Upload
others
View
6
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
0303
Csányi TamásRévész László
Szerzők:Csányi Tamás
Révész László
1. kiadás
A testnevelés tAnításánAk didAktikAi AlApjAi
Középpontban a tanulás
TESI_MODSZERTAN_GUIDE_OK.indd 37 2/27/15 10:29 AM
TARTALOMJEGYZÉK
8
035804800510606166
01160232
07200
I. RÉSZ:
A TESTNEVELÉS HELYE, SZEREPE ÉS HATÁSRENDSZERE
1. AZ ISKOLAI TESTNEVELÉS SZEREPE A 21. SZÁZAD ISKOLÁJÁBAN
2. A MINŐSÉGI TESTNEVELÉS TARTALMI ÉS MÓDSZERTANI
ÉRTELMEZÉSE
II. RÉSZ:
A MINŐSÉGI TESTNEVELÉS OKTATÁSÁNAK
SZAKMÓDSZERTANI ALAPJAI
3. A HATÉKONY KOMMUNIKÁCIÓ A TESTNEVELÉSÓRÁN
4. OKTATÁSI STRATÉGIÁK, TANÍTÁSI STÍLUSOK A TESTNEVELÉSBEN
5. A PEDAGÓGUS TANÓRAI TEVÉKENYSÉGRENDSZERE
6. A POZITÍV TANULÁSI KÖRNYEZET MEGTEREMTÉSE, A HATÉKONY
OSZTÁLYMENEDZSMENT
7. A POZITÍV TANULÁSI KÖRNYEZET FENNTARTÁSÁNAK MÓDSZEREI ÉS
A FEGYELMEZÉS KÉRDÉSKÖRE
18
01 A
Z IS
KO
LA
I TE
STN
EV
ELÉ
S S
ZER
EPE
A 2
1. S
ZÁZA
D IS
KO
LÁ
JÁB
AN
délutáni sportolásra vonatkoznak [11]. Hatást próbál gya-
korolni az alábbi napirendi tevékenységek minél mozgás-
gazdagabb megvalósítására:
zz kötelező iskolai testnevelés;
zz kötelező és/vagy választható tanórán kívüli tevékeny-
ségek, szabadidős- és sportfoglalkozások;
zz aktív közlekedési szokások;
zz óraközi szünetekben és szabad játékidőben meg-
valósuló aktivitási lehetőségek;
zz más tantárgyak, műveltségterületek mozgáson ke-
resztüli feldolgozásának lehetőségei;
zz egyéb, alkalomszerű, közösségi mozgásos tevékeny-
ségek (sportnap, sportdélután, egészséghét, kirándu-
lás, séta, hétvégi, közösségi programok…).
1. kép: Az asztalitenisz az óraközi szünetek kedvelt játéka.
2. kép: Az osztályteremben, óra előtt/alatt végzett, rövid fizikai akti-
vitási formák jelentősen javítják a figyelmi folyamatokat.
Az óvodai és iskolai nevelési koncepciók, pedagógiai prog-
ramok egyik fontos, mindent átható, holisztikus tartalmi
eleme a gyermekek testi, lelki és szellemi egészségéhez
szükséges feltételek biztosítása. Az egészség mint bio-
pszicho-szociális egyensúlyi állapot megteremtésében,
fenntartásában, illetve fejlesztésében meghatározó a
mozgásgazdag életvitel. A rendszeres mozgás preventív
és fejlesztő hatása az egyén egészségére ma már sok-
oldalúan igazolt tényeken alapul. A legfontosabb hatá-
sok között említjük a szív- és vérkeringési rendszerre, a
légzőrendszerre, az energiaegyensúlyra, a csontozatra,
az idegrendszerre, valamint – kiemelkedő területként –
a mentális egészségre gyakorolt hatásokat [12]. Lénye-
ges, hogy a fentieken túl a rendszeres, egészségfejlesztő
mozgásos tevékenységek kifejezetten fontos szerepet
játszanak az optimális agyi működésekben és a tanulás-
ban [13; 14; 15]. A kutatások igazolták, hogy a rendszeres,
egészségfejlesztő testmozgás, konkrétan a testnevelés-
órák száma [16; 17], továbbá az egészséges fizikai fittségi
állapot és a kognitív tanulási teljesítmény között egyér-
telműen pozitív a kapcsolat [18; 19]. A kutatásokból az is
kiderült, hogy a testnevelés-óraszám emelése soha nem
befolyásolja negatív irányba az osztálytermi (akadémi-
ai) teszteredményeket, osztályzatokat [20]. Legtöbbször
kifejezetten pozitív hatással van azokra [21]. Ebből faka-
dóan kijelentjük, hogy téves az az elképzelés, miszerint
a mindennapos testnevelés vagy önmagában a testneve-
lésórák számának emelése rontja más tantárgyak iskolai
eredményességét és a tanulás rovására megy. Követke-
zésképpen a többi tantárgy is profitál a megfelelően szer-
vezett és megvalósított rendszeres testnevelés jótékony
hatásaiból.
