ชื่อโครงการวิจัย การประเมินหลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษา มหาวิทยาลัย เกษตรศาสตร์ ปี พ.ศ. 2544

An Evaluation of the Kasetsart University Curriculum in the Master of Arts in Physical Education. หน่วยงานรับผิดชอบ คณะกรรมการปริญญาโท สาขาวิชาพลศึกษา ภาควิชาพลศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ คณะผู้วิจัย

1. อ.สุริยัน สุวรรณกาล 2. รศ.ชาญชัย ขันติศิริ 3. รศ.เจษฎา เจียระนัย 4. อ.เดชศักดิ์ จันทรสวัสดิ์ 5. ผศ.พีระ มาลีหอม 6. ผศ.ชาติชาย อมิตรพ่าย

ประเภทงานวิจัย งานวิจัยเชิงปริมาณ สาขาวิชาการและกลุ่มวิชาการท่ีท าวิจัย สาขาวิชาศึกษาศาสตร์ ค าส าคัญ (Keywords) ของโครงการวิจัย การประเมิน หลักสูตร

2

บทน า

ความส าคัญ และที่มาของปัญหา การศึกษานับว่าเป็นรากฐานที่ส าคัญที่สุดประการหนึ่งในการสร้างความเจริญก้าวหน้า ของสังคมและประเทศ เพราะการศึกษาเป็นเร่ืองที่มีความสัมพันธ์โดยตรงต่อการพัฒนาบุคคลในสังคมให้มีความรู้ ความสามารถเพื่อน าความรู้และความสามารถนั้นๆ ไปประกอบอาชีพได้อย่างมีประสิทธิภาพ ดังนั้นการศึกษาจึงเป็นกระบวนการในการเสริมสร้างบุคคลให้มีลักษณะที่พึงประสงค์ตามที่สังคมต้องการ และปัจจัยที่ส าคัญอย่างหนึ่งของกระบวนการจัดการศึกษาคือ หลักสูตร กล่าวได้ว่า หลักสูตรเป็นหัวใจส าคัญของการศึกษา ซึ่งการจัดการศึกษาจะส าเร็จลุล่วงไปไม่ได้ถ้าปราศจากหลักสูตร ซึ่งเปรียบเสมือนเคร่ืองชี้น าแนวทางว่าควรจัดการเรียนการสอนไปในแนวทางใด โดยจะเห็นได้ว่าในการจัดการศึกษาแต่ละระดับ แต่ละสาขา ต่างก็มีหลักสูตรและจ าเป็นต้องอาศัยหลักสูตรเป็นแบบแผนในการจัดการเรียนการสอน ไพฑูรย์ สินลารัตน์ (2524: 34) ได้กล่าวว่า “หลักสูตรจะเป็นตัวก าหนดว่าตลอดเวลาคร้ังหนึ่งในชีวิตสถาบันอุดมศึกษาของนักศึกษานั้น เขาต้องเรียนรู่แค่ไหน และผู้สอนก็ต้องทราบว่าเนื้อหาและประสบการณ์อะไรที่ควรจะให้กับผู้เรียน”

ในปัจจุบันสังคมได้มีการเปลี่ยนแปลงและพัฒนาขึ้นอย่างรวดเร็ว เนื่องจากความก้าวหน้าทางด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี ซึ่งก็ส่งผลกระทบต่อการศึกษาด้วยเช่นกัน การน าหลักสูตรต่างๆ ไปใช้จึงต้องมีการปรับเปลี่ยนและพัฒนาให้เหมาะสมกับสภาพสังคมที่ เป็นอยู่ และสอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียนเสมอ ทั้งนี้ไม่มีหลักสูตรใดที่จะสร้างไว้ได้อย่างสมบูรณ์โดยไม่มีการเปลี่ยนแปลง วราภรณ์ ศุนาลัย (2535: 10) กล่าวว่า “หลักสูตรควรมีความสอดคล้องกับสภาพเศรษฐกิจ สังคม การปกครองประเทศ ตลอดจนความเป็นอยู่ของประชากร” และควรจะสอดคล้องกับแผนการศึกษาแห่งชาติด้วย ส าหรับการปรับปรุงหลักสูตรนั้นต้องอาศัยผลที่ได้จากการประเมินหลักสูตร ซึ่งเป็นกระบวนการพัฒนาอย่างหนึ่งที่จะท าให้ทราบได้ว่าหลักสูตรนั้นๆ มีข้อดี ข้อบกพร่องตรงจุดไหน ควรปรับปรุงแก้ไขอย่างไร ดังนั้นการพัฒนาหลักสูตรจะกระท าได้ถูกต้องและเป็นระบบก็ต่อเมื่อมีการประเมินหลักสูตร ซึ่งจะท าให้ได้มาซึ้งข้อมูลที่จะช่วยให้ผู้มีส่วนรับผิดชอบสามารถตัดสินใจที่ดีในการที่จะปรับปรุงและพัฒนาหลักสูตรได้อย่างเหมาะสม และมีคุณภาพตามจุดมุ่งหมายที่วางไว้

