídeo, realizadas no intuito de analisar o funcionamento da aula, para que se pudesse

fazer melhoras ou manter procedimentos bem sucedidos.

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Por ser de fácil acesso e confecção por parte do professor-pesquisador, o diário

se constitui como o instrumento de análise de dados mais recorrente.

3.4.2 Gravações das aulas em vídeo

Foram gravadas ao todo oito aulas em vídeo. A princípio esperava-se utilizar

esse instrumento de forma muito mais incisiva, no entanto, devido a dificuldades

técnicas, tanto ao gravar as aulas quanto ao observá-las22, acabou sendo preterido e

assim foram adotados outros instrumentos que apresentam resultados mais

significativos e sem problemas técnicos. Sua principal função foi a de servir de

instrumento de observação das aulas gravadas e de reflexão a partir do visionamento das

mesmas.

3.4.3 Discussões com o grupo de professores

Mesmo não tendo feito nenhum trabalho formal interdisciplinar ou colaborativo,

as discussões com o grupo de professores da escola foi de grande valia, principalmente

no que diz respeito à análise das necessidades. Foram discussões realizadas

principalmente durante os HTPs (Horário de Trabalho Programado) e em reuniões

informais. A relevância desse momento para a pesquisa deu-se devido ao foco que é

dado nas necessidades e questões relativas à comunidade, à escola, à turma e aos alunos

de forma mais individual. Presta-se principalmente para que se ajuste o plano de aula à

programação da escola e às necessidades e questões da comunidade na qual está

inserida.

22 Infelizmente a maioria das aulas ficou inaudível. Também, devido à grande quantidade de alunos, era impossível de se captar todas as interações em sala de aula, inclusive as ações do professor.

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3.4.4 Discussão com grupos de estudo

As discussões reflexivas, tanto referentes à pesquisa, quanto à prática em si,

foram realizadas junto a dois grupos distintos:, um, dos colegas de turma da pós-

graduação, e outro dos do curso realizado junto com o Grupo Imagine.

As discussões com os colegas de turma da pós-graduação ocorreram

periodicamente nas disciplinas realizadas junto ao programa, e tiveram como foco

discussões relativas às teorias em Lingüística Aplicada e às metodologias de pesquisa.

O Grupo Imagine, grupo interdisciplinar e núcleo de estudos de Inteligências

Múltiplas – Araraquara, surgiu da inquietação pessoal de alguns educadores que já

utilizavam a teoria das IM em sua prática com excelentes resultados, mas que não

tinham oportunidade de discutir e multiplicar os resultados obtidos. O grupo, que tem o

compromisso de atuar sempre de acordo com o que sugere a teoria de Gardner,

trabalhando em sintonia com o Projeto Zero23, teve função imprescindível na formação

teórica e prática reflexiva do professor quanto à teoria das IM e suas aplicações para a

educação. O trabalho junto ao Grupo foi realizado na forma de um curso de extensão,

com reuniões mensais de oito horas, além de discussões e tarefas on-line. O curso teve

como foco o estudo e reflexão da teoria das IM e suas aplicações para prática

pedagógica, incluindo os trabalhos realizados diretamente com o grupo de alunos aqui

estudado.

23 O Projeto Zero (PZ)é uma instituição de pesquisa vinculada à Faculdade de Educação da Universidade de Harvard, cujo trabalho é investigar o desenvolvimento dos processos de aprendizagem em adultos e crianças. O PZ foi fundado em 1967 com o propósito de estudar e melhorar a educação através das Artes. Tanto o trabalho arcabouço teórico, quanto o trabalho pedagógico propriamente dito, foi largamente baseado nos trabalhos desenvolvidos por estes dois grupos de pesquisa.

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3.4.4 Entrevistas informais com os alunos

Por meio conversas informais com os alunos, é possível perceber pontos fortes e

fracos das atividades e do plano como um todo, as dificuldades e facilidades enfrentadas

pelos alunos ao realizarem as atividades propostas, a motivação dos alunos e as novas

necessidades não percebidas ou captadas por outros instrumentos. Assim, serve como

instrumento de avaliação e direciona o planejamento de ações futuras.

3.4.5 Análise da produção dos alunos e os questionários

Os “produtos” dos alunos, seja a interação observada nas aulas gravadas ou

percebidas pelo professor em sala de aula, seja pelas atividades avaliadas por meio do

caderno dos alunos, ou dos trabalhos produzidos, são um instrumento palpável e

concreto para se analisar os resultados obtidos e verificar se os objetivos estão sendo

alcançados. O melhor meio de se ter certeza de que se alcançou alguma compreensão

dos temas trabalhados é exatamente pelo que é produzido pelos próprios alunos.

Os questionários foram elaborados e aplicados no intuito de se obter

informações a partir dos alunos. Eles funcionaram de duas maneiras: a primeira, de

ordem prática, para checar a eficiência das atividades aplicadas e também inferir se os

objetivos estabelecidos para as atividades estão sendo alcançados; a segunda, para

produzir dados fidedignos para ajudar a responder as perguntas de pesquisa propostas.

Foram aplicados um total de três questionários (anexos 7 e 8), todos no segundo

ano do Ensino Médio. Dois foram aplicados no primeiro bimestre no tema ‘Trabalho’ e

um no segundo bimestre no tema ‘Trânsito’. Seguem as perguntas aplicadas e as razões

de sua aplicação:

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Pergunta 1 (múltipla escolha)

Quais inteligências você utilizou nesta atividade? (pode marcar quantas achar

necessário).

Esta pergunta foi utilizada no intuito de checar a compreensão da utilização das

IM na preparação das atividades. Tinha interesse em saber se os alunos seriam capazes

de identificar quais inteligências eles utilizaram para realizar a atividade. Nesse sentido,

ajuda a entender como os alunos utilizaram as inteligências nessas atividades.

Pergunta 2 (resposta aberta)

O que você aprendeu de inglês nesta atividade?

Essa pergunta ajudou a analisar se os objetivos propostos para as atividades

foram alcançados. Dentro das respostas dos alunos deveriam transparecer os objetivos

propostos. Também ajudam a analisar até que ponto a proposta de trabalho com as IM

estava surtindo efeito do ponto de vista acadêmico.

Pergunta 3 (múltipla escolha)

Qual o nível de dificuldade desta atividade?(fácil; difícil; razoável).

É necessário que se mantenha sempre um nível de dificuldade adequado nas

atividades. Se a atividade for muito fácil ou então muito difícil, é provável que haja

desinteresse por parte dos alunos. Um nível adequado de dificuldade, ao mesmo tempo

em que se configura como um desafio para o aluno, não pode se tornar uma barreira

impossível de se transpor. Outro dado importante a ser analisado é o fato de que as

atividades focam habilidades de algumas inteligências em específico. Esse dado, em

conjunto com informações obtidas a partir do inventário de IM e de observações do

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comportamento dos alunos, prestou-se a fornecer informações sobre em quais tipos de

atividades e habilidades os alunos se saem melhor e quais precisariam ser mais

trabalhadas.

Pergunta 4 (múltipla escolha)

O que você achou da atividade? Gostou; Não gostou; Tanto Faz.

Essa pergunta forneceu ao professor informações quanto à receptividade das

atividades aplicadas. Vem complementar a facilidade ou não que os alunos têm em

alguns tipos de habilidades utilizadas nas atividades. A aceitação ou não por parte dos

alunos é importante, uma vez que poderia provocar alterações no plano de aula, tanto na

maneira como as atividades eram aplicadas quanto no conteúdo trabalhado com os

alunos.

Pergunta 5* (resposta aberta)

Dê sua opinião, sugestões, críticas e comentários.

Essa pergunta foi aplicada somente no último questionário, para a atividade

‘Map –From School to Home’, e foi incluída devido à necessidade percebida pelo

professor de se ter uma opinião mais completa por parte dos alunos a respeito das

atividades das quais estavam participando. Alguns alunos apresentaram dificuldades

significativas em algumas das atividades, logo, era necessário saber com mais detalhes

quais as dificuldades apresentavam e as razões dessas dificuldades.

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3.5 Desenvolvimento e aplicação de atividades baseadas nas IM

A partir do objetivo deste trabalho, voltado para a prática em sala de aula, a

pesquisa, desenvolvimento e aplicação de atividades baseadas nas IM desempenha um

grande papel. Uma abordagem que contemple as IM nada mais é do que as práticas do

professor em sala de aula aqui representadas pelas atividades e todos os procedimentos

relacionados. Sendo assim, é seguido um procedimento padrão tanto para efeito de

coleta de dados para a pesquisa quanto para a prática do professor propriamente dita,

com objetivos antes pedagógicos do que somente científicos. Esses procedimentos

partem da concepção da teoria das IM e de suas sugestões pedagógicas definidas neste

trabalho.

Os procedimentos aqui descritos são definidos em Armstrong (2002) com as

devidas explicações e modificações necessárias a esta pesquisa, conforme detalhado a

seguir.

3.5.1 Focalizar um objetivo ou tópico específico

Para focalizar um objetivo ou tópico, foram utilizados, além de os Caminhos e

os Pontos de Entrada (GARDNER, 1999), também os Temas Transversais (MEC,

1998), às vezes adaptados para se ajustarem às necessidades da prática e da pesquisa.

Nessa fase são considerados as informações obtidas junto aos alunos, a comunidade e

ao corpo docente, assim como outras informações angariadas na análise de necessidades

tais como gosto por algumas atividades demonstrado pelos alunos assim como é

considerado o conjunto de inteligências e que podem influenciar o trabalho do

professor. Sendo assim, é escolhido um tópico central para cada bimestre, o qual

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poderia ser um tema transversal sugerido pelos PCNs, ou um tema percebido a partir da

necessidade do contexto escolar desta pesquisa.

3.5.2 Fazer perguntas de IM para o objetivo ou tópico

A partir da escolha do tema central para cada bimestre, é importante considerar

as possibilidades de atividades que focalizem as inteligências. Nenhuma idéia é

descartada neste momento, o professor irá em toda e qualquer possibilidade de trabalho

com o objetivo ou tópico. Desconsideraram-se ainda algumas impossibilidades impostas

por disponibilidade ou falta de recursos, ou incompatibilidade das atividades com os

objetivos.

3.5.3 Considerar as possibilidades e selecionar atividades apropriadas

É a partir deste ponto que as possibilidades concretas pensadas para o plano de

aula são consideradas. São descartadas as atividades consideradas não praticáveis, seja

por indisponibilidade de recursos, ou por inadequação aos objetivos de ensino e de

aprendizagem. Após ter sido realizada uma pesquisa de atividades existentes e também

de possibilidades de criar outras atividades, foram selecionadas as atividades

apropriadas ao tema e aos objetivos propostos: músicas, jogos, vídeos, passeios, textos

utilizados para o plano de aula estabelecido.

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3.5.4 Estabelecer um plano seqüencial

Tendo definido os objetivos, o tema, os conteúdos que serão abrangidos e as

atividades possíveis de se aplicar, o próximo passo é estabelecer um plano seqüencial.

Esse plano pode corresponder ao plano de aula montado no começo do ano e revisado

no segundo semestre. No entanto, todo esse planejamento não necessariamente deverá

ser seguido de forma estrita; pode-se refazer os passos ao longo do curso no intuito de

corrigir falhas e, principalmente, de atender melhor as necessidades do grupo de alunos.

3.6 Uma proposta pedagógica baseada na teoria das IM

Uma vez definido o contexto de pesquisa, fez-se sondagem e observação do

contexto e dos alunos, quando seria aplicada e monitorada a proposta pedagógica. É

importante reiterar que boa parte do que é estabelecido como dados para a análise das

necessidades foi realizada na forma de simples observação e inferidas sob o ponto de

vista do professor pesquisador. Esse procedimento metodológico se faz necessário uma

vez que, como mencionado anteriormente, não existem testes para se saber com certeza

quais as inteligências mais latentes e as menos desenvolvidas. Pode-se apenas observar

as inteligências em funcionamento. Sendo assim, a partir dos resultados alcançados, foi

possível estabelecer caminhos e possibilidades para a aplicação da proposta pedagógica.

Essa postura de observador foi assumida de forma constante e intermitente durante todo

o período da pesquisa.

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98

3.6.1 Observação do comportamento dos alunos

Devido à natureza subjetiva das inteligências, a observação se torna um

instrumento imprescindível para que se possa fazer uma análise de necessidades

condizente com os preceitos da teoria. Esse instrumento consiste na observação do

comportamento e hábitos dos alunos dentro de sala de aula, nos intervalos e em

atividades extracurriculares, tais como teatro, dança, esportes e outros. Este é um dos

melhores métodos de se identificar as inteligências mais latentes e as menos evidentes

dos alunos. Certamente é pro meio da participação dos alunos em atividades que exigem

capacidades relativas às inteligências que se pode perceber as tendências dos alunos, e

assim dar direcionamento às atividades que se quer desenvolver em sala de aula. A

observação da presença de muitos desenhos e fotos de carros no material dos alunos é

um forte indício de inteligência espacial, além de sugerir algum tema que, de alguma

maneira, trabalhe com carros .

São consideradas todas as possibilidades de observação possíveis, tais como o

comportamento dos alunos no intervalo, na saída e na entrada das aulas; desempenho e

comportamento em outras matérias; conversa informal com os alunos e atividades extra-

curriculares. Foi a partir desta postura de observador que se constatou uma forte

tendência musical na escola como um todo, como relatado no diário reflexivo.

“A princípio me impressionou a quantidade de alunos que gostam de Rock. Não

esperava isso de uma cidade pequena. Durante conversas com alunos, descobri também

que a veia musical era muito mais pulsante do que imaginava, uma vez que há na

escola integrantes de grupos de pagode, compositores de música sertaneja e também

integrantes de uma banda de baile profissional.” (18/10/04)

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99

A partir desta constatação, foram então selecionadas atividades com música,

além, de outras planejadas a partir do comportamento dos alunos de forma geral, como

atividades de desenho. Esse tipo de atividade oferece uma gama de aplicações em

diferentes situações de aula, mas foi a observação dos cadernos dos alunos, das lousas

constantemente “rabiscad as” e dos trabalhos em outras matérias que levou ao uso desse

recurso de forma mais sistemática. A observação fora da sala de aula também foi muito

importante neste aspecto, pois, através desse tipo de procedimento é possível identificar

inteligências, habilidades e atividades nas quais os alunos se identificam e se engajam

que normalmente não aparecem em sala de aula. Durante todo o processo de pesquisa,

as observações e conversas informais com os alunos continuaram, promovendo assim

um importante feedback de como as atividades estavam sendo desenvolvidas e de como

os alunos as aceitavam, promovendo também novas descobertas das capacidades dos

alunos.

3.6.2 Aplicação do Inventário de IM para os alunos

A utilização do Inventário (anexo 2) nesta pesquisa teve as seguintes funções:

a) Conscientizar os alunos quanto as suas próprias inteligências. Junto a

explicação de alguns pontos da teoria é também aplicado o inventário, dando uma idéia

mais ampla das várias capacidades de cada inteligência. A conscientização é

direcionada para um ponto chave da teoria, o de que todos somos inteligentes e de

maneiras variadas e complexas. Espera-se com esse tipo de conscientização influenciar

positivamente no desempenho acadêmico, no comportamento e na participação dos

alunos em sala de aula.

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100

b) Produzir uma visão panorâmica de como as inteligências múltiplas se

manifestam nesses alunos e como eles se vêm a si mesmos, a fim de servir como

insumo importante na preparação das aulas. Esse ponto será mais bem compreendido na

análise do gráfico produzido a partir do inventário aplicado com os alunos.

O Inventário consiste de oitenta perguntas, dez para cada inteligência,

direcionadas para diferentes capacidades nas inteligências. Para cada capacidade é

atribuída uma nota: 1 (pouco); 2 (mais ou menos); 3 (muitos). Não é atribuída a nota

zero por se considerar que todos alunos são capazes de desenvolver pelo menos um

pouco de cada capacidade listada.

O inventário poder ser influenciado por um grande número de fatores; dentre

eles destaco como o mais importante a auto–estima. Por se tratar de uma auto avaliação,

é comum que pessoas com baixa auto–estima atribuam notas menores em muitos dos

itens, mas, mesmo assim é possível observar quais inteligências o aluno considerou

como sendo mais desenvolvidas e quais considerou menos desenvolvidas, uma vez que

é a soma dos pontos de cada inteligência e a comparação entre as oito que irá

estabelecer esses parâmetros.

Tendo feita a caracterização do estudo, estabelecidos os instrumentos de coleta

de dados e explicitado os procedimentos de análise de dados, analiso a seguir os dados

coletados durante a pesquisa.

3.6.3 O trabalho com temas

Dentro desta proposta pedagógica, o trabalho com os temas desempenhou uma

função de grande importância. Foi exatamente por meio da escolha e da aplicação de

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atividades e trabalhos de bimestre baseados nos temas escolhidos que se tornou possível

obter linguagem autêntica e significativa -, tão importante em uma proposta de ensino

de línguas de forma comunicativa- além de abrir o leque de possibilidades de

desenvolvimento de atividades que contemplassem as inteligências múltiplas.

Para cada bimestre foi escolhido um tema que seria desenvolvido em sala de

aula durante todo o período. Os temas são originalmente propostos, conforme sugerido

pelos PCNs (MEC, 1998), para serem transversais e interdisciplinares. No entanto, para

essa pesquisa não foi desenvolvido nenhum trabalho específico de forma coordenada

com outras matérias. No entanto, mesmo não se tendo outras matérias trabalhando de

forma coordenada, os temas são naturalmente transversais, pois, parte-se de uma

realidade do contexto dos alunos, o qual naturalmente não é dividido em disciplinas ou

campos de estudo.

a. Tema em evidência

A escolha destes temas se deu pela simples observação de temas em evidência

no cotidiano dos alunos. No caso do tema Olimpíadas, a escolha se deu pela

coincidência cronológica com as Olimpíadas de Atenas. Dessa forma, foi aproveitado

um tema em evidência, e que no caso da matéria de LI, trata-se de uma grande fonte de

insumo autêntico e disponível de forma bastante democrática devido à sua ampla

cobertura pela mídia.). A principal razão em se escolher trabalhar com temas em

evidência é a possível abundância de material disponível em linguagem autêntica e de

fácil acesso aos alunos, além de ser um fator facilitador os alunos já conhecerem boa

parte das informações disponíveis para o tema, facilitando a transposição para a língua

estrangeira.

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102

b. Necessidades percebidas no contexto

Nesse caso, a partir de uma observação investigativa, percebem-se problemas ou

necessidades existentes na comunidade escolar. O tema Orientação Sexual, por

exemplo, foi escolhido a partir da constatação da existência de um grande número de

meninas em licença maternidade na escola, Apesar de existir um ciclo de palestras

anuais na escola que trata desse assunto, viu-se uma necessidade de um trabalho mais

extenso e aprofundado.

Já o tema Trabalho surgiu a partir do fato de os alunos estarem prestes a entrar

ou já estarem no mercado de trabalho, seja pela escolha de um curso superior ou pelo

início de uma atividade remunerada. Sendo assim, faz-se necessário uma amostragem e

análise (por menor que seja) das inúmeras possibilidades que os alunos terão pela frente.

No caso do tema Educação para o Trânsito, a escolha foi feita após ter sido

percebido várias ocorrências do cotidiano dos alunos que indicavam para esse caminho,

tais como: revistas de automóveis e motos freqüentemente encontradas com os alunos;

desenhos e fotos de automóveis “tunados” decorando o material dos alunos; a recorrente

discussão a respeito de acidentes ocorridos nas estradas de acesso à cidade (trata-se de

uma cidade pequena, extremamente dependente de suas vias de acesso

c. Limitação ou facilidade de desenvolvimento dos temas

Cada tema pode apresentar limitações ou facilidades de trabalho específicas,

influindo em sua escolha para se trabalhar dentro do contexto, como, por exemplo, no

tema Trabalho, no qual as profissões são largamente trabalhadas em diversos livros

didáticos, facilitando a coleta e o desenvolvimento de materiais a serem utilizados nas

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103

aulas. Temas como Ecologia e Agroindústria foram descartados por não haver recursos

disponíveis na época da coleta de dados para uma aula de campo, por exemplo. Já para

o tema Orientação Sexual, não foi encontrado pelo professor nenhum material em

língua autêntica que pudesse ser utilizado, no entanto, é grande a disponibilidade de

panfletos, livros e outros materiais sobre o tema, tendo assim material disponível para o

desenvolvimento de atividades. Mesmo que os materiais originais não estejam em LI,

um dos objetivos do trabalho com este tema é exatamente mostrar aos alunos onde

encontrar informações a respeito deste tema.

Tendo apresentado o contexto de pesquisa, os instrumentos de coleta de dados e

a metodologia utilizada para aplicar a teoria das IM como ferramenta no ensino e

aprendizagem de LI na escola pública, trago, no capítulo seguinte os resultados obtidos

e suas respectivas análises.

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CAPÍTULO IV

ANÁLISE DOS DADOS

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105

4.1 A ação do professor pesquisador

Uma vez que esta pesquisa se enquadra nos critérios de uma pesquisa– ação, a

parte mais representativa que se pode ter do corpus provém exatamente da ação, da

prática do professor em sala de aula. Sendo assim, os planos das aulas são de grande

importância nos registros do trabalho proposto, tanto na pesquisa propriamente dita

como na prática pedagógica.

Segue-se a ordem de trabalho do professor, ou seja, a análise de necessidades, a

elaboração de um plano de aula, e por fim a aplicação das atividades planejadas. Essas

atividades por sua vez, foram reavaliadas e replanejadas no decorrer do curso, de acordo

com as necessidades e dificuldades percebidas, e também com base nas reflexões feitas

pelo professor a respeito de sua própria prática. Seguindo as características de um

trabalho reflexivo, a análise de necessidades e o planejamento/replanejamento foram

constantes, de modo que as atividades aplicadas pudessem atender às necessidades e

dificuldades do contexto.

4.2 Os primeiros passos

A primeira ação a ser tomada, seja em uma pesquisa, seja na aplicação de uma

proposta pedagógica, deve ser sempre a análise de necessidades.

Um dos procedimentos de análise de necessidades utilizado é a aplicação do

Inventário de IM (anexo 2) para os alunos. Dentro do espectro das premissas da teoria

das IM, não se espera que qualquer teste seja capaz de mensurar as inteligências de um

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106

indivíduo. No entanto, para os intuitos desta pesquisa, também como do trabalho do

professor, o inventário se mostra útil.