02A MINŐSÉGI TESTNEVELÉS TARTALMI ÉS MÓDSZERTANI ÉRTELMEZÉSE
32
2.1. Bevezetés
Az iskolai testnevelés kitűzött céljaihoz vezető
út számos olyan tényezőtől függ, amelyek az
iskola infrastrukturális helyzetével, elhelyez-
kedésével, a pedagógusok felkészültségével, a tanulók
szocioökonómiai státuszával állnak kapcsolatban. A test-
nevelésnek azonban több olyan tartalmi eleme is van,
mely ezektől a tényezőktől függetlenül is áthatja az okta-
tást. A tanítás során az iskolai munkában nem szokatlan a
minőség és a minőségbiztosítás igénye, így a testnevelés
tanítását sem kerülheti el a minőségi munka megítélésé-
nek kérdése. A minőségi tanítás azonban túlmutat a pe-
dagógusok felkészültségén, tanításhoz való hozzáállásán,
tapasztalati rendszerén, valamint az iskola lehetőségein.
A hatékony és eredményes tanításhoz célszerű eseten-
ként visszanyúlni azokhoz az elméleti alapokhoz, melyek
biztos támpontokat adhatnak a további elemzésekhez, a
minőség indikátorainak összegyűjtéséhez és a szakdi-
daktikai módszerek rendszerezéséhez. Ebben a fejezet-
ben bemutatásra kerülnek a testnevelés módszertana
szempontjából fontos elméleti alapok, melyek hatéko-
nyan támogatják a minőségi testnevelés megvalósítását.
Az elméleti alapokra épülve alakítottuk ki azokat a szak-
pedagógiai alapelveket, és tanterv alapján kialakított fő
fejlesztési feladatokat, amelyek a hatékony módszertani
kultúrával kiegészülve biztosíthatják a tanulók eredmé-
nyes tanulási folyamatát és komplex személyiségfejlesz-
tésüket, mintegy keretet biztosítva a minőségi testnevelés
oktatásának.
A minőség, minőségbiztosítás eredete az őskorig nyúlik
vissza, amikor is az őskori ember arra törekedett, hogy
minél jobb eszközöket, szerszámokat hozzon létre. A mi-
nőségügy ettől kezdve hosszú életutat járt be. Jelentős
előrelépést ezen a területen a hadiipar hozott a 20. szá-
zadban, amikor is szabványosították a fegyvereket [91].
Csapó Benő (2000) az oktatáshoz kapcsolódó minő-
ség „problémáját” interdiszciplinárisan közelíti meg
és megjegyzi, hogy a minőségbiztosítás, -ellenőrzés,
-fejlesztés, -irányítás, -kontroll, -menedzsment, -ügy,
egymáshoz való viszonya korántsem egyértelmű [92].
Ugyancsak Csapó Benő (1999) a minőség mai értelme-
zéseit rendszerbe foglalja és négy kategóriába sorolja
[93]. A legegyszerűbb megközelítés szerint a minőség a
mennyiség ellentétpárja. A második megközelítés sze-
rint egy adott szinthez, nívóhoz kapcsolható; a harma-
dik aspektus szerint a kidolgozottságot, letisztultságot
jelenti, míg a negyedik kategória az ipari minőségbizto-
sítást foglalja magába, ami az adott termék nem hibás
voltát takarja.
