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CADERNO PEDAGÓGICO

Londrina 2008

1

Estrutura Organizacional

Governo do Estado do Paraná

Secretaria de Estado da Educação do Paraná

Núcleo Regional de Educação de Londrina

Universidade Estadual de Londrina

Programa de Desenvolvimento Educacional

Autoria

Cristiane Sanches de Medeiros Deliberador

Márcia Bastos de Almeida

(Orientadora)

Área de Atuação

Pedagogia

Londrina

2008

2

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO....................................... ............................................................... 4

UNIDADE 1 ................................................................................................................ 5

1.1 Aprofundamento Teórico ...................................................................................... 5

1.1.1 Texto 1............................................................................................................... 5

1.1.2 Texto 2............................................................................................................... 7

1.1.3 Texto 3............................................................................................................... 8

1.2 Sugestão de Vídeo ............................................................................................... 9

1.3 Atividades Para Reflexão...................................................................................... 9

UNIDADE 2 .............................................................................................................. 11

2.1 Aprofundamento Teórico .................................................................................... 11

2.1.1 Texto 1............................................................................................................. 11

2.1.2 Texto 2............................................................................................................. 14

2.1.3 Texto 3............................................................................................................. 15

2.3 Atividades Para Reflexão.................................................................................... 17

UNIDADE 3 .............................................................................................................. 19

3.1 Aprofundamento Teórico .................................................................................... 19

3.1.1 Texto 1............................................................................................................. 19

3.1.2 Texto 2............................................................................................................. 20

3.1.3 Texto 3............................................................................................................. 22

3.1.4 Texto 4............................................................................................................. 27

3.2 Atividades Para Reflexão.................................................................................... 29

UNIDADE 4 .............................................................................................................. 31

4.1 Aprofundamento Teórico .................................................................................... 31

4.1.1 Texto 1............................................................................................................. 31

4.1.2 Texto 2............................................................................................................. 33

4.2 Atividades Para Reflexão.................................................................................... 33

UNIDADE 5 .............................................................................................................. 34

5.1 Aprofundamento Teórico .................................................................................... 34

5.1.1 Texto 1............................................................................................................. 34

5.1.2 Texto 2............................................................................................................. 35

3

5.1.3 Texto 3............................................................................................................. 36

5.1.4 Texto 4............................................................................................................. 37

5.2 Atividades Para Reflexão.................................................................................... 38

UNIDADE 6 .............................................................................................................. 39

6.1 Aprofundamento Teórico .................................................................................... 39

6.1.1 Texto 1............................................................................................................. 39

6.1.2 Texto 2............................................................................................................. 40

6.1.3 Texto 3............................................................................................................. 42

6.2 Propostas Diferenciadas..................................................................................... 43

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................... ...................................................... 48

REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 49

4

APRESENTAÇÃO

Este caderno é um trabalho realizado de acordo com uma das

propostas do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná, que é um

programa inovador de capacitação continuada, estruturado em três grandes eixos de

atividades: atividades de integração teórico-práticas, atividades de aprofundamento

teórico e atividades didático pedagógicas.

Através de importante pareceria com o Ensino Superior, oferece a

possibilidade dos educadores voltarem à academia e terem condições de

atualização e aprofundamento de seus conhecimentos teórico-práticos. Tal iniciativa

permitirá a reflexão teórica sobre a prática escolar, a promoção de debates e de

espaços para a construção coletiva do saber, bem como a possibilidade de

mudanças nesta prática.

Neste processo dialético de construção: prática-teoria-prática, este

material pedagógico foi elaborado dentro da concepção da pedagógica Histórico-

Crítica, e pretende discutir a temática das práticas pedagógicas, com o objetivo de

aprofundar a teorização e influenciar a práxis docente. Este material não deve ser

tomado como um guia, um manual, mas como uma iniciativa de se discutir e

produzir coletivamente conhecimentos capazes de intervir na realidade e possibilitar

uma transformação social, necessária à melhoria na qualidade do ensino público.

Cristiane Sanches de Medeiros Deliberador

5

UNIDADE 1 Qual é a função social da escola, e que tipo de ser humano deve formar?

1.1 Aprofundamento Teórico

1.1.1 Texto 1

Educação como formação humana SAVIANI, N. Escola, conhecimento científico e formação humana. Elementos para a discussão do currículo da educação básica.

Num sentido amplo a educação é manifestação da ação social do

homem, voltada para a formação da personalidade em seus múltiplos aspectos. É

um fenômeno social historicamente determinado, compreendendo relações sociais e

formas de comportamento social. Relaciona-se diretamente com a prática e com o

conhecimento dessa prática.

A educação diz respeito à formação do homem. Mas, o que é o

homem? O que define a existência humana? Enquanto os outros animais têm sua

vida garantida pela natureza (por isso, se adaptam a ela), o homem necessita

adaptar a natureza a si: ele se constitui como humano no ato de produzir

continuamente a sua existência, pelo trabalho, agindo sobre a natureza e

transformando-a. Mas não se trata de ação individual. Os homens se relacionam

entre si, nesse processo, criam símbolos, representações, acumulam experiências,

transmitem-nas a outros. Comunicam-se. É isso que define a existência histórica dos

homens – a criação da cultura, a criação de um mundo humano, que se amplia

progressivamente. A formação do homem deve levar em conta o grau atingido pelo

desenvolvimento da humanidade. (SAVIANI, 1989). Ou, como diria José Martí (apud

ICCP, 1981): educar é elevar o homem a nível de sua época.

Genericamente, a educação se dá nas próprias relações sociais, no

ato mesmo de produção da existência, isto é, na relação dos homens com a

6

natureza e entre si, pela satisfação de suas necessidades, cada vez mais

numerosas e complexas, no âmbito material e não-material;

[...] o processo de produção da existência humana implica, primeiramente, a garantia de sua subsistência material com a conseqüente produção, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo nós podemos traduzir na rubrica “trabalho material”. Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em idéias os objetivos da ação, o que significa que ele representa mentalmente os objetos reais. Essa representação inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real (ciência), de valorização (ética) e de simbolização (arte). Tais aspectos, na medida em que os objetos de preocupação explícita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria de produção que pode ser traduzida pela rubrica “trabalho não-material”. Trata-se aqui da produção de idéias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção humana (SAVIANI, 2003, p. 12).

A educação escolar vem a ser manifestação da educação no sentido

amplo, consiste numa esfera especial da atividade humana e tem por campo

principal o ensino. Para atender à necessidade de harmonização da educação com

os progressos científicos e tecnológicos, o ensino deve constituir-se como processo

consciente, deliberado, sistemático e metódico, voltado para uma dupla função:

servir como fonte de informação e contribuir para organizar a atividade cognoscitiva

dos estudantes. Defendo a elevação do nível de pensamento como um dos

requisitos fundamentais para colocar as gerações atuais no nível do nosso tempo e

vejo a educação escolar como a principal responsável por essa tarefa. No meu

entender, a escola deve ser criadora o suficiente para, além de transmitir os

conhecimentos científicos, dotar o aluno da capacidade de buscar informações,

conforme as exigências de sua atividade principal e de acordo com as necessidades

do desenvolvimento individual e social. Mas, acima de tudo, a escola deve ser

pensada como espaço de cultura, isto é, espaço que propicia o acesso às múltiplas

manifestações culturais, e, ao tempo, de produção e reprodução da cultura:

A escola não é apenas local onde circulam fluxos humanos, onde se investem e geram riquezas materiais, onde se travam interações sociais e relações de poder, ela é também um local, local por excelência nas sociedades modernas, de gestão e de transmissão de saberes e de símbolos (FORQUIN, 1992).

Portanto, torna-se necessário que a escola possibilite a apropriação

dos múltiplos elementos culturais, a vivência da cultura nas suas múltiplas

manifestações. Mas não se pode ignorar que ela é também um espaço limitado, na

7

medida em que não tem condições de permitir o acesso a tudo o que foi acumulado.

Importa, pois:

Saber quais são estes aspectos da cultura, estes conhecimentos, estas atitudes, estes valores que justificam o investimento de toda natureza que supõe um ensino sistemático e sustentado por um aparelho institucional complexo (FORQUIN, 1992).

Ou seja, importa distinguir a natureza e a especificidade da

educação escolar – o seu objeto – que, para Saviani, (2003):

Diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (p.13).

1.1.2 Texto 2

Educação escolar: socialização do saber elaborado. E ducação como formação humana. SAVIANI, N. Escola, conhecimento científico e formação humana. Elementos para a discussão do currículo da educação básica.

Compartilho da posição dos que atribuem escola o papel de

mediação na apropriação, sistematizada, da cultura em suas múltiplas

manifestações. E entendo tal apropriação como elaboração ativa do sujeito, em

interação com o objeto de conhecimento e outros sujeitos. Com efeito, vejo como

ponto chave da educação escolar o processo de socialização do saber elaborado.

O conhecimento compreende as esferas da representação

(apreensão dos dados objetivos) e da imaginação (atividade criadora). Contraditórias

e complementares, essas esferas formam uma unidade dialética. Sua separação

implica reducionismos, que enfatizam ora a simples descrição de dados da

realidade, ora a livre associação de idéias. Na educação escolar, isso tem se

traduzido tanto no enciclopedismo acadêmico quanto ao esvaziamento do conteúdo

do ensino, subestimando-se ou até negando-se a importância do acesso ao

conhecimento científico.

8

A especificidade da educação escolar é lidar com o conhecimento

sistematizado, cuja apropriação exige – e ao mesmo tempo possibilita – o

desenvolvimento do raciocínio lógico, metódico, sistemático, próprio do pensamento

teórico, científico, que não é somente representação, descrição, mas que também

não se restringe à imaginação, à especulação. Assim, o ensino refere-se tanto ao

processo de busca, de descoberta, na apreensão da realidade objetiva, quanto à

assimilação dos resultados das investigações – o saber sistematizado. Sem o

acesso a ele é impossível a descoberta que se traduza em produção de novos

conhecimentos.