3

กระบวนการประเมินหลักสูตรมีความยุ่งยากและซับซ้อน ต้องอาศัยเทคนิคต่างๆ มาประกอบการประเมิน ซึ้ง วิชัย วงษ์ใหญ่ (2527: 253) ได้แบ่งขั้นตอนในการประเมินหลักสูตรออกเป็น 5 ขั้น ดังนี ้

1. การประเมินจุดมุ่งหมายในระดับต่างๆ ได้แก่ จุดมุ่งหมายทั่วไปของหลักสูตร

จุดมุ่งหมายเฉพาะวิชา และจุดมุ่งหมายในการสอน เพื่อดูว่าจุดมุ่งหมายเหล่านี้เหมาะสมและสอดคล้องกับผู้เรียนและสภาพแวดล้อมหรือไม่

2. การประเมินโครงการศึกษาทั้งระบบ เพื่อช่วยให้ทราบว่าการใช้หลักสูตรบรรลุ

จุดมุ่งหมายที่ก าหนดไว้หรือไม่ 3. การประเมินการเลือกเนื้อหาสาระของวิชา เพื่อดูว่าการเลือกและจัดประสบการณ์การ

เรียน สื่อการเรียน การจัดและด าเนินการเหมาะสมมากน้อยเพียงใด และได้สัดส่วนครบทุกด้านหรือไม่

4. การประเมินการสอน เพื่อดูว่าการสอนสามารถด าเนินไปโดยยึดถือหลักสูตรหรือไม่

การสอนได้เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผู้เรียนไปตามความมุ่งหมายของหลักสูตรหรือไม่ 5. การประเมินโครงการใช้หลักสูตร เพื่อตรวจการด าเนินงานว่าผิดพลาดหรือไม่ ส าหรับการด าเนินการประเมินหลักสูตร สามารถท าได้ 3 ระยะ คือ

1. ระยะก่อนโครงการ เป็นการสร้างและพัฒนาหลักสูตร

2. ระยะระหว่างโครงการ เป็นการน าหลักสูตรไปใช้

3. ระยะหลังโครงการ เป็นการติดตามประเมินหลักสูตรทั้งหมด

รูปแบบการประเมินหลักสูตรยมีความส าคัญเป็นอย่างมาก ทั้งนี้ วิชัย วงษ์ใหญ่ (2537: 249-253) ได้ให้ข้อมูลเกี่ยวกับรูปแบบการประเมินหลักสูตรไว้ดังนี้

4

1. Stake’s Countenance Model เป็นรูปแบบการประเมินหลักสูตรของ Robert E.Stake ซึ่งผู้ประเมินจะต้องเก็บข้อมูลที่แท้จริงให้ได้เพื่อการอธิบาย และการตัดสินใจข้อมูลหลักๆ ประกอบด้วยปัจจัยเบื้องต้น หรือสิ่งที่มาก่อน (antecedents) กระบวนการ (transactions) และผลผลิต (outcomes) และการเก็บข้อมูล

2. รูปแบบ CSE Model (Center for the Study of Evaluation, UCLA) ของ

University of California, Los Angle Les แบ่งรูปแบบการประเมินหลักสูตรออกเป็น 5 ระยะ ได้แก่

ระยะที่ 1 การส ารวจความจ าเป็นต้องสิ่งที่จะประเมิน

ระยะที่ 2 การวางแผนการประเมิน

ระยะที่ 3 การแปลี่ยนแปลงปรับแก้ไขแผน

ระยะที่ 4 การประเมินความก้าวหน้าของแผนต่างๆ

ระยะที่ 5 การประเมินผลผลิต 3. CIPP Model (Context, Input, Process and Product) รูปแบบการประเมินหลักสูตรของ Daniel Stufflebeam ที่พิจารณาเห็นว่าจุดประสงค์ของการประเมินทางการศึกษา คือการรวบรวมข้อมูลที่เป็นประโยชน์ต่อการตัดสินใจ โดยอาศัยการวิเคราะห์ระบบมาช่วยประเมิน รูปแบบการประเมิน CIPP ประกอบด้วย 4 ส่วน คือ

1. การประเมินสิ่งแวดล้อมทั่วไป

2. การประเมินปัจจัยเบื้องต้น ได้แก่ องค์ประกอบที่จะน าไปสู่ระบบ หรือกระบวนการจัดการเรียนการสอน

3. การประเมินกระบวนการ เป็นการประเมินการปฏิบัติกิจกรรมต่างๆ

4. การประเมินผลผลิต ได้แก่ การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผู้เรียน