60
03 A
HAT
ÉKO
NY
KO
MM
UN
IKÁ
CIó
A T
ES
TNE
VEL
ÉS
óR
ÁN
a funkciót tölti be, hogy a pedagógusnak közlendője van,
a tanulóknak figyelni kell. Ez a gyakorlatban azt jelenti,
hogy ez a jelzés csak a testnevelésórán érvényes és meg-
határozott jelentéssel, tartalommal bír.
Esetenként találkozhatunk azzal, hogy a tanulók nem fi-
gyelnek a pedagógus instrukciójára, egymással beszél-
getnek (például: feladatok között, várakozva a feladat-
megoldásra). Gyakran alkalmazott módszer ilyenkor,
hogy a pedagógus csendben marad és feszülten vár, hogy
majd észreveszik magukat a tanulók és csendben ma-
radnak. Ez a módszer nem a leghatékonyabb a probléma
megoldására, mert egyrészt értékes perceket veszítünk
el az órából, másrészt általában nem amiatt fognak a ta-
nulók figyelni, mert észreveszik a helyzetet, hanem mert
szólnak a társak, vagy – egy idő után – szól a pedagógus.
A figyelem elmaradásának oka lehet az is, hogy az adott
órarész kevéssé izgalmas, nem kelti fel a tanulók érdek-
lődését, vagy az alkalmazott módszer, kommunikációs
stratégia, tanulásszervezési mód, feladatok, nem kötik le
kellően a tanulók figyelmét. Hatékonyan alkalmazhatjuk
ezekben az esetekben a figyelmi jelek mellett a tanulók
„újraaktiválását”, azaz olyan szituációt teremtünk, mely-
ben a tanuló újra aktívvá válik, és ezt nem tudja kikerülni.
Ilyen lehet egy személyes visszajelzés, egy pozitívumo-
kon, erősségeken alapuló értékelés (amikor kiemeli a
pedagógus, hogy a korábbi feladatokban mit csinált jól a
tanuló, milyen erősségei vannak, miben jó), vagy egy sze-
mélyhez kötődő kérdés intézése a tanulóhoz, mely lehe-
tővé teszi az egyéni ötletek kifejtését is. (Például „Zsolt!
Eddig nagyon aktívan vettél részt az órán, de látom, hogy
most kevésbé figyelsz. Elmondanád a többieknek, hogy az
előző feladatban mi tetszett, és a mostani feladat miként len-
ne izgalmas számodra?”) Ekkor a tanuló egyrészt kap egy
pozitív megerősítést és érzi, hogy a pedagógus figyelem-
mel kíséri a tanórai tevékenységét, másrészt elmondhatja
saját álláspontját, véleményét is, mely fokozza a további
feladatokban való részvételi motivációját [158].
A figyelem mellett maga az információ kódolása során
is több tényezőre érdemes figyelni. A kódolás nem más,
mint a közlendő (információ) formába öntése, megfogal-
mazása. A megfogalmazás során figyelembe kell venni a
tanulók nemét, életkorát, fejlettségi szintjét és a tanítandó
tananyaggal kapcsolatos tudásukat, attitűdjüket. Fontos,
hogy érthetően, tisztán és lényegre törően fogalmazzuk
meg a mondanivalónkat. Minden korosztályban az élet-
korhoz és az előképzettséghez igazítva, az új, éppen be-
vezetésre kerülő fogalmakat hangsúlyozva alkalmazzuk a
szaknyelvet! Az alsó tagozaton kellő odafigyeléssel alkal-
mazzuk a szaknyelvet! Mindenképp figyelembe kell ven-
nünk a tanulók előképzettségét, szaknyelvi ismereteit az
adott területen. A szaknyelv alkalmazásakor érthetően,
lassan fogalmazzunk! Az alsó tagozatos tanulóknál érde-
mes oda figyelni arra is, hogy minél gyakrabban vonjuk
be a mozgásos feladatba a tanulók képzeletét. Ennek ér-
dekében alkalmazhatunk a szaknyelv mellé képi ábrázo-
lásokat is. Például a pókjárást illusztráló képen egy pókot
és egy tanulót pókjárásban jelenítünk meg. A gimnasztika
vezénylése közben a szaknyelvet kiegészíthetjük hason-
latokkal. Például: „Végezzetek törzshajlítást balra! Lassan
hajlítsatok, mint egy vékony nádszál! Érzitek, milyen hajléko-
nyak vagytok?”