A utilização do Inventário teve a intenção de se obter uma visão geral da visão

dos alunos a respeito de suas próprias inteligências. Por se tratar de um dado de cunho

subjetivo, ele apenas serve como um instrumento norteador das ações do professor,

fornecendo um quadro geral das inteligências dos alunos desta turma. A aplicação do

inventário de IM também tem como propósito a apresentação das oito inteligências e a

diversas atividades possíveis para cada uma delas. É também objetivo do inventário

obter melhor compreensão por parte dos alunos da teoria das IM, promover consciência

e entendimento do que será feito em sala de aula, e preparar os alunos para futuros

questionamentos a respeito do trabalho realizado.

Segue o gráfico representativo das IM dos alunos, feito a partir dos dados

obtidos com o inventário:

Gráfico 1

GRÁFICO DE RECORRÊNCIA DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

LINGUÍSTICA15%

CORPORAL CINESTÉSICA

10%

MUSICAL19%

INTRAPESSOAL6%

NATURALISTA12%

ESPACIAL17%

LÓGICO-MATEMÁTICA

13%INTERPESSOAL8%

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107

A análise das informações obtidas por meio do inventário complementa as

obtidas na observação formal e informal do comportamento dos alunos. Como pode ser

observado, os números alcançados nas inteligências musical e espacial vieram

corroborar a hipótese de que os alunos desse grupo tinham grande tendência para a

música e para a imagem de forma geral. Durante os vários momentos de planejamento e

replanejamento das atividades, as informações do inventário foram utilizadas para guiar

a elaboração de atividades que, ou atendessem uma necessidade visível dos alunos

(indicada pelo resultado obtido nas inteligências menos latentes tais como a

interpessoal, intrapessoal ou a lógico-matemática), ou que focassem habilidades em

inteligências nas quais os alunos se sentissem mais confortáveis (indicadas no gráfico

pelas inteligências mais latentes, as inteligências musical e espacial).

A observação dos alunos fora de sala de aula, mas ainda dentro do ambiente

escolar, também fomenta esta hipótese a partir da constatação da participação dos

alunos em vários tipos de bandas, no interesse demonstrado por bandas de rock

(camisetas, CDs, pôsteres), e da existência de vários aspirantes a músicos, músicos

amadores e até músicos profissionais dentro da escola. Outro fato importante para a

tendência musical dentro desse grupo é a existência de uma banda oficial da escola, que

conquistou vários títulos regionais e até estaduais com uma composição própria, e que

inclusive conta com a participação de uma aluna da turma focada para esta pesquisa.

Esse tipo de informação foi obtido em conversas informais e observação das atividades

extra classe dos alunos.

No intuito de direcionar a preparação e a aplicação das atividades durante as

primeiras fases do trabalho, foram escolhidas e desenvolvidas atividades que

contemplassem as inteligências mais latentes demonstradas pelo inventário e pelas

observações. A escolha por essa metodologia de trabalho se deu pelo fato de se acreditar

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na possibilidade de melhor aceitação, por parte dos alunos, das atividades planejadas,

seguindo a tendência demonstrada pelos alunos das inteligências mais latentes. Ao se

adotar essa metodologia, espera-se dos alunos um maior interesse e participação nas

atividades como um todo. Entretanto, por se tratar de um grupo relativamente grande e

heterogêneo, não há como garantir que a escolha por atividades que contemplem as

inteligências mais latentes irá trazer maior e melhor participação dos alunos.

Apesar de não haver como garantir que a escolha por atividades que contemplem

atividades mais latentes dos alunos produza bons resultados, os dados produzidos para

esta pesquisa demonstram ter sido essa uma escolha bem sucedida.

4.3 Planejando aulas a partir das inteligências mais latentes

Para demonstrar como se deu o trabalho a partir da observação e constatação da

tendência musical por parte dos alunos, segue o relato do trabalho realizado com a

música “Sk8er Boy”, de Avril Lavigne.

Primeiramente quero demonstrar como se deu o planejamento desta atividade

seguindo os passos descritos por Armstrong (2001):24

4.3.1. Focalizar um objetivo ou tópico específico

Nesta faze procurei uma música que ao mesmo tempo fosse conhecida dos

alunos e que tivesse uma letra com conteúdo possível de trabalhar alguma mensagem.

Este procedimento também reflete a metodologia de trabalho com temas, ou seja, o

tema deve ser central a um domínio ou disciplina, deve ser interessante para o aluno e

24 Procedimentos explicitados no Capítulo III na Seção 3.5

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109

para o professor e deve oferecer oportunidades de compreensão dos conteúdos

relevantes para os alunos.

4.3.2. Fazer perguntas de IM para o objetivo ou tópico

Após a escolha da música, ou seja, o material e o provável tema a serem

trabalhados com os alunos, deve-se considerar o que é possível de se fazer. As

perguntas de IM se referem a tópicos a respeito de quais inteligências podem ser

trabalhadas, o que se espera que os alunos compreendam, e também quais Pontos de

Entrada são possíveis de serem tratados.

Tendo como ponto de partida a análise da letra da música por parte do professor,

é definido, mesmo que ainda de forma geral, o tema gerador, neste caso

“Comportame nto do Adolescente”, ou o Tema Transversal “Pluralidade Cultural”.

O Ponto de Entrada mais adequado para este tipo de atividade foi definido como

sendo o Narrativo, até por se tratar de uma história contada em formato de letra de

música. Espera-se que os alunos compreendam os diversos comportamentos comuns a

adolescentes e suas conseqüências.

4.3.3. Considerar as possibilidades

Tendo definido o Tema, os Objetivos de Compreensão e os Pontos de Entrada, é

o momento de considerar quais atividades são possíveis de se realizar com o material

disponível. Neste ponto ainda não são levados em conta fatores variáveis do contexto,

como disponibilidade de materiais e espaços, pois a intenção é a de criar o máximo de

possibilidades possíveis dentro dos objetivos propostos.

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110

4.3.4. Selecionar atividades apropriadas

Tendo em mãos uma gama de atividades possíveis de se aplicar dentro do tema,

é nesta fase que se consideram fatores particulares de cada contexto, como por exemplo,

fatores como idade, nível de desenvolvimento da turma, disponibilidade de material e de

espaço, entre outros. No caso desta turma, a disponibilidade de material é quase

inexistente; pode-se apenas contar com o material tradicional dos alunos, como caderno

e caneta, e no máximo, lápis ou canetas coloridas, além do equipamento de áudio e

vídeo disponível na escola. Quanto ao espaço, há na escola um anfiteatro, normalmente

disponível para a utilização dos professores. Esses dois fatores, material e espaço, foram

considerados ao selecionar as atividades possíveis.

4.3.5. Estabelecer um plano seqüencial

Segue o plano seqüencial desenvolvido para a música “Sk8er Boy” (anexo 9).

Vale lembrar que o plano se encontra no formato da matriz do Ensino para a

Compreensão.

TEMA GERADOR: Comportamento do Adolescente ou Pluralidade Cultural.

Objetivos gerais:

1. Como alguns comportamentos podem afetar sua vida hoje e no futuro?

2. É possível reconhecer uma linguagem universal entre pessoas de duas culturas e línguas diferentes?

Objetivos específicos (O.E.):

1. Como a arte (música) pode ser representada na vida real?

2. Quais comportamentos são representados na música?

3. Quais as conseqüências de alguns dos comportamentos representados na música?

4. Que expressões em inglês, utilizadas por adolescentes, e representadas na música, são similares às

utilizadas pelos adolescentes no Brasil?

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111

Música – Sk8er Boy – Avril Lavigne

Nº. Performance de Compreensão O.E Avaliação Processual

1 Listening. Primeiramente o professor

contextualiza a história da música e a

interpreta, fazendo relação com a realidade

dos alunos. O próximo passo é passar a letra

da para os alunos. A música é tocada várias

vezes para que os alunos possam

acompanhar.

1

2

Os alunos são avaliados pela participação na

contextualização da música. As respostas

dadas pelos alunos indicam o nível de

compreensão do contexto da música e sua

relação com realidade dos alunos. São dados

pontos pela cópia da música.

2 Tradução Cooperativa. Para esta atividade

não é permitido o uso de dicionários . O

professor deverá ter de antemão uma

tradução da música. A tradução é feita

estrofe por estrofe. Primeiramente o

professor confere com os alunos o

significado de palavras isoladas ou mesmo

da estrofe inteira. Em seguida o professor

completa a tradução de forma ainda literal.

Finalizando a estrofe os alunos escolhem as

palavras para a versão final de cada estrofe.

Os passos são repetidos em todas as estrofes

até que se traduza toda a música.

1

2

3

4

Novamente é avaliada apenas a participação

dos alunos. Os pontos são dados para a

tradução completa no caderno do aluno.

3 Cartoon Story. Os alunos deverão recontar

a história da música em forma de desenho,

no mínimo três. Cada desenho deverá conter

ou legendas ou falas com partes da letra da

música em inglês.

1

2

3

4

É avaliada a capacidade do aluno de recontar

a história da música no formato de desenho.

Deve ser dada especial atenção às legendas

ou falas da música em inglês, pois os

desenhos devem representá-las.

4 Letter to a Friend. Os alunos deverão

reescrever a história da música em formato

de uma carta para um(a) amigo(a). Eles

deverão escolher o ponto de vista de um dos

três personagens e contar a história como se

a tivessem vivenciado. Também é requisito

da carta que ela deva conter palavras em

inglês da música substituindo palavras em

português.

1

2

3

4

É avaliada a capacidade do aluno de

reescrever a história da música em outro

formato. Também é dada atenção às

substituições de palavras do português por

palavras no inglês.

As substituições feitas de maneira correta

indicam uma compreensão do vocabulário

trabalhado na música.

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112

4.4. A produção dos alunos

De forma a ilustrar os resultados obtidos com esse trabalho, trago, a seguir, dois

trabalhos produzidos pelos alunos, um para a atividade “Cartoon Story” e out ro para a

atividade “Letter to a Friend”.

Atividade 1: “Cartoon Story”

Tendo em vista que o trabalho teve como Ponto de Entrada a narração,

procurou-se fazer o aluno expressar a mensagem da música em outras formas de

narração que não a letra da música. Neste caso, foi escolhido o formato de desenho.

Ao observar os desenhos produzidos pela aluna, é possível perceber que os

objetivos de compreensão colocados para esta atividade estão representados. A aluna foi

capaz de transpor partes da letra da música para o formato de desenho. Fatos

importantes do comportamento adolescentes estão representados, tais como o foco nas

diferenças sociais, pessoais e econômicas focadas no primeiro desenho, onde aparecem

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113

um garoto andando de skate, o “punk”, ou roqueiro da tradução comunitária (anexo 5), e

uma garota bem vestida, ou a “patricinha” da tradução comunitária. Nesse ponto é

reforçada a mensagem que aparece na música, do valor que é dado pelos adolescentes à

imagem e aos grupos de convívio.

Já na segunda e terceira seqüência de desenhos, é reforçada a mensagem das

conseqüências de alguns dos comportamentos comuns aos adolescentes. Aparece a

menina grávida e sozinha, parte da música que normalmente passa despercebida, mas

que, uma vez enfatizada pelo professor, causa grande identificação, principalmente por

parte das meninas, que vêem em sua realidade casos semelhantes. Já o garoto, julgado

por sua imagem de rebelde no passado, aparece agora na televisão e também dando um

show, mostrando que a capacidade de um indivíduo muitas vezes independe da

aparência.

Outros fatores importantes a serem enfatizados neste trabalho de aluno foram:

Os Temas: Como as atividades foram planejadas dentro de um contexto a partir da

realidade dos alunos, ficou fácil para a aluna reconhecer os comportamentos

demonstrados na música e representá-los em forma de desenho.

A produção comunicativa: A aluna foi capaz de reproduzir a linguagem existente na

letra da música de forma nova e própria. Mesmo que os significados das palavras

tenham passado por uma prévia tradução, nesta atividade eles aparecem de forma a

comunicar uma informação na L-Alvo.

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114

Atividade 2: “Letter to a Friend”

O principal objetivo desta atividade era poder analisar a compreensão da

mensagem da música por parte dos alunos. Novamente, mudou-se o formato da

narração para uma mesma história. O grande diferencial desta atividade é que os alunos

tinham que passar a narração para um campo mais pessoal: a história contada na carta

teria acontecido com eles mesmos ou com alguém próximo. Mais uma vez o fato de o

tema partir da realidade dos alunos facilita a identificação com a história e permite que

possam reproduzi-la em um formato aprendido.

Esperava-se com esta atividade a compreensão dos alunos de alguns vocábulos

em inglês e que muitas vezes são também palavras utilizadas no português. Uma

metodologia de trabalho de ensino de Língua Estrangeira que mescle as L-Alvo e a

Língua Materna pode ser questionável. No entanto, tendo em vista as condições de

trabalho do contexto e os resultados alcançados, tanto quanto a aceitação dos alunos

para este tipo de atividade quanto para a qualidade do que foi produzido, acredito ser

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115

este tipo de metodologia de trabalho uma ferramenta de grande valor para professores

de Língua Estrangeira em contextos semelhantes.

No sentido de deixar claro a justificativa para a utilização deste tipo de

metodologia, pode argumentar com o fato de que a quantidade de alunos e de horas de

aula dificulta um trabalho mais refinado na produção de textos que os alunos partem de

uma linguagem já familiarizada, e assim, ao trabalhar desta maneira, aumentam as

chances de o aluno compreender a mensagem do texto e de reproduzi-la em novos

contextos.

A fase de análise de necessidades para o planejamento de aulas se deu de forma

constante, o que permitiu obter-se uma sintonia fina com as necessidades dos alunos e

os objetivos pedagógicos.

Levando-se em consideração o fato de a coleta de dados ter ocorrido durante o

período entre o último semestre do ano letivo de 2004, com uma turma de primeiro ano

do ensino médio, e o primeiro semestre do ano letivo de 2005, com a mesma turma, já

no segundo ano do ensino médio, a análise de necessidades foi novamente realizada.

Como os alunos eram praticamente os mesmos e todos tinham sido meus alunos no ano

anterior, pouco de novo foi adicionado quanto às observações dos alunos. O Inventário

de IM foi novamente aplicado e analisado, não tendo demonstrado nenhuma mudança

significativa nos resultados.

4.5. A avaliação

O próximo passo dentro da proposta foi estabelecer os critérios para a avaliação.

Ao se aplicar uma proposta pedagógica tendo a teoria das IM como ferramenta principal

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116

no planejamento e aplicação das atividades, são as algumas adaptações no modo como

algumas práticas são tradicionalmente aplicadas na escola pública. A principal delas foi

a avaliação.

Sobre avaliação, nos documentos oficiais, se diz o seguinte:

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I

deste capítulo e as seguintes diretrizes:

II- adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a

iniciativa dos estudantes.

Ainda segundo os PCN (1999: 85)

“A proposta pedagógica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliação

de processos e produtos, divulgação dos resultados e mecanismos de prestação de

contas.”

Apesar de os documentos oficiais (PCNs) já indicarem uma necessidade de se

aplicar diferentes métodos de avaliação, ficando muitas vezes por conta do professor a

responsabilidade total de decidir quais avaliações e como essas avaliações serão

aplicadas, ainda assim o sistema de distribuição de notas é bastante tradicional,

seguindo ao conhecida nomeação por letra de ‘A’, ‘B’, ‘C’, ‘D’ e ‘E’.

No entanto, dessa forma, não se atende às necessidades da proposta pedagógica.

Um outro aspecto importante é o fato de que por mais que se apliquem métodos

de avaliação diferenciados, o professor ainda terá que atribuir aos alunos as notas

correspondentes ao sistema adotado pela escola. A solução encontrada por este

professor/pesquisador foi desenvolver um sistema de notas que, ao mesmo tempo,

pudesse avaliar de forma mais justa e eficiente cada passo e atividade desenvolvida pelo

aluno, dando-lhe feedback de seu desempenho e, ainda, ser capaz de se encaixar no

sistema de avaliação da escola.

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117

4.5.1. Avaliação da produção do aluno

Como professor, e também como aluno, sempre tive uma visão negativa da

avaliação. A impressão que tenho, ao passar por uma avaliação, ou ao ter que aplicar

uma avaliação em meus alunos, é a de rotulação. Dentro de um processo de ensino e

aprendizagem, acredito que os progressos dos alunos possam ser observados, mas que

dificilmente possam ser avaliados. O desempenho do aluno em determinadas tarefas

depende de muitos fatores, o que acaba impossibilitando qualquer tipo de padronização

do que é aprendido. Mesmo dentro de um sistema educacional em que se faz necessário

demonstrar o progresso do aluno pelo uso de avaliações, é possível criar diferentes

caminhos para se avaliar o progresso que cada aluno faz dentro de seu processo de

aprendizagem. Sendo assim a avaliação processual, utilizada para esta proposta, é o

sistema que conheço capaz de produzir um equilíbrio entre observar o progresso do

aluno e a graduação sistemática do que o aluno aprendeu.

Dentro desta proposta a parte mais importante da avaliação é a produção dos

próprios alunos. É uma avaliação feita a partir de tudo o que o aluno produz dentro e

fora de aula para a matéria, desde a simples cópia de alguns pontos, tais como uma letra

de música, até trabalhos mais complexos e elaborados como a atividade “Map From

School to Home”.

Os critérios para esse tipo de avaliação são:

1. O aluno desenvolveu a atividade?

Algumas atividades exigem apenas que sejam executadas, quer seja como parte

integrante de uma seqüência de atividades na qual é essencial que a atividade primária

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118

(letra da música, coleta de materiais), quer realizada para que se possa cumprir as

atividades subseqüentes (jogo de mímica com a letra da música, cartaz com os materiais

coletados), ou ainda uma atividade simples,como copiar as Estratégias de Leitura

(DOTA, 1994). (anexo 11).

2. Aplicou conhecimentos necessários?

Atividades mais complexas exigem que se avalie a aplicação dos conhecimentos

trabalhados durante a unidade, como, por exemplo, ‘Cartoon Story’, na qual se avalia a

capacidade do aluno em contar a história da letra da música em forma de desenhos.

3. Qual a qualidade do que foi produzido?

Para que se tenha uma avaliação de forma justa para os alunos que apresentam

melhor desempenho das atividades, a qualidade do que o aluno produziu também é

avaliada, sempre de acordo com os objetivos estabelecidos para cada unidade.

4.5.2 Avaliação por participação

Atividades como jogos, trabalhos em grupo e brainstorming podem ser avaliadas

pela simples participação do aluno de forma positiva e atuante. Nesse tipo de avaliação

não se espera demonstração de conhecimento ou compreensão, até por que se trata de

atividades nas quais os alunos ainda estão começando a trabalhar com o conhecimento

focado.

Atividades ou jogos em grupo com os “Puzzles” exigem do professor um

trabalho como monitor, auxiliando os alunos no desenvolvimento do jogo ou atividade,

impossibilitando-o de realizar uma avaliação mais formal e estruturada. Por outro lado,

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119

por estar constantemente junto aos alunos durante os jogos ou atividades, o professor

pode avaliar com precisão a participação dos alunos.

4.5.3 Avaliações formais

As avaliações formais dentro desta proposta pedagógica funcionam como um

instrumento de feedback aos alunos. É a parte concreta e objetiva do trabalho dos

alunos, a partir da qual eles podem se auto-avaliar e perceber seu progresso, seja de

forma autônoma, seja pelo auxílio da avaliação feita pelo professor.

Ainda na questão relativa às avaliações, enfatizo as dificuldades apresentadas

pelo contexto da escola pública. Alguns pontos são relevantes, e foram levados em

consideração ao avaliar os trabalhos dos alunos da forma como foi feita: (a) o grande

número de alunos por turma, o que dificulta uma avaliação mais justa e acurada da

produção oral dos alunos; (b) classes heterogêneas, o que faz que certos critérios

atendam apenas a uma parcela dos alunos, ou seja, critérios muito rigorosos deixam de

lado alunos menos desenvolvidos, critérios pouco rigorosos sub-valorizam o trabalho de

alunos mais esforçados; (c) a falta de material e de tempo para desenvolver os trabalhos,

o que faz partes do processo de desenvolvimento das atividades como coleta de

material e a simples cópia de parte da matéria terem valor elevado, sob o risco de não

haver o insumo necessário para atividades seqüenciais; (d) valorização de todo e

qualquer trabalho do aluno, com notas, como forma de promover a motivação e

participação durante todo o processo de desenvolvimento das atividades; (e) finalmente,

no intuito de incentivar que o aluno fale “qualquer coisa” na L -Alvo, pouca ênfase na

acuidade na maioria das avaliações da produção dos alunos.

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120

4.5.4. Sistema de notas

Para que se pudesse conciliar a avaliação processual aplicada dentro da proposta

com o sistema de notas aplicado pela instituição de ensino, foi criado um sistema de

notas (anexo 12) para que, ao final do bimestre, pudesse se converter as avaliações

feitas durante todo o bimestre para o sistema de notas tradicional.

O sistema de notas foi apresentado aos alunos na forma de um contrato e alguns

pontos chegaram a ser discutidos com eles. Como era uma preocupação constante, esse

sistema também foi aperfeiçoado do primeiro para o segundo ano, conforme

documentado no excerto de diário apresentado a seguir:

“ A primeira atividade desenvolvida foi novamente o sistema de notas, com a

modificação no valor das atividades para até 5 pontos. Acredito que essa

modificação possa me dar mais margem para avaliar as atividades e também

realizar uma avaliação mais justa.” (17 de fevereiro de 2005)

4.5.5 Considerações a respeito da avaliação

A principal contribuição que a teoria das IM oferece para a avaliação no ensino

de LI na escola pública é a definição das ‘regras do jogo’, seja para o professor, seja

para o aluno. Ao estabelecer de forma clara o que se quer de cada atividade e quais os

critérios de avaliação, ambos podem trabalhar de maneira mais eficiente e direcionada,

com menores possibilidades de conflitos, para que os objetivos sejam alcançados.

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121

4.6 A Abordagem Comunicativa dentro desta proposta pedagógica: conflitos e

soluções

A Abordagem Comunicativa, é sem dúvida, um dos pilares de uma proposta

pedagógica para o ensino de LI relacionada à teoria das IM. No entanto, no decorrer

desta pesquisa, deparei-me com um impasse de ordem pessoal. Eu estava sofrendo um

conflito entre minha formação universitária e profissional e a realidade encontrada na

prática. Devido ao fato de eu utilizar atividades que normalmente não consideraria

como sendo comunicativas, tais como a tradução, o uso do dicionário em sala de aula

pelos alunos para a produção de linguagem, e o uso da língua materna em partes

importantes das atividades, sentia-me confuso e não tinha certeza quanto à validade e à

eficiência do que estava fazendo.