5

ภาควิชาพลศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ ได้เปิดด าเนินการเรียนการสอนหลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษา ตั้งแต่ปีการศึกษา 2530-2531 จนถึงปัจจุบันรวมทั้งสิ้นจ านวน 20 รุ่น มีผู้ส าเร็จการศึกษามากกว่า 200 คน ซึ่งนับระยะเวลาในการเปิดด าเนินการสอนเป็นเวลาถึง 19 ปี ตลอดระยะเวลาที่ผ่านมาได้มีการพัฒนาหลักสูตรให้มีความทันสมัยเหมาะสมกับสภาพสังคม และความต้องการของตลาดแรงงานมาโดยตลอด ทั้งนี้เพื่อให้ผู้จบการศึกษามีคุณภาพและประสิทธิภาพสูงสุด โดยเฉพาะหลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษาที่ใช้ด าเนินการเรียนการสอนในปัจจุบัน ได้มีการแก้ไขปรับปรุงล่าสุด ปี พ.ศ.2544 ซึ่งตามระเบียบของส านักงานการอุดมศึกษา (สกอ.) ก าหนดให้มีการปรับพัฒนาหลักสูตรระดับอุดมศึกษาทุกๆ 5 ปี จะเห็นว่าการประเมินหลักสูตรจึงมีความส าคัญยิ่ง เพราะเป็นกระบวนการที่จะท าให้ทราบจึงจุดเด่น จุดด้อยในการจัดการเรียนการสอนตามหลักสูตรนั้นๆ ด้วยเหตุดังกล่าวจึงเห็นสมควรศึกษาวิจัยเพื่อประเมินหลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษา เพื่อเป็นแนวทางในการปรับปรุงพัฒนาหลักสูตรให้มีความทันสมัย และสามารถผลิตมหาบัณฑิตที่ตรงตามความต้องการของตลาดได้ต่อไป วัตถุประสงค์การวิจัย เพื่อประเมินหลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษา มหาวิทยาลัย เกษตรศาสตร์ ปี พ.ศ. 2544

ประโยชน์ท่ีคาดว่าจะได้รับ ได้ทราบข้อมูลด้านต่างๆ ของการใช้หลักสูตรเพื่อเป็นแนวทางในการตัดสินใจแก้ไขปรับปรุงหลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษา มหาวิทยาลัย เกษตรศาสตร์ ปี พ.ศ.2544 ขอบเขตการวิจัย

1. การวิจัยครั้งนี้กลุ่มประชากร ได้แก่ นิสิตที่ก าลังศึกษาอยู่ในระดับปริญญาโท สาขา วิชาพลศึกษาในปัจจุบัน มหาบัณฑิตที่เข้าศึกษาตั้งแต่ปีการศึกษา 2544 และส าเร็จการศึกษาไปแล้ว ผู้ใช้มหาบัณฑิตหรือผู้บังคับบัญชา

6

2. การวิจัยครั้งนี้ใช้รูปแบบการประเมินหลักสูตรแบบ CIPP ซึ่งจะประเมินด้านต่างๆ ดังต่อไปนี้ บริบท (context) ประเมินวัตถุประสงค์ของหลักสูตร โครงสร้างหลักสูตร เน้ือหาของหลักสูตร

ปัจจัยเบื้องต้น (input) บุคลากร วัสดุอุปกรณ์การเรียนการสอน ต ารา เอกสารต่างๆ สถานที่เรียน และปัจจัยที่เอ้ือต่อการเรียนการสอน กระบวนการ (process) ประเมินกระบวนการเรียนการสอน ประเมินผลการศึกษา ผลผลิต (product) ประเมินผลผลิตของหลักสูตร นิยามศัพท์

หลักสูตร หมายถึง หลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษา มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ การประเมินหลักสูตร หมายถึง การบรรยาย การเก็บรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์ เพื่อการปรับปรุงหลักสูตร โดยใช้รูปแบบ CIPP Model ซึ่งแบ่งออกเป็น 4 ด้าน ดังน้ี 1. การประเมินบริบท หมายถึง การประเมินสภาวะแวดล้อมของหลักสูตร วัตถุประสงค์ โครงสร้าง และเนื้อหาของหลักสูตร 2. การประเมินปัจจัยเบื้องต้น หมายถึง การประเมิน เพื่ อให้ได้ข้อมูลที่น ามาใช้ในการก าหนดวิธีการ การใช้ทรัพยากร เพื่อให้สามารถบรรลุจุดมุ่งหมายที่ก าหนด ซึ่งจะประกอบด้วย บุคลากร วัสดุอุปกรณ์การเรียนการสอน ต าราเอกสารต่างๆ สถานที่เรียน และปัจจัยที่เอ้ือต่อการเรียนการสอน