O processo de ensino caracteriza-se pela atividade consciente de

professores e alunos a fim de desenvolver-se o trabalho intelectual orientado para o

desvendamento da realidade, tanto no que se refere à apropriação dos

conhecimentos acumulados, quanto no concernente à formação da capacidade de

investigação e interpretação, necessária à produção de novos conhecimentos.

1.1.3 Texto 3

Parem de preparar para o trabalho: Reflexões acerca os efeitos do neoliberalismo sobre a gestão e o papel da escola PARO, V. In: FERRETI, CJ. ; JUNIOR, J.R.S.; OLIVEIRA, M.R.(org.) Trabalho Formação e Currículo : para onde vai a escola? São Paulo: Xamã, 1999.

Sendo o local onde se dá (ou deveria dar-se) a educação

sistematizada, a escola participa da divisão social do trabalho, objetivando prover os

indivíduos de elementos culturais necessários para viver na sociedade a que

pertence. A própria constituição Federal reconhece a imprescindibilidade de um

mínimo de educação formal para o exercício da cidadania, ao estabelecer o ensino

fundamental gratuito e obrigatório. Isto significa que há um mínimo de conteúdos

culturais de que todo cidadão deverá apropriar-se para não ser prejudicado no

usufruto de tudo aquilo a que ele tem direito por pertencer a esta sociedade.

[...] É preciso que se coloque no centro das discussões (e das

práticas) a função educativa global da escola. Assim, se entendemos que educação

é atualização histórico-cultural dos indivíduos e se estamos comprometidos com a

superação do estado geral de injustiça social que, em lugar do bem viver, reserva

9

para a maioria o trabalho alienado, então é preciso que nossa escola concorra para

a formação de cidadãos atualizados, capazes de participar politicamente, usufruindo

daquilo que o homem histórico produziu, mas ao mesmo tempo dando sua

contribuição criadora e transformando a sociedade. Só assim a escola estará

participando de forma efetiva como elemento da necessária “reforma intelectual e

moral”, de que nos fala Gramsci (1978b).

1.2 Sugestão de Vídeo

Vídeo apresentado pela TV Paulo Freire – Programa “Nós” da

educação. Temática : Gestão escolar e as várias facetas do espaço escolar, tendo

como convidado o Prof. Vitor Henrique Paro; Livre – docente em Gestão escolar

pela USP. Disponível em:

<http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/programas/tv.htm>. Acesso

em: dez. 2008.

1.3 Atividades Para Reflexão

Após a leitura dos textos e de assistirem o vídeo sugerido, debater e

responder às seguintes questões:

1) O que é educação?

2) O que é cultura?

3) Qual é a função social da escola?

4) Que tipo de homem a escola deverá formar?

5) Segundo SAVIANI, N., a escola tem duas funções: servir como

fonte de informação e contribuir para organizar a atividade

cognoscitiva dos estudantes. Refletindo sobre a prática em sua

realidade escolar, de que maneira a escola pode se empenhar,

ainda mais, para elevar o nível do pensamento dos alunos?

6) Para SAVIANI, N. o conhecimento compreende as esferas da

representação (apreensão dos dados objetivos) e da imaginação

10

(atividade criadora). Contraditórias e complementares, essas

esferas formam uma unidade dialética. De que maneira a

atividade criadora sem sido estimulada em sua realidade

escolar?

7) Em seu texto, e através do vídeo, PARO expõe seu ponto de

vista em relação à formação para o mercado de trabalho. Qual é

a função da escola em relação a este aspecto, segundo PARO?

8) Como trabalhar a democracia na escola?

9) PARO, através de sua fala, expõe sobre vínculos, interações

que devem ser estabelecidos. Quais são eles?

10) De acordo com PARO, a escola deve levar o aluno a querer

aprender, não por estímulos externos, mas ser capaz de levá-lo

a desejar pela própria aprendizagem em si. Que sugestões ele

aponta para que isso aconteça?

11

UNIDADE 2

Que currículo deverá ser adotado?

2.1 Aprofundamento Teórico

2.1.1 Texto 1

Elementos constitutivos do currículo escolar SAVIANI, N. Escola, conhecimento científico e formação humana. Elementos para a discussão do currículo da educação básica.

O currículo diz respeito a seleção, seqüência e dosagem de

conteúdos da cultura a serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendizagem.

Compreende conhecimentos, idéias, hábitos, valores, convicções, técnicas,

recursos, artefatos, procedimentos, símbolos entre outros, impostos em conjuntos de

matérias/disciplinas escolares e respectivos programas, com indicações de

atividades/experiências para sua consolidação e avaliação.

Há quem o considere mera transposição dos saberes/fazeres de

referência para a sala de aula, mas é sabido que o modo como os elementos

culturais são organizados em situações escolares apresenta certa singularidade, que

constitui um tipo peculiar de saber – o saber escolar. Na prática, o currículo tem se

revelado uma espécie de reinvenção da cultura. Estudos sobre a história do

currículo e a história das disciplinas escolares demonstram que a produção e

veiculação do saber escolar seguem trajetórias sinuosas e tumultuadas, num

processo de lutas de diversas dimensões.

Enquanto seleção de elementos de cultura, a definição dos

contornos de um currículo é sempre uma, dentre muitas escolhas possíveis. Assim a

elaboração e a implementação do currículo resultam de processos conflituosos, com

decisões necessariamente negociadas. E, como tenho insistido, a principal

negociação é a que ocorre na relação pedagógica propriamente dita, quando

professores/as redefinem a programação, segundo as peculiaridades de cada turma,

nas condições (possibilidades e limites, seus e dos alunos/as) para desenvolvê-la e

12

vão e vão frequentemente alterando-a, a partir do modo como os discentes a ela

respondem.

A organização curricular consiste, portanto, no conjunto de

atividades desenvolvidas pela escola, na distribuição das disciplinas/áreas de estudo

(as matérias, ou componentes curriculares), por série, grau, nível, modalidade de

ensino e respectiva carga-horária – aquilo que se convencionou chamar de “grade

curricular”. Compreende também os programas, que dispõem os conteúdos básicos

de cada componente e as indicações metodológicas para seu desenvolvimento. Por

conseguinte, a organização curricular supõe a organização do trabalho pedagógico.

Isto que dizer que o saber - escolar – organizado e disposto especificamente para

fins de ensino-aprendizagem – compreende não só os aspectos ligados á seleção

dos conteúdos, mas também os referentes a métodos, procedimentos técnicas,

recursos empregados na educação escolar. Consubstancia-se, pois, tanto no

currículo quanto na Didática.

De acordo com Gimeno Sacristan (1998) – pesquisador espanhol,

estudioso de questões curriculares e preocupado com problemas escola pública – o

currículo deve ser entendido como processo, que envolve uma multiplicidade de

relações, abertas ou tácitas, em diversos âmbitos, que vão da prescrição à ação,

das decisões administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e

nas unidades escolares especificamente. Para compreendê-lo e, principalmente

para elaborá-lo e implementá-lo de modo a transformar o ensino, é preciso refletir

sobre grandes questões, relacionadas

a: objetivos do ensino; valores, atitudes e conhecimentos implicados nos objetivos; tipos de participação dos diversos segmentos sociais nas decisões sobre o conteúdo da escolaridade; justificação do conteúdo definido, da seleção realizada; democratização do acesso ao conhecimento; a quais interesses servem os conhecimentos selecionados; processos de transformação das decisões tomadas em prática real; inter-relação dos conteúdos selecionados; seleção de recursos metodológicos e de material didático adequados; organização de turmas e de grupos de alunos, bem como de professores para acompanha-los; organização do tempo e do espaço; definição e controle do que é êxito e do que é fracasso no ensino; questionamento das formas dominantes de avaliação do processo de ensino e mudança das práticas escolares questionadas. (SACRISTAN, 1998, p. 124-125).

Para esse autor, o currículo como processo se expressa em diversos

âmbitos de decisões e realizações, intimamente relacionados e interdependentes,

quais sejam:

13

a) o âmbito de decisões políticas e administrativas: o currículo prescrito e regulamentado; b) o das práticas de desenvolvimento, modelos em materiais, guias: o currículo planejado para professores e alunos; c) o das práticas organizativas: o currículo organizado no contexto de uma escola; d) o da reelaboração na prática – transformações no pensamento e no plano dos professores/as, e nas tarefas escolares: o currículo em ação; e) o das práticas de controle internas e externas: o currículo avaliado. (SACRISTAN, 1998, p. 139).

Este é (ou deveria ser) o ponto de convergência de todos os outros

âmbitos, por constituir-se espaço de consolidação do processo de ensino –

aprendizagem, a razão de ser da própria instituição escolar.

Infelizmente, temos assistido à predominância de práticas

hierarquizantes, burocráticas, de cunho altamente autoritário, que compreendem a

elaboração curricular como algo adstrito a especialistas, em gabinete, nos níveis

mais elevados dos sistemas, relegando-se às demais instâncias papel meramente

executivo e colocando professores no final da linha, desprovidos do domínio dos

fundamentos das decisões tomadas em outros patamares e sem o controle dos

aspectos relativos à avaliação, ultimamente marcada por averiguações externas.

Urge superar essa lógica e garantir maior espaço de participação dos professores

nas decisões, o que requer, necessariamente, investimento efetivo na sua formação,

para permitir-lhes igualdade de condições nas negociações: fundamentação teórica

sobre os diversos aspectos constituintes do desenvolvimento do processo

pedagógico; domínio das concepções de currículo e suas implicações práticas; visão

de conjunto do sistema educacional, diagnóstico preciso de seus principais

problemas e acesso às possibilidades de solução.

Um dos principais aspectos a se considerar, currículo em ação, é a

organização do tempo e espaço escolares, que diz respeito ás condições de ensino-

aprendizagem. Pólos indissociáveis de um mesmo processo, o ensino e a

aprendizagem precisam ser vistos nas suas necessidades essenciais, que

ultrapassam as paredes da sala de aula e os muros da escola. O tempo de ensino

supõe a formação (inicial e continuada) do professor e inclui o preparo, a execução e

a avaliação das atividades. O tempo de aprendizagem exige que se considerem os

diferentes ritmos e experiências, carecendo de diferentes oportunidades, para a

devida mediação entre o que o aluno consegue realizar sozinho e aquilo que exige a

mediação pedagógica. Relacionados aos diferentes tempos, há que se forjar os

adequados espaços, com os imprescindíveis recursos.