Um dos conflitos mais evidentes é quanto ao uso da tradução de textos, de

vocábulos e de qualquer outra linguagem em LE utilizada pelos alunos. Essa é uma

prática normalmente utilizada por uma abordagem mais tradicional, mas ainda muito em

uso neste contexto. Por outro lado, em minha formação e experiência profissional, havia

aprendido que a tradução deveria ser evitada ao máximo e substituída por técnicas de

verificação de compreensão. Segundo minhas crenças, a tradução seria normalmente

substituída por elementos textuais que ajudariam a construir o significado para os

alunos. Porém, os alunos, já acostumados com a prática da tradução em sala de aula,

relutavam e ainda relutam em aceitar outra forma de trabalho. Também há o fator do

grande número de alunos em sala de aula, dificultando assim um trabalho mais assistido

de compreensão dos significados junto a todos os alunos.

A seguir um excerto do diário que demonstra a situação vivenciada:

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122

“ A minha principal dificuldade em trabalhar com a música é a mensagem da

letra. Eu precisava ter certeza de que os alunos entenderiam a mensagem da

letra, só assim poderia trabalhar com o Tema e as atividades.

Decidi então me render à súplica dos alunos e traduzir a música com eles, mas

não sem um último suspiro de AC.

Para a tradução da música resolvi fazer que eles me ajudassem a traduzi-la. Além

do vocabulário, eram os alunos quem decidiam como as frases deveriam ficar em

Português.” (18/10/04)

A atividade “Tradução Comunitá ria” (a nexo 10) é uma versão feita junto com os

alunos. Um ponto importante a ser enfatizado no trabalho com esta música é o fato de

ela estar inserida em um tema e também dentro de uma seqüência de atividades. Sendo

assim, a compreensão da mensagem da música neste caso era de grande importância,

sendo vital para a execução das atividades subseqüentes.

Seguindo minhas crenças, eu não queria simplesmente passar para os alunos

uma tradução da letra da música. Decidi, então, procurar por soluções para que eu

pudesse trabalhar com a mensagem da música de maneira mais satisfatória e de acordo

com minhas crenças, um “ último suspiro de AC” como mencionado no diário. A técnica

aqui consiste em fazer a tradução da letra da música, mas de uma forma que ainda se

tenha a participação dos alunos de maneira mais ativa e consciente. Essa atividade eu

chamei de ‘Tradução Comunitária’, e consiste em fazer a tradução junto com os alunos,

buscando com eles as referências textuais e contextuais para a construção e

compreensão do significado da mensagem da música. O resultado final foi um texto em

língua materna, mas que passou por toda uma busca de significados e contextos na LE.

Segue um pequeno trecho da tradução realizada junto com os alunos:

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123

O primeiro refrão da música, em original:

He was a sk8er boy

She said see ya later boy

He wasn’t good enough for her

She had a pretty face

But her head was up in space

She needed to come back down to earth

A tradução deste trecho feita em sala de aula:

Ele era um sk8ista

Ela disse cai fora cara

Ele não era bom o bastante pra ela

Ela era bonitinha

Mas viajava muito

Ela tinha que se tocar

Esta atividade, como consta na Matriz EpC, foi realizada da seguinte maneira:

primeiramente o professor elicita as palavras em LE que os alunos já saibam; em

seguida o professor faz uma tradução literal da frase; por último os alunos escolhem

quais expressões na língua materna mais se adequam ao tipo de mensagem que a música

transmite. Não é dada nenhuma ênfase à rima, e sim ao significado.

Quanto ao ensino comunicativo de LE utilizando-se técnicas diferenciadas,

Bizon (1999) cita Widdowson (1978). De acordo com Widdowson, o ensino

comunicativo de línguas precisa considerar alguns princípios básicos, dentre deles o

princípio do apelo racional. Por esse termo o autor entende que os alunos devem estar

conscientes do estão realizando quando se engajam em tarefas de linguagem, e de

reconhecer que essas tarefas refletem a maneira pela qual usam sua própria língua na

produção de atos verdadeiramente comunicativos. Segundo Widdowson, esse princípio

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124

leva a associar a L-Alvo àquilo que o aprendiz já sabe e usar a linguagem para a

exploração e extensão do seu conhecimento. Como discutido anteriormente, o ensino da

língua nessa concepção possibilita a apresentação da nova língua como uma atividade

comunicativa relevante e significativa, comparável (mas não idêntica) à da língua

materna do aluno. Segundo o autor, o princípio também poderia ser aplicado à

associação da L-Alvo com a língua que o aluno já conhece. O objetivo é permitir que

esse aluno venha a conhecer a LE de maneira convergente com a representação que tem

da sua própria língua materna, e a usá-la da mesma maneira como atividade

comunicativa.

Pelos resultados alcançados nas atividades subseqüentes à “Tradução

Comunitária” da música, pode -se perceber que a utilização deste tipo de atividade é uma

metodologia válida. A compreensão da mensagem da música é o que irá direcionar a

maneira como as atividades subseqüentes serão realizadas dentro de sala de aula.

Certamente há outros modos de se trabalhar a compreensão textual, além da tradução,

mas as exigências de contexto e as potencialidades de trabalho a partir do significado,

eliminando assim o empecilho à compreensão que a LE pode trazer, justificam a

utilização da tradução em sala de aula.

4.6.1 Os materiais disponíveis para o trabalho em sala de aula

Outra dificuldade enfrentada dentro do contexto de escola pública é em relação

aos materiais utilizados em sala de aula. Não há nenhum tipo de livro didático

disponível. Também não existem cotas de xérox para os alunos, e, ao mesmo tempo, há

uma certa resistência por parte de alguns alunos e pais de alunos em pagar por cópias

para a confecção de materiais. Sendo assim, foi necessário procurar por alternativas para

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125

suprir a necessidade de se trabalhar com materiais pedagógicos com os alunos. Era

necessário transcender os recursos básicos de giz, lousa e fala do professor. Afinal de

contas, pouco poderia ser feito no sentido de se estimular capacidades nas oito

inteligências e promover a compreensão com recursos tão limitados.

A princípio, procurou-se encontrar materiais verossímeis, na L-Alvo, e que ao

mesmo tempo, fossem de relevância aos temas propostos. Ao perceber que esses

materiais eram de difícil acesso, muitas vezes até inexistentes, decidi priorizar o tema

em detrimento dos materiais autênticos na L-Alvo. Dessa forma os materiais

selecionados eram verossímeis e significativos, e principalmente de acordo com os

temas, porém, em sua grande maioria, em português.

Para ilustrar as soluções encontradas para contornar a falta de material, assim

como demonstrar a importância que a coleta e a pesquisa de materiais têm nesta

proposta, faço uma análise a partir do tema “Orientação Sexual”.

Primeiramente é necessário que se conheçam os objetivos estabelecidos o tema.

Os Objetivos Norteadores do tema “Orientação Sexual” são:

1- Onde e como posso obter informações sobre DSTs, AIDS, Prevenção, e

Gravidez na Adolescência?

2- Como estas informações podem ajudar a mim, a meus colegas e a meus

familiares?

Dentro da metodologia de trabalho com temas, estabelecida para esta proposta,

este tema surgiu,como já dito, a partir da observação do fato de haver na escola, muitas

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meninas com licença-gestante, inclusive algumas com idades dentro do perfil da turma

selecionada para esta pesquisa.

Uma informação importante que quero enfatizar nos objetivos estabelecidos para

este tema é o foco dado aos conteúdos pertinentes a cada tema. Dentro do universo do

tema “Orientaçã o Sexual”, é fato que a maioria dos adolescentes tem acesso a

informações a respeito de DSTs, prevenção e gravidez na adolescência; no entanto, qual

o uso e a compreensão que os alunos fazem dessa informação foi o que orientou o

trabalho com esse tema. O acesso às informações pertinentes eu registrei no diário da

seguinte forma:

“ A qualidade e a quantidade de materiais que os alunos tem me entregue me

levam a conclusão de que ao menos acesso a informação os alunos tem. Talvez o

que falta é a compreensão da informação disponível.” (03/11/04)

Sendo assim, o foco dado no tema “Orientação Sexual” não é a informação, mas

sim como os alunos lidam com e compreendem essa informação.

O próximo problema a ser resolvido era como lidar com o material coletado. No

caso deste tema, os materiais coletados despertaram grande interesse pelos alunos, até

pela curiosidade natural de adolescentes dessa faixa etária, e também pelo fato de haver

entre os materiais camisinhas masculina, camisinha feminina, ilustrações e fotos. A

própria manipulação dos materiais foi uma experiência enriquecedora, tanto para os

alunos quanto para o professor. No entanto, o problema de ter que se trabalhar com a

linguagem em LE ainda permanecia.

Para a solução desta questão, decidi proceder da seguinte maneira, como consta

neste excerto do diário:

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127

“Para resolver o problema do insumo na L-Alvo eu decidi utilizar outras

ferramentas. Uma delas é o dicionário e a versão para o inglês. Os alunos

traduzem as palavras chave que irão utilizar no trabalho e eu reviso e termino a

tradução. Para alguns trabalhos eu traduzi quase todas as frases, mesmo tendo a

lista de palavras chave.” (01/12/2004)

De posse das informações que os alunos deveriam utilizar para confeccionar os

cartazes explicativos, decidi trabalhar de forma a utilizar tanto a LE quanto a língua

materna no trabalho dos alunos, tendo como objetivo expor as informações obtidas

pelos alunos e trabalhar com a LE a partir destas informações da melhor forma possível.

O processo de trabalho com a linguagem em LI utilizada nos cartazes seguiu o

seguinte roteiro:

1- Seleção das informações pelos alunos;

2- Escolha das palavras chaves pelos alunos;

3- Tradução feita pelos alunos;

4- Tradução/correção feita pelo professor.

Ainda segundo minhas crenças, tinha dúvidas quanto a essa metodologia de

trabalho, e mesmo assim acredito que os resultados alcançados foram positivos,

conforme registrado em diário:

“Não sei bem ao certo a validade metodológica ou cientifica que essa prática

pode ter, mas ao produzir eu mesmo os textos dos trabalhos em inglês, a partir do

material trazido e preparado pelos alunos, acredito ter obtido bons resultados.”

(01/12/04)

Para ilustrar os resultados obtidos, segue um trabalho confeccionado por um

grupo de alunos para este tema:

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128

Note que os desenhos são na verdade cópias, tiradas de um folheto educativo

fornecido pelo posto de saúde, e tradicionalmente distribuído no dia nacional de luta

contra a AIDS. As frases em LI utilizadas também foram retiradas do mesmo material, e

seguiram o processo de composição relatado acima.

Como conclusão dos resultados obtidos com esta metodologia de trabalho, trago

um excerto do diário:

“Todo o material manipulado pelos alunos passou agora a fazer sentido também

na L-Alvo. Tendo compreendido o material manipulado na L-1, os alunos

puderam também compreender o mesmo material na L-Alvo.” (01/12/04)

Como um modelo final de trabalho, a solução encontrada para a busca por

material para uso em sala de aula e para a confecção dos trabalhos foi organizar as

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129

atividades sempre a partir do Ponto de Entrada Experiencial. Dessa forma, sempre que

fosse necessária a utilização de materiais como textos, fotos ou ilustrações, ou materiais

mais específicos fundamentais para a compreensão de uma tema, como uma camisinha

ou o livro de regras e sinalizações para o tema, seria utilizado um procedimento de

pesquisa e coleta de materiais. Em certos momentos do trabalho, a coleta e a pesquisa

de materiais para o tema passou a fazer parte, inclusive, dos objetivos de compreensão

para certos temas.

4.6.2. Análise dos questionários para o tema “Trabalho”

Para que a análise dos questionários seja maneira mais clara e compreensível,

trago o plano de aula, dentro do modelo da matriz Epc, para o tema dentro do qual a

atividade foi aplicada. Por se tratarem de atividades seqüenciais e interdependentes, o

plano para este tema está expresso de forma completa.

Plano de aula para o tema “Trabalho”

TEMA GERADOR: Trabalho

Objetivos gerais:

1- Quais são as várias opções de trabalho para quando eu sair do colegial?

2- Como são algumas dessas opções em termos de local de trabalho, função, e habilidades e estudos

necessários?

Objetivos Específicos (O.E):

1- O que faz e onde se trabalha em algumas profissões?

2- Qual o valor do estudo na escolha da profissão?

3- Qual o vocabulário relativo a profissões em Inglês?

4- Como se fala em Inglês o local do trabalho e o que se faz na profissão?

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Nº. Performances de Compreensão O.E Avaliação Processual

1 Famous People´s Jobs. Primeiramente o

professor elenca junto aos alunos o nome de

várias pessoas famosas, suas profissões e

nacionalidades, escrevendo-as na lousa. Em

seguida o professor passa na lousa Yes /No

questions com verbo To Be para as

informações elencadas. Em seguida o

professor repete em coro com os alunos os

exemplos das perguntas. Por último um

aluno vem a frente, escolhe o nome de uma

pessoa famosa; o restante do turma, por sua

vez, deverá fazer as perguntas até descobrir

quem é a pessoa famosa.

1

3

O mais importante nesta atividade é a

simples participação do aluno . O papel do

professor é dar suporte para a produção oral

quando necessário e de dar retorno quanto

precisão do que é falado.

2 Word Search. Os alunos deverão fazer

como tarefa uma lista de 25 profissões em

inglês. Entre as profissões listadas deverão

estar algumas das escolhas de profissões de

cada aluno. Esta atividade servirá de insumo

para as atividades subseqüentes. Pede-se

para não usar as profissões listadas na

atividade anterior.

1

2

3

São dados pontos pela entrega da lista na

data prevista. O professor irá avaliar a

variedade de profissões, e na medida do

possível, procurar evitar cópias muito

idênticas entre os alunos.

3 Picture Dictionary. Utilizando a lista do

exercício anterior, os alunos irão

confeccionar um dicionário de figuras com

fotos de revistas ou desenhos relativos às

profissões. O dicionário deverá conter cinco

fotos, e obrigatoriamente uma profissão na

qual o aluno pense em seguir.

1

3

4

É avaliada a capacidade do aluno de associar

as fotos aos nomes das profissões em inglês.

4 Images n’ Words. Essa atividade foi

inspirada no jogo de tabuleiro “Imagem &

Ação”. Os alunos são divididos em grupos e,

utilizando as figuras utilizadas na atividade

‘puzzle’, deverão adivinhar as figuras d o

outro grupo. O aluno do grupo da vez deverá

fazer ou uma mímica ou um desenho da

profissão para que os outros grupos

adivinhem. O grupo que está adivinhando

deverá falar a profissão em Inglês.

1

3

4

São avaliadas a participação dos alunos e a

capacidade de dizer as profissões em inglês.

O professor deverá dar suporte para a

produção oral dos alunos.

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131

deverá falar a profissão em Inglês.

5 Puzzle Jogo de montar com figuras de

profissionais e frases relativas frases no

presente simples relativa às profissões

destas, tais como local de trabalho e o que se

faz nesta profissão. Ex. Teacher; He works

in a school; He teaches students .(anexo 13)

1

3

4

O aluno é avaliado pela participação no jogo

e pela capacidade de relacionar as frases

com as figuras.

6 Picture Dictionary + Puzzle Phrases.

Utilizando-se das figuras do ‘picture

dictionary’ os alunos deverão escrever em

Inglês frases idênticas a do jogo ‘puzzle’.

Essa atividade foca o uso do presente

simples e a marca de terceira pessoa no

presente simples. Os alunos são divididos

em grupos para que possam se ajudar e para

que o professor possa circular pelos grupos

para auxiliar, corrigir as frases e conferir o

trabalho dos alunos. Para auxiliar na

produção das frases, o professor coloca na

lousa uma explicação das estruturas a serem

utilizadas.

3

4

Os alunos são avaliados pela capacidade de

transpor as estruturas de frase de uma

profissão para outra.

O professor deverá dar suporte para a

composição e correção das frases.

7 Oral Practice. Em forma de jogo de equipes

contra equipes, são praticadas Wh questions

tendo como respostas as frases das

profissões trabalhadas nos exercícios

anteriores. Um grupo escolhe uma figura de

profissão, o outro grupo terá que fazer

perguntas, em Inglês, para tentar descobrir

qual é a figura. As respostas também são

dadas em Inglês.

3

4

É avaliada a participação dos alunos no jogo

e a capacidade de perguntar e compreender

as informações em Inglês. Não é considerada

para nota a pronúncia dos alunos.

8 Movie – Legally Blonde (Legalmente

Loira). Filme utilizado para contextualizar o

tema Trabalho. A parte que se pretende

focar com este filme é a capacidade de

superação da protagonista e o valor do

estudo para sucesso pessoal e profissional.

São feitas perguntas de preparação antes do

filme e de compreensão após os alunos

assistirem ao filme.

1

2

3

4

A avaliação é feita pelas respostas escritas e

orais das perguntas feitas para a

compreensão do filme.

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132

filme e de compreensão após os alunos

assistirem ao filme.

9 Dominó. (anexo 14) Jogo em formato de

dominó, onde de um lado está a palavra em

inglês, e de outro sua tradução. Este jogo é

utilizado para substituir o vocabulário de um

texto, também para praticar estratégias de

leitura (DOTA, 1994), tais como contexto e

cognatos.

2

3

Os alunos são avaliados pela capacidade de

montar de forma correta o dominó.

10 Text – “The D aily Grind”: (anexo 15)

Texto sobre jovens americanos que

trabalham e estudam. O texto foi escolhido

por focar o valor da educação no trabalho.

Os alunos lêem o texto e respondem a

perguntas de compreensão utilizando o

vocabulário feito a partir do jogo ‘dominó’.

1

2

3

4

É avaliada a capacidade de compreensão do

texto, por meio das respostas escritas dos

alunos.

Questionário 1 – Atividade: Picture Dictionary

Gráfico 2 - Quais inteligências você utilizou nessa atividade?

1%

44%

1%5%

3%

1%

5%

40%

Naturalísta

Lingüística

Lógico-Matemática

Musical

Intrapessoal

Interpessoal

Corporal-Cinestésica

Espacial

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133

A execução desta atividade exigiu habilidades na inteligência Lingüística, pois,

por se tratar de ensino de língua, essa inteligência naturalmente sempre terá habilidades

focadas. Outra inteligência em destaque nesta atividade é a Espacial, uma vez que a

atividade trabalha com fotos e desenhos.

Os resultados expressivos nas inteligências Lingüística (44%) e Espacial (40%)

indicam que a atividade está de acordo com os objetivos por ela propostos. Os números

obtidos nas inteligências Interpessoal e Intrapessoal, indicam uma maior necessidade de

atividades que foquem habilidades, em especial em questões relacionados ao tema

‘Trabalho’.

A partir da análise deste questionário, decidi alterar as atividades subseqüentes

de modo a dar mais ênfase à interação entre os alunos e, também, de modo a criar

oportunidades de reflexão quanto às profissões que os alunos escolheriam. No intuito de

melhorar a interação entre os alunos, decidi criar um jogo utilizando as informações das

atividades “Puzzle” e “Picture Dictionary”. No intuito de criar oport unidades de

reflexão referentes ao tema trabalho, inclui na seqüência de atividades o filme

“Legalmente Loira”.

Gráfico 3 - O que você aprendeu de inglês hoje? (resposta aberta)

59%

41% Profissões em inglês

Como se escreve e falaem inglês

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Segundo os objetivos estabelecidos para esta atividade, esperava-se dos alunos

um nível melhor de compreensão das profissões, especialmente em relação às escolhas

profissionais que eles terão que fazer. No entanto, os alunos apenas responderam que

aprenderam profissões em inglês ou como se escreve e fala essas profissões em inglês.

Não houve respostas que demonstrassem o nível de compreensão esperado para esta

atividade. Foi a partir desta constatação que decidi estender mais o trabalho com este

tema. Apesar de os alunos compreenderem que estavam aprendendo a respeito das

profissões, ainda faltava uma conexão entre o que eles estavam aprendendo na atividade

e as escolhas que teriam que fazer em um futuro próximo com relação às escolhas por

profissões.

Ao elaborar as atividades, sempre tive a preocupação em criar linguagem

autêntica, algo que pertencesse de alguma forma à realidade dos alunos. Portanto, ao

decidir estender esta atividade, tinha em mente a produção de linguagem por parte dos

alunos. Essa questão é demonstrada pelo excerto do diário a seguir:

“ Na parte escrita eu decidi que os alunos deveriam escrever as frases para as

fotos do ‘Picture Dictionary’. Bem, penso que isso deu um pouco de autenticidade

para a atividade, uma vez que as fotos foram escolhidas pelos próprios alunos e,

em geral, são de pessoas de verdade.” (05/04/ 2005)

Sendo assim, foi criada a atividade ‘Picture Dictionary + Puzzle Phrases’, na

qual os alunos teriam de criar frases em inglês para as fotos do dicionário de figuras.

Como mencionado no excerto, acredito que, ao elaborarem frases para as figuras, os

alunos criaram linguagem nova, e dentro de um contexto real de utilização de uma

língua.

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Apesar de esta atividade não ter atendido às expectativas iniciais quanto aos

objetivos de compreensão estabelecidos para o tema, ela ainda atendia aos objetivos

lingüísticos estabelecidos. Essa atividade então foi mantida, e para atender aos objetivos

de compreensão a respeito da orientação vocacional25, foram utilizadas as atividades do

filme e do texto.

Gráfico 4 - Qual o nível de dificuldade desta atividade?

59%

0%

41%Fácil

Difícil

Razoável

Como mencionado anteriormente, é necessário sempre buscar um equilíbrio no

grau de dificuldade das atividades. Muito difícil ou muito fácil podem desestimular o

aluno, além de indicar uma inadequação da atividade com a proposta. A porcentagem de

59% de alunos que acharam a atividade fácil, e o fato de nenhum aluno tê-la achado

difícil, indicam que esta atividade poderia ter um nível de desafio um pouco mais alto.