Az 5–8. évfolyamon az információtartalomban egyre do-
minánsabban jelennek meg a szakkifejezések. Ennek a
128
05 A
PED
AG
óG
US
TA
Nó
RA
I TE
VÉK
ENYS
ÉGR
END
SZE
RE
vagy affektív tanulás esetében – eltérő sebességgel és
hatékonysággal következik be. Vannak gyerekek, akik
könnyebben, vannak, akik nehezebben tanulnak külön-
féle mozgásokat. Ennek hátterében főleg a perceptuo-
motoros képességek eltérő fejlettsége és szervezettsé-
ge áll. A perceptuo-motoros képességek tartalmazzák
a mozgás felépítéséhez, kivitelezéséhez szükséges
információ felvételét, a szenzoros integrációját a me-
móriában, a motoros válaszok felépítéséhez szükséges
döntéshozatali folyamatokat, a mozgás aktivációját és a
mozgás lefutásához kapcsolódó visszajelzési (feedback)
folyamatokat [205]. A mozgás közben fellépő koordiná-
ciós problémák a felsorolt folyamatok bármelyikének
gyenge színvonala esetén felléphetnek.
Visszatérve a mozgástanulás modelljeire, azok kivá-
lasztása és pedagógiai alkalmazása didaktikai célokat
szolgál, mintsem csupán teoretikus döntés. Gallahue és
Cleland-Donelly (2003) a mozgástanulás három szintjén
belül, szintenként két szakaszt különít el, ahova sajátos
didaktikai elveket csoportosít [198]. A modellt a 34. ábrán
mutatjuk be.
Szintek a mozgástanulásban Szakaszok a mozgástanulásban
FELFEDEZÉSI SZAKASZ
ALKALMAZÁSI SZAKASZ
INDIVIDUALIZÁLT SZAKASZ
KERESÉSI SZAKASZ
KOMBINÁCIÓS SZAKASZ
TELJESÍTMÉNY SZAKASZA
Koordinálás és kontrollálás
Finomítás és alkalmazás
Perszonalizáció (egyéni technika)
Prekontroll / a megértés kezdete
Integrálás és beépítés
Precízió
1.KEZDŐ SZINT
2.
3.ÁTMENETI /GYAKORLÓ
SZINT
FEJLETT /FINOMHANGOLÁSI
SZINT
34. ábra: Egy új mozgás elsajátításának szintjei és szakaszai [198 nyomán]
zésre, ráadásul rendszeres alkalmazása erősíti az önálló,
felelősségteljes magatartás kialakulását. Fontos azon-
ban megjegyeznünk, hogy ez a megoldás csakis akkor
működhet, ha felügyeletet tudunk biztosítani a teremben
és a diákok megfelelő személyes felelősséget mutatnak
a feladatok iránt. Baleset esetén a felügyelet hiánya egy-
értelműen felveti a pedagógus felelősségének kérdését.
A zárótevékenységek célja az óra befejezéséhez kap-
csolódó szokások kialakítása, amelyek a levezető gyakor-
latokat (például stretching vagy relaxáció) és az óra végi
tudatosítást követik. Érdemes ezt a lehetőséget rendsze-
resíteni és benne – elsősorban középiskolás korban – fo-
kozatosan több önállóságot követelni, mintegy előkészítve
a stretching és a relaxáció élethosszig tartó, önálló hasz-
nálatát. A zárótevékenységek lehetőséget teremtenek
továbbá a diákok önértékelésére, az osztálykohézió nö-
velésére, a tanóra nyugodt, csöndes, pozitív érzelmi álla-
potban történő elhagyására. Az „Aki kiesett, mehet öltözni!”
és a „Sorakozó! (…) Egészségetekre!” típusú klasszikus, in-
terakció és értékelés nélküli órabefejezéssel nem értünk
egyet, nem javasoljuk alkalmazásukat. Elköszönésként
ugyanakkor továbbra is javasoljuk az „Egészségetekre!”,
a „Szervusztok!” és a „Viszontlátásra!” formulákat.