14

O tratamento dispensado à relação tempo/espaço/recursos funciona

como um “termômetro”, indica a concepção da escola e trabalho pedagógico que

alimenta as políticas educacionais adotadas, fornece a dimensão de

proximidade/distanciamento entre os objetivos educacionais proclamados e os

efetivamente perseguidos e realizados. Na lógica do mercado, a educação é tratada

como mercadoria, cujo valor se determina pelo tempo socialmente necessário para

sua produção. Predomina a busca por melhor relação custo benéfico, que se situa

no menor dispêndio de tempo possível, com o máximo de “eficiência”. A formação

do professor é tão mais desejável quanto mais breve, menos acadêmica. Aos

alunos, prefere-se destinar cursos rápidos, em turmas grandes, buscando-se o uso

racional dos espaços e equipamentos. Medidas compensatórias são tomadas para

“!recuperação” do tempo perdido. Numa visão de formação plena, ao contrário, as

demandas educacionais são infinitas e a tendência deve ser a de aumentar o tempo

destinado ao acesso à cultura, nas suas múltiplas manifestações – o que exige

diversificação de espaços e recursos.

2.1.2 Texto 2

Vicissitudes da organização do saber escolar: proble mas da elaboração do currículo e da constituição das disciplinas escolar es. SAVIANI, Nereide, Saber escolar, currículo e didática problemas da unidade conteúdo/método no processo pedagógico 3 ed. CAMPINAS, SP. Autores Associados, 2000. (Coleção Educação contemporânea)

Se, por um lado, elas são constituídas a partir de valores e

necessidades sócio-culturais, por outro lado, contribuem para certa “aculturação de

massa”. Para Cherval (1990), as disciplinas escolares “são criações espontâneas e

originais do sistema escolar:” revelam seu “caráter eminentemente criativo” e seu

duplo papel - o de formar indivíduos, ao mesmo tempo em que forma uma cultura.

Por não restringir á transmissão de saberes - isto é, por voltar-se

também para a formação de hábitos, atitudes, habilidades, valores, convicções, etc.

é que a escola exerce esse poder criativo de, encarnando os conteúdos culturais,

traduzi-los nas disciplinas escolares, que os transformam num tipo peculiar de saber,

o saber escolar, capaz de interferir na cultura da sociedade.

15

Tal “saber escolar” constitui uma linguagem que adquire

imediatamente sua autonomia, tornando-se um objeto cultural em si e, apesar de

certo descrédito que se deve ao fato de sua origem escolar, ela consegue, contudo

se infiltrar sub-repticiamente na cultura da sociedade global (CHERVAL, 1990, p.

200).

2.1.3 Texto 3

Currículo - Projeto Político – Pedagógico da escola : uma construção coletiva VEIGA, I. P. O. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos de Oliveira (org). Projeto político pedagógico da Escola : uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995.

Currículo é um importante elemento constitutivo da organização

escolar: Currículo implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um

mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente.

Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a

sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão dos

conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los, portanto,

produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodologia

de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente

dito. Neste sentido, o currículo refere-se à organização do conhecimento escolar.

O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação

do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos

alunos. Daí a necessidade, de se promover, na escola, uma reflexão aprofundada

sobre o processo de produção do conhecimento escolar, vez que ele é ao mesmo

tempo processo e produto. A análise e a compreensão do processo de produção do

conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as questões curriculares.

Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos

básicos. O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo

passa ideologia, e a escola precisa identificar e desvelar os componentes

ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a

manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto,

16

implica uma análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da

cultura popular. O currículo expressa uma cultura.

O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado do

contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e culturalmente

determinado.

O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curricular que a

escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm sido orientadas para a

organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em

Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a escola deve buscar novas

formas de organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo)

estabeleça uma relação aberta e interrelacione-se em torno de uma idéia

integradora. A esse tipo de organização curricular, o autor denomina de currículo

integração. O currículo integração, portanto, visa reduzir o isolamento entre as

diferentes disciplinas curriculares, procurando agrupa-las num todo mais amplo.

Como alertou Domigos (1995, p. 153), “cada conteúdo deixa de ter

significado por si só, para assumir uma importância relativa e passar a ter uma

função bem determinada e explícita dentro do todo de que faz parte”.

O quarto ponto refere-se à questão do controle social currículo

formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos de ensino, avaliação e

relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle social é

instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens

transmitidas pela sala de aula e pelo ambiente escolar” (CONBLETH, 1992, p. 56).

Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são

passados aos alunos no ambiente escolar, no material didático e mais

especificamente por intermédio na relação pedagógica, nas rotinas escolares.

O resultado do currículo oculto”estimulam a conformidade e ideais

nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades sócio-

econômicas e culturais” (CONBLETH, 1992, p. 56).

Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que têm

permeado as principais tendências do pensamento curricular, procurou defender o

ponto de vista de que o controle social não envolve, necessariamente, orientações

conservadoras, coercitivas, e de conformidade comportamental. De acordo com o

autor, subjacente ao discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de controle

17

social orientada para a emancipação. Faz sentido, então, falar em controle social

comprometido com fins de liberdade que dêem ao estudante uma voz ativa e crítica.

Com base em Aronowitz e Firoux (1985), o autor, chama a atenção,

para o fato de que a noção crítica de controle social não, pode deixar de discutir:

O contexto apropriado ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os elevados índices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro grau. (1992, p. 22).

A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais um

instrumento de contestação e resistência à ideologia veiculada por intermédio dos

currículos tanto do formal, quanto do oculto.

Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica,

inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade concebida como um todo

homogêneo, e de ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis necessários

à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social, na visão crítica é uma

contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada

por intermédio dos currículos escolares.

2.2 Sugestão de Vídeo

Vídeo apresentado pela TV Paulo Freire – Programa “Nós” da educação. Temática:

Currículo e formação de professores, tendo como convidada a Profa. Dra. em

Educação pela UEC - Maria Aparecida da Silva. Disponível em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/programas/tv.htm.

2.3 Atividades Para Reflexão

Após a leitura dos textos e de assistirem o vídeo sugerido, debater e

responder às seguintes questões:

1) Qual o entendimento sobre currículo?

2) Como se daria em sua realidade escolar um currículo integrador?

18

3) SILVA, em sua fala, enfatiza pontos importantes. Destaque alguns

deles.

4) Proponham sugestões práticas para sua realidade escolar, de

forma a aproximar-se ao que a Profa. Maria Aparecida da Silva,

sugere como sendo adequado em termos de proposta curricular

(ação).

19

UNIDADE 3

Que concepção pedagógica e teoria epistemológica es tarão

embasando estas práticas?

3.1 Aprofundamento Teórico

3.1.1 Texto 1

As pedagogias contra-hegemônicas SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil . Campinas: São Paulo, Autores Associados, 2007.

Pedagogia histórico-crítica

[...] Numa síntese bastante apertada, pode-se considerar que a

pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na

versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às bases

psicológicas, com a psicologia histórico-cultural, desenvolvida pela escola de

Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente,

em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é

entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se,

portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí

decorre um método pedagógico que parte da prática social em que professor e aluno

se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição

para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da

solução dos problemas postos pela prática social.

Aos momentos intermediários do método, cabe identificar as

questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos

teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentalização) e

viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos

(catarse).

20

A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica nos aspectos

filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais propõe-se explicitamente a

seguir as trilhas abertas pelas agudas investigações desenvolvidas por Marx sobre

as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma

da sociedade atual dominada pelo capital. É, pois, no espírito de suas investigações

que essa proposta pedagógica se inspira. Frise-se: é de inspiração que se trata e

não se extrai dos clássicos do marxismo uma teoria pedagógica. Pois, como se sabe

nem Marx, nem Engêls, Lênin ou Gramisci desenvolveram teoria pedagógica em

sentido próprio. Assim, quando esses autores são citados, o que está em causa não

é a transposição de seus textos para a pedagogia e, nem mesmo, a aplicação de

suas análises ao contexto pedagógico. Aquilo que está em causa é a elaboração de

uma concepção pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de

homem própria do materialismo histórico.

3.1.2 Texto 2

Teoria Histórico-Cultural

A teoria histórico-cultural, ou sócio-histórica elaborada por Vygotsky

procurou baseado no materialismo dialético, construir uma “nova psicologia”, com o

objetivo de integrar “numa mesma perspectiva, o homem enquanto corpo e mente,

enquanto ser biológico e social, enquanto membro da espécie humana e participante

de um processo histórico” (OLIVEIRA apud REGO, 1995, p.40-41).

Buscava a compreensão do aspecto intelectual humano.

Um dos pontos centrais de sua teoria é que as funções psicológicas

superiores são de origem sócio-cultural e emergem de processos psicológicos

elementares. Para Vygotsky a complexidade da estrutura humana deriva do

processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas relações entre história

individual e social, possibilitando a apropriação da cultura elaborada pelas gerações

precedentes.. (REGO, 1995).

Pretendia através desta abordagem descrever e explicar as funções

psicológicas superiores, que são modos de funcionamento psicológicos tipicamente

humano, tais como: capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação.

São consideradas superiores porque são mecanismos intencionais, ações

21

conscientes, controladas. São processos voluntários que dão a possibilidade de

independência.

Para Vigotsky estes processos não são inatos, mas se originam nas

relações entre os indivíduos e se desenvolvem ao longo do processo de

internalização de formas culturais de comportamento. As funções psicológicas

superiores diferem das elementares, tais como: ações automáticas, ações reflexas,

associações simples, que são de origem biológica.

Principais idéias de Vygotsky, conforme Rego (1995, p. 40-41):

1) Refere-se à relação indivíduo/ sociedade

2) Origem cultural das funções psíquicas - a cultura é parte

constitutiva da natureza humana.