Essa informação vem corroborar a hipótese de que essa atividade necessitava de um

trabalho um pouco mais extenso. A partir destas informações, modifiquei o plano de

25 Objetivos Gerais: 1- Quais são as várias opções de trabalho para quando eu sair do colegial? 2-

Como são algumas dessas opções em termos de local de trabalho, função, e habilidades e estudos

necessários?

Objetivos Específicos: 2- Qual o valor do estudo na escolha da profissão?

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aula inicial e inclui novas atividades no intuito de trabalhar melhor a linguagem. As

atividades planejadas foram a “Picture Dictionary + Puzzle Phrases”, e a “Oral

Practice”, as quais foram planejadas no intuito de fazer os alunos produzirem linguagem

própria e de uma nova forma, seja de forma escrita ou oral.

Gráfico 5 - Você gostou da atividade?

82%

0%18%

Gostou

Não Gostou

Tanto Faz

Apesar de ainda necessitar de alguns ajustes, as respostas a esta pergunta

demonstram boa receptividade dos alunos quanto ao tipo de atividade. O índice de 82%

de satisfação demonstra quanto os alunos gostam de trabalhar de forma experêncial26,

construindo o próprio material didático com o qual irão trabalhar em sala de aula.

Nesta atividade os alunos trabalharam habilidades das inteligências Espacial e

Corporal-cinestésica, além da inteligência Lingüística. O alto índice de satisfação

confirma a hipótese de que os alunos tinham grande tendência para as inteligências

Espacial e Corporal-cinestésica. Sendo assim, ao trabalhar de forma a contemplar

habilidades em inteligências nas quais os alunos demonstram ter melhor

26 Trabalhar dentro do Ponto de Entrada Experiencial.

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desenvolvimento, é possível de se promover uma maior participação dos alunos,

também como um rendimento acadêmico satisfatório.

4.7 O papel do professor e o manejo da sala de aula

Dentro dos conceitos de um trabalho com a teoria das IM, dois aspectos de

grande influência na prática de sala de aula são o papel do professor e o manejo da sala

de aula. Desde o começo da proposta houve uma certa resistência dos alunos quanto ao

tipo de aula que deveria se dado. Os alunos esperavam uma postura mais centralizadora

e o professor esperava dos alunos uma postura mais independente dos alunos. Seguem

um excertos dos diários:

“O formato de círculo me parece um pouco inviável, é bom para discussões, mas

tira ainda mais a pouca mobilidade que os alunos têm”. (02/09/ 2004)

“No primeiro período a classe parecia um pouco difícil de passar instruções. No

futuro eu pretendo vir com atividades melhor estruturadas logo no começo da

aula.” (08/09/ 2004)

Da mesma maneira que o contexto era algo novo na carreira profissional do

professor, o trabalho com as IM dentro deste contexto também o era. Houve

dificuldades em se conseguir uma forma de trabalho que atendessem ambas as

necessidades, tanto as do contexto e quanto as das teorias subjacentes no trabalho do

professor. O formato da configuração das carteiras, por exemplo, é algo que demorou

para se ter acertado. O modelo tradicional de carteiras enfileiradas, viradas todas para a

frente, não atendia às necessidades dos modelos de atividades que o professor tentava

aplicar, e assim era necessário buscar uma nova maneira de se trabalhar.

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O formato das carteiras, a despeito do número de alunos, foi um fator de grande

influência dentro de várias atividades. Como grande parte das atividades foram

realizadas em grupos, seja para jogos, seja para trabalhos, era necessário de se

estabelecer uma disposição que pudesse favorecer esse tipo de trabalho. Após várias

tentativas, a primeira delas explicitada no excerto do diário acima, foi possível chegar a

um modelo que atendesse às necessidades de trabalho em grupo em sala de aula dentro

deste contexto. Segue um modelo do formato alcançado:

Figura 3

Tendo isso acertado, sempre que fosse necessário de se trabalhar em grupo, esse

símbolo era desenhado na lousa logo no começo das aulas, e os alunos já sabiam que

seria necessário reorganizar as carteiras. Era utilizado um outro símbolo para identificar

quantos alunos por grupo seriam permitidos, “G 5”, ou “De G3 a G5”. Para

complementar, o professor passava as mesmas instruções de forma oral e com gestos na

mão indicava o número de alunos por grupo.

Ao se utilizar a teoria das IM para o manejo da sala de aula, espera-se atender às

diversas características individuais dos alunos da melhor maneira possível. Como no

exemplo para a formação de grupos de trabalho acima, utiliza-se mais de uma maneira

para transmitir as instruções desejadas: com o desenho foca-se a inteligência Espacial e

a Lógica, com os símbolos, a Lingüística e a Lógica, e, para complementar as

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instruções, também são passadas de forma oral e gestual, focando nas inteligências

Lingüística, Musical e Corporal-cinestésica.

Boa parte das idéias para o manejo de sala de aula foi inspirada em Armstrong

(2001):

A teoria das IM, usada juntamente com o manejo de sala de aula, vai

muito além do fornecimento de estratégias e técnicas comportamentais

específicas. A teoria das IM pode afetar profundamente o comportamento

dos alunos em sala de aula, simplesmente ao criar um ambiente em que

as necessidades individuais são reconhecidas e atendidas durante todo o

dia escolar. É menos provável que os alunos fiquem confusos, frustrados

ou estressados em um ambiente assim. (p.110).

As discussões a respeito do manejo de sala de aula são importantes porque

influenciam de maneira direta o papel do professor em sala de aula. Dentro desta

proposta pedagógica, o professor tem os papéis de organizador e orientador. Espera-se

dos alunos, após um certo nível de instrução, desempenhos cada vez mais autônomos.

Tendo os objetivos colocados de forma clara para os alunos, espera-se que eles sejam

capazes, com ajuda do professor, de encontrar os meios para alcançá-los.

4.7.1. Aula típica

Para uma melhor compreensão do papel do professor em sala de aula, trago

excertos da transcrição de uma aula típica. Também serão tratados outros aspectos da

proposta que possam surgir ao se analisar essa aula.

A aula típica escolhida é a atividade denominada “Dominó”, escolhida pelo fato

de utilizar vários conceitos importantes à proposta pedagógica, tais como trabalho em

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grupo, foco em habilidades em algumas inteligências, e o papel do professor e o manejo

da sala de aula.

Transcrição de Aula: “DOMINÓ” (anexo 16)

1. Início da aula

2. Professor: “Good morning”!

3. Alunos: “Good morning, teacher”!

4. (O professor informa os alunos sobre a atividade e os orienta a se dividirem em grupos e

unir as carteiras)

5. P: É preciso que as carteiras estejam coladas!

6. (Professor separa o material didático enquanto os alunos se dividem em grupos)

É necessário gastar alguns minutos para que se organize a aula de forma a

atender às necessidades físicas e práticas da atividade. No item 4, onde se lê que o

professor informa os alunos da atividade, o professor está realizando os procedimentos

iniciais para trabalhos em grupo descritos anteriormente. O primeiro passo dessa aula

foi colocar na lousa os símbolos para trabalho em grupo e a quantidade de alunos. A

fala do professor, no item 5, já indica que as carteiras estão sendo reorganizadas de

maneira a atender às necessidades da atividade. Neste caso específico é necessário que

as carteiras sejam colocadas de forma a não deixar vãos, para que o jogo possa ser

montado sobre as mesas.

7. (O professor entrega o material para cada grupo)

8. P: É o seguinte: cada carta, como vocês podem ver, tem uma palavra em português e

outra em inglês.

9. Aluna1: Não estou entendendo!

10. P: É como se fosse um dominó, ok? Vocês vão ter que achar a tradução de cada palavra.

O dominó (...) é pra fazer assim. (...) Vou acompanhar vocês pra ver se está tudo

certinho. Entenderam ou não?

11. (Alguns alunos afirmam que entenderam)

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12. P: Então vamos lá!

13. (Os alunos começam a tentar resolver a atividade proposta.)

O papel do professor neste momento é o de simplesmente orientar os alunos.

Não há nenhuma explicação teórica do que será feito, pois a explicação dada trata

somente do funcionamento da atividade. Para atender às necessidades e tirar as dúvidas

dos alunos, o professor irá andar entre os grupos e atender um por um. Quando as

dúvidas ou dificuldades se mostrarem recorrentes, o professor chama a atenção da turma

toda para a explicação necessária.

Em uma aula típica dentro deste projeto existem os seguintes componentes:

1. Os alunos trabalham em grupo;

2. Os alunos manipulam algum tipo de material;

3. O professor normalmente orienta o trabalho dos alunos junto aos grupos;

4. Deverá haver qualquer tipo produção oral ou escrita por parte dos alunos.

5. A atividade está inserida dentro de um tema.

4.8 O trabalho com temas

O trabalho com temas se constitui em uma parte vital nesta pesquisa. É a partir

deles que se definem os objetivos pedagógicos e lingüísticos, e também as atividades a

serem aplicadas em sala de aula. Na seção “Planejando a partir das inteligências mais

latentes”, expliquei como funcionou o processo de planejamento das aulas. Dentro desse

processo uma parte fundamental sempre foi pesquisa e a escolha de temas pertinentes

para a realidade do contexto dos alunos.

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O tema “Trânsito”, como explicado, partiu da observação de alguns aspectos do

contexto dos alunos. A escola está situada em uma cidade pequena e que depende de

várias maneiras de outras cidades maiores da região, o que torna comum moradores da

cidade transitarem por rodovias diariamente, seja de carro, seja de ônibus. Devido a esse

trânsito constante por rodovias de qualidade ruim, é comum haver acidentes, e por se

tratar de uma cidade com poucos habitantes, eles se tornam ainda mais marcantes.

Também, por não residir na cidade, vivenciei essa realidade de viagem diária, tornando

o tema também de meu interesse. Outro fator observado é o interesse demonstrado pelos

alunos por carros, visto que é comum encontrar revistas de carros junto ao material

escolar deles. Também colabora para um maior interesse a proximidade da idade

permitida para dirigir. A relevância do tema para os alunos e professor se configura

então como um ponto crucial na escolha dos temas.

Para ilustrar com melhor clareza o trabalho realizado com o tema “Trânsito”,

trago o plano de aula:

Tema Gerador: Trânsito

Objetivos Gerais:

1- Como as regras de trânsito podem influenciar minha vida?

2- O que pode ser feito para melhorar o trânsito em minha cidade?

Objetivos Específicos (O.E):

1- Qual o significado dos sinais e das regras de trânsito?

2- Para que servem os sinais e as regras de trânsito?

3- Como são os sinais e as regras de trânsito em LI?

4- Como se dá orientação de “como se chega” em LI?

PERFORMANCES DE COMPREENSÃO:

# Performance de Compreensão O.E Avaliação Processual

1 Booklet: Os alunos terão que coletar o livro

de instruções da auto-escola. O material será

utilizado em outras atividades.

1

2

O aluno é avaliado por trazer o material

solicitado na data combinada.

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2 Word Search: Os alunos fazem uma lista de

pelo menos 10 palavras relacionadas ao

tema. A atividade é dada como tarefa para

que os alunos tenham a oportunidade de

pesquisar palavras de seu próprio cotidiano.

A atividade é corrigida pelo professor com a

turma toda para dar maior amplitude ao

vocabulário pesquisado.

1

2

3

São avaliadas a lista pronta e a

participação do aluno durante a correção.

3 Vocabulary: De forma a complementar a

atividade anterior e prover insumo para as

próximas atividades, o professor passa na

lousa uma lista de vocabulário na L-Alvo

sobre o tema “Trânsito”, com enfoque em

“como se chega” e em sinais de trânsito.

1

2

3

4

O aluno é avaliado pela participação e pela

simples cópia do vocabulário. (O aluno irá

necessitar desse vocabulário para as

próximas atividades.)

4 Movie – “Taxi”: O filme é utilizado apenas

para contextualizar o tema e o vocabulário. É

pedido aos alunos que façam uma lista de

pelo menos cinco vocábulos na L-alvo

relacionados ao tema.

2

3

4

Após o filme a lista é vistada e conferida

com a classe toda.

5 Draw a Map: Os alunos terão que desenhar

um mapa mostrando como se vai da escola

até sua casa. O mapa deverá conter pontos de

referência, direções e placas na L-Alvo.

1

2

3

4

O aluno é avaliado pela capacidade em

representar graficamente o caminho. Não

se espera do aluno perfeição artística.

Também é avaliado o uso do vocabulário

em LI.

6 Directions: Primeiramente os alunos

escrevem e organizam a partir do mapa a

explicação de como se vai da escola até a

casa deles. Em duplas, os alunos perguntam

e respondem na L-Alvo.

2

3

4

Os alunos serão avaliados pela utilização

do vocabulário da forma mais correta

possível. O uso de vocabulário mais

rebuscado é incentivado, mas espera-se do

aluno apenas a utilização do vocabulário já

utilizado.

7 “Educação para o Trânsito”: Os alunos

deverão confeccionar placas de trânsito com

os nomes em LI na frente e em português na

parte de trás.

1

2

3

4

Os alunos são avaliados pelo trabalho

apresentado.

8 Maze Game: Trata-se de um jogo de

labirinto jogado em equipes. A sala ou outro

ambiente é transformada em um labirinto.

Tira-se um integrante da equipe da sala e

veda-lhe os olhos. Os outros integrantes da

equipe deverão guiá-lo pelo labirinto dando-

4 Os alunos são avaliados pela participação

e pela utilização da LI.

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144

labirinto jogado em equipes. A sala ou outro

ambiente é transformada em um labirinto.

Tira-se um integrante da equipe da sala e

veda-lhe os olhos. Os outros integrantes da

equipe deverão guiá-lo pelo labirinto dando-

lhe instruções em LI.

e pela utilização da LI.

Esse foi o último tema trabalhado para a coleta de dados, e por conseqüência

também foi o que mais sofreu influência dos estudos e da pesquisa realizada a respeito

da aplicação da teoria das IM no ensino e aprendizagem de inglês na escola pública.

Todo o processo de planejamento foi realizado dentro dos procedimentos estabelecidos,

tais como a escolha do tema, a consideração por atividades possíveis, a pesquisa por

materiais utilizáveis, e também os objetivos estabelecidos.

Mesmo tendo realizado todo um processo cuidadoso de planejamento, ainda

havia dúvidas quanto à aplicação das atividades. Segue um excerto de diário para

ilustrar essa dúvida:

“Antes de começar o ano eu planejei as aulas de acordo com o tema e com os

objetivos do curso. Mas quando finalmente chegou a hora de aplicar as atividades

eu não tinha nenhuma idéia de como realmente seriam as aulas. Boa parte do

plano está sendo seguido da forma como fora planejada, mas a configuração das

atividades é que vai sendo feita e refeita conforme eu aplico as atividades.” (0//05

2005)

Por se tratar de atividades completamente novas para o professor, essas

atividades ainda necessitavam de alguns ajustes. No entanto, esses ajustes seguiram um

caminho natural, pré-estabelecido pelos objetivos do tema. Qualquer mudança realizada

na maneira como as atividades eram aplicadas e até a escolha por incluir ou retirar

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145

algumas atividades seguiu um certo equilíbrio entre o planejamento realizado a partir do

tema e dos objetivos, e da realidade encontrada em sala de aula. Coube ao professor

observar constantemente se os objetivos estavam seguindo o caminho correto e realizar

os ajustes necessários.

Outro procedimento importante realizado dentro deste tema foi tornar público os

objetivos norteadores e específicos para os alunos, inclusive abrindo espaço para a

negociação destes junto aos alunos. Acredito que esse procedimento tenha colaborado

enormemente para a participação dos alunos - esse foi o tema que, na minha opinião,

teve a maior e melhor participação dos alunos. Segue um excerto do diário a respeito

dessa constatação:

“Os mapas apresentados me surpreenderam enormemente. Simplesmente todos

os alunos entregaram os mapas. A qualidade e variedade do vocabulário

apresentado foi realmente superior às minhas expectativas.” (02/05/2005)

Os trabalhos apresentados pelos alunos tiveram ótima qualidade. Seguem duas

amostras:

Atividade: “Draw a Map”

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Atividade: “Directions”

Segue a transcrição da parte escrita para o mapa acima:

From the students gate,

Turn left

Go straight for two blocks

Go straight

Turn left

Go down two houses

My house is third

Number three hundred ninety five

Para esta atividade também foi aplicado um questionário. Seguem os gráficos

com os resultados:

Gráfico 6

Qual o n ível de dificuladade?

13%

13%

74%

Fác il

D ifíc il

Raz oável

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Gráfico 7

O que achou da atividade?

72%

3%

25%

Gostou

Não gostou

Tanto faz

Os números obtidos com nos gráficos (1) e (2) demonstram o equilíbrio

encontrado no planejamento e aplicação das atividades em relação ao tema. Quanto

nível de dificuldade, a grande maioria (74%) achou razoável, o que é positivo do ponto

de vista pedagógico, pois a atividade não foi nem tão difícil a ponto do aluno não

conseguir completá-la, e nem tão fácil a ponto de provocar desinteresse. Além disso, a

maior parte (72%) disse ter gostado da atividade, demonstrando interesse e participação

Gráfico 8

O que você aprendeu com esta atividade?

24%

10%

2%25%10%

11%

2% 16%

Direções

Trânsito

Pronúncia

Vocabulário

Gramática

Como se expressar

Como escrever

Como falar

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148

O que chama a atenção nos dados demonstrados neste gráfico é a quantidade de

itens que os alunos disseram ter aprendido com a atividade. Um fato interessante é que

essa pergunta era aberta e de múltiplas respostas, portanto foram os próprios alunos que

identificaram terem aprendido os itens relacionados. Na atividade “Picture Dictionary”,

os dados demonstram haver uma certa dissonância entre os objetivos propostos para a

atividade e o que os alunos disseram terem aprendido. Já para esta atividade, os

números apresentados demonstram que os objetivos27 estão sendo alcançados, o que

indica novamente o equilíbrio alcançado no planejamento e aplicação das atividades.

O dado mais positivo, em minha opinião, no trabalho com este tema, foi a

independência, forma de trabalho autônomo que os alunos apresentaram, conforme

registrado em diário:

“Nessa última aula eu estava preocupado em fechar as notas,(...) estava

pensando em cancelar a atividade,(...) deixei que os alunos decidissem. Eles

decidiram por terminar as placas, e sem que eu interferisse, eles começaram por

conta própria a terminar o trabalho e a me procurar para acertar detalhes e

colocar as placas e as frases em inglês, hoje o meu único trabalho foi traduzir as

placas, a aula simplesmente funcionou sem minha interferência direta, não houve

bagunça, quer dizer, os alunos falaram bastante, andaram de um lado para o

outro da classe, mas estavam todos trabalhando, até os alunos tradicionalmente

mais apáticos, só precisaram de um empurrãozinho...” (27/05/2005)

27 Objetivos Norteadores: 1- Como as regras de trânsito podem influenciar minha vida? 2- O

que pode ser feito para melhorar o trânsito em minha cidade?

Objetivos Específicos: 1- Qual o significado dos sinais e das regras de trânsito? 2- Para que

servem os sinais e as regras de trânsito? 3- Como são os sinais e as regras de trânsito em LI? 4-

Como se dá orientação de “como se chega” em LI

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Para os trabalhos apresentados pelos alunos, ‘As placas’, segue um exemplo:

Frente: Trás:

:

Nessas atividades, além da contribuição para o modelo de planejamento que a

teoria das IM e suas aplicações para a prática pedagógica trouxeram, é de grande

importância as oportunidades que os alunos tiveram de utilizar múltiplas capacidades

para completar essas tarefas. Para desenvolver essas atividades, algumas inteligências

realmente são mais utilizadas do que outras, no entanto, não foi dado nenhum foco

especial na utilização de capacidades de inteligências específicas. Novamente, a

concepção das atividades partiu do tema e dos objetivos para ele estabelecidos, já que

utilização das inteligências é apenas uma conseqüência do caminho e do destino

escolhidos para este tema.

Ainda que não tenham sido focadas de forma específica, acho importante

enfatizar as inteligências utilizadas pelos alunos ao realizar as atividades acima

demonstradas. Na atividade “Map From School to Home”, por exemplo, os alunos

utilizaram habilidades combinadas de várias inteligências, tais como: a inteligência

Espacial e a Lógico-matemática ao imaginar e desenhar o mapa; a inteligência

Naturalista ao expressar elementos do meio onde vivem; e finalmente a Lingüística, ao

descrever de forma escrita alguns desses elementos; também, de forma indireta a

inteligência Intrapessoal ao refletir sobre o meio em que vivem, e a inteligência

Interpessoal, já que a atividade foi realizada de modo cooperativo entre os alunos.

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150

Mesmo que essas inteligências não sejam focadas de modo direto, é importante

que o professor procure, dentro de suas possibilidades, por meios de fazer seus alunos

utilizarem habilidades em diversas inteligências. Mesmo que não seja possível atender a

todas as necessidades individuais dos alunos, ao menos é possível criar oportunidades

para que suas capacidades únicas possam ser desenvolvidas dentro do ambiente escolar.

Esses são os dados coletados que considero importantes no sentido de ilustrar os

resultados obtidos nesta pesquisa. Dentro deste corpus, dois dados tomaram grande

importância no ensino e aprendizagem de LI na escola pública. O primeiro deles é a

valorização dos trabalhos dos próprios alunos. É pelo uso dos trabalhos e das interações

dos alunos em sala de aula que o professor irá direcionar e ajustar o seu trabalho dentro

de sala de aula. O segundo tipo de dado é o plano de aula. A organização dos objetivos e

atividades a serem aplicadas no modelo da Matriz EpC provou ser o principal fator no

trabalho com as IM. É pelo uso da Matriz EpC que se torna possível trabalhar dando

valor às diversas inteligências dos alunos, colocando suas necessidades dentro de temas

e estabelecendo objetivos claros, estimulantes e exeqüíveis.

4.9 Opinião dos alunos sobre a intervenção

Nesta seção trago alguns dos comentários, relatos e entrevistas dos alunos

quanto alguns aspectos da intervenção. A análise é feita tendo em vista não somente o

ponto de vista dos alunos, mas também procuro demonstrar como esse ponto de vista

influenciou e colaborou para a minha prática pedagógica e para o ensino e

aprendizagem de LI na escola pública.

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151

4.9.1 Comentário dos alunos sobre a atividade “Map f rom school to home”

Esses comentários foram obtidos através do questionário de avaliação de

atividades, dos quais também foram gerados os gráficos mostrados anteriormente. A

razão de esses comentários estarem em uma seção separa é foco à suas análises.