7

3. การประเมินกระบวนการ หมายถึง การประเมินเพื่อหาข้อบกพร่องของการจัดการต่างๆ อันได้แก่ ด้านการบริการ กระบวนการเรียนการสอน การจัดกิจกรรมเสริมหลักสูตร การวัดและประเมินผล 4. การประเมินผลผลิต หมายถึ ง ก า รประ เมิ น เพื่ อ ต รวจสอบผลผลิ ต เมื่อด าเนินการไปแล้ว ได้แก่ คุณสมบัติของผู้จบการศึกษา และความพึงพอใจของผู้ใช้ นิสิต หมายถึง นิสิตปริญญาโทที่ก าลังศึกษาหลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษา ตั้งแต่ภาคต้น ปีการศึกษา 2544 มหาบัณฑิต หมายถึง ผู้ส า เ ร็จการศึกษาจากหลักสูตรศิลปศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาพลศึกษา (ที่ใช้หลักสูตรปี 2544 เป็นต้นมา)

8

การตรวจเอกสารและงานวิจัยท่ีเกี่ยวข้อง

การวิจัยครั้งน้ี ผู้วิจัยได้ตรวจเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องในหัวข้อต่างๆ ดังต่อไปนี้

1. หลักสูตรพลศึกษา 2. การประเมินหลักสูตรพลศึกษา

3. หลักในการสร้างแบบทดสอบ

4. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

หลักสูตรพลศึกษา

ความหมายของหลักสูตร ความหมายของหลักสูตรได้มีนักการศึกษาหลายท่านทั้งชาวไทยและชาวต่างประเทศได้ให้ความหมายของหลักสูตรไว้มากมาย ดังนี้ เป็นการรวางแผนตามล าดับ ที่เป็นค าแนะน าอย่างเป็นแบบแผนซึ่งครูสามารถน าเสนอโดยกระตุ้นให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ การพิจารณาหลักสูตรได้ระบุค าถามอย่างเช่นอะไรเป็นแจงจูงใจให้นักเรียนตอบสนอง และท าไมเนื้อหานี้จึงมีค วามส าคัญส าหรับนักเรียนในการเรียนรู้ การพิจารณาตั้งอยู่บนพื้นฐานของค าตอบว่าอะไรและท าไม ค าถามจะช่วยให้ครูมุ่งไปที่การวางแผนให้ครอบคลุมหลักสูตร (Ennis, 1996 : 13) Good (อ้างถึงใน สันต์, 2527 : 3) ได้ให้ความหมายของหลักสูตรไว้ 3 ประการ …ประการแรก หลักสูตร คือเนื้อหาวิชาที่จัดไว้เป็นระบบให้ผู้เรียนได้ศึกษา เช่น หลักสูตรสังคมศึกษา หลักสูตรศิลปศึกษา เป็นต้น ความมุ่งหมายของหลักสูตรในข้อนี้ หมายถึง หลักสูตรเป็นวิชา ประการที่สอง หลักสูตร คือ เค้าโครงทั่วไปของ เนื้อหาหรือสิ่งเฉพาะที่จะต้องสอน ซึ่งโรงเรียนจัดให้แก่เด็กเพื่อให้มีความรู้ หรือ ให้รับประกาศนียบัตรเพื่อให้สามารถเข้าเรียนต่อในทางอาชีพต่อไป ความหมายในข้อนี้หมายถึง หลักสูตรทั้งฉบับรวมทุกวิชาเข้าด้วยกัน ประการสุดท้าย หลักสูตร คือ กลุ่มวิชาและการจัดประสบการณ์ที่ก าหนดไว้ ซึ่งนักเรียนได้เล่าเรียน