Vigotsky afirma que características tipicamente humanas não estão presentes deste o nascimento do indivíduo, nem são meros resultados de pressões do meio externo., mas resultam da interação do homem com o seu meio, através de um processo dialético. Ao mesmo tempo que o ser humano transforma o seu meio para atender suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo (apud REGO, 1995).

3) O cérebro é a base biológica do funcionamento psicológico,

produto de uma longa evolução, “sistema aberto de grande plasticidade”.

4) Diz respeito à característica mediação existente em toda a

atividade humana. A linguagem é um signo mediador por excelência.

5) Os processos psicológicos superiores se diferenciam dos

elementares.

Para Vigotsky o aprendizado é um aspecto fundamental, necessário

no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Ele identifica dois níveis de desenvolvimento:

1) Zona de desenvolvimento real ou efetivo – se refere às conquistas

já efetivadas, consolidadas , refere-se a funções ou capacidades que o indivíduo já

domina, consegue utilizar sozinho.

2) Nível de desenvolvimento potencial – se relaciona às capacidades

em vias de serem construídas. Refere-se àquilo que o indivíduo é capaz de realizar,

só que mediante ajuda.

A distância entre o que é capaz de fazer com autonomia – nível de

desenvolvimento real e aquilo que realiza em colaboração - nível de

22

desenvolvimento potencial, caracteriza o que Vigotsky chamamos de “zona de

desenvolvimento potencial ou proximal”. Define funções que ainda não

amadureceram que estão em processo de maturação (REGO, 1995, p. 40-41).

Conforme Rego (1995, p.40-41):

O aprendizado é o responsável por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, em interação com outras pessoas, a criança é capaz de colocar em movimento que, sem a ajuda extrema, seriam impossíveis de ocorrer. Esses processos se internalizam e passam a fazer parte das aquisições do seu desenvolvimento individual. É por isso que Vigotisky afirma que, “aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”. (VIGOTSKY, 1984, p. 98)

Na perspectiva de Vygotsky, construir conhecimentos implica numa

ação partilhada, já que é através dos outros, das trocas efetivas que as relações

entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas.

Quando ampliamos nossas redes de interações, maior nossas

possibilidades de aprendizagem.

Em seus trabalhos Vygotsky integra aspectos cognitivos e afetivos,

dedicando a ambos uma significativa preocupação, pois ele, segundo Rego (1995, p.

120). “Concebe o homem como ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas

também alguém que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza.”

3.1.3 Texto 3

Pedagogia histórico-crítica e teoria histórico-cult ural num

processo dialético de aprendizagem

As três fases do método dialético de construção do conhecimento

escolar - prática, teoria, prática, que parte do nível de desenvolvimento atual dos

alunos, trabalhando na zona de desenvolvimento imediato, para chegar a um novo

nível de desenvolvimento atual de acordo com a Teoria Histórico-cultural, de

Vigotsky, constituem as três partes que se desdobram nos passos da pedagogia

histórico-crítica, propostos por Saviani.

Gasparin (2007) em seu livro “Uma Didática para a Pedagogia

Histórico-Crítica” explicitou este processo dialético da aprendizagem escolar.

23

Neste processo ele expõe teoria, método e procedimentos

operacionais da ação docente-discente.

A implementação prática da pedagogia histórico-crítica segundo a

proposta de Gasparin (2007), divide-se em cinco passos: prática-social inicial do

conteúdo, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final do

conteúdo.

1) Prática-social - é um momento de mobilização do aluno para a

construção do conhecimento, de sensibilização e desafio. Neste momento cria-se

uma predisposição para o que será aprendido. O professor anuncia os conteúdos

que irá trabalhar e em seguida estabelece um diálogo com os alunos para que esses

identifiquem a relação entre os conteúdos e a vida cotidiana. Através deste diálogo

estabelecido os alunos mostram a vivência que têm. Contextualiza-se o conteúdo.

Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um levantamento das representações do conhecimento dos alunos sobre o tema de estudo. A mobilização é o momento de solicitar a visão/concepção que os alunos têm a respeito do objeto (senso comum, “síncrese”) (VASCONCELOS, 1993, p. 8).

È fundamental que o professor valorize esta visão de mundo que o

aluno apresenta em geral visão sincrética, caótica, percepção de senso-comum.

Totalidade empírica.

Essa prática social aqui referida não consiste apenas naquilo que o aluno, enquanto indivíduo, faz ou sabe, em seu dia-a-dia, relativo ao conteúdo. Essa prática social traduz a compreensão e a percepção que perpassam todo o grupo social (GASPARIN, 2007, p. 22).

Segundo a teoria histórico-cultural, neste momento o aluno estaria

no nível de desenvolvimento atual, podendo atuar com autonomia.

A partir da prática social – inicial, o professor começa com a

teorização, que será trabalhada a partir dos passos seguintes.

2) Problematização - procura identificar os principais problemas

colocados pela prática e pelo conteúdo. Se no primeiro momento, o da prática-inicial,

a realidade foi tomada de maneira consciente, verificando-se sua relação com o

conteúdo, neste momento a realidade será questionada, juntamente ao conteúdo.

Ao se questionar o conteúdo, o professor necessita definir as

diversas dimensões que irão orientar sua análise e sua apropriação; dimensões:

24

conceitual, histórica, científica, política, econômica, estética, religiosa, social e

cultural.

Para Gasparin (2007, p. 22) é necessário definir quais os conteúdos

os docentes e discentes precisam dominar para solucionar tais problemas, ainda

que, inicialmente, na esfera intelectual.

As perguntas elaboradas nesta etapa serão respondidas na fase da

instrumentalização.

3) Instrumentalização - realizam-se ações didático-pedagógicas para

a construção do conhecimento científico, a partir da sistematização do conteúdo e

das respostas dadas durante a problematização. Neste estágio o professor age

sobre a zona de desenvolvimento imediato do educando. Cria desafios e

necessidades que o leve a investigar, solucionar as questões. Utiliza perguntas-

guias. Sendo o seu raciocínio estimulado, diz-se que a aprendizagem tornou-se

significativa, pois o aluno introjeta, incorpora o conhecimento. Os conceitos

científicos se estruturam.

Na instrumentalização uma das operações mentais básicas para a

construção do conhecimento é a análise, neste estágio o aluno aproxima-se da

síntese, pois mentalmente, intelectualmente torna-se capaz de relacionar cotidiano e

científico, prático e teórico.

Para Masetto (2000, p.144-145), a mediação pedagógica é:

a forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou um tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-la, organizá-las, manipulá-las, discuti-las, debatê-las, com seus colegas, com o professor e com outras pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a interferir nela.(grifo do autor) (apud GASPARIN, 2007, p.110).

Segundo Castro (apud GASPARIN, 2007, p.110-112), a mediação

pedagógica pode ser desenvolvida utilizando-se de técnicas convencionais de

ensino, que são de grande importância e existem há muito tempo, como se

utilizando de novas tecnologias, representadas pelo uso recente do computador, da

informática. Ambas são processos ativos, procedimentos dinâmicos. Castro divide

as técnicas convencionais em três grupos, que são:

a) primeiro grupo -dinâmicas utilizadas para expressar problemas e

expectativas;

25

b) segundo grupo - técnicas de simulação, dramatização,

desempenho de papéis, jogos, estudo de caso, técnicas que

desafiam o aluno a buscar soluções para problemas, preparando

o aluno para lidar com situações reais.

c) terceiro grupo - põem o aluno em contato direto com situações

reais: excursões, aulas práticas, visitas. São um excelente meio

para que o aluno verifique concordância e divergência entre

teoria e prática.

Há ainda os atos didáticos-pedagógicos mediadores da

aprendizagem: trabalhos em grupo e individuais, seminários, entrevistas, palestras,

análise de vídeos, exposição dialogada, leitura do mundo, leitura orientada de textos

selecionados, discussões, debates, trabalhos experimentais , painel integrado,

demonstração, tarefas de assimilação de conteúdos, tarefas de elaboração pessoal,

grupo de verbalização e grupo de observação, ensino com pesquisa, uso de

recursos audio-visuais. Para Castro todas estas técnicas são importantes por

possibilitarem a aprendizagem significativa, conduzindo ao desenvolvimento.

A escola deve, portanto, ser um centro de experiência permanente.

Para Gasparin (2007) as técnicas pedagógicas são um dos elementos do processo

de mediação estabelecido, os demais são: a ação e a atitude profissional do

professor, a maneira de tratar o conteúdo, os relacionamentos entre professor e

alunos e entre os próprios alunos, as ligações do conteúdo com a vida real dos

alunos e com o contexto social mais amplo.

4) Catarse - na catarse a operação fundamental é a síntese. É a fase

em que o aluno sistematiza o que assimilou, traduzindo-o oralmente ou por escrito.

O aluno passa do sincretismo à síntese, pois estrutura de uma nova forma o seu

pensamento. Passa a perceber que a realidade que conhecia como sendo “natural”,

é na verdade “histórica”, produzida pelos homens com intenções implícitas ou

explícitas. Percebe que o novo conteúdo apropriado, produto da ação humana, não

sendo, portanto neutro nem natural, mas construído socialmente atendendo

interesses se classes ou de grupos sociais determinados (GASPARIN, 2007).

O que era antes disperso passa a ser percebido de maneira

integradora. O aluno então percebe que não aprendeu apenas um novo conteúdo,

mas algo com significado, resultado e resultante de uma transformação social.

26

De acordo com Gasparin (2007, p. 136) esta fase por ser traduzida

em dois momentos.

1) Elaboração teórica da nova síntese - o aluno mostra a si o nível

de compreensão do tema.

2) Expressão prática da nova síntese - o aluno exterioriza, manifesta

de forma pública sua aprendizagem, possibilita a avaliação. “A

expressão material do conhecimento faz parte do proc esso

pedagógico escolar, como forma de interação social .” (grifo do

autor)

Novamente nesta etapa os instrumentos são citados, podendo ser

os mais variados possíveis: verificações orais, debates, seminários, dramatizações,

realização de experiências, elaboração de textos, redações, provas escritas

objetivas ou dissertativas, confecção de cartazes, maquetes ou objetos específicos.