Para facilitar a análise, os comentários foram divididos em três grupos:

negativos, positivos e oralidade.

a. Comentários negativos

Como demonstrado anteriormente, essa atividade teve boa aceitação entre os

alunos, e a maioria a considerou de dificuldade razoável, portanto, essas opiniões

refletem uma minoria dos responderam ao questionário, mas que, no entanto, não

devem ser ignorados. Segue o primeiro comentário:

“Difícil de fazer por que moro longe”

Eu classifico esse tipo de dificuldade do aluno como inadequação do tema, ou da

atividade a realidade do aluno. Infelizmente, essa inadequação é mais recorrente do que

gostaria que fosse, no entanto, dificilmente algum tema ou atividade poderia conseguir

unanimidade. Apesar de essa inadequação poder ser considerada como normal, repito,

não se deve ignorá-la, é necessário que se faça algo para que se possa ao menos

amenizar essa dissonância. Uma dos soluções possíveis, tem haver com a organização

do ambiente de sala, a postura do professor, e a organização do modo como os alunos

realizam as tarefas.

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152

Quanto a organização do ambiente de sala de aula, trago novamente a figura 3,

na qual ilustro o modelo de organização das carteiras, os alunos são distribuídos em

grupos de cinco, e a maneira como as carteiras são organizadas permitem interação

entre os alunos, podendo eles se ajudarem. Esse formato também permite que o

professor ande pela sala, mesmo em sala numerosas, pelo menos em minha experiência,

sempre é possível deixar para que o professor caminhe pelos grupos, permitindo assim

uma assistência aos alunos mais personalizada, também como otimizando o tempo do

professor, pois são atendidos cinco alunos por vez.

Para que a organização do ambiente de sala de aula e a postura do professor

funcionem, é preciso que o modo como as atividades são planejadas permitam esse tipo

de trabalho. É ideal que sejam designadas tarefas para os alunos, de modo que eles

estejam sempre ocupados enquanto o professor circula pela sala os auxiliando. É

necessário também que sejam criadas e passadas instruções claras para que os alunos

não se sintam confusos ao realizar suas tarefas.

b. Comentários positivos

Mesmo apesar da boa aceitação para essa atividade demonstrada pelos alunos, é

importante analisar o que os levou a gostarem dessa atividade. Para isso, segue um

comentário de um aluno:

“ É um modo diferente e divertido de aprender a língua inglesa;”

Grande parcela da boa aceitação relatada para essa atividade é pelo fato de ela

ser em formato de jogo. Muitos alunos esquecem que estão na verdade fazendo em uma

aula, e se engajam de maneira surpreendente. Promover o interesse dos alunos pelas

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atividades, seja por temas de interesse deles próprios, seja por atividades lúdicas e

divertidas, demonstrou ser uma ótima maneira de angariar o interesse dos alunos e

conseqüentemente melhorar a participação e o comportamento em sala de aula.

c. Oralidade

No modelo de aulas desenvolvido para este projeto, muitas vezes a prática oral

em LI fora preterida pelo trabalho de compreensão e análise dos temas. Apesar dessa

dificuldade em balancear prática oral com outros objetivos pedagógicos, em muitas

atividades foi dado foco na produção oral dos alunos. A atividade “Map from school to

home” é uma dessas delas, de forma simples m as eficiente os alunos tiveram produção

oral nesta atividade.

Pretendia-se com essa atividade fazer com que cada um dos alunos explicasse

em inglês para outro aluno, como chegar da escola até a sua casa. A solução encontrada

foi transformar a prática oral em prova. Na matriz EpC (o plano da aula seguido) aqui

apresentada, as atividades aparecem separas, no entanto, em sua aplicação as duas

atividades (Mapa e Prova oral) aconteceram quase que de forma simultânea, enquanto

alguns alunos ainda terminavam a confecção do mapa eu dei inicio a prova oral. Segue

o comentário de um aluno:

“Gostei, mas é muito demorada, é chato ter que ouvir os outros falando

(outros 31 alunos...)”

Esse comentário explicita a dificuldade em se trabalhar a oralidade em salas

muito numerosas. A atividade fora transformada em prova oral de modo que o professor

pudesse ouvir cada um dos alunos falando, e assim poder lhes dar feedback.

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Infelizmente, o trabalho com a oralidade foi uma dificuldade não superada. O

grande número de alunos, a falta de materiais e recursos adequados para a prática oral, e

a própria recusa dos alunos em praticar a fala acabaram por tornar secundária dentro

dessa proposta.

4.9.2 Relato de uma aluna para a atividade “Images and Words”

A atividade “Images and Words”, descrita na Matriz EpC (anexo 17) é inspirada

no jogo de tabuleiro “Imagem e Ação” 28, e geralmente é bastante apreciada pelos

alunos. No entanto, ao aplicar essa atividade a turma, um grupo inteiro não participou

em nenhum momento da aula, como demonstra o relato do diário a seguir:

“Alguns alunos se recusaram a virem para a frente da sala para fazer a mímica

ou o desenho,em especial, um grupo inteiro de cinco alunos não marcou sequer

um ponto. Iisso significa que além de eles não representarem nenhuma vez,

provavelmente também não foram capazes de compreender o que estava sendo

feito. Fiquei muito preocupado com esses alunos desde o início da aula, tentei

colocar uma aluna mas extrovertida junto ao grupo na tentativa de unirem forças,

mas também não funcionou.”(01/03/2005).

A minha grande preocupação com esse grupo, era por se tratar de alunas que,

tradicionalmente, realizavam muito bem todas as outras atividades, e que, no entanto,

nessa atividade específica simplesmente se recusaram a participar.

No intuito de compreender porque aquele grupo não estava participando da aula,

eu pedi para elas me trazerem por escrito sugestões de como elas gostariam que fosse a

aula. Segue a sugestão de uma aluna:

28 “Imagem e Ação” é um jogo de adivinhação, onde um dos jogadores tira uma carta com uma palavra dentro de um tema e deve fazer uma mímica ou um desenho para que os outros jogadores adivinhem a palavra

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“Está legal sua aula, mas como tenho muit a dificuldade em Inglês

gostaria que você explicasse um pouco mais.

É chata para uns matéria na lousa, mas para outros como eu prefiro,

pois tenho como estudar.

Digo isso porque sou tímida demais para ir na frente de todos

principalmente agora que já não estou mais entre pessoas que tenha

amizade”.

Obrigada pela atenção(1/03/2005)

Esse relato me chamou a atenção para o fato de que alguns alunos eram novos

nessa turma, e que ainda não haviam se socializado. Nesse caso, estão envolvidos

alguns fatores fora do controle do professor, como a timidez e preferências sociais dos

alunos. Por outro lado, esse tipo de atitude demonstra deficiências nas inteligências

Interpessoal, demonstrada pela dificuldade em se relacionar com os novos colegas de

classe, e Intrapessoal, demonstrada pela falta de confiança relatada pela aluna.

A análise dos resultados do Inventário de IM (gráfico 1) já dava pistas de que

poderia haver alunos com dificuldades nas inteligências Interpessoal e Intrapessoal.

Para procurar atender à essas necessidades, foram propositalmente planejadas várias

atividades nas quais fosse realmente necessário o trabalho em grupo, e também,

algumas nas quais pudesse ser trabalhada, pelo menos de forma indireta, a auto estima

dos alunos.

Dentro de um grupo de alunos existem múltiplas possibilidades de aprendizado

e nem sempre é possível atender a todas. No intuito de amenizar as diferenças entre os

alunos, a solução encontrada foi planejar aulas nas quais várias habilidades dos alunos

possam ser atendidas, seja através de uma seqüência de aulas diversas, seja pela divisão

de funções dentro de cada grupo em cada atividade.

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A maior contribuição que esse relato trouxe para o modelo de planejamento de

aulas aqui apresentado, é quanto à organização das atividades e a maneira como as

instruções das atividades são passadas aos alunos. Para que os alunos não se sintam

perdidos, todas as instruções, procedimentos e seqüências são passadas na lousa antes

de começar as atividades. Também, quando se trata de aulas temáticas, todos os

objetivos estabelecidos para a atividade, sejam os objetivos norteadores, sejam os

objetivos específicos, são passados aos alunos, de forma que eles sempre saibam porque

estão fazendo as atividades e também para que possam sugerir mudanças, se necessário.

4.10 As perguntas de pesquisa

1-) Como se configura uma proposta de ensino e aprendizagem de LI no Ensino Médio

da escola púbica, tendo como ferramenta norteadora a teoria das Inteligências

Múltiplas?

Para responder a esta pergunta, trago novamente o esquema da figura 2, que

demonstra todas as abordagens utilizadas para dar um direcionamento para uma

proposta de ensino e aprendizagem utilizando as IM. O processo pelo qual passei para

montar essa proposta de ensino levou-me a utilizar todas as abordagens apresentadas

nesse esquema. Como resultado final desse processo, minha prática de ensino é hoje

perpetrada por esse modelo apresentado.

A seguir, demonstro como cada um dos elementos age dentro deste esquema, em

vista dos resultados conseguidos e do processo pelo qual passei.

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a) As Inteligências Múltiplas

A teoria das IM é composta de vários conceitos e pressupostos já discutidos no

capítulo II. No entanto, para responder a esta pergunta de pesquisa, bem como para

localizar os conceitos da teoria dentro do esquema apresentado, utilizarei apenas o

termo Inteligências Múltiplas (IM).

A razão principal para separar os termos teoria das IM e IM, é a sua utilização

dentro da proposta. A principal contribuição da teoria para esta proposta é exatamente a

visão pluralista de inteligência, na qual os alunos passam a serem vistos como sendo

sempre inteligentes e capazes de demonstrar sua inteligência de oito maneiras

diferentes.

Sendo assim, o esquema da proposta de ensino começa tendo em mente as oito

inteligências e que cada um dos alunos será capaz de demonstrar conhecimento dentro

do espectro de habilidades e capacidades em cada uma. O planejamento, como mostra a

matriz EpC (anexo 16), será feito então para que se possa dar vazão a essas múltiplas

capacidades, seja no momento em que os alunos realizam as atividades, solucionando

problemas e desenvolvendo produtos, seja no momento em que os alunos são avaliados

pelo trabalho realizado. As IM dão direcionamento para o plano de aula e as atividades,

e também na maneira como as atividades são aplicadas e avaliadas pelo professor.

b) Caminhos para a prática

Os Caminhos para a prática são utilizados principalmente no planejamento e pré

– execução do plano de aula e das atividades. Eles ajudaram a escolher quais as

melhores maneiras de fazer que as IM fossem valorizadas nessa etapa do processo.

Segundo Baum; Viens & Slatin (2005: 35), “...os Caminhos foram elaborados para

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ajudar os educadores a focarem nas abordagens mais apropriadas para a implementação

das IM com o intuito de atingir os objetivos estabelecidos”.

Para cada uma das necessidades específicas encontradas no contexto, foi

escolhido um, ou mais de um Caminho para atendê-las. A seguir, discuto como cada um

dos Caminhos foram utilizados dentro desta proposta.

Caminho da Investigação

Esse Caminho foi utilizado principalmente para ajudar a solucionar a falta de

materiais para se trabalhar em sala de aula. Os alunos passaram a pesquisar pelos

materiais que seriam utilizados em sala de aula e, ao fazerem isso, descobriam muito

mais do que fotos e textos, pois viram onde encontrar informações sobre determinados

assuntos, como por exemplo métodos contraceptivos, além de utilizar essa informação e

os materiais coletados de forma útil e viva. O que é produzido em sala de aula passa não

apenas a ter valor pedagógico, e sim valor para os alunos, a escola e a comunidade

onde vivem.

Caminho dos Problemas Autênticos

A principal contribuição deste caminho foi no trabalho com os temas. Da mesma

forma que a coleta de materiais passou a ter um valor agregado, as informações e as

atividades trabalhadas dentro de cada tema passou a ter um significado real na vida dos

alunos. Novamente, o maior exemplo desse Caminho dentro da proposta é o tema

“Or ientação Sexual”, que partiu de minha observação dos vários atestados e licenças

maternidade que ficavam colados na sala de professores. Os alunos passaram a encarara

não somente o problema da gravidez na adolescência, mas também assuntos tais como

DSTs e métodos contraceptivos diversos.

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Caminho das Potencialidades em Ação

Esse Caminho ajudou-me a identificar quais potencialidades dos alunos

poderiam ajudar no planejamento e aplicação das atividades. É dado foco no

conhecimento prévio dos alunos, seja na L-Alvo, seja nos temas trabalhados. Também

são focadas as diferentes habilidades nas oito inteligências dos alunos, tais como

desenho, capacidade de liderar, de organização de informações, capacidades narrativas

bem desenvolvidas, entre outras, que, uma vez identificadas, foram utilizadas

principalmente para trabalhos em grupo. Pode-se potencializar o trabalho em grupo ao

designar tarefas específicas as quais os alunos provavelmente irão ter melhor

desempenho. Durante a observação do comportamento dos alunos fora da sala de aula,

por exemplo, foram identificadas habilidades tais como desenho, liderança e expressão

corporal, e posteriormente foram exploradas dentro da sala de aula.

Caminho do Desenvolvimento de Talentos

Ao se focar as potencialidades dos alunos, pode-se também ajudar a desenvolver

os seus talentos. Esse Caminho não foi focado de forma sistematicamente nesta

proposta, no entanto, foi utilizado em forma de apoio do professor a atividades extra

classe tais como teatro, bandas do colégio e campeonatos esportivos.

Caminho da Compreensão

Esse Caminho é utilizado para diversificar a forma de ensinar os mesmos

conteúdos ou para se trabalhar com projetos (ABREU-E-LIMA, 2005). É dentro desse

caminho que se faz a ponte para os Pontos de Entrada. É também utilizado para dar foco

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e objetivo aos temas ao se definir o que se quer que os alunos compreendam dos temas e

como eles irão demonstrar essa compreensão.

c) O Ensino para a Compreensão

É com o Ensino para a Compreensão que todas as idéias, temas, atividades,

caminhos e objetivos se organizam. Essa abordagem auxiliou principalmente a dar

forma para as atividades dentro dos temas, de maneira que pudessem ser direcionadas

para os objetivos propostos. O Ensino para a Compreensão não somente contribui ao

oferecer um modelo para planejamento e organização do plano de aula (a Matriz EpC),

como também fornece as bases necessárias para que se desenvolva atividades e

objetivos que almejem a compreensão dos alunos, utilizando as IM como forma de se

garantir diversas formas de o aluno trabalhar e expressar essa compreensão.

d) O Trabalho com Temas

O trabalho com temas é o caminho natural que se segue quando se quer dar valor

às diversas inteligências dos alunos na solução de problemas reais e no

desenvolvimento de produtos valorizáveis em sua cultura. É a partir de temas que todo o

conteúdo irá se organizar e serão definidos os objetivos de compreensão, as atividades

que serão aplicadas e os objetivos para cada uma delas, e as avaliações que serão feitas.

Nesta proposta utilizo o termo Tema Gerador por acreditar ser possível trabalhar com os

conteúdos de forma mais específica e desimpedida, sem a necessidade de se trabalhar de

forma abrangente o tempo todo. Sendo assim, também foram trabalhadas atividades

gramaticais quando necessário, com por exemplo o presente simples nas atividades

“Puzze” (anexo 13) e “Picture Dictionary”.dentro do tema “Trabalho”.

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e) A Abordagem Comunicativa

Em uma perspectiva de ensino de línguas na escola pública, a AC se encaixa

perfeitamente em uma proposta que utilize as IM como ferramenta norteadora no ensino

e aprendizagem. Os preceitos da AC são congruentes com os preceitos das outras

abordagens utilizadas nesta proposta. O ensino de forma comunicativa parte da premissa

de um contexto real do aluno. Para que se comunique, o aluno terá que compreender a

linguagem que utiliza, assim como as informações que está transmitindo. A linguagem

contida nos temas pode auxiliar aos alunos a compreenderem melhor a linguagem

trabalhada na L-Alvo. O que faz sentido para os alunos na língua materna passa a fazer

sentido também na L-Alvo.

f) Os Pontos de Entrada

Os PE são a parte deste esquema mais intimamente ligada ao desenvolvimento

das atividades propriamente ditas. Cada um dos PE dá ao professor um meio para que

se faça as atividades seguirem todos os preceitos estabelecidos para esta proposta, e

estão intimamente ligados as Temas Geradores e aos Objetivos Gerais.

Alguns exemplos de uso dos PE são o Narrativo na seqüência de atividades para

a música “Sk8er Boy”, o Fundamental/Existencial nas perguntas do texto “The Daily

Grind” (anexo 15), e o Estético na confecção de cartazes como produto final de um

tema tais como a atividade “Map from schoo to home”, entre outras.

g) A Matriz do Ensino para a Compreensão

É na Matriz EpC (anexo 17) que se organizam todos os conceitos utilizados para

esta proposta. É o modelo final de todo o processo de planejamento, o qual poderá ser

utilizado pelo professor em sala de aula. Nele estão contidos o tema gerador, os

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objetivos gerais, os objetivos específicos, os procedimentos e as avaliações que serão

utilizados para cada atividade. Tendo o plano de aula pronto e colocado dentro desse

modelo, o professor pode voltar a ele sempre que necessário para ajudá-lo a manter o

foco nos objetivos, e, se necessário, realizar ajustes.

Sendo assim, a configuração a qual cheguei contem todos esses conceitos

abordados e, como modelo final de planejamento de aula, se concretiza na Matriz EpC.

2-) De que maneira a teoria das IM pode colaborar positivamente para fatores

importantes dentro do contexto de escola pública tais como o desempenho acadêmico e

a participação dos alunos em sala de aula?

Para responder a esta pergunta irei abordar cada um dos itens em separado.

a) Desempenho acadêmico

Uma das premissas do trabalho com as IM é a de que o aluno seja avaliado a

partir de sua produção. Ao se trabalhar dessa forma, deve-se levar em consideração

também o fato de que o desempenho do aluno não é facilmente mensurável de forma

sistemática e sim observável pelo professor e pelo próprio aluno no trabalho diário de

sala de aula.

Outro ponto importante é que as atividades nas quais os alunos participaram e os

trabalhos por eles produzidos expressam o trabalho com as IM, e, por conseqüência,

apresentam diversos níveis de desempenho em cada uma delas. Um aluno poderá

desempenhar em uma atividade com foco lógico-matemático de maneira plenamente

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satisfatória, e demonstrar um desempenho sofrível em uma atividade com foco

interpessoal, por exemplo.

As características do trabalho com as IM tornam impossível de se dizer se houve

melhora ou piora no rendimento acadêmico tradicional dos alunos ao se aplicar esta

proposta. No entanto, a teoria das IM pode colaborar positivamente ao estabelecer um

novo olhar e, também, uma nova forma de se trabalhar e avaliar o desempenho

acadêmico dos alunos.

b) Participação dos alunos em sala de aula

A participação dos alunos está intimamente ligada ao interesse que eles

demonstram por algum assunto ou matéria. Como o trabalho com as IM envolve a

pesquisa pelos interesses dos alunos, além da pesquisa pelas nas quais os alunos se dão

melhor, pode-se garantir um maior interesse dos alunos pela matéria.

No contexto de escola pública, no qual as classes são quase sempre lotadas, há

também alunos que se “escondem” e não participam das aulas. Independentemente dos

motivos que os levam a fazer isso, o manejo de sala de aula utilizado, no qual os alunos

trabalham em grupos, sentados de frente29 uns para os outros, e com o professor

atendendo cada um dos grupos individualmente, faz que esses alunos percam uma

proteção natural promovida pelo formato das carteiras e se exponham. Essa exposição,

aliada a atenção dada pelo professor in loco, ajuda a garantir uma melhor participação

desses alunos. Ao se sentirem expostos, para não se expor para os outros alunos, alguns

alunos participam melhor das aulas. O ponto mais importante desse formato de sala de

aula é o trabalho in loco do professor, sendo possível identificar problemas de

compreensão e saná-los na medida do possível, garantindo uma melhor compreensão.

29 A figura do formato das carteiras está no capítulo IV seção 4.6

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Muitas das atividades são adaptadas ou produzidas a partir de jogos. Essas

atividades, além de promover interação entre os alunos e a produção de linguagem

autêntica, são, entre outras coisas, divertidas. Quanto aos jogos, Abreu-e-Lima (1996)

diz que “eles não só abaixam o filtro afetivo dos alunos, como os motivam a participar

nas aulas”. Para demonstrar o interesse dos alunos demonstrado pelos jogos, trago o

depoimento espontâneo de um aluno após a atividade “Maze Game”:

“Assim fica mais fácil aprender...”

Após ter feito a análise de dados e respondido as perguntas de pesquisa, faço no

próximo capítulo uma análise a partir de uma visão mais geral dos resultados e

conclusões as quais cheguei ao final desta pesquisa.

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CONCIDERÇÕES

FINAIS

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A pesquisa aqui relatada e conduzida no contexto da escola pública, trata da

busca de soluções de problemas encontrados na prática do professor de língua

estrangeira. Investigou-se como a teoria das IM pode colaborar para um aprimoramento

das práticas de ensino, utilizando-se da discussão e reflexão sobre as práticas, e para que

se criem condições de aprimoramento e desenvolvimento de novas e melhores

estratégias de ensino.

Neste capítulo discuto mais especificamente como a teoria das IM pode

colaborar para o ensino e aprendizagem de LI em uma escola pública, e quais os

aspectos mais importantes dessa proposta de ensino.

O ambiente da escola pública é riquíssimo em diversidades e especificidades.

Nesse contexto é possível observar as maiores dificuldades do ensino no Brasil,

inclusive no ensino de línguas. São aspectos constantes nesse contexto a falta de

recursos adequados, classes demasiadamente numerosas, desorganização institucional,

entre outros. O professor convive diariamente com vários problemas sociais, tais como

violência, drogas, famílias desestruturadas, e a pobreza no limite, a ponto de muitos

alunos fazerem a única refeição do dia na escola - e isso no estado de São Paulo.