PÉLDÁK A MINDENNAPI GYAKORLATBÓL – ÓRA VÉGI ÖNÉRTÉKELÉS
A tanóra végi tudatosítást követően a pedagógus
arra kéri a diákokat, hogy állják őt körbe. A feladat:
olyan távolságra állni a pedagógustól, amennyire az
egyes tanulók önmagukat értékelik az adott órai te-
vékenységük, magatartásuk (órai munkájuk) alapján.
A módszer segítségével azonnali és közvetlen képet
kaphatunk az összes tanulónk önértékeléséről.
Mit tenne, ha az egyik tanuló nagyon messze állna
Öntől, de sokkal közelebb kellene állnia? Mit tenne,
ha egy másik tanuló túl közel helyezkedett, ugyanak-
kor az órai munkája ezt nem indokolja?
Ha van az iskolában lehetőség fali vizes kút létesítésére
a tornaterem körül, akkor a testnevelésóra további záró-
akkordja lehet, hogy a tanulóink kötelező jelleggel igya-
nak, vagyis pótolják az intenzív testmozgással elveszített
folyadékot a szervezetükben. Az ivókutat két-három cso-
portban közelítsék meg, majd menjenek öltözni.
Az óra végén is lehetőség van egymásnak gratulálni, egymást
megdicsérni, akár csatakiáltást rendszeresíteni.
81–82. kép: A pedagógus az óra végén is sokat tehet a közösségfor-
málás és a pozitív érzelmek kialakítása érdekében.
6.4.3. A tanórai jelenlét és a felmen-tettek ellenőrzése
KÉRDÉSEK A MINDENNAPI GYAKORLATBÓL – A TANÓRAI JELENLÉTÉS A FELMENTETTEK KEZELÉSE
Hogyan történik a tanulók jelenlétének ellenőrzése?
Mit tegyünk a felmentettekkel? Miként vonjuk be a
felmentetteket a tanórába?
A felmentettek általában orvosi vagy szülői igazolás bir-
tokában kérnek felmentést. Ezekben az esetekben meg-
felelő megértést és elfogadást tanúsítsunk, nincs ugyanis
jogunk felülbírálni az okokat. Pedagógiai szempontokat
175
06 A
PO
ZITÍ
V TA
NU
LÁ
SI K
ÖR
NYE
ZET
MEG
TER
EMTÉ
SE
, A H
ATÉK
ON
Y O
SZT
ÁLY
MEN
EDZS
MEN
T
szervezéssel, megfelelő tananyag-feldolgozással és
hatékony kommunikációval biztosítható megelőzés, a
másik pillére pedig a megelőzés esetleges kudarca
nyomán létrejött problémák adekvát kezelése.
FONTOS!
A hatékony és jól felépített tanóra (tananyag és szer-
vezési oldalról egyaránt) a fegyelmezési problémák
80-90%-át képes megszüntetni.
Többször hangsúlyoztuk már a pedagógus fele-
lősségét a tanulók általános magatartási szín-
vo nalával kapcsolatban, amely sok esetben
közvetlenül vagy közvetetten visszavezethető a tanu-
lásszervezés, az oktatási módszerek, a tananyag-fel-
dolgozással vagy a kommunikáció erősségei re vagy ép-
pen hiányosságaira. Amikor a pedagógus rendszeresen
elégedetlen diákjainak tanórai magatartásával, amikor
a megfelelő tanulási környezet fenntartása elviselhe-
tetlenül sok időt és energiát emészt fel (esetenként el-
lehetetlenül), akkor a szakmájához hű pedagógusnak
óhatatlanul szembe kell néznie a helyzettel, mindenek-
előtt saját magával. Elsőként a pedagógusnak kell vál-
toznia, ami szükségszerűen maga után vonja a diákok
magatartásának változását, önfegyelmük fejlődését is.
A hatékony és tapasztalt testnevelői munka jellemzője
ugyanis az, hogy a felmerülő magatartási problémákat
sokkal rövidebb idő alatt, és sokkal pozitívabb módsze-
rekkel képesek kezelni, mint kezdő kollégáik.