5) Prática-social final do conteúdo - implica neste momento um novo

olhar à prática-inicial, agora modificado devido ao estudo teórico, ao confronto entre

o senso-comum e o conhecimento científico.

São mostrados os compromissos sociais do aluno por ter aprendido

o conteúdo novo, permitindo-lhe um novo agir.

Para Saviani (1999):

Não basta, porém, atuar intelectualmente, possibilitando ao aluno a compreensão teórica e concreta da realidade. É mister, ainda que em pequena escala, possibilitar ao educando as condições para que a compreensão teórica se traduza em atos, uma vez que a prática transformadora é a melhor evidência da compreensão da teoria (apud GASPARIN, 2007, p.146).

Nesse sentido, Gasparin (2007, p. 146) expõe que desenvolver

ações reais e efetivas, uma ação concreta a partir do momento em que o aluno

atingiu o nível do concreto pensado, não significa somente realizar atividades que

levem a um fazer predominantemente material, como plantar uma árvore, é também

todo o processo mental que dará condições para análise e compreensão mais

amplas e críticas da realidade, “determinando uma nova maneira de pensar, de

entender e julgar os fatos, as idéias. É uma nova ação mental”.

Esta fase final, alcançada após transcorrer todos os passos,

possibilitará ao aluno agir de forma autônoma. O trabalho efetuado na zona de

27

desenvolvimento imediato termina com a obtenção de um novo nível de

desenvolvimento atual, quando o aluno demonstra que se superou.

Vigotsky afirma que: “[...] na escola a criança desenvolve uma

atividade que a obriga a colocar-se acima de si mesma.” (apud GASPARIN, 2007, p.

148).

O ensino escolar produz desenvolvimento e superação. “Há que se

descobrir em conseqüência, maneiras de como os conhecimentos escolares têm

força e peso nas mudanças sociais e pô-los em prática em função disso”

(GASPARIN, 2007, p. 149).

3.1.4 Texto 4

Promover a atividade mental auto-estruturante. As relações interativas em sala de aula: o papel do s professores e dos alunos . ZABALA, A. A. Prática Educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Aprender significa elaborar uma apresentação pessoal do conteúdo

objeto da aprendizagem, fazê-lo seu, interiorizá-lo, integrá-lo nos próprios esquemas

do conhecimento. Esta representação não inicia do zero, mas parte dos

conhecimentos que os alunos já têm e que lhes permitem fazer conexões com os

novos conhecimentos, atribuindo-lhes certo grau de significância. As relações

necessárias a estabelecer não se produzem automaticamente - são o resultado de

um processo extremamente ativo realizado pelo aluno, o que há de possibilitar a

organização e o enriquecimento do próprio conhecimento. Atividade que não

significa fazer coisas indiscriminadamente, quer dizer, fazer por fazer - erro que

cometem muitas propostas progressistas baseadas na simples realização de

atividades em que o aluno está em constante movimento -, mas ações que

promovam uma intensa atividade de reflexão sobre o que propõem as

aprendizagens, diretamente proporcional a sua complexidade e dificuldade de

compreensão. No entanto, é óbvio que para que esta atividade possa ter lugar, e

segundo o nível de conhecimento cognitivo, os meninos e meninas terão que ver,

tocar, experimentar, observar, manipular, exemplificar, comparar, etc., e a partir

destas ações será possível ativar os processos mentais que lhes permitam

28

estabelecer as relações necessárias para a atribuição de significado. Atividade

mental que não pode se limitar à ação compreensiva exclusiva, pois para que esta

aprendizagem seja o mais profunda possível, será necessário que, além disso,

exista uma reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem.

Para poder realizar este processo mental auto-estruturante, os

meninos e meninas necessitam de uma série de estratégias metacognitivas que lhes

possibilite assegurar o controle pessoal dos conhecimentos que vão construindo,

assim como dos processos que se realizam na aprendizagem. Poderemos

considerar que existe um controle pessoal quando se dispõem de estratégias que

lhes oferecem a oportunidade de planejar as atividades, regular as atuações, a partir

dos resultados que obtêm durante sua realização, e revisar e avaliar a afetividade

das ações desenvolvidas.

Esta intensa atividade mental não se realiza facilmente. É preciso

que os meninos e meninas sintam a necessidade de se fazer perguntas, de

questionar suas idéias, de estabelecer relações entre fatos e acontecimentos, de

revisar suas concepções. E para promover todas estas ações será necessário

propor aquelas atividades que possibilitem este intenso processo mental. Aqui é

preciso considerar a complexidade do conteúdo objeto de aprendizagem e as

capacidades de que dispõem os alunos para compreendê-lo e dominá-lo, para

planejar as atividades que favoreçam e promovam o esforço mental necessário para

estabelecer vínculos entre suas concepções e o novo material de aprendizagem.

Conforme as dificuldades do novo conteúdo, haverá que oferecer atividades nas

quais os meninos e as meninas se sintam cômodos em relação ao processo de

compreensão e, portanto, será necessário partir das situações problemas o mais

próximas possível do seu mundo experiencial, através de atividades que apresentem

referenciais que favoreçam este processo de compreensão. Convém levar em conta

que em muitos casos não poderão ser unicamente atividades passivas, serão

necessários o debate e o diálogo, quando não os trabalhos de observação,

experimentação e observação.

Atividades que exigem dos alunos, além do mais, aplicar, analisar,

sintetizar e avaliar o trabalho realizado e a eles mesmos; que promovam a reflexão

conjunta dos processos seguidos, ajudando-os a pensar, para que sejam

constantemente partícipes das próprias aprendizagens. Atividades que fomentem a

tomada de decisões quanto às aprendizagens que devem ser realizadas, levando

29

em conta o ponto pessoal de partida; que tornem possível pôr sobre a mesa as

habilidades que utilizarão ou requererão; que orientem seus pensamentos mediante

a interrogação e a formulação de hipóteses, solicitando aos alunos explicações

sobre seus próprios processos e sobre o processo a partir do qual chegam ao

conhecimento e utilizando a linguagem para a generalização em diferentes situações

e contextos e a reconceitualização das experiências vividas. Verbalização também

em situações de atividade compartilhada com os outros e na resolução de

problemas de maneira cooperativa, que permitam a confrontação de idéias, a

resolução de dúvidas e o uso funcional em outras ocasiões que seja necessário.

3.2 Atividades Para Reflexão

Após a leitura dos textos, debater e responder às seguintes questões:

1) Durante a Unidade 1, discutiu-se sobre concepções de homem,

cultura, educação, e sobre a função social da escola. De que forma a

Pedagogia Histórico Crítica, abordada no texto de SAVIANI D. (texto 1)

e posteriormente apresentada em forma de metodologia através da

proposta desenvolvida por GASPARIN (texto 3) estariam contribuindo

para a efetivação destas concepções tidas como ideais?

2) A metodologia de GASPARIN utiliza-se das três fases do método

dialético de construção do conhecimento escolar - prática, teoria,

prática. Em sala de aula o professor tem a possibilidade de

desenvolver sua aula de acordo com esta metodologia, seguindo os

cinco passos e planejando seus conteúdos valorizando as diversas

dimensões. Que considerações você faria em relação a esta

metodologia?

3) Comente sobre a Interaprendizagem, segundo Masetto, associada à

seguinte colocação de Gasparin: “A expressão material do

conhecimento faz parte do processo pedagógico escolar, como forma

de interação social”.

4) Aponte pontos importantes da teoria epistemológica de Vigotsky.

30

5) Em relação ao processo mental, Zaballa defende que é preciso que os

meninos e meninas sintam a necessidade de se fazer perguntas, de

questionar suas idéias, de estabelecer relações entre fatos e

acontecimentos, de revisar suas concepções. Para ele a atividade

mental não se realiza facilmente, é decorrente também de situações de

verbalização em atividade compartilhada com os outros e na resolução

de problemas de maneira cooperativa, que permitam a confrontação de

idéias, a resolução de dúvidas e o uso funcional em outras ocasiões

que seja necessário. Aponte pontos comuns em relação à idéia de

Zaballa, a concepção histótico-crítica, à metodologia de Gasparin e à

teoria de Vigotysky.

6) Em seu ambiente escolar, desenvolve-se a contento práticas

educativas com incentivo e valorização de situações onde ocorra a

verbalização e a confrontação de idéias? De que formas acontecem?

7) Que sugestões você daria para que estas práticas acontecessem: em

pequenos e em grandes grupos?

8) Zaballa comenta ainda em relação à atividade mental, que esta se

desenvolve quando aplicada ao uso funcional em outras ocasiões que

seja necessário. Dê exemplos de uso funcional na prática pedagógica.

Este aspecto tem sido utilizado frequentemente nas práticas em sua

realidade escolar?

31

UNIDADE 4

Que tipos de interações humanas e pedagógicas possi bilitarão que

a escola seja este espaço de incentivo e valorizaçã o destas

práticas diferenciadas?

Assim, tomando como ponto de partida a palavra ensinar, na sua acepção de “gravar um sinal em”, a função do professor é marcar o aluno, imprimindo em sua inteligência, em sua vontade, em sua memória, em suas emoções, um sinal distintivo, caracterizador, que o torna diferente dos demais, especialmente dos que não passaram pela escola (GASPARIN, 1994, p. 67).

Fonte: LUGOSI, 2008 (Disponível em: < http://clubedamafalda.blogspot.com/>).

4.1 Aprofundamento Teórico

4.1.1 Texto 1

As relações interativas em sala de aula: o papel do s professores e dos alunos . ZABALA, A. A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Estabelecer um ambiente e determinadas relações que facilitem

a auto-estima e o autoconceito.