Há décadas que a educação no Brasil precisa mudar, melhorar, se tornar mais

eficiente. A despeito de se tratar de uma política pública, o que é possível de se fazer, e

que está ao alcance dos professores, para que o ensino melhore no Brasil? Esta proposta

trabalha nesta linha de pensamento: mudar a educação a partir das ações do professor, a

despeito das dificuldades encontradas, mesmo que os resultados sejam apenas um grão

de areia nesse imenso mar de adversidades. Quanto ao comportamento dos alunos em

sala de aula, nem sempre é possível resolver os problemas enfrentados, até porque

muitos deles tem sua origem e solução fora do âmbito pedagógico, como problemas

familiares, e/ou dentro de um contexto maior como problemas sociais. No entanto, ao se

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trabalhar de uma forma que os alunos se interessem pelo o que está sendo feito, como e

o caso dos temas, e também de uma forma que eles possam dar vazão ao seu

aprendizado e conhecimento de variados modos, o interesse deles pelas aulas tende a

aumentar, assim como o comportamento deles tende a melhorar. Vale lembrar que

muitas vezes o comportamento “inadequado” apresentado por alguns alunos pode não

ser considerado realmente um problema, e sim uma solução.

Os que seguem e acreditam na teoria das IM acreditam também que é possível

melhorar a educação mudando a postura do professor em relação aos alunos e a forma

como ele aplica suas aulas.

Nem tudo são flores ao se trabalhar com um novo conceito em educação. Na

verdade, não são conceitos novos, apenas estão reunidos de tal forma a atender às

necessidades do professor e do contexto. A educação envolve fatores muito diversos,

tais como políticos, sociais e econômicos, e também muitos fatores de ordem pessoal

dos indivíduos – professores, alunos, pais e funcionários- diretamente envolvidos.

Mudanças nesse campo não vêm facilmente. Como comparação, é tido que

mudanças na área da informática demoram seis meses para serem assimiladas; na área

industrial, cinco anos, e na área médica, de dez a vinte anos. Já na educação, para que

uma mudança seja assimilada pela sociedade e pelos seus participantes, são necessários

cinqüenta anos. Por isso, mesmo que os conceitos utilizados e discutidos nesta proposta

não sejam novos, provavelmente ainda não foram assimilados.

No contexto de ensino de línguas na escola pública, a Abordagem Comunicativa,

apesar de conhecida da maioria dos professores, ainda não foi implementada. São

poucos os professores dentro da rede pública a realmente trabalhar com a AC

(RODRIGUES, 2004; MARGONARI, 2004; SILVEIRA, 2004), seja por motivos de

formação deficitária, seja por crenças profissionais. A aplicação de uma proposta de

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ensino e aprendizagem de LI tendo a teoria das IM como ferramenta irá utilizar

necessariamente a Abordagem Comunicativa. É pelo uso dessa abordagem que se pode

dar vazão a conceitos como a valorização de diversas capacidades dos alunos, planejar

aulas a partir da realidade do contexto e das necessidades dos alunos, fazer que as aulas

expressem soluções de problemas reais e o desenvolvimento de produtos valorizáveis

pelos alunos e pelo contexto no qual eles vivem.

Sempre que se apresenta uma nova proposta em qualquer contexto, há

contestações acerca de sua aplicabilidade. Não poderia ser diferente com esta proposta,

em especial no contexto de escola pública. A partir dos diversos fatores que influem

neste contexto, a aplicabilidade30 é também questionada, em especial quanto à resolução

de problemas recorrentes na escola pública, tais como comportamento, participação e

desempenho acadêmico.

Como mencionado, há diversos fatores que influem na educação, e muitos deles

estão fora do alcance do professor. Uma proposta pedagógica dificilmente irá influir em

problemas causados por conflitos familiares e que terão reflexo na sala de aula, por

exemplo. Mas é possível fazer que esse aluno seja capaz de expressar conhecimento a

respeito de um conteúdo de uma forma que se sinta confortável.

Mesmo em questões de cunho social e cuja abordagem extrapola o âmbito

escolar, é possível de se influir positivamente. Um bom exemplo é a orientação sexual

para crianças e adolescentes. Mesmo que a abordagem desse problema passe

necessariamente pela escola, ainda é necessário um trabalho conjunto de outras

instituições do estado, como a saúde e a assistência social. O comportamento social dos

adolescentes é também fruto de um caldo social e cultural, difícil de ser alcançado e

30 Por aplicabilidade entendo a capacidade da proposta de ser aplicada novamente em outras turmas, outras escolas e outros professores. Esta proposta já foi aplicada em todas as outras turmas do professor na mesma escola, tendo também bons resultados.

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modificado. Mas, dentro das possibilidades ao alcance do professor, pode-se trabalhar

para que se alcancem bons resultados.

O trabalho de orientação sexual desta proposta, por exemplo, surgiu a partir da

observação das muitas licenças gestante das alunas na escola, geralmente meninas

novas, de treze a dezesseis anos de idade. Em dois anos e seis meses nesta escola, o

único trabalho nesse sentido foi uma palestra, no ano de 2004. Muitos professores,

assumidamente, ainda enfrentam o tabu de falar de sexo com os alunos. Mesmo eu,

quando comecei com esse trabalho, não imaginava o tipo de efeito que essas aulas

teriam -as aulas experenciais com camisinhas e outros materiais são sempre agitadas e

com grande participação dos alunos. Como um dado não oficial e apenas observado,

após ter realizado esse trabalho, durante dezoito meses, nenhum dos alunos (seja

menino ou menina) com quem eu trabalhei enfrentou uma situação de gravidez, e ainda

hoje, apenas uma aluna, voluntariamente, engravidou.

Não é possível resolver todos os problemas da escola pública com esta proposta,

mas é possível auxiliar na solução de grande parte deles.

Em uma escola considerada ideal, não há mais do que vinte e cinco alunos por

sala, todos os alunos possuem material e as carteiras, assim como a escola como um

todo, estão bem conservados. Recursos como computadores, salas de vídeo, quadras,

materiais esportivos e laboratórios, existem, são bem conservados e estão adequados ao

número de alunos da escola. Há profissionais de suporte, tais como inspetores,

psicólogos e assistentes sociais em número suficiente para atender à demanda de alunos.

Os funcionários são bem pagos e exige-se freqüência e eficiência por parte deles. Os

pais são participativos e auxiliam no projeto pedagógico da escola.

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170

Tudo isso pode parecer utópico, mas não creio que seja tão distante. Uma

proposta de ensino com base nas IM certamente funcionaria maravilhosamente em um

ambiente como esse, mas não é o que ocorre na realidade deste contexto.

Como fazer com o aluno demonstrar conhecimento de maneiras diferentes se

não há recursos para que o façam? Como fazer o aluno demonstrar conhecimento

utilizando o corpo se não há espaço para se mexer nem oportunidades para se expressar?

Existem inúmeras limitações ao trabalhar com as IM. Mas, muitas vezes, a busca

por alternativas às dificuldades apresentadas acabou por resultar em práticas

pedagógicas altamente exeqüíveis, e de qualidade. A busca por materiais pedagógicos

sempre foi um grande dilema durante esta pesquisa

Havia duas frentes a serem combatidas. A primeira, de ordem temática: como

conseguir material dentro dos temas para se trabalhar em sala de aula? A segunda, de

ordem lingüística: como conseguir material dentro dos temas e que fossem em língua

estrangeira?

A solução foi fazer que os próprios alunos pesquisassem e produzissem os

materiais necessários. A pesquisa e a produção de materiais passou a fazer parte do

plano de aula. Ao pesquisar por materiais, os alunos passam a ser pesquisadores e

investigadores daquilo que lhes interessa. Saber quais informações estão disponíveis e

onde encontrá-las é muitas vezes um aspecto primordial dentro de um tema. Ao fazer

que os alunos produzam os próprios materiais foi dado foco em dois aspectos

importantes nesta proposta: o desenvolvimento de produtos valorizáveis e a

comunicação verossímil de informações. A confecção de materiais tornou-se uma

atividade experiencial na qual eles puderam demonstram conhecimento de várias

maneiras diferentes, e também utilizando habilidades conjuntas de várias inteligências.

A produção de um cartaz, por exemplo, requer habilidades de se trabalhar em grupo, de

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liderança, de planejamento, de composição de mensagens, e de trabalhar com imagens

em formato de fotos ou desenhos. O cartaz, pronto e exposto, passa a ser um produto

valorizável e também um meio de comunicar as informações fornecidas.

A produção em língua estrangeira foi o maior dilema pelo qual passei durante

esta pesquisa. Eu relutava em querer utilizar qualquer tipo de produção, e ainda assim

queria que os alunos interagissem de alguma maneira com a L-Alvo. A maioria dos

materiais trazidos pelos alunos estava em língua materna, apenas alguns estavam na L-

Alvo, mas mesmo assim eram de grande ajuda, principalmente para assuntos sobre os

quais eu tinha pouco conhecimento. A solução encontrada foi trabalhar a língua

diretamente na produção dos materiais e trabalhos, utilizando o dicionário, o

conhecimento prévio dos alunos, os materiais na L-Alvo trazido pelos alunos, ou

mesmo o próprio professor, como fontes de linguagem. O primeiro resultado positivo

alcançado foi a interação dos alunos e do professor no processo de produção de

linguagem, ou seja, o processo de produção passou a ter grande importância. O melhor

resultado alcançado foi a compreensão das informações trabalhadas nos temas, quando

o material trabalhado por eles na língua materna passou a fazer sentido também na

língua estrangeira.

Sugestões de trabalho futuro

Tendo passado pelo processo de realizar esta pesquisa, acredito que a aplicação de

uma proposta de ensino de LI na escola pública tendo a teoria das IM como ferramenta

norteadora seja plenamente possível. Um dos aspectos menos trabalhados dentro desta

investigação foi a interdisciplinaridade, principalmente em se tratando de trabalho em

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conjunto com outros professores. Os temas propostos sempre tiveram, todavia, uma

interdisciplinaridade inerente e natural, mas que em momento algum foram trabalhados

junto a outras matérias. Acredito que, se a proposta for aplicada em contextos onde seja

possível trabalhar de forma conjunta com professores de várias matérias, há grandes

chances de ser bem sucedida.

Como sugestão de pesquisas futuras, vejo a formação continuada e em serviço

de professores como um caminho natural a ser seguido. Se esta proposta pedagógica

pode ser aplicada por mim neste contexto de escola pública, pode-se intuir que outros

professores e em outros contextos também sejam capazes de implementar propostas

semelhantes, e que tragam bons resultados. Obviamente, para aplicar esta proposta,

passei por todo um processo de aprendizagem teórico e prático em relação à teoria das

IM e suas aplicações para a educação. Penso que cursos promovidos pela Secretaria da

Educação, ou pelas próprias universidades seriam capazes de prover aos professores os

recursos necessários para um trabalho desse porte.

Considerações finais

Trabalhar com a teoria das IM provocou profundas mudanças em mim. Hoje,

todas as minhas aulas são organizadas no formato da Matriz EpC, inclusive as aulas

particulares . Quando vejo algum aluno que, ao invés de fazer as atividades propostas,

batuca, desenha carros, escreve cartas de amor, conversa confidências, anda pela sala ou

olha as árvores lá fora, logo penso: “Preciso fazer algo para atingir a esses alunos.”

Espero sinceramente que outros professores leiam esta dissertação, não somente

os de inglês , não somente os da escola pública, como os de todos os contextos

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escolares. Espero que as IM operem mudanças, como as que provocaram em mim,

também em outros docentes e em seus alunos.

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BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS

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181 Anexo 1

PAULA'S DANCE

In first grade, Paula was assessed as learning disabled. For the next four years,

she was placed in special education classrooms and experienced little if any academic

success. Paula consistently lagged two or more grade levels behind her peers in the

basic skills. Her self- esteem decreased and, understandably, her dislike of school

increased. By the end of the fifth grade, Paula hid under her bed in the morning to avoid

going to school, and during the summer before her sixth grade year, she attempted

suicide. Her parents, aware that it was necessary to provide her with a successful sixth

grade experience, mainstreamed her into a classroom with an empathetic teacher.

Observing the girl for the first couple of days, the teacher noticed an exceptional grace.

Paula moved with poise and dignity. Tall for her age, she walked and ran with ease, her

long hair mirroring her movements. Whenever the teacher watched Paula, she imagined

a dancer and one day, asked the girl if she had ever studied dance. Paula explained she

had indeed taken ballet lessons, which she greatly enjoyed but had to discontinue

because of their cost. This information made the teacher wonder if Paula would learn

more efficiently through movement.

Although Paula was in sixth grade, her spelling skills approximated those of a

second grader. She refused to read, write, or practice spelling word lists. Following her

hunch that Paula was kinesthetically talented, the teacher suggested that the girl create a

movement alphabet using her body to form each of the 26 letters. For example, to

demonstrate the letter "t", Paula could stand erect, with her legs together and her arms

out stretched. Some letters would obviously be challenging to create, such as an m, b or

a w, but they'd be thought - provoking and interesting to tackle. Paula said she would

think about the teacher's suggestion.

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182 Anexo 1

Before school the next day, Paula hurried to her classroom telling the teacher she

had something to show her. Paula began her demonstration, dancing the letters of the

alphabet one at a time and then sequencing all 26 into a unified performance. The ballet,

performed with confidence and skill, was accomplished in total silence. Paula was

unabashedly pleased with her efforts and the teacher was awestruck. The girl was a

dancer. The instructor asked Paula if she could dance her first name. The dance was

done effortlessly with Paula adding her last name as well. Next, she danced the words

on the board and that evening, Paula practiced a list of spelling words at home and

danced them for her classmates the following day,

Within a week Paula quickly moved from dancing to writing. First, she

performed individual words, then wrote them. Then she danced entire sentences. Paula's

spelling and writing scores began to increase as did her self - confidence in learning.

After four months, to everyone's chagrin, Paula no longer danced her writing.

She simply remained seated and wrote her assignments along with the rest of the class.

By the end of her sixth grade year, Paula was writing and reading at grade level.

Four months of kinesthetic learning, of learning thorough an inherent strength,

transformed Paula's school experience and her self - image. For her seventh grade year,

Paula attended the local junior high school where, mainstreamed in all classes, she

earned above - average grades.

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183 Anexo 2

INVENTÁRIO DE INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS PARA ALUNOS Série_____ Nome do aluno:________________________________Nº.___ MARQUE (1)- POUCO; (2) MAIS OU MENOS; E (3) MUITO. Inteligência Lingüística 1.___Me considero ou sou considerado como uma pessoa que escreve bem para minha idade. 2.___Costumo inventar e ou contar histórias, e ou contar piadas. 3.___Tenho boa memória para nomes, lugares, datas ou fatos. 4.___Gosto de jogos de palavras, trocadilhos, trava-línguas, etc. 5.___Gosto de ler livros. 6.___Gosto de ler as matérias das revistas. 7.___Português, línguas, história ou geografia são mais fáceis que matemática ou ciências. 8.___Quando falo frequentemente me refiro a coisas que li ou ouvi. 9.___Na rua ou na estrada, presto mais atenção nas palavras escritas em placas ou anúncios do que na paisagem. 10.___Aproveito mais ouvindo rádio ou leituras faladas do que assistindo à T.V. ou a filmes. Outras Capacidades Lingüísticas:__________________________________________________ Inteligência Lógico-Matemática 1.___Faço muitas perguntas sobre como as coisas funcionam. 2.___Tenho facilidade para fazer cálculos de cabeça. 3.___Matemática e/ou ciências estão entre minhas matérias favoritas na escola. 4.___Gosto de jogos ou enigmas que exijam pensamento lógico(xadrez, damas, R.P.G.) 5.___Gosto de fazer pequenos experimentos "e se" (exemplo: E se eu dobrasse a quantidade de água que coloco em minhas plantas semanalmente?) 6.___Minha mente busca padrões, regularidades ou seqüências lógicas nas coisas. 7.___Tenho interesse pelos progressos da ciência. 8.___Acredito que quase tudo tem uma explicação racional. 9.___Gosto de detectar falhas lógicas nas coisas que as pessoas dizem e fazem em casa e na escola. 10.___Sinto-me mais à vontade quando algo foi medido, categorizado, analisado ou quantificado de alguma maneira. Outras Capacidades Lógico-Matemáticas:_____________________________________________ Inteligência Espacial. 1.___Quando fecho os olhos, com freqüência visualizo imagens claras. 2.___Sou sensível às cores. 3.___Freqüentemente uso uma máquina fotográfica ou uma filmadora para registrar o que vejo ao meu redor. 4.___Gosto de montar quebra- cabeças, labirintos e outros jogos visuais. 5.___Tenho sonhos claros à noite. 6.___Geralmente consigo achar meu caminho em lugares desconhecidos. 7.___Gosto de desenhar ou rabiscar. 8.___A geometria é mais fácil para mim do que a álgebra. 9.___Consigo imaginar facilmente como uma coisa pareceria se a víssemos de cima, panoramicamente. 10.___Prefiro ler materiais com muitas ilustrações. Outras Capacidade Visuo-Espaciais:___________________________________________________ Inteligência Corporal - Cinestésica. 1.___Pratico pelo menos um esporte ou atividade física regularmente. 2.___Tenho dificuldade em permanecer quieto por longos períodos de tempo. 3.___Gosto de trabalhar com as mãos em atividades concretas como costurar, fazer tricô, montagens, trabalhos de carpintaria ou modelagem. 4___Minhas melhores idéias me ocorrem quando saio para dar uma longa caminhada ou para correr, ou quando estou envolvido em algum outro tipo de atividade física. 5.___Em geral, gosto de passar meu tempo de lazer ao ar livre. 6.___Freqüentemente gesticulo ou uso outras formas de linguagem corporal quando converso com as pessoas. 7.___Preciso tocar nas coisas para aprender mais sobre elas. 8.___Gosto de divertimentos desafiadores ou experiências físicas emocionantes, eletrizantes. 9.___Descreveria a mim mesmo como tendo uma boa coordenação motora. 10.___Preciso praticar uma nova habilidade em vez de simplesmente ler sobre ela ou ver um filme que a descreve. Outras Capacidades Corporal-Cinestésicas:______________________________________________

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184 Anexo 2

Inteligência Musical. 1.___Tenho uma voz agradável quando canto. 2.___Percebo quando uma nota musical está fora de tom. 3.___Freqüentemente ouço música no rádio, em gravações, em fitas cassete ou CDs. 4.___Toco um instrumento musical. 5.___Minha vida seria pobre se nela não houvesse música. 6.___Às vezes, eu me pego caminhando pela rua, com um jingle de televisão ou alguma música na cabeça. 7.___Posso marcar com facilidade o ritmo de uma música com um instrumento de percussão simples. 8.___Conheço as melodias de muitas canções e músicas diferentes. 9.___Se ouço uma seleção musical uma ou duas vezes, geralmente sou capaz de repeti-la com razoável precisão. 10.___Com freqüência fico tamborilando ou cantando melodias enquanto estou trabalhando, estudando ou aprendendo alguma coisa nova. Outras Capacidades Musicais:__________________________________________________________ Inteligência Interpessoal. 1.___Sou do tipo de pessoa a quem os outros recorrem para pedir conselhos, na escola ou com os amigos. 2.___Prefiro esportes coletivos como, vôlei ou futebol a esportes individuais como nadar ou correr. 3.___Quando tenho um problema, prefiro procurar uma pessoa para me ajudar, em vez de tentar resolvê-lo sozinho. 4.___Prefiro passatempos coletivos como Jogos de Tabuleiro ou Jogos em Grupos a recreações individuais como videogames(individuais) ou jogos individuais. 5.___Gosto do desafio de ensinar uma outra pessoa, ou grupos de pessoas, a fazer coisas que sei fazer. 6.___Eu me considero um líder ( ou as pessoas me consideram). 7.___Sinto-me à vontade no meio de uma multidão. 8.___Gosto de participar de atividades sociais relacionadas a escola, igreja ou comunidade. 9.___Prefiro passar minhas noites em uma festa animada de que ficar em casa sozinho. 10.___As pessoas me pedem conselhos. Outras Capacidades Interpessoais:_____________________________________________________ Inteligência Intrapessoal. 1.___Costumo passar um tempo sozinho meditando, refletindo ou pensando sobre questões importantes de vida. 2.___Já participei de sessões de orientação ou de seminários de crescimento pessoal para aprender mais sobre mim mesmo. 3.___Sou capaz de reagir às dificuldades com coragem. 4.___Tenho um passatempo ou interesse especial que guardo para mim mesmo. 5.___Tenho alguns objetivos importantes na minha vida sobre os quais reflito regularmente. 6.___Tenho uma visão realista das minhas forças e fraquezas (baseada em dados de outras fontes). 7.___Prefiro passar um fim de semana sozinho, do que junto com um monte de gente. 8.___Eu me considero uma pessoa determinada, com idéias próprias. 9.___ Mantenho um diário pessoal para registrar o que se passa na minha vida interior. 10___Sou capaz de estudar e realizar tarefas sem nenhum tipo de orientação. Outras Capacidades Intrapessoais:______________________________________________________ Inteligência Naturalista. 1.___Gosto de acampar ou simplesmente de caminhar observando a natureza. 2.___Faço parte de alguma organização de voluntários relacionada à natureza e quero ajudar a salvar o meio ambiente da destruição que ele está sofrendo. 3.___Gosto de animais de estimação. 4.___Tenho um passatempo relacionado à natureza (por exemplo, observar pássaros). 5.___Gosto de estudar temas relacionados à natureza (por exemplo, flores, animais). 6.___Tenho facilidade em perceber as diferenças entre tipos de árvores, cães, pássaros ou outros tipos de animais e plantas. 7.___Gosto de ler revistas e livros, ou assistir a programas de televisão ou filmes sobre a natureza. 8.___Prefiro passar minhas férias em ambientes naturais como uma praia ou um camping com trilhas ecológicas do que em locais urbanos ou culturais como um hotel dentro de uma cidade. 9.___Adoro visitar zoológicos, aquários e outros lugares onde podemos estudar o mundo natural. 10.___Tenho um jardim em minha casa e gosto muito de cuidar dele. Outras Capacidades Naturalistas:_______________________________________________________

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185 Anexo 3

ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGÓGICA DA ESCOLA

1-) Quais foram os critérios utilizados na composição do plano de aula?

Como assim? Bem, a gente viu o que teria que ser dado durante o ano e foi montando o

plano. O critério basicamente partiu do que geralmente é dado em sala de aula.

2-) Quais foram as bases teóricas e as referências bibliográficas utilizadas na

composição?

Na verdade eu fiz de cabeça. Não têm nenhuma bibliografia realmente. A teoria vêm da

minha formação. Eu não li nenhum livro específico para poder fazer este plano.

3-) O que você entende como "prática comunicativa"?

Eu acho que é quando os alunos realmente utilizam a língua, quando eles lêem um

texto e conseguem responder as perguntas, ou quando consegue falar alguma coisa.

a-) Como isso reflete no modo como você ensina?