9

ภายใต้การแนะน าของโรงเรียนและสถาบันศึกษา ความหมายในข้อนี้ หมายถึง หลักสูตรทั้งฉบับซึ่งประกอบด้วยเนื้อหาวิชาส่วนหน่ึง และประสบการณ์อีกส่วนหน่ึง Macdonald (อ้างถึงใน โชติ, 2530 : 8) ได้กล่าวถึงหลักสูตรไว้ว่าหลักสูตรเป็นระบบหรือเป็นกระบวนการซึ่งประกอบด้วย ปัจจัยเบื้องต้น (input) กระบวนการ (process) ผลผลิต (product) และมีการส่งผลย้อนกลับจากผลผลิตไปยังองค์ประกอบ ปัจจัยเบื้องต้นและกระบวนการ William (อ้างถึงใน บังอร, 2532 : 1) ได้ให้ความหมายของหลักสูตรไว้ว่า หลักสูตร หมายถึง มวลประสบการณ์ของเด็กที่โรงเรียนเป็นผู้รับผิดชอบจัดให้โดยมุ่งให้เด็กเกิดความเจริญงอกงามมากที่สุดภายใต้อิทธิพลแห่งวัฒนธรรมที่ด ารงอยู่ ชาญชัย ศรีไสยเพชร (2528 : 3) ได้ให้ความหมายหลักสูตรไว้ว่าหลักสูตร หมายถึง แผนการจัดประสบการณ์ทั้งหมดที่โรงเรียนจัดให้แก่ผู้เรียนพฤติกรรมด้านความรู้ ทักษะและทัศนคติทีพ่ึงประสงค์ จีระพันธ์ พูลพัฒน์ (2532 : 5) ได้ให้ความหมายของหลักสูตรไว้ว่า หลักสูตร คือ มวลประสบการณ์ทั้งหลายที่นักเรียนแต่ละคนพึงมีโปรแกรมการจัดการศึกษาเพื่อบรรลุจุดมุ่งหมายทั่วไป และจุดมุ่งหมายเฉพาะที่ได้มีการวางแผนงานเอาไว้ในกรอบของทฤษฎี และผลการวิจัยการศึกษาหรือการปฏิบัติงานที่ ผ่านมาทั้งในอดีต และปัจจุบัน บังอร อนุเมธางกูร (2532 : 3) ได้ให้ความหมายหลักสูตรไว้ว่า หลักสูตร หมายถึง ประสบการณ์และกิจกรรมต่างๆ ที่จัดให้กับนักเรียนทั้งในและนอกหลักสูตร โดยมุ่งสอนให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้ และเป็นการพัฒนานักเรียนให้เจริญงอกงามทั้งทางกาย อารมณ์ สังคมและสติปัญญา Saylor และ Alexander (อ้างถึงใน วิชัย , 2535 : 36 – 37) ได้พัฒนาแบบประเมินหลักสูตรเพื่อตรวจสอบคุณภาพของหลักสูตรที่ดี ดังนี้ 1. เนื้อหาสาระส าคัญของหลักสูตรครอบคลุมข้อมูลที่ได้มาจากนักเรียน สังคม กระบวนการเรียน และความรู้ที่ควรจะได้รับในระหว่างการศึกษาหรือไม่อย่างไร

10

2. จุดมุ่งหมายของโรงเรียนวางไว้อย่างชัดเจน และเป็นที่เข้าใจกับผู้เกี่ยวข้องหรือไม่ จุดมุ่งหมายความกว้างขวาง มีความสมดุลและจะเป็นจริงไม่มีช่องว่างพอที่จะขยายตัดต่อเพิ่มเติมจุดมุ่งหมายตามที่ต้องการหรือไม่ 3. กระบวนการเรียน ผู้ เรียนมีโอกาสก้าวหน้า และมีอิสระที่จะพัฒนาตามความสามารถความสนใจ ตามแนวทางของตนเองได้หรือไม่ 4. นักเรียนและครู มีความเข้าใจตรงกันเกี่ยวกับแผนการเรียนต่างๆ ในหลักสูตรหรือไม่ นักเรียนมีส่วนร่วมในการจัดท าแผนการเรียนนั้นๆ ตามวุฒิภาวะของเขาหรืไม่ ผู้เรียนมีความเข้าใจในเหตุผลและยอมรับสิ่งที่โรงเรียนคาดหวังจากเขาหรือไม่ 5. กลุ่มจุดมุ่งหมายที่ส าคัญๆ มีความสอดคล้องกับโอกาสที่จะเรียนในแต่ละกลุ่มเพื่อบรรลุถึงจุดมุ่งหมายนั้นๆ หรือไม่ มีการตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างจุดมุ่งหมายกับโอกาสที่จะเรียนว่ามีช่องว่างหรือมีการเหลื่อมล้ ากันหรือไม่ โอกาสในการเลือกทางเรียนเป็นแนวทางที่ดีที่สุดที่จะบรรลุจุดมุ่งหมายหรือไม่อย่างไร 6. ในแต่ละขอบเขตหรือแต่ละกลุ่มของจุดมุ่งหมาย โอกาสในการเลือกการเรียนที่เกี่ยวข้องมีรูปแบบหรือกระสวนที่แสดงให้เห็นความตั้งใจที่จะให้เกิดขึ้นมากหรือน้อยอย่างไรกระสวนหรือรูปแบบนั้นๆ มีความเหมาะสม และคล่องตัวที่จะน าไปใช้ได้อย่างจริงจังหรือไม่อย่างไร 7. แผนงานเหมาะสมกับศูนย์กลางการศึกษาในโรงเรียนหรือไม่ มีแผนการที่สร้างขึ้นจากภายนอกโรงเรียน และได้รับการปรับปรุงน าไปใช้ในโรงเรียนหรือไม่ โอกาสทางการเรียนต่างๆ ได้รับการวางแผนให้คุณค่าต่อผู้เรียนและชุมชนหรือไม่อย่างไร 8. ความต้องการที่ เป็นแรงผลักดันจากภายนอก ได้ รับการพิจารณาผ่านกระบวนการที่ก าหนดไว้อย่างสมดุลหรือไม่ 9. แผนงานของหลักสูตรโดยส่วนรวมมีความกว้างขวางหรือไม่ และแผนนั้นสอดคล้องสัมพันธ์กับการเรียนการสอน การวัดผลตลอดทั้งจุดมุ่งหมายและโอกาสทางการเรียนที่ก าหนดไว้หรือไม่