Para aprender é indispensável que haja um clima e um ambiente

adequado, constituídos por um marco de relações em que predominam a aceitação,

a confiança, o respeito mútuo e a sinceridade. A aprendizagem é potencializada

32

quando convergem as condições que estimulam o trabalho e o esforço. É preciso

criar um ambiente seguro e ordenado, que ofereça a todos os alunos a oportunidade

de participar, num clima com multiplicidade de interações que promovam a

cooperação e a coesão do grupo. Interações essas presididas pelo afeto, que

contemplem a possibilidade de se enganar e realizar as modificações oportunas;

onde convivam a exigência de trabalhar e a responsabilidade de realizar o trabalho

autonomamente, a emulação e o companheirismo, a solidariedade e o esforço;

determinadas interações que gerem sentimentos de segurança e contribuam para

formar no aluno uma percepção positiva e ajustada de si mesmo.

E isto é assim porque na aprendizagem intervêm numerosos

aspectos do tipo afetivo e relacional, de maneira que o processo seguido e os

resultados obtidos adquirem um papel definitivo na construção do conceito que se

tem de si mesmo, na maneira de ser e de ver e se avaliar e, em geral, no

autoconceito. Ao mesmo tempo, este autoconceito influi na maneira de se situar

frente à aprendizagem: com mais ou menos segurança, ilusão, expectativas.

Uma das tarefas dos professores consistirá em criar um ambiente

motivador, que gere o autoconceito positivo dos meninos e das meninas, a confiança

em sua própria competência para enfrentar os desafios que se apresentem na

classe. Estas representações serão o resultado do grau de adequação dos desafios

que são propostos aos alunos e da avaliação que se faz de seu trabalho. Como já se

disse, as características das atividades que se propõem serão essenciais, mas o

que determina em maior ou menor grau a imagem serão os tipos de comentários de

aceitação ou de rejeição por parte dos professores durante as atividades e,

sobretudo, o papel que se atribui à avaliação. Assim, pois, as avaliações centradas

exclusivamente nos resultados, e especialmente em relação a alguns objetivos

gerais ou à média da classe, não ajudarão em absoluto a melhorar a auto-imagem

de todos aqueles que, apesar do esforço realizado, não conseguem superar esta

média. Para manter e melhorar uma auto-imagem que facilite a atitude favorável À

aprendizagem, será necessário que estas avaliações sejam feitas conforme as

possibilidades reais de cada um dos meninos e meninas, para que a aceitação das

competências pessoais não ocorra em detrimento de uma auto-imagem positiva.

33

4.1.2 Texto 2

Interações dialógicas

Para Moraes (2008) o conhecer e o aprender são processos de co-

participação que se dá na interação entre sujeitos, numa perspectiva sócio-cultural.

Aprendemos e damos significado ao mundo no intercâmbio com nossa cultura e com

nosso ambiente social. Também aprendemos a argumentar e sustentar nossos

pontos de vista a partir destas interações estabelecidas com os outros. Ao

produzirmos novos argumentos, estamos aprendendo com os outros e, ao mesmo

tempo, ensinando a eles O que conseguimos propor e falar relaciona-se com nossas

interações sociais e culturais anteriores. Tudo é reconstruído a partir de algo

anteriormente elaborado. No mesmo movimento também participamos da

transformação das realidades em que estamos inseridos.

Para Freire e Fagundes (1985) uma educação de perguntas é a

única educação criativa e apta a estimular a capacidade humana de assombrar-se,

de responder ao seu assombro e resolver seus verdadeiros problemas essenciais,

existenciais. E o próprio conhecimento.

4.2 Atividades Para Reflexão

Após a leitura dos textos, debater e responder às seguintes

questões:

1) Há pontos comuns em relação à fala de PARO, unidade 1 e às

“falas” destes educadores abordados nesta Unidade. Quais são

estes pontos?

2) Que tipos de interações humanas e pedagógicas deverão ser

incentivadas no ambiente escolar?

3) As interações tomadas como necessárias à prática pedagógica,

se aplicam à prática da Pedagogia “Histórico-crítica”?

34

UNIDADE 5

Que espaços precisam ser criados ou recriados? E qu e práticas

pedagógicas incentivadas?

5.1 Aprofundamento Teórico

5.1.1 Texto 1

A escola como um grande grupo. A organização social da classe. ZABALA, A. A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

As características da organização grupal neste âmbito estão

determinadas, em primeiro lugar, pela organização e pela estrutura de gestão da

escola e, em segundo lugar, pelas atividades que toda a escola realiza de forma

coletiva, as quais, apesar de serem bastante limitadas, são cruciais para o

sentimento de identificação pessoal com a escola, tanto por parte dos alunos como

dos professores.

Portanto, são instrumentos ou ferramentas formativas de todo o

grupo/escola as atividades vinculadas à gestão da escola, que configuram

determinadas relações interpessoais, uma distribuição de papéis e

responsabilidades e um diferente grau de participação na gestão. E também o são

as atividades gerais da escola, de caráter cultural, social e esportivo, de natureza

interna e de difusão exterior, quer dizer, dirigidas aos familiares dos alunos ou

abertas a setores mais amplos da comunidade, do bairro, ou cidade. Assim, pois, é

preciso distinguir entre as atividades com participação de toda a escola e as que são

conseqüência da maneira de gerir esta escola comunidade.

35

5.1.2 Texto 2

Atividades gerais da escola. A organização social d a classe ZABALA, A. A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Durante o ano, a maioria das escolas organiza uma série de

atividades que em geral são de caráter social, cultural, lúdico ou esportivo. As

principais diferenças entre as escolas estão associadas à abrangência e à finalidade

destas atividades. Portanto, há algumas que são do grupo e para o grupo, quer

dizer, de caráter interno, e outras que estão abertas a outras coletividades. Em

relação à função ou finalidade, encontraremos atividades para o prazer, a

motivação, a promoção externa, a demonstração e o compromisso.

Todas as atividades do grupo/escola, se, são satisfatórias,

potencializam o sentimento de pertinência e de identificação com o grupo, a auto-

estima coletiva. Portanto, promovem atividades de compromisso e responsabilidade

para com os demais e também reforçam o estímulo e a motivação em relação aos

projetos da escola, entre eles os que estão relacionados com a formação e o estudo.

Esta identificação também envolve a adoção ou rejeição dos valores do grupo,

constituindo então um dos meios mais valiosos para promover a aprendizagem de

conteúdos de caráter atitudinal.

Esta potencialidade obriga a avaliar com muita atenção as

características das atividades que se propõem. Em muitas escolas existe uma

contradição paradoxal: algumas a exemplo, apesar de terem uma declaração de

intenções não-consumistas, promovem festas, representações ou comemorações,

em que é imprescindível a compra de fantasias ou vestidos caros e inúteis para

outras atividades, outras fazem manifestações cooperativas e anticompetitivas e, em

troca seguindo organizam concursos, competições e jogos com prêmios; há as que,

apesar de se definirem como não-sexistas, não levam em conta este aspecto ao

atribuir papéis de ambos os sexos nas representações, nas atuações ou nos

brinquedos e também há as que fazem declarações de “humildade” e organizam

grandes atos que basicamente são manifestações publicitárias.

Também encontraremos escolas em que muitas destas atividades

gerais ocorrem no exterior ou estão dirigidas para o exterior: atividades de

36

participação em festas ou atividades culturais de bairro, visita em campo de trabalho,

atividades de pesquisa social, serviços para a comunidade (coleta e reciclagem de

papel, oferecimento das instalações escolares, entre outras). Trata-se de atividades

que demonstram o compromisso social da escola e que constituem a forma mais

coerente e, portanto mais formativa, de responder a certas finalidades educacionais

vinculadas a valores como solidariedade, o respeito, o compromisso, etc.

Que critérios utilizaremos para avaliar estas atividades? Como em

todas as experiências que os alunos vivem, deveremos nos perguntar que

conteúdos conceituais, procedimentais e, sobretudo atitudinais são trabalhados em

cada uma das atividades e relacioná-los com as finalidades educacionais que

promovem. Uma vez mais, a análise dos conteúdos da aprendizagem deve nos

permitir chegar a conclusões sobre a função social do ensino que a escola tem e

sobre a capacidade de incidência formativa que estas atividades têm.

5.1.3 Texto 3

Promover canais de comunicação. A organização socia l da classe ZABALA, A. A prática educativa : como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Entender a educação como um processo de participação orientado,

de construção conjunta, que leve a negociar e compartilhar significados, faz com que

a rede comunicativa que se estabelece na aula, quer dizer, o tecido de interações

que estruturam as unidades didáticas, tenha uma importância crucial. Para construir

esta rede, em primeiro lugar é necessário compartilhar uma linguagem comum,

entender-se, estabelecer canais fluentes de comunicação e poder intervir quando

estes canais não funcionem. Utilizar a linguagem da maneira mais clara e explícita

possível, tratando de evitar e controlar possíveis mal-entendidos e incompreensões.

Para facilitar o desenvolvimento do aluno é preciso utilizar o grupo-

classe, potencializando o maior número de intercâmbios em todas as direções. Para

isso será imprescindível promover a participação e a relação entre professores e os

alunos e entre os próprios alunos, para debater opiniões e idéias sobre o trabalho a

ser realizado e sobre qualquer das atividades que se realizam na escola, escutando-

os e respeitando o direito de intervirem nas discussões e nos debates. É importante

37

aceitar as contribuições dos meninos e meninas, mesmo que se expressem de

forma pouco clara ou parcialmente incorreta, e estimular especificamente a

participação dos alunos com menor tendência espontânea a intervir, através do

oferecimento de espaços de trabalho em pequenos grupos ou através ou da relação

e de contato pessoais com alguns alunos em momentos pontuais. A diversidade dos

tipos de atividades para tornar possível que num momento determinado os alunos

possam escolher entre atividades diferentes e a proposição, em alguns casos, de

atividades com opções ou alternativas diferentes para possibilitar a participação do

conjunto de alunos no maior grau possível.