Eu tento sempre que possível fazer com que os alunos falem alguma coisa em inglês.

4-) Como é utilizada a transversalidade em suas aulas?

As vezes a gente tenta utilizar algum texto que tem a ver com outras matérias, textos de

revistas ou livros, ou as vezes músicas ou vídeos.

5-) Você acha importante que o aluno domine estruturas gramaticais?

Sim

a-) Como você acha que o ensino de estruturas gramaticais poderá ajudar o aluno

a ler, entender, escrever e falar o idioma?

Ah, têm que aprender a gramática primeiro né? Porque sem a gramática não dá pro

aluno entender um texto ou começar a falar, então a gente passa a gramática e depois

tenta passar para a prática.

6-) O conteúdo é constituído basicamente a partir de pontos gramaticais. A partir

desta constatação, como são trabalhadas a prática comunicativa e a

transversalidade em sala de aula?

É como eu disse antes, a gente trabalha alguns exercícios gramaticais, faz a explicação

e tudo. Depois a gente tenta fazer alguma interação ou ler uma compreensão de texto

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186 Anexo 4

Plano de aula da escola para a disciplina Inglês.

Objetivos gerais da disciplina:

O professor precisa conscientizar-se de que através das atividades da prática

comunicativa estará colaborando muito para o desenvolvimento de atitudes: educando

vai aprender a ouvir, falar, a interromper, a concordar, a discordar em inglês. Toda

dinâmica da aula seja baseada nas funções da língua, isto, é, em situações reais de fala,

efetivamente utilizadas para a interlocução. Procuremos levar nossos alunos a "uma

experiência de comunicação em língua estrangeira, trocando informações sobre si

mesmo e o mundo que os cerca. Deve-se procurar fornecer ao educando os mecanismos

para simples comunicação, mais coerente, no nível da produção e compreensão oral

(falar e ouvir) e da produção escrita (ler e escrever)". O educador não deve apenas

preocupar-se com o que e como ensinar, mas também para quem por que comunicar-se

através da língua estrangeira.

A transversalidade em língua estrangeira pode ser abordada a partir de duas

questões nucleares: o fato de a língua ser um vínculo de representação, concepção e

valores sócios culturais e o seu caráter de instrumento completo em relação à língua.

Desta forma, abordar-se a vários temas que serão trabalhados juntamente com as demais

disciplinas, de acordo com a realidade dos educandos, buscando também diferentes

valores já "esquecidos" no meio social em que vivemos. Será trabalhada em todas as

séries, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio.

Objetivos Específicos

• Habilitar o aluno a ler, entender, escrever e falar o idioma a fim de que ele possa

manifestar o seu pensamento; dominar as estruturas gramaticais básicas da língua

inglesa, de modo gradativo;

• Dominar um vocabulário básico que permita uma comunicação satisfatória em

diferentes situações;

• Ler pequenos textos com entonação e pronúncia corretas;

• Empregar o conhecimento adquirido em outras situações;

• Fazer os alunos compreenderem a importância do Inglês como instrumento de

comunicação universal;

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187 Anexo 4

• Desenvolver a leitura e a compreensão de textos com temas que despertem o

interesse do aluno juntamente com o vocabulário;

• Enfatizar principalmente as estruturas gramaticais;

• Tornar-se independente para prosseguir por si próprio na sua aprendizagem. A meta

é habilita-lo a utilizar as técnicas que facilitam o entendimento de textos, tanto no

campo profissional como os estudos acadêmicos.

Conteúdo: 1ª Série - Ensino Médio.

• Articles: A/An; The;

• To be: presente, negative and interrogative; Questions and Answers;

• Questions with: what, who, and where;

• Possessive Adjectives;

• To have, present, afirmative;

• Demonstrative Pronouns;

• There is/ There are;

• Prepositions and Adverbs of place;

• Plural nouns;

• Possessives;

• Imperative;

• Present Continuous: Afirmative/ Negative/ Interrogative;

• Simple Present, Afirmative/ Negative/ Interrogative;

• Simple Present with too, Either, But;

• Simple Present and Present Continuous Contrasted;

• Adverbs of Frequency;

• When, In/ On/ At, how often? - Once / Twice;

• Texts, music and videos.

Conteúdo : 2ª Série - Ensino Médio.

• Like/ Need/ Want + Infinitive;

• Modal verbs: Can/ May;

• Objective pronouns, Verbs with two objectives;

• Some/ Any;

• Much/ Many, How much? How Many?

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188 Anexo 4

• Possessives pronouns;

• Averbs of Manner;

• To be: past tense - Afirmative, Negative and Interrogative;

• There was/ There were;

• Was/ Were born, How old?

• Simple past: Affirmative, Negative and Interrogative;

• Present and Past tenses Contrasted;

• Simple Past: Irregular Verbs: Afirmative, Negative and Interrogative;

• Past Continuous;

• Past Continuous and Simple Past;

• Questions Tags;

• Little/few A little/ A few;

• No/ None

• Texts, music and videos.

Conteúdo: 3ª Série - Ensino Médio

• Somebody/ Everybody/ Anybody/ Nobody;

• Something/ Everything/ Anything/ Nothing;

• Comparative forms of Adjectives;

• Superlative forms of Adjectives;

• Future with Going to;

• Future with Present Continuous;

• Future with Will;

• If Clauses: Will;

• Conditional: Would;

• If Clauses; Would;

• Modal Verbs: Could/ May/ Should/ Ought to/ Must/ Have to;

• Mustn't/ Don't Have to;

• Must/ Can't;

• Modal Verbs; Summary;

• Present Perfect;

• Present Perfect and Simple Past Contrasted;

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189 Anexo 4

• Present Perfect with Since or For;

• Present Perfect Continous;

• Reflexive Pronouns e Reciprocal Pronouns;

• Past Perfect;

• Irregular Verbs;

• Review;

• Texts, music and video.

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190 Anexo 5

ENTREVISTA COM A PROFESSORA ANTERIOR

Essa entrevista foi realizada de forma informal.

1-) Quem elaborou o Plano de Aula?

Foi a coordenadora e a professora C. Eu não estava aqui.

2-) No que foi baseado o Plano de Aula?

Bem, não sei ao certo.Tem muita coisa que ta ai que veio daquele livro cor de rosa. Tem

coisa que a gente faz de cabeça mesmo, vem da experiência, é que de tanto dar aula

você acaba memorizando a matéria.

3-) Como você utiliza o Plano de Aula?

Eu pego o conteúdo de cada série e vou trabalhando os exercícios com os alunos.

4-) Você utiliza algum livro didático?

Os alunos não tem livro nenhum, quer dizer, os alunos até a oitava tem livro adotado,

mas os do colegial não.

5-) De onde você tira os exercícios que utiliza em sala de aula?

Eu tenho alguns livros de onde eu tiro os exercícios, eu escolho alguns exercícios e

passo na lousa pra eles, porque eles não tem livro. Tem muita coisa que a gente vai

aprendendo, com o tempo a gente já sabe o que tem que dar.

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191 Anexo 6

Entrevista com os alunos (Análise de necessidades)

Grupo de 4 alunos entrevistados simultaneamente.

Professor- Como eram as aulas com a professora anterior?

A1- Ah, Ela sentava ai na frente e ia fazendo perguntas.

A2- Ela chegava, passava a matéria e depois ia fazendo perguntas.

P- Como que ela passava a matéria?

A3 - Normalmente ela chegava fazia chamada e depois passava matéria na lousa...

A1- Só que ai, as vezes a gente começava a fazer bagunça, então ela sentava e ia

fazendo perguntas da matéria.

P- Que tipo de perguntas?

A1 - Ah, do tipo vocabulário, gramática...

P - Quando ela passava matéria na lousa, o que ela passava? Texto, pontos

gramaticais, jogos, vocabulário?

A4- Ah, Ela normalmente passava gramática e um pouco de vocabulário, tipo lista de

palavras.

A1- Ela também passava textos de vez em quando.

P- Como que ela passava os textos?

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192 Anexo 6

A4 - Ela passava os texto na lousa e depois traduzia e depois fazia algumas perguntas do

texto.

P - Vocês gostavam da aula dela?

A1 - Não muito, na maioria das vezes eu ficava lá no fundo, conversando ou fazendo

outra matéria.

A2, A3, A4 - Mais ou menos, era meio chato, repetitivo...

P - Vocês acham que conseguiram aprender alguma coisa?

A4 - Olha, de tanto repetir a gente acabava aprendendo..

A2 - A gente ficava meio com medo de ela não dar nota e acabava estudando..

A1 - É, teve um dia que eu cheguei e disse:" Agora eu aprendo!" Ai eu sentei aqui na

frente e fiquei prestando atenção, acho que acabei aprendendo alguma coisa.

A3- É meio que na marra...

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193 Anexo 7

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA "JULIO DE MESQUITA" PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO LINGÜÍSTICA APLIACADA ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE ATIVIDADES

Prof. Marco Ferrão

Nome__________________________________________Série______Idade________

1-) QUAL O TÍTULO DA ATIVIDADE?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

2-) ASSINALE QUAIS INTELIGÊNCIAS FORAM UTILIZADAS NA ATIVIDADE?

�� NATURALISTA �� LINGÜÍSTICA �� LÓGICO - MATEMÁTICA �� MUSICAL

�� INTRAPESSOAL �� INTERPESSOAL �� CORPORAL-CINESTÉSICA �� VISUAL

3-) O QUE VOCÊ APRENDEU DE INGLÊS HOJE?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

4-) VOCÊ ACHOU O NÍVEL DE DIFICULADADE DESSA ATIVIDADE:

�� FÁCIL �� DIFÍCIL �� RAZOÁVEL

5-) O QUE VOCÊ ACHOU DESSA ATIVIDADE, VOCÊ:

�� GOSTOU �� NÃO GOSTOU �� TANTO FAZ

..........................................................................................................................................................

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194 Anexo 8

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA "JULIO DE MESQUITA"

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGÜÍSTICOS

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO LINGÜÍSTICA APLIACADA

ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DE ATIVIDADES

Prof. Marco Ferrão

1-) TÍTULO DA ATIVIDADE. Map From School To Home

2-) ASSINALE QUAIS INTELIGÊNCIAS VOCÊ ACHA QUE VOCÊ UTILIZOU

PARA FAZER ESTA ATIVIDADE? (assinale quantas achar necessário)

�� NATURALISTA �� LINGÜÍSTICA �� LÓGICO - MATEMÁTICA

�� MUSICAL �� INTRAPESSOAL �� INTERPESSOAL

�� CORPORAL-CINESTÉSICA �� VISUAL

3-) O QUE VOCÊ APRENDEU DE INGLÊS COM ESTA ATIVIDADE? (gramática,

vocabulário, expressões, como dizer...)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

4-) QUAL O NÍVEL DE DIFICULADADE DESSA ATIVIDADE?

�� FÁCIL �� DIFÍCIL �� RAZOÁVEL

5-) O QUE VOCÊ ACHOU DESTA ATIVIDADE?

�� GOSTOU �� NÃO GOSTOU �� TANTO FAZ

6-) DÊ SUA OPINIÃO, FAÇA SUGESTÕES, CRÍTICAS E COMENTÁRIOS A

RESPEITO DESTA ATIVIDADE. (a sua opinião é muito importante).

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

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195 Anexo 9

Sk8ER BOY

AVRIL LAVIGNE

He was a boy, she was a girl

Can I make it anymore obvious?

He was a punk, she did ballet

What more can I say…

He wanted her, but she’d never tell

Secretly she wanted him as well

But all of her friends stuck up their nose

They had a problem with his baggy clothes

He was a sk8er boy

She said see ya later boy

He wasn’t good enough for her

She had a pretty face

But her head was up in space

She needed to come back down to earth

Five years from now, She sits at a home,

Feeding the baby, she's all alone

She turns on TV

Guess who she sees?

Sk8er boy rockin'up MTV

She calls up her friends,

They already know

And they've all got

Tickets to see his show

She tags along, Stands in the crowd

Looks up at the man that she turned down.

He was a sk8er boy

She said see you later boy,

He wasn't good enough for her

Now he's a super star , Slamming on his

guitar

Does your pretty face see what he's worth?

Sorry girl but you missed out,

Well tough luck that boy's mine now

We are more than just good friends,

This is how the story ends

Too bad that you couldn't see,

See the man that boy could be

There is more than meets the eye,

I see the soul that is inside.

He's just a boy, And I'm just a girl

Can I make it any more obvious,

We are in love, Haven't you heard?

How we rock each others world

I'm with the sk8er boy,

I said see you later boy I'll be back stage

after the show,

I'll be at the studio Singing the song we

wrote,

About a girl you used to know.

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197 Anexo 10

TRADUÇÃO COMUNITÁRIA

Música- Sk8er Boy

Artista- Avril Lavigne

SK8ISTA

Ele era um garoto, ela era uma garota

Da pra ser mais obvio?

Ele era roqueiro, ela fazia balé

Precisa dizer mais?

Ele era a fim dela, mas ela não dizia

Secretamente também gostava dele

Porque todas as suas amigas empinavam

o nariz pra ele

Elas não iam com a cara dele

Ele era um sk8ista

Ela disse cai fora cara

Ele não era bom o suficiente pra ela

Ela tinha um rostinho bonitinho

Mas viajava na maionese

Ela precisava se tocar

Cinco anos se passaram, ela está em casa

Amamentando o bebê, sozinha

Ela liga a TV

Advinha quem ela vê?

O sk8ista arrasando na MTV

Ela liga pras amigas

Elas já sabem

e todas já têm o ingresso do show dele

Ela gruda junto, Fica na galera

Olha pra cima pro cara que ela pôs pra

baixo

Ele era um sk8ista

Ela disse cai fora cara

Ele não era bom o bastante pra ela

Agora ele é um superstar, Arrasando na

guitarra

O seu rostinho bonito vê o que ele vale?

Desculpe garota você perdeu

Foi mal o cara agora é meu

Somos mais do que bons amigos

É assim que a história termina

Foi mal que você não pode ver

Ver o homem no menino

Quem vê cara não vê coração

Eu vejo o que há por dentro

Ele é só um garoto, eu sou só uma garota

Dá pra ser mais óbvio?

Estamos apaixonados, Você não ouviu?

Como a gente se curte pra caramba

Eu estou com o sk8ista

Eu disse até mais cara

Te vejo no camarim depois do show

Eu estarei no estúdio

Cantando a música que a gente escreveu

Sobre uma garota que a gente conheceu

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198 Anexo 11

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Estudo de layout: identificação e reconhecimento dos diferentes tipos de textos (uma

carta, uma entrevista, um texto científico, um artigo de jornal, um anúncio ou

propaganda, uma receita de bolo, etc.).

Typographical clues (dicas tipográficas): tipos de letras (maiúsculas, minúsculas, em

negrito, em itálico), título, subtítulo, gravuras, símbolos, gráficos, etc.

Background knowledge (conhecimento prévio): utilização de todo e qualquer

conhecimento e experiência anteriormente adquiridos, que possam ser trazidos para o

texto com o intuito de auxiliá-lo em sua compreensão.

Prediction (predição): previsão do possível conteúdo do texto a ser lido, partindo do

layout e das dicas tipográficas, e utilizando sempre o seu conhecimento prévio sobre o

assunto.

Context: dedução do significado de palavras desconhecidas a partir das pistas que o

próprio texto oferece.

Cognates (palavras cognatas): identificação de palavras escritas de forma semelhante em

inglês e em português, com o mesmo significado em ambas as línguas.

Skimming: é um "passar de olhos" pelo texto, uma leitura rápida para captar informações

gerais.

Scanning: leitura mais detalhada para buscar informações específicas.

Grammar points (aspectos gramaticais): identificação dos elementos de referência

(pronomes), verbos, grupos nominais, aspectos morfológicos (radicais, prefixos e

sufixos) e conectivos.

Dictionary (uso do dicionário): conhecimento das possibilidades que o dicionário oferece

em termos de informações sobre a língua, como, por exemplo, pronúncia.

Baseado em DOTA, M. I. M Estratégias de leitura. In: Das estratégias de leitura às

operações enunciativas: a modalidade. Tese de doutoramento. Araraquara: UNESP, 1994.

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199 Anexo 12

Sistema de Notas

1. Em todas as aulas serão desenvolvidas atividades valendo notas.

2. Cada atividade irá valer de zero a dez pontos.

3. Poderá haver prova ou trabalho de bimestre valendo até 50% da nota do bimestre.

4. Ao final do bimestre serão somadas todas as atividades, incluindo a prova e o trabalho.

5. A nota de bimestre será dada da seguinte maneira:

90% a 100% = A

70% a 80% = B

50% a 60% = C

Menos de 50% = D

7. Poderão ser descontados pontos por falta de participação ou indisciplina.

8. Serão descontados pontos por atraso na entrega das atividades ou por falta a aula. Faltas

justificadas com atestado médico ou autorizadas pela direção terão direito a recuperação de

nota.

______________ _______________ ______________

Responsável Aluno Professor

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200 Anexo 13

THEY ARE POLICE OFFICERS

THEY WORK ON POLICE DEPARTMENT

THEY SERVE AND PROTECT THE

POPULATION

SHE IS A SINGER

SHE WORKS ON THE STAGE

SHE SINGS SONGS

HE IS A PLUMBER

HE WORKS INSIDE THE HOUSES

HE FIXES PIPES

HE IS AN ENGINEER

HE PROJECTS HOUSES

HE WORKS FOR A CONSTRUCTION

COMPANY

HE IS A DENTIST

HE WORKS IN A DENTIST OFFICE

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201 Anexo 13

HE TAKES CARE OF PEOPLE´S TEETH

HE IS A PHOTOGRAFER

HE TAKES PICTURES

HE WORKS IN A PHOTO STUDIO

HE IS A FARMER

HE WORKS IN A FARM

HE PLANTS CORN

THEY ARE ACTORS (ACTOR - ACTRESS)

THEY ACT OUT ON SOAP OPERAS

THEY WORK ON T.V.

HE IS A FIREMAN (FIREFIGHTER)

HE WORKS ON THE FIRE DEPARTMENT

HE FIGHTS FIRES AND SAVES PEOPLE

HE IS A WAITER

HE SERVES PEOPLE

HE WORKS IN AN RESTAURANT

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202 Anexo 13

HE IS AN ARCHITECT

HE DESIGNS HOUSES

HE WORKS FOR A CONSTRUCTION

COMPANY

SHE IS A WAITRESS

SHE WORKS IN A RESTAURANT

SHE SERVES PEOPLE

HE IS A DRIVER

HE DRIVES A BUS

HE WORKS FOR THE BUS COMPANY

HE IS A MAILMAN

HE WORKS AT THE POST OFFICE

HE DELIVERIES MAIL

SHE IS A TEACHER

SHE TEACHES STUDENTS

SHE WORKS IN AN SCHOOL

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203 Anexo 13

SHE IS A DOCTOR

SHE TAKES CARE OF PATIENTS

SHE WORKS IN A HOSPITAL

HE IS A MECHANIC

HE FIXES CARS

HE WORKS IN A GARAGE

SHE IS A SECRETARY

SHE TYPES LETTERS

SHE WORKS IN AN OFFICE

HE IS A SOCCER PLAYER

HE PLAYS SOCCER

HE WORKS FOR A SOCCER TEAM

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204 Anexo 14

DOMINO

Carregar pratos

To earn Economizar To go up

Trabalho de ½

período

To bus dishes Dias de semana To sort mail

Comprar Weekday Trabalho noturno

To buy

Ganhar

(salário)

To Save 1º ano de faculdade Expensive

Roupas de Marca Costs a lot of

money

Custa muito

dinheiro

Weeknight Job

Advogado Nice Clothes Escritório de

Advocacia

To file papers

Arquivar

Documentos

Lawyer Organizar

Correspondência

Junior

(at high school)

Caro Law Office Caixa

(Profissão)

Grocery Store

Subir

(preço)

To go out Notas Escolares Freshman

(at college)

Sair

(passear)

Senior

(at high school)

Supermercado Grades

3º Colegial Cashier 2º Colegial

Part-time Job

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205 Anexo 15

THE DAILY GRIND

Is it a good idea for a student to have a job? Why or Why not?

Brandon Smith

I'm a junior in high school, and I have a part - time job in a restaurant. I bus dishes on

Saturdays and Sundays from 8:00 until 4:00. I earn $5.50 an hour. It isn't much money, but

I save almost every penny! I want to go to a good university, and the cost goes up every

year. Of course, I spend some money when I go out on Saturday nights.

Lauren Russel

I'm a senior in high school. I have a job as a cashier in a grocery store. The job pays well -

about $6.75 and hour. I work every weeknight after school from 4:00 until 8:00. I don't

have time for homework, and my grades aren't very good this year. But I have to work, or I

can't buy nice clothes and I can't go out on Saturday nights. Also, a car costs a lot of

money.

Erica Davis

I'm a freshman in college. College is very expensive, so I work in a law office for three

hours every weekday afternoon. I make photocopies, file papers, and sort mail for $8.25 an

hour. The job gives me good experience because I want to be a lawyer someday. But I don't

want to work every semester. I need time to study.

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206 Anexo 16

Transcrição de Aula: “DOMINO”

Início da aula

Professor: “Good morning”!

Alunos: “Good morning, teacher”!

(O professor informa as alunos da atividade e os orienta a se dividirem em grupos e unir as

carteiras)

P: É preciso que as carteiras estejam coladas!

(Professor separa o material didático enquanto os alunos se dividem em grupos)

(O professor entrega o material para cada grupo)

P: É o seguinte: cada carta, como vocês podem ver, tem uma palavra em português e outra em

inglês...

Aluna 1: Não estou entendendo!

P: É como se fosse um dominó, ok? Vocês vão ter que achar a tradução de cada palavra. O

dominó (...) é pra fazer assim. (...) Vou acompanhar vocês pra ver se está tudo certinho.

Entenderam ou não?

(Alguns alunos afirmam que entenderam)

P: Então vamos lá!

(Os alunos começam a tentar resolver a atividade proposta.

Alguns alunos, com dúvida, pedem nova explicação)

P: Mais uma vez pra vocês verem aqui, olhem.

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207 Anexo 16

(O professor mostra uma carta)

P: Vocês viram aquele filme Legally Blonde, dá pra ajudar bastante. Como é advogado em

inglês?

A1: Lann...