11

10. กลุ่มที่รับผิดชอบในการวางแผนนั้น เป็นตัวแทนของบุคคลที่เกี่ยวข้อง เช่น นักเรียน ผู้ปกครอง ประชาชนโดยส่วนรวมและกลุ่มอาชีพต่างๆ หรือไม่ 11. แผนการต่างๆ เปิดโอกาสให้มีการแสดงปฏิกิริยาย้อนกลับจากนักเรียน หรือกลุ่มชน ที่เกี่ยวข้องเพื่อเป็นแนวทางที่จะปรับปรุงแผนนั้นๆ หรือไม่อย่างไร 12. แผนการและส่วนประกอบต่างๆ ของหลักสูตรมีโอกาสอธิบายและชี้แจงจนเป็นที่เข้าใจของนักเรียน ผู้ปกครองและบุคคลอ่ืนที่เกี่ยวข้องได้หรือไม่ 13. มีคณะกรรมการหรือหน่วยวัดและประเมินผลหรือกลุ่มคน หรือรายบุคคลที่จะรับผิดชอบในการพิจารณาปัญหา หรือรวบรวมปัญหาจากบุคคลที่เกี่ยวข้องหรือไม่ มีขอบข่ายหรือสายงานที่ท าหน้าที่ติดต่อประสานงานกับกลุ่มบุคคลที่จะแก้ปัญหานั้นๆ ได้อย่างจริงจังหรือไม่ การพิจารณารวบรวม รายงาน เพื่อแก้ปัญหาและพัฒนานั้นเป็นไปอย่างมีระบบหรือไม่ 14. แผนงานน้ันๆ มีการใช้วัสดุอุปกรณ์ในศูนย์กลางการศึกษาของโรงเรียนชุมชนอย่างกว้างขวางทั่วถึงและเป็นประโยชน์หรือไม่ 15. แผนงานของหลักสูตรมีช่องว่างส าหรับการยืดหยุ่น เพื่อให้มีการปรับปรุงเปลี่ยนแปลงตามโอกาสของการเรียน วิธีการเรียนการสอน ตลอดทั้งการรับฟังความคิดเห็นของครูนักเรียนเพื่อการพัฒนาให้ดีที่สุดหรือไม่ บังอร อนุเมธางกูร (2532 : 15 – 16) ได้กล่าวถึงลักษณะของหลักสูตรที่ดีไว้ดังนี้ 1. ต้องตอบสนองความต้องการของสังคม ในกรณีที่จะต้องพัฒนาคนว่าจะผลิตคนให้มีความรู้ด้านใดบ้าง และสังคมยอมรับเข้าท างาน 2. มีความสัมพันธ์สอดคล้องกับความต้องการของสังคมด้านต่างๆ เช่น ด้ านเศรษฐกิจ การเมือง วัฒนธรรม และเทคโนโลยี เป็นต้น

12

3. ต้องตอบสนองความต้องการของเด็ก และจัดให้เหมาะสมกับความสามารถของเด็กในแต่ละระดับการศึกษา เพื่อจะได้เร้าให้เด็กอยากเรียน และเกิดความสบายใจในขณะที่ เด็กเรียน 4. หลักสูตรจะต้องมีความยืดหยุ่นได้ในด้านต่างๆ 4.1 ยืดหยุ่นตามสภาพท้องถิ่นของผู้เรียน ให้แตกต่างไป หากสภาพความเป็นอยู่ ปัญหา อาชีพ ตลอดจนการด าเนินชีวิต 4.2 ยืดหยุ่นตามความสนใจ ต้องการ ความถนัดของนักเรียนแต่ละบุคคล โดยเฉพาะวิชาเลือก ต้องตอบสนองนักเรียนได้ 4.3 ยืดหยุ่นตามสภาพของโรงเรียน โดยให้โรงเรียนทั่วไปสามารถใช้หลักสูตร ได้สัมฤทธิ์ผล โดยให้ปรับสภาพการเรียนการสอนให้เหมาะสมกับท้องถิ่นได้ Willgoose (1974: 89) ได้กล่าวถึงหลักสูตรวิชาพลศึกษาที่เหมาะสม จะต้องค านึงถึงประเด็นต่อไปนี้