A rede comunicativa será mais ou menos rica conforme as

possibilidades veiculadas pelas diferentes seqüências didáticas e as que se

decorrem do tipo de estruturação do grupo e do papel que outorga aos diversos

membros do grupo. Pode se escolher uma estrutura praticamente linear, cujas

relações sejam fundamentalmente unidirecionais de professor a aluno e cujos níveis

de comunicação se limitem a uma aceitação acrítica das exposições e critérios do

primeiro. Ou também se pode promover que os canais comunicativos e, portanto da

aprendizagem, se amplie graças a modelos cuja estrutura organizativa obrigue a co-

responsabilizar todo o grupo-classe com o objetivo de conviver e aprender e, assim,

abrir o leque de possibilidades de relações entre os diferentes membros do grupo.

Atividades comunicativas que fomentem a bidirecionalidade das

mensagens e aproveitem a potencialidade educativa que oferece a aprendizagem

entre iguais. (grifo do autor)

5.1.4 Texto 4

A elaboração conceitual: a dinâmica das interlocuçõ es na sala de aula. FONTANA R.A.C. In. Ana Luiza Smolka, Maria Cecília Rafael de Góes (orgs.) A Linguagem e o outro no espaço escolar – Vygotsky e a construção do conhecimento . 5. ed. Campinas: Papirus, 1996 (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

A apreensão do discurso do outro, analisa Baktin, é um processo

dialógico de confrontação entre as palavras “alheias” e as palavras já elaboradas

pelo sujeito. A palavra enunciada provoca uma contrapalavra, uma réplica.

38

O processo de elaboração conceitual, considerado à luz do “princípio

dialógico” de Bakhtin, configura-se como um processo de articulação, pelo confronto,

de múltiplas vozes historicamente definidas, em condições de interação -

compreensão/expressão - determinadas. Configura-se como um processo

discursivo.

5.2 Atividades Para Reflexão

Após a leitura dos textos, responda:

1) Segundo Zaballa desenvolver atividades gerais “são cruciais para

o sentimento de identificação pessoal com a escola, tanto por

parte dos alunos como dos professores.” Comente esta

afirmação.

2) Na Unidade 1, vimos segundo Saviani, N. que “É necessário que

a escola possibilite a apropriação dos múltiplos elementos

culturais, a vivência da cultura nas suas múltiplas manifestações”.

Sabendo desta necessidade, dê sugestões de atividades a serem

desenvolvidas pela escola..

39

UNIDADE 6

SUGESTÕES

6.1 Aprofundamento Teórico

A práxis educativa deve significar a emergência de novas formas de se lidar com o processo de ensino-aprendizagem: com os conteúdos, métodos e técnicas, planejamento e avaliação, relação professor-aluno e a gestão escolar; processos interativos como, por exemplo: gestão participativa, trabalhos em grupo, debates, seminários etc., enfim, discussões e experimentos que proporcionem a troca, o intercâmbio, o avanço solidário. (CAPARELLI, 2008).

Para as propostas das práticas pedagógicas diferenciadas,

partirei da fundamentação teórica já exposta nas unidades anteriores, das diretrizes

curriculares das disciplinas de Língua Portuguesa e Arte da Pesquisa realizada pela

professora Baraúna Tãnia Márcia Teixeira “Dimensões sócio-educativas do teatro do

oprimido de Augusto Boal – uma proposta de intervenção” - e do tema inicial do

“Projeto de Intervenção a ser desenvolvido: a escola enquanto espaço cultural”, que

tem como objetivos: tornar a escola um ambiente culturalmente diversificado; criar

um espaço de incentivo e valorização de práticas pedagógicas diferenciadas.

6.1.1 Texto 1

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio . Governo do Estado do Paraná, Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação, Curitiba, 2008.

[...] O trabalho com gêneros orais deve ser consistente. Isso significa

que as atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o

aluno a falar, por meio da emissão de opiniões,ou em conversas com os colegas de

sala de aula. O que é necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da

reflexão sobre os usos de linguagem, é o conteúdos de sua participação oral. O ato

de apenas solicitar que o aluno apresente um seminário não possibilita que ele

desenvolva bem o trabalho. É preciso esclarecer os objetivos, a finalidade dessa

apresentação, e explicar, por exemplo, “que apresentar um seminário não é

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meramente em voz alta um texto previamente escrito. Também não é colocar-se a

frente da turma e bater um papo com os colegas. [...]” (CAVALCANTE e MELO,

2006, p.184) (p.30).

[...] A ação pedagógica referente à linguagem, portanto, precisa

pautar-se na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a

leitura e a produção oral e escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em

diferentes situações. Desse modo, sugere-se um trabalho que priorize práticas

sociais.

[...] Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a

língua, ou como se todos que nela ingressam falassem da mesma forma. No

ambiente escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a

oralidade em alguns contextos educacionais, não é muito valorizada, entretanto, é

rica e permite muitas possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações

reais de uso da fala e na produção de discurso nos quais o aluno se constitui como

sujeito do processo interativo. (p. 21)

6.1.2 Texto 2

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio . Governo do Estado do Paraná, Secretaria do Estado da Educação, Superintendência da Educação, Curitiba, 2008.

[...] Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a

diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de

criação e desenvolver o pensamento crítico. (p.20)

[...] Nestas diretrizes, entende-se cultura como sendo toda produção

humana resultante do processo de trabalho, que envolve as dimensões artísticas,

filosóficas e científicas do fazer e do conhecer. (p.24)

[...] Nos conteúdos estruturantes: Música, Arte Visual, Teatro,

Dança, serão trabalhados os elementos formais, composição movimento e períodos.

[...] Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino

de Arte, três momentos da organização:

41

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a

obra artística, bem como desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos

artísticos.

Sentir e perceber: são as formas de apreciação, leitura e acesso à

obra de arte.

Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos

que compõem uma obra de arte. (p.40)

[...] Sentir e perceber

No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de

Música, Teatro, Dança, Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas

formas de produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e a apropriação dos

objetos da natureza e da cultura em uma dimensão estética. (p.41)

[...] Dança

Para o ensino da dança na escola, é fundamental buscar no

encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança como

elementos culturais que compõem. (p.45)

[...] Teatro

Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro, na

educação, destacam-se: a criatividade, socialização, memorização e coordenação,

sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para

que o aluno os exercite. (p.49)

[...] Com o teatro, o aluno tem a oportunidade de se colocar no lugar

de outros, experimentando o mundo sem correr risco.

Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o

ensino de teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar,

sentir e perceber e para o trabalho artístico, não reduzindo-o a um mero fazer.

Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos

assistam peças teatrais, de modo a analisá-las. (p.50)

[...] Para que a presença do teatro na escola seja coerente à

concepção de Arte adotada nas diretrizes, busca-se superar a idéia do teatro

somente como atividade espontânea ou de espetáculo comemorativo. (p.51)

[...] Na escola, as propostas do enredo e das ações dos

personagens podem ser valorizados com espaços alternativos para a cena, afora o

anfiteatro e o salão nobre. Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou

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uma simples sala sem qualquer móvel são transformadas em locais que exerçam a

intenção da cena e ou das personagens. Tais relações dão ênfase a um espaço

pensado como signo: um espaço cênico. (p.52)

6.1.3 Texto 3

Dimensões sócio-educativas do teatro do oprimido de Augusto Boal – uma proposta de intervenção . Pesquisa realizada pela professora TEIXEIRA, Baraúna Tãnia Márcia. 2008.

[...] os dois objetivos do Teatro do oprimido definidos por Boal são:

Transformar o espectador, de um ser passivo e depositário, em protagonista da ação

dramática.

Nunca se contentar em refletir sobre o passado, mas se preparar

para o futuro.

[...] No Teatro do Oprimido, através das práticas de jogos, exercícios

e técnicas teatrais, procura estimular a discussão e a problematização de questões

do cotidiano, com o objetivo de fornecer uma maior reflexão das relações de poder,

através da exploração de histórias entre opressor e oprimido.

[...] Entre técnicas do teatro do Oprimido estão:

Teatro Imagem: Teatro Jornal, Teatro invisível, Teatro Legislativo e

Teatro Fórum.

Teatro Imagem – é um conjunto de técnicas que transformam

questões, problemas e sentimentos em imagens concretas. Busca-se a

compreensão dos fatos através da linguagem das imagens.

O teatro Jornal é um conjunto de nove técnicas que dinamizam

notícias de jornal, dando-lhes diferentes formas de interpretação.

Teatro Legislativo é uma experiência sócio-cultural que visa a

produção de propostas: legislativas e/ou jurídicas, a partir da intervenção do público

em espetáculos do Fórum. É uma forma de implantar o conteúdo político do Teatro

do Oprimido. A partir dos problemas cotidianos da população, é feito um

levantamento de informações para a elaboração das leis. Os grupos populares

montam peças de Teatro Fórum e as apresentam para diversos políticos. As

43

intervenções realizadas pela platéia no Teatro Fórum são anotadas em relatórios. As

análises destes relatórios são a base para a formulação de novas leis.

No Teatro Fórum, como técnica teatral, é uma pergunta feita pelo

elenco aos espectadores. É apresentado um problema objetivo, através de

personagens opressores, que entram em conflito por causa de seus desejos e

vontade contraditórios. Nesta luta por seu objetivo, o oprimido, necessariamente,

fracassa e os esct-atores devem ao representar suas alternativas para os problemas

encenados, através da intervenção direta no espetáculo, substituindo o personagem

oprimido.

[...] Os resultados alcançados pelo trabalho do Teatro do Oprimido

são referentes à educação para a cidadania e participação popular nas discussões

públicas. Esse grupo de técnicas ajuda a sensibilizar as pessoas em torno de um

tema, favorecendo a desinibição, e estimulando as pessoas a apresentarem suas

idéias a propostas para o grupo do qual participam.

6.2 Propostas Diferenciadas

Criação de um espaço cultural permanente.

Os professores e alunos precisam sentir que a escola é um espaço,

por origem, cultural.

Nestas diretrizes, entende-se cultura como sendo toda produção humana resultante do processo de trabalho, que envolve as dimensões artísticas, filosóficas e científicas do fazer e do conhecer’. (DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE, p.24).