Az önértékelés egyik lehetőségeként ajánljuk a Lavay,
French és Henderson (2006) által kidolgozott önellenőr-
ző listát [294, 32. o. nyomán]. A lista négy nagy terü-
letet ölel át, amelyek meghatározóak a tanulási légkör
kialakítása, így a magatartásproblémák előfordulása
szempontjából is.
201
07 A
PO
ZITÍ
V TA
NU
LÁ
SI K
ÖR
NYE
ZET
FEN
NTA
RTÁ
SN
AK
Mó
DS
ZER
EI É
S A
FEG
YELM
EZÉ
S K
ÉRD
ÉS
KÖ
RE
7.1. A magatartási problémák, a fegyelmezetlenség okai
A pedagógus felelősségi körébe tartozik, hogy milyen
módon közli az egyes feladatok megértéséhez és végre-
hajtásához szükséges instrukciókat. Az életkori sajátos-
ságok és a kognitív képességszintek figyelembevétele
elengedhetetlen szempont. Gyakori eset, hogy a tanítvá-
nyok egyszerűen nem értik vagy félreértik a feladatukat,
nem világos számukra, mit kell pontosan csinálniuk.
A tanácstalanságra következtethetünk, ha néhány tanuló
nem kezdi meg a feladatot, hanem tétován figyeli társait.
Az is előfordulhat, hogy osztályszinten adódik megértési
probléma. (Tipikusan játéktanításkor tapasztalhatjuk ezt,
ha túl nehéz a játék az adott korosztálynak). A megoldás
ebben az esetben az információk ismétlése, a feladat-
adás pontosítása, más közlési módszer és szemléltetés
választása.
A fegyelmezetlen viselkedés sok más okra is visszave-
zethető, amelyek közül a legáltalánosabbakat Pangarzi és
Beighle (2013) nyomán foglaljuk össze [134].
A FEGYELMEZETLENSÉG LEGJELLEMZŐBB OKAI
zz A tanulónak valamilyen tanulási akadályozottsága
van, amely magatartásproblémákat eredményez.
zz A tanuló valamilyen megerősítésre vár a pedagógus-
tól.
zz A tanulónak önértékelési problémája van, ami fe-
gyelmezetlenségben ölt testet, s amellyel a tanuló
szeretne a figyelem középpontjába kerülni.
zz A tanuló nem érti az instrukciót, a feladatot.
zz A tanuló talán unatkozik vagy nem kihívás számára
a feladat.
zz A tanuló a gyakorlatok végrehajtásakor folyamatos
kudarcot él meg, vagyis azért viselkedik rosszul,
hogy ne lehessen észrevenni, hogy mire nem képes.
zz A tanuló esetleg olyan családban él, ahol elutasítják
vagy nem támogatják azokat a módszereket és tevé-
kenységeket, amelyek a testnevelésórán történnek.
zz A tanuló esetleg teszteli a pedagógust.
zz Talán a pedagógus nem szereti a tanulót, ez váltja ki,
hogy a tanuló agresszív és ellenséges.
zz Más tantárgyak kudarcai kivetülnek a testnevelés-
órákra.
203
07 A
PO
ZITÍ
V TA
NU
LÁ
SI K
ÖR
NYE
ZET
FEN
NTA
RTÁ
SN
AK
Mó
DS
ZER
EI É
S A
FEG
YELM
EZÉ
S K
ÉRD
ÉS
KÖ
RE
-
240
LAB
DA
DO
BÁ
SO
K F
ALH
OZ
BFE
LAD
ATK
ÁR
TYA
ELH
ELYE
ZKED
ÉS
1. 2. 3. 4.
FELA
DAT
OK
ÖN
ÁLL
ÓA
N
Mel
lső
kétk
ezes
dob
ás.
15-1
8 db
15-1
8 db
15-1
8 db
15-1
8 db
Als
ó ké
tkez
es d
obás
.
Fels
ő ké
tkez
es d
obás
.
Fels
ő eg
ykez
es d
obás
.
DC
BA
EF
fal
1,5
-2 m