1. จะต้องจัดให้เป็นส่วนส าคัญส่วนหน่ึงของการเรียนการสอนในโรงเรียน 2. จะต้องสะท้อนความเป็นธรรมชาติ และความต้องการของสังคมประชาธิปไตย ซึ่งให้ความเคารพกับความสนใจและความสามารถของแต่ละบุคคล 3. จะต้องประมวลรวบรวมให้มีประสบการณ์ต่อเนื่อง เร่ิมตั้งแต่ตอนต้นขยายไปจนถึงวัยอุดมศึกษา รวมทั้งการศึกษาต่อจากนั้นในภายหลังด้วย 4. จะต้องมีความเสมอภาคด้วยการสร้างประสบการณ์ให้นักเรียนกลุ่มต่างๆ ทั้งนี้จะรวมกลุ่มเด็กที่เรียนได้ช้าและที่มีความพิการทางร่างกาย

13

5. จะต้องซื่อตรงกับปรัชญา การค้นคว้า ความลึกซึ้ง แนวโน้มส าคัญๆ กระบวนวิธีการรวมทั้งเคร่ืองมือและอุปกรณ์ของการเรียนการสอนวิชาพลศึกษา 6. จะต้องประสานสัมพันธ์กับโปรแกรมสุขภาพและโปรแกรมแนะแนวของโรงเรียน 7. จะต้องส่งเสริมและสนับสนุนความก้วหน้าในวิชาชีพให้กับบุคลากรด้านนี้ในสถาบัน 8. จะต้องมีส่วนส าคัญสร้างสรรค์ประโยชน์กับสังคม องค์ประกอบของหลักสูตร สุวิมล ตั้งสัจจพจน์ (2527 : 4) ได้แบ่งองค์ประกอบของหลักสูตรไว้ 4 ประการ 1. ความมุ่งหมาย การก าหนดจุดมุ่งหมายของหลักสูตรแต่ละระดับควรสอดคล้องและเสริมความมุ่งหมายทางการศึกษาในระดับชาติ 2. เนื้อหา เลือกสรรวิชาความรู้และประสบการณ์ต่างๆ ที่คาดว่าจะช่วยให้ผู้เรียนพัฒนาไปตามจุดมุ่งหมายที่ก าหนดไว้ และต้องพิจารณาด้วยว่าเนื้อหาสาระอะไรน าไปสอนก่อนและหลัง เพื่อให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาไปได้อย่างสัมฤทธิ์ผลสูงสุด 3. การน าหลักสูตรไปใช้ หมายถึง ผู้บริหารโรงเรียนในการบริหารทางด้านวิชาการของโรงเรียน รวมทั้งการสอนของครู 4. การประเมินผล มีการวางโครงการไว้ล่วงหน้าและก าหนดวิธีพิจารณาอย่างรอบคอบเพื่อหาค าตอบ่ว่าหลักสูตรสัมฤทธิ์ผลตามที่ก าหนดไว้ในความมุ่งหมายหรือไม่ อะไรเป็นสาเหตุ และมีความเชื่อถือได้มากน้อยเพียงใด