P: “Lawyer” (o professor ajuda a aluna)

A1: “Lawyer” (repete a aluna)

P: Então, aqui vai ter uma parte escrito “l awyer”. Entendeu? Com outra palavra em

português aqui.(mostra a carta) Então cada palavra em inglês tem a outra ponta em português

na outra ponta.

A2: Ah! Agora entendi!

P: ok?

A2: Sim... Então calma aí. Cada um fica com uma pecinha?

P: Não, é um dominó. Pode ir montando em grupo...

A3: O Rafael não entendeu nada!

A1: Marco! Marco!

P: Já vou!

(o professor está explicando individualmente para o aluno Rafael)

(o professor vai até o grupo da aluna1)

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208 Anexo 16

A1: Aqui. É assim que eu vou colocar?

P: Isso!

(o professor vai até outro grupo que lhe apresenta uma dúvida. O professor soluciona a dúvida

em voz alta para ajudar a todos)

P: Pessoal! Alguém conhece “e -mail”?

A: O quê?

P: “E -mail”! O que é um “e -mail”?

(alguns alunos tentam respostas)

A: (...)

P: Mais ou menos... Quando eu mando um e-mail para alguém...

A: Correio eletrônico!

P: Isso!

(os alunos se empenham em desenvolver a atividade e o professor passa em cada grupo para

sanar eventuais dúvidas)

P, falando pra todos: Gente, o que vocês estão em dúvida vocês podem pegar e chutar. (...)

(os alunos discutem entre si e tentam juntos montar o dominó)

A4: Posso usar dicionário?

P: “No dictionary”!

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209 Anexo 16

P, para todos: Não é para usar dicionário!

A1: Marco!

(o professor vai até a aluna)

A1: Aqui, olhe. (...)

P: (...) (explicando para as alunas)

(enquanto isso outros alunos tentam lembrar o significado das palavras)

A5: Marco! Vem cá!(...) Tem a ver com (...), né? [10h21AM]

(o professor vai atender a aluna)

P: (...)

(o professor vai até outro grupo)

P: E então? Tudo certo?

(os alunos apresentam uma dúvida)

A: Marco! (vários alunos chamam)

P: Esperem um pouco!

(o professor ajuda novamente o grupo da A1 e depois continua andando pela sala tirando

dúvidas. Durante alguns minutos os alunos desenvolvem a atividade)

(já é mais ou menos metade da aula e um grupo termina de montar as palavras)

A: Acabou!

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210 Anexo 16

(o professor ajuda mais um grupo e passa para conferir e corrigir o dominó do grupo que

havia finalizado o exercício. O professor encontra alguns erros e indica-os aos alunos)

A1: Marco!

A4: Marco!

(o professor esta ajudando outro grupo)

P: Esperem!

(outros grupos avisam ter finalizado o dominó e vários alunos chamam o professor. O

primeiro grupo a terminar volta a apresentar o dominó ao professor, este confere e vê que está

correto. Agora os alunos devem escrever as palavras em inglês e suas respectivas traduções

no caderno.Os alunos que terminaram começam essa tarefa e o professor continua a ajudar os

que ainda tentam montar o dominó)

A5: “ Come here, please!” (uma aluna pede ajuda)

(passam-se vários minutos e o cenário permanece o mesmo: os alunos que terminaram de

montar transcrevem as palavras para seus cadernos e o professor dá apoio àqueles que têm

dificuldade em terminar a atividade, além de recolher as peças dos que já concluíram a tarefa

totalmente)

O sinal toca

(o professor dá mais um tempo aos alunos e entrega um saco plástico para guardarem as

cartas)

Fim da aula

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211 Anexo 17

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES APLICADAS NO FORMATO DA MATRIZ EpC

3º Bimestre de 2004

TEMA GERADOR: Jogos Olímpicos

OBJETIVOS GERAIS:

1- Como os Jogos Olímpicos ajudam a entender o meu mundo?

2- Qual a relação dos Jogos Olímpicos com a minha realidade?

3- Quais as relações dos Jogos Olímpicos com as matérias da escola, tais como Inglês, Geografia, História,

Física e Matemática?

OBJETIVOS ESPECÍFICOS (O.E)

1- Como funcionam alguns dos vários esportes dos Jogos Olímpicos?

2- Qual a participação do Brasil em alguns dos esportes dos Jogos Olímpicos?

3- Como é possível aprender e compreender LI com a linguagem disponível no meios de comunicação sobre

os Jogos Olímpicos?

4- Qual a linguagem disponível nos meios de comunicação em LI sobre os Jogos Olímpicos?

PERFORMANCES DE COMPREENSÃO

# Performance de Compreensão O.E Avaliação Processual 1 Coleta de Material. Os alunos são divididos

em grupos. Cada grupo terá que escolher um tema relacionado às olimpíadas e pesquisar sobre ele. Os alunos deverão trazer o material para a sala de aula.

4 É avaliada a quantidade e qualidade do material trazido para a classe. Também é avaliado se o material foi trazido na data correta.

2 Cartazes. Os alunos deverão confeccionar em sala de aula cartazes explicando o tema escolhido pelo grupo. Os cartazes deverão conter imagens e informações escritas. Também deverão conter parte das informações em Língua Inglesa.

1 2 3 4

Avaliação feita a partir da observação da participação dos alunos na confecção dos cartazes. Os cartazes são avaliados pela aparência gráfica (apresentação, fotos, desenhos...); pela acuidade da informação disponível e pela presença e acuidade de informação em Língua Inglesa.

3 Exposição dos Cartazes. Os cartazes são expostos em sala de aula para que os alunos dos outros grupos possam observar. Os alunos são convidados a explicar os próprios trabalhos para os colegas

1 2

Avaliação da capacidade dos alunos de explicar a informação pesquisada.

4º Bimestre de 2004

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212 Anexo 17

TEMA GERADOR: Comportamento do Adolescente ou Pluralidade Cultural.

Objetivos gerais:

1. Como alguns comportamentos podem afetar sua vida hoje e no futuro?

2. É possível reconhecer uma linguagem universal entre pessoas de duas culturas e línguas diferentes?

Objetivos específicos: (O.E.)

1. Como a arte (música) pode ser representada na vida real?

2. Quais comportamentos são representados na música?

3. Quais as conseqüências de alguns dos comportamentos representados na música?

4. Que expressões em Inglês utilizados por adolescentes, e representadas na música são similares as utilizadas

pelos adolescentes no Brasil?

Música – Sk8er Boy – Avril Lavigne

Nº Performance de Compreensão O.E Avaliação Processual 1 Listening. Primeiramente o professor

contextualiza a história da música e a interprete, fazendo relação com a realidade dos alunos. O próximo passo é passar a letra da para os alunos. A música é tocada várias vezes para que os alunos possam acompanhar.

1 2

Os alunos são avaliados pela participação na contextualização da música, as respostas dadas pelos alunos indicam o nível de compreensão do contexto da música e sua relação com realidade dos alunos. São dados pontos pela cópia da música.

2 Tradução Cooperativa. Para esta atividade não é permitido o uso de dicionários em sala de aula. O professor deverá ter de antemão uma tradução da música. A tradução é feita estrofe por estrofe. Primeiramente o professor confere com os alunos o significado de palavras isoladas ou mesmo da estrofe inteira. Em seguida o professor completa a tradução de forma ainda literal. Finalizando a estrofe os alunos escolhem as palavras para a versão final de cada estrofe. Os passos são repetidos em todas as estrofes até que se traduza toda a música.

1 2 3 4

Novamente é avaliada apenas a participação dos alunos. Os pontos são dados para a tradução completa no caderno do aluno.

3 Cartoon Story. Os alunos deverão recontar a história da música em forma de desenho, no mínimo três. Cada desenho deverá conter, ou legendas, ou falas com partes da letra da música em inglês.

1 2 3 4

É avaliada a capacidade do aluno de recontar a história da música no formato de desenho. Deve ser dada especial atenção às legendas ou falas da música em inglês, os desenhos devem representá-las.

4 Letter to a Friend. Os alunos deverão reescrever a história da música em formato de uma carta para um(a) amigo(a). Eles deverão escolher o ponto de vista de um dos três personagens e contar a história como se a tivessem vivenciado. Também é requisito da carta que ela deva conter palavras em inglês da música substituindo palavras em português.

1 2 3 4

É avaliada a capacidade do aluno de reescrever a história da música em outro formato. Também é dada atenção às substituições de palavras do português por palavras no inglês. As substituições feitas de maneira correta indicam uma compreensão do vocabulário trabalhado na música.

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213 Anexo 17

inglês da música substituindo palavras em português.

trabalhado na música.

TEMA GERADOR: Orientação Sexual

OBJETIVOS GERAIS:

1- Onde e como posso obter informações sobre DSTs, AIDS, Prevenção, e Gravidez na Adolescência?

2- Como essas informações podem ajudar a mim, a meus colegas e a meus familiares?

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1- O que são e quais são as DSTs?

2- O que é a AIDS, como se pega, como não se pega e como se trata?

3- Quais são os métodos contraceptivos e de prevenção e como funcionam?

4- Quais as conseqüências de uma gravidez na adolescência?

5- Como posso expressar as informações desse tema em LI?

6- Como posso utilizar essas informações em minha vida?

7- Onde e como posso obter informações sobre DSTs, AIDS, Prevenção, e Gravidez na Adolescência?

* Os objetivos de 1 a 4 são divididos em grupos de trabalho. No entanto, como os trabalhos são desenvolvidos

em sala de aula, e depois de terminados expostos, eventualmente serão levados a todos da turma. Ainda assim,

apenas espera-se uma maior compreensão desses objetivos pelos grupos que respectivamente os selecionarem.

PERFORMANCES DE COMPREENSÃO

# Performance de Compreensão O.E Avaliação Processual 1 Explicação sobre o tema do trabalho. É

apresentado aos alunos o tema e os subtemas de trabalho. Orientações e explicações são dadas tanto sobre o tema e o subtema quanto como deverá ser desenvolvido o trabalho.

1 2 3 4 7

Os alunos são avaliados pelo interesse pelo tema e pela interação com o professor e com a própria turma.

2 Coleta de Materiais. Os alunos são orientados a procurar e coletar materiais sobre o tema e principalmente para o subtema que cada grupo irá desenvolver.

1 2 3 4 7

Os alunos são avaliados pela qualidade e quantidade dos materiais coletados.

3 Vídeo “Globo Repórter”. Reportagem que mostra o comportamento sexual de adolescentes e adultos e suas conseqüências. Foco em Gravidez na Adolescência e Sexo sem Proteção.

3 4 7

É pedido aos alunos um relatório dizendo quais os assuntos tratados no vídeo e o que de novo o aluno aprendeu.

4 Confecção de Livretos. Os alunos irão utilizar o material coletado para confeccionar livretos explicativos sobre o tema selecionado por cada grupo. O máximo de trabalho possível deverá ser realizado em sala de aula. Os livretos deverão conter expressões em LI.

1 2 3 4 5 6

Grande parte da avaliação é a observação da participação e manipulação do material coletado. Os livretos são avaliados pela apresentação, qualidade de informação e expressões em LI.

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214 Anexo 17

5 Exposição dos livretos. Os trabalhos são expostos de maneira informal para todos da turma.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Os grupos são avaliados pela capacidade de responder às pergunta dos colegas.

1º Bimestre de 2005

TEMA GERADOR: Trabalho

Objetivos gerais:

1- Quais são as várias opções de trabalho para quando eu sair do colegial?

2- Como são algumas dessas opções em termos de local de trabalho, função, e habilidades e estudos

necessários?

Objetivos Específicos: (O.E)

1- O que faz e onde se trabalha em algumas profissões?

2- Qual o valor do estudo na escolha da profissão?

3- Qual o vocabulário relativo a profissões em Inglês?

4- Como se fala em Inglês o local do trabalho e o que se faz na profissão?

Nº Performances de Compreensão O.E Avaliação Processual 1 Famous Peolple´s Jobs. Primeiramente o

professor elenca junto aos alunos o nome de várias pessoas famosas, suas profissões e nacionalidades, escrevendo-as na lousa. Em seguida o professor passa na lousa Yes /No questions com verbo To Be para as informações elencadas. Em seguida o professor repete em coro com os alunos os exemplos das perguntas. Por último um aluno vem a frente, escolhe o nome de uma pessoa famosa, o resta do turma, por sua vez, deverá fazer as perguntas até descobrir quem é a pessoa famosa.

1 3

O mais importante nesta atividade é a simples participação do aluno nela. O papel do professor é dar suporte para a produção oral quando necessária e de dar retorno quanto precisão do que é falado.

2 Word Search. Os alunos deverão fazer como tarefa uma lista de 25 profissões em Inglês. Entre as profissões listadas deverão estar algumas das escolhas de profissões de cada aluno. Esta atividade servirá de insumo para as atividades subseqüentes. Pede-se para não usar as profissões listadas na atividade anterior.

1 2 3

São dados pontos pela simples entrega da lista na data prevista. O professor irá avaliar a variedade de profissões, e na medida do possível, procurar evitar cópias muito idênticas entre os alunos.

3 Picture Dictionary. Utilizando a lista do exercício anterior, os alunos irão confeccionar um dicionário de figuras com fotos de revistas ou desenhos relativos às profissões. O dicionário deverá conter cinco fotos, e obrigatoriamente uma profissão na qual o aluno pense em seguir.

1 É avaliada a capacidade do aluno de associar as fotos aos nomes da profissões me Inglês.

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215 Anexo 17

exercício anterior, os alunos irão confeccionar um dicionário de figuras com fotos de revistas ou desenhos relativos às profissões. O dicionário deverá conter cinco fotos, e obrigatoriamente uma profissão na qual o aluno pense em seguir.

3 4

as fotos aos nomes da profissões me Inglês.

4 Puzzle Jogo de montar com figuras de profissionais e frases relativas frases no presente simples relativa às profissões destas, tais como local de trabalho e o que se faz nesta profissão. Ex. Teacher; He works in a school; He teaches students.

1 3 4

O aluno é avaliado pela participação no jogo e pela capacidade de relacionar as frases com as figuras.

5 Picture Dictionary + Puzzle Phrases. Utilizando-se das figuras do ‘picture dictionary’ os alunos deverão escrever em Inglês frases idênticas a do jogo ‘puzzle’. Essa atividade foca o uso do presente simples, e a marca de terceira pessoa no presente simples. Os alunos são divididos em grupos para que possam se ajudar e para que o professor possa circular pelos grupos para auxiliar, corrigir as frases e conferir o trabalho dos alunos. Para auxiliar na produção das frases o professor coloca na lousa uma explicação das estruturas a serem utilizadas.

3 4

Os alunos são avaliados pela capacidade de transpor as estruturas de frase de uma profissão para outra. O professor deverá dar suporte para a composição e correção das frases.

6 Images n’ Words. Essa atividade foi inspira no jogo de tabuleiro “Imagem & Ação”. Os alunos são divididos em grupos e, utilizando as figuras utilizadas na atividade ‘puzzle’, os alunos deverão adivinhar as figuras do outro grupo. O aluno do grupo da vez deverá fazer ou uma mímica ou um desenho da profissão para que os outros grupos adivinhem. O grupo que está adivinhado deverá falar a profissão em Inglês.

1 3 4

É avaliada a participação dos alunos e a capacidade de dizer as profissões em Inglês. O professor deverá dar suporte para a produção oral dos alunos.

7 Oral Practice. Em forma de jogo de equipes contra equipes, é praticado Wh questions tendo como respostas as frases das profissões trabalhadas nos exercícios anteriores. Um grupo escolhe uma figura de profissão, o outro grupo terá que fazer perguntas, em Inglês, para tentar descobrir qual é a figura. As respostas também são dadas em Inglês.

3 4

É avaliada a participação dos alunos no jogo e a capacidade de perguntar e compreender as informações em Inglês. Não é considerada para nota a pronúncia dos alunos.

8 Movie – Legally Blonde (Legalmente Loira). Filme utilizado para contextualizar o tema Trabalho. A parte que se pretende focar com este filme é a capacidade de superação da protagonista e o valor do estudo para sucesso pessoal e profissional. São feitas perguntas de preparação antes do filme e de compreensão após os alunos assistirem ao filme.

1 2 3 4

A avaliação é feita pelas respostas escritas e orais das perguntas feitas para a compreensão do filme.

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216 Anexo 17

sucesso pessoal e profissional. São feitas perguntas de preparação antes do filme e de compreensão após os alunos assistirem ao filme.

9 Domino. Jogo em formato de dominó, onde de um lado está a palavras em inglês, e de outro sua tradução. Este jogo é utilizado para substituir o vocabulário de um texto, também para praticar estratégias de leitura (DOTA, 1994), tais como contexto e cognatos.

2 3

Os alunos são avaliados pela capacidade de montar de forma correta o dominó.

Text – “The Daily Grind”: Texto sobre jovens americanos que trabalham e estudam. O texto foi escolhido por focar o valor da educação no trabalho. Os alunos lêem o texto e respondem a perguntas de compreensão utilizando o vocabulário feito a partir do jogo ‘dominó’.

1 2 3 4

É avaliada a capacidade de compreensão do texto, através das respostas escritas dos alunos.

2º Bimestre de 2005

TEMA GERADOR: Trânsito

OBJETIVOS GERAIS:

1- Como as regras de trânsito podem influenciar minha vida?

2- O que pode ser feito para melhorar o trânsito em minha cidade?

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1- Qual o significado dos sinais e das regras de trânsito?

2- Para que servem os sinais e as regras de trânsito?

3- Como são os sinais e as regras de trânsito em LI?

4- Como se dá orientação de “como se chega” em LI?

PERFORMANCES DE COMPREENSÃO:

# Performance de Compreensão O.E Avaliação Processual 1 Booklet. Os alunos terão que coletar o livro

de instruções da auto escola. O material será utilizado em outras atividades

1 2

O aluno é avaliado por trazer o material solicitado na data combinada.

2 Word Search Os alunos fazem uma lista de pelo menos 10 palavras relacionadas ao tema. A atividade é dada como tarefa para que os alunos tenham a oportunidade de pesquisar palavras de seu próprio cotidiano e é corrigida pelo professor com a turma toda para dar maior amplitude ao vocabulário pesquisado.

1 2 3

É avaliada a lista pronta e a participação do aluno durante a correção.

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217 Anexo 17

3 Vocabulary. De forma a complementar a atividade anterior e prover insumo para as próximas atividades o professor faz uma lista de vocabulário sobre o tema com enfoque em “como se c hega” e sinais de trânsito.

1 2 3 4

O aluno é avaliado pela participação e pela simples cópia do vocabulário. (O aluno irá necessitar desse vocabulário para as próximas atividades.)

4 Draw a Map. Os alunos terão que desenhar um mapa mostrando como se chega da escola até sua casa. O mapa deverá conter referências e placas em LI.

1 2 3 4

O aluno é avaliado pela capacidade em representar graficamente o caminho. Não se espera do aluno perfeição artística. Também é avaliado o uso do vocabulário em LI.

5 Directions. Os alunos terão que explicar o mapa de como se chega em suas casas a partir da escola. Deve-se utilizar o vocabulário de “directions” dado anteriormente.

2 3 4

Os alunos serão avaliados pela utilização do vocabulário da forma mais correta possível. O uso de vocabulário mais rebuscado é incentivado, mas espera-se do aluno apenas a utilização do vocabulário já utilizado.

6 Movie – “Taxi”. O filme é utilizado para contextualizar o tema e o vocabulário.

2 3 4

Os alunos deverão fazer uma lista de no mínimo 5 palavras em LI sobre o tema.

7 Traffic Signs. Os alunos deverão confeccionar placas de trânsito com os nomes em LI na frente e em português na parte de traz.

1 2 3 4

Os alunos são avaliados pelo trabalho apresentado.

8 Maze Game. Trata-se de um jogo de labirinto jogado em equipes. A sala ou outro ambiente é transformada em um labirinto. Tira-se um integrante da equipe da sala e veda-lhe os olhos. Os outros integrantes da equipe deverão guiá-lo pelo labirinto dando-lhe instruções em LI.

4 Os alunos são avaliados pela participação e pela utilização da LI.

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218 Anexo 18

Entrevista semi-estruturada com os alunos

Realizada no último dia de aula do segundo bimestre de 2006, segundo ano do ensino

médio, com oito alunos.

(Antes de começar a fazer perguntas o professor coloca na lousa e relembra com os alunos

as oito inteligências)

Pergunta 1

Professor: Vocês conseguiram identificar as inteligências focadas nas atividades

durante esse semestre?

(O professor auxilia os alunos relembrando algumas das atividades realizadas durante o

semestre)

A1: Ah, sim, algumas.

A2: A do mapa (Map from school to home) usou bastante a Espacial...

P: Quais outras inteligências?

A6: Naquela do labirinto (Maze game) usou bastante a (inteligência) Corporal.

P: Só a (inteligência) Corporal?

A2: Ah, não sei, a (inteligência) Lingüística?

A6: Eu acho que a inteligência Espacial também, porquê a gente tinha que tentar lembrar

onde ficavam as cadeiras...

P: E nas atividades do primeiro bimestre, do tema “Trabalho”?

A3: Tinha aquela de desenhar na lousa e fazer mímicas.

A1: É eu acho que foi bastante Espacial (inteligência).

A6: A (inteligência) Corporal também, por causa da mímica.

Pergunta 2

Professor: Tem alguma atividade ou procedimento do professor que vocês não

gostaram?

A1: Ah, não.

A6: No geral foi legal, não tem nada assim que eu lembre que dá pra falar.

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219 Anexo 18

P: Pode falar na boa, o que vocês me disserem vai me ajudar a melhorar nas próximas

atividades.

A4: Tem umas partes que a gente fica meio confuso, mas no geral foi legal.

Pergunta 3

Professor: Do que vocês mais gostaram?

A2: Eu gostei daquela que vai pra fora (Maze Game). Deu pra se divertir bastante.

A1: Eu gostei (de tudo) porque é bem diferente.

A6: Eu achei legal porque não fica sempre na mesma coisa.

Pergunta 4

Professor: O que vocês gostariam que fosse modificado, o que faltou nessas aulas?

A6: Eu queria mais aula com música.

A7: É, aula com som.

A4: Eu queria aula que a gente saísse, a gente fica muito preso aqui.

P: Como assim, como vocês queriam sair?

A4: Ah, tipo assim, passeio, sair da sala, ir no salão nobre, na quadra...

A1: É fazer aula na praça...

(Os alunos começam a fazer brincadeiras de como seria fazer aula na praça, o sinal bate)

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