Se a escola é um espaço onde o aluno deve se apropriar da cultura

historicamente construída, e se ele é um sujeito capaz de produzir conhecimentos,

isto é, produzir cultura, então a escola é um espaço vital de cultura.

É, portanto, democraticamente, um espaço o qual os alunos devem

se apropriar para expandirem-se em ações que levem às duas funções as quais

Saviani. N. se refere:

No meu entender, a escola deve ser criadora o suficiente para, além de transmitir os conhecimentos científicos, dotar o aluno da capacidade de buscar informações, conforme as exigências de sua atividade principal e de acordo com as necessidades do desenvolvimento individual e social. Mas,

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acima de tudo, a escola deve ser pensada como espaço de cultura, isto é, espaço que propicia o acesso às múltiplas manifestações culturais, e, ao tempo, de produção e reprodução da cultura (SAVIANI, 2005).

‘’As mostras, os eventos culturais serão incentivados, e como todas

as atividades, com maiores atribuições possíveis aos alunos. Nas Universidades há

os Diretórios, os Centros Acadêmicos onde os alunos por si propõem atividades

acadêmicas e culturais as mais diversas. Na escola sugere-se que o Grêmio

Estudantil seja envolvido nestas realizações, com a diferença que terão um

acompanhamento de professores.

Os trabalhos tão conhecidos como Feira de Ciências, ou Feira

Cultural têm sua validade, porém a estrutura da exposição não favorece a visitação

dos próprios alunos, que por estarem envolvidos em seus trabalhos, deixam de

aproveitá-los. Contudo são importantes, pois, além da realização pelos alunos, há a

exposição para familiares e comunidade, que podem acompanhar e avaliar. A

escola, no entanto, necessita coordenar e propor estruturas que possibilitem o maior

aproveitamento destes momentos, visto que eles centralizam objetivos importantes

em relação à aquisição do saber, à criação e à sua divulgação.

Quanto ao teatro, uma das propostas será, além de um trabalho

mais direcionado à prática teatral, segundo orientações contidas nas Diretrizes de

Arte, um trabalho que envolva alunos em práticas teatrais utilizando-se as técnicas

do Teatro do Oprimido.

Criação de canais de comunicação .

É preciso incentivar atividades em que os alunos tenham

oportunidade de expor trabalhos desenvolvidos nas diversas disciplinas. Estes

trabalhos seriam compartilhados, em arranjos com uma ou mais turmas. Os

professores poderiam definir conteúdos pertinentes para serem trabalhados, ou

partir de sugestão dos próprios alunos. O grupo pode ser uma turma que se divide

em grupos com funções específicas, ou pode ser composto, por exemplo, por mais

de uma turma: as alunas de duas oitavas se reunirem para prepararem um Fórum

onde recebessem alunas de outras séries para exporem um trabalho e discutirem.

A integração entre turmas, entre turnos é favorável. Os alunos

geralmente demonstram um amadurecimento maior quando se envolvem com

turmas de alunos mais velhos, por terem boas expectativas em relação a estes.

45

Ficaria estabelecido que ao final da unidade, ou do bimestre, a critério do professor,

a turma encarregada iria sedear a sala de debates (salão nobre). Poderia se chamar

de Fórum de Debates.

Para que este encontro aconteça muitos preparativos deverão ser

realizados, desde a confecção de materiais, cartazes de divulgação e didáticos,

maquetes, vídeos, música, enfim tudo que fosse necessário para a apresentação da

abertura do Fórum, que deveria iniciar com uma apresentação geral sobre o assunto

por uma equipe de alunos. Em seguida abre-se para debates. Esta turma estará

recebendo outra turma que posteriormente coordenará o próximo Fórum. Ao abrir o

debate um coordenador chamará alunos que irão fazer os esclarecimentos das

questões levantadas, antes comporão a mesa com professores convidados. O(s)

professor(es) da(s) disciplina(s) envolvida(s). A princípio poderá ser o professor da

disciplina, mas o ideal é que aos poucos vá envolvendo outros professores, através

de um trabalho integrado.

Durante o debate é interessante formar grupo de alunos das duas

turmas para debaterem sobre o conteúdo, sobre o tema. A idéia é que não seja uma

seqüência de sabatina, mas um trabalho coordenado de proposições a respeito de

uma situação problema, um tema polêmico.

As possibilidades poderão variando conforme o desenrolar dos

trabalhos. Alunos de sexta-série poderão sedear quintas-séries para discutirem

fatos, temas, conteúdos de conhecimentos gerais. Há ainda a possibilidade dos

alunos aos poucos irem ampliando para visitantes, caso o tema seja de interesse,

por exemplo: debater sobre a Dengue e convidar alguns moradores e

representantes do bairro. Os professores irão coordenar os trabalhos.

Outra atividade seria a exposição de trabalhos, de experimentos

individuais ou em grupo. Os alunos poderiam também sugerir temas.

Todo um trabalho de divulgação, de estudo, de preparo será

acompanhado pelos professores envolvidos.

Este trabalho resgataria o sentido de pertencimento ao grande grupo

que é a escola. Resgataria também o que ZABALLA (1998) afirma em relação à

atividade mental: “esta se desenvolve quando aplicada ao uso funcional em outras

ocasiões que seja necessário.” Isto caracterizaria a prática social. É importante

também que os alunos tenham como referência que por ser a escola um espaço

46

público e que se o deseja: democrático, é necessário que haja atribuições e

responsabilidades.

Criação de um Jornal

Além de ser considerado uma produção significativa, o Jornal é

também um valioso e interessante canal de comunicação e instrumento pedagógico.

Excelente instrumento para se desenvolver o trabalho de equipe, a parceria e a

colaboração entre os envolvidos.

Desenvolve no aluno a capacidade de organizar, investigar,

pesquisar, estabelecer relações entre os fatos. Incentiva a leitura crítica e o

desenvolvimento da fluência na escrita. Possibilita integrar disciplinas e conteúdos.

Os alunos aprenderão sobre a linguagem e a formulação, próprias na elaboração do

jornal (manchete, editor, lead, editorial, notícia, reportagem, entrevista, diversão,

esportes, cultura, classificados, charge), e adequadas ao objetivo da comunicação.

Sua elaboração implica vários momentos, visita a uma redação para

conhecerem os processos de elaboração, composição, impressão, distribuição. O

jornal poderá ter uma composição diferenciada. Poderá envolver professores de

Língua portuguesa e demais disciplinas.

Projetos individuais

Uma das propostas é o incentivo aos Projetos individuais, em que os

alunos desenvolveriam projetos de interesse individual, por um período maior, com a

orientação de professores da disciplina mais relacionada ao tema escolhido, ou

mesmo a orientação de mais professores, conforme a abrangência de seu trabalho.

Este trabalho concluído também seria exposto ao coletivo.

Segundo Castro (apud GASPARIN, 2007, p.110-112),

a mediação pedagógica pode ser desenvolvida utilizando-se de técnicas convencionais de ensino, que são de grande importância e existem há muito tempo, como se utilizando de novas tecnologias, representadas pelo uso recente do computador, da informática.

Há inúmeras sugestões de práticas com utilização tecnológica que

podem ser consideradas diferenciadas e de estimável valor pedagógico. Dentre elas:

� Webquest

� Como criar um Podcast

47

� Rádio Escola

Disponíveis em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/verVideosaction

As escolas precisam buscar parcerias com universidades, através de

seus projetos de extensão, centros de cultura, grupos de teatro, rádios, jornais,

enfim, entidades que desenvolvam projetos correlatos.

Na escola em que será desenvolvido o Projeto de Intervenção

Pedagógica: A escola enquanto espaço de incentivo e valorização de práticas

pedagógicas diferenciadas - haverá o apoio da Casa de Cultura da UEL, o apoio do

Grupo de Teatro do Oprimido – de Londrina, que desenvolverá oficinas de teatro

com os alunos do ensino médio, que terão a oportunidade de conhecerem e

vivenciarem artisticamente a metodologia do teatrólogo Augusto Boal.

Em relação ao rádio, a escola buscará envolver-se no Projeto de

Extensão da Universidade Estadual de Londrina - Projeto Rádio Ação que pretende

ser reativado em 2009.

Além da criação de um Jornal, há a possibilidade dos alunos serem

envolvidos no Projeto de Extensão da Universidade Estadual de Londrina, em

parceria com a Folha de Londrina: Folha Cidadania em que os alunos recebem

semanalmente exemplares para serem trabalhados em sala de aula, e têm a

oportunidade de participarem do Caderno Cidadania enviando opiniões sobre os

temas abordados.

É Importante também que as escolas busquem envolver sua

comunidade escolar, professores, alunos, pais, e que ao lançar propostas

diferenciadas aproveitem potencialidades existentes. Muitos de nossos alunos

demonstram muito mais familiaridade com recursos tecnológicos que nós

professores, o que diversas por vezes nos desestimula de ações pretendidas. Sendo

que, se soubermos envolvê-los e atribuir responsabilidades, muito poderá ser

alcançado, para benefício deles, da escola, da educação.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente material é resultado de uma idealização que é a de

construir na escola um espaço cultural permanente. Um espaço de aprendizagens

significativas.

Trata-se de um recurso para reflexões e sugestões de práticas

pedagógicas consideradas diferenciadas por trazerem em sua essência a prática

social, a valorização dos conteúdos historicamente construídos, portanto, culturais.

Busca-se atrelar à função específica da escola uma nova maneira de propor

atividades, novos métodos, novas aprendizagens.

O objetivo maior deste material é o de servir de subsídio para estas

reflexões e análises, e a partir disto se propor coletivamente uma prática inovadora,

diferenciada, mesmo que não totalmente estas.

Que surjam novas idéias, adaptações. O importante é que a escola

se reconheça como um espaço cultural com inúmeras possibilidades e

potencialidades - tanto por parte de professores quanto de alunos, para

redimensionar seu fazer pedagógico. Conforme Paro (2008), a escola deve propor

condições para que o aluno queira aprender, acredite naquilo que está sendo

proposto, através de uma relação dialógica que o torne sujeito de seu processo

educativo.

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