14

อเนก เพียรอนุกูลบุตร (2524 : 24) ได้แบ่งองค์ประกอบของหลักสูตรออกเป็น 2 ส่วนโดย 2 ส่วนแรกเป็นองค์ประกอบหลัก 3 ส่วนหลังเป็นองค์ประกอบเสริม ดังนี้ 1. จุดมุ่งหมายและจุดประสงค์ของหลักสูตร (goal and objective) ว่าจะผลิตบุคคลให้มีลักษณะเช่นไร ซึ่งมีอยู่หลายระดับทั้งในระดับทั่วไป และระดับเฉพาะเจาะจง เช่น การแก้ปัญหาโดยวิธีวิทยาศาสตร์ ฉะนั้นจุดมุ่งหมายของหลักสูตรจึงเป็นหัวใจที่ส าคัญของหลักสูตร 2. เนื้อหา (content) หลักสูตรต้องมุ่งเนื้อหา เพื่อเป็นเคร่ืองมือที่จะเรียนสอนเพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมาย หลักสูตรอาจแบ่งเน้ือหากว้างๆ ในระดับทั่วไปหรือเฉพาะเจาะจงในระดับสาขา วิชา กระบวนการวิชาหรือแต่ละหน่วยแต่ละตอนของกระบวนวิชา 3. กระบวนการ (procedure) หลักสูตรต้องแบ่งแนวในการด าเนินการเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย อันได้แก่ แนวการด าเนินกิจการเรียนการสอน และยังรวมถึงกระบวนการอ่ืนๆ อีกที่จะช่วยให้การเรียนการสอนด าเนินไปตามเป้าหมาย 4. เอกสารประกอบหลักสูตร (curriculum material) หลักสูตรสมบูรณ์พอที่จ าไปปฏิบัติได้จริง ให้บรรลุเป้าหมายของหลักสูตรจะต้องมีเอกสารประกอบหลักสูตรต่างๆ อย่างพร้อมมูล เช่น ต ารา แบบเรียน โครงการสอน สมุดแบบฝึกหัด และอ่ืนๆ 5. การประเมิน (evaluation) เพื่อให้ได้ทราบว่าการด าเนินการของหลักสูตรเป็นไปตามความมุ่งหมายหรือไม่เพียงไร จ าเป็นจะต้องมีหน่วยประเมินคุณภาพ เพื่อเป็นการบ่งชี้สถานภาพจริงของการใช้หลักสูตร ฉะนั้นหลักสูตรจึงต้องแบ่งแนวประเมินไว้บ้าง รูปแบบของหลักสูตรพลศึกษา รูปแบบหลักสูตรจัดขึ้นเพื่อการเลือกโครงสร้าง และล าดับขั้นของประสบการณ์ การศึกษา Jewett และ Bain (1985 : 45 – 72) ได้แบ่งรูปแบบของหลักสูตรไว้ 7 ประเภท คือ 1. พัฒนาการศึกษา (development education) เน้นที่จัดการการศึกษาโดยอาศัยเร่ืองกายภาพ นิยามในศตวรรษที่ 20 เป็นรูปแบบที่อิงกระบวนการพัฒนาเป็นเป้าหมายของ

15

การศึกษาทั่ วไป และพลศึกษา ผู้ รับผิดชอบต้องจัดสภาพแวดล้อมให้ เ อ้ือต่อการเกิดกระบวนการพัฒนา จึงเป็นลักษณะเกมกีฬา เต้นร า การออกก าลังกาย โดยเน้นที่ความแตกต่างระหว่างบุคคลยึดหลักไม่แบ่งเพศ เชื้อชาติ ให้ทุกคนมีโอกาสได้รับการพัฒนาเท่ากันโดยเน้นถึง ศักยภาพ ให้เอาชนะอุปสรรคเอกกัตบุคคล สังคมประกิตและการผสมผสาน กรอบความคิดของวิธีสอนแนวนี้ คือ มาจากงานวิจัยพัฒนาการของมนุษย์ ทั้งด้านพุทธพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย แล้วน ามาจัดโปรแกรมการเรียน การสอน โดยพลศึกษาต้องรับผิดชอบ 6 ด้าน คือ พัฒนาจิตใจ อารมณ์และสังคม ร่างกาย การเคลื่อนไหว การส่งและรับของ การส่งของให้สัมพันธ์กับการเคลื่อนไหวของร่างกายเน้นปฏิสัมพันธ์ให้เกิดทั้ง 3 พิสัย และการปรับตัวให้เข้ากับสภาพแวดล้อมแบบนี้ยอมรับกันอย่างกว้างขวาง แต่มีจุดอ่อนที่ไม่ค่อยเอ้ือให้แต่ละคนจริงและลืมนึกถึงเร่ืองประสบการณ์เดิม และไม่เชื่อว่าการร่วมมือนี้จะไปถึงการพัฒนาสังคมจริง 2. มนุษยธรรมทางพลศึกษา (humanistic physical education) เน้นที่บุคคลจริงๆ คือ เล็งที่การเจริญเติบโตของคนทุกคน ใช้พลศึกษาเป็นเคร่ืองมือช่วยให้นักเรียนค้นหาเอกลักษณ์ของตัวเองให้เข้าใจตัวเอง แล้วจึงค่อยพัฒนาหาประสบการณ์ทั้งด้านความรู้ คุณธรรม เป้าหมายของวิธีสอน แบบนี้ คือช่วยให้นักเรียนสร้างโลกของตัวเอง เพื่อให้นักเรียนเข้าใจชุมชนจัดหากีฬาที่น่าสนใจ กรอบความคิดของวิธีนี้ คือ ระบบกระบวนการพัฒนาที่จะพาไปสู่การเข้าใจตนเองอย่างถ่องแท้ จึงให้นักเรียนท างานตามความเหมาะสมของประสบการณ์ ที่มีมา ตัวอย่าง คือ จัดกิจกรรมสมรรถภาพ 2 วัน ฝึกทักษะ 2 วันรวมกับเล่นเกมและกิจกรรมร่วมมือ 1 วัน รวมทั้งให้เด็กเลือกกิจกรรม โดยตัดสินใจเองให้รู้จักตั้งเป้าหมาย และแสดงพฤติกรรมออกมา วิธีนี้ไม่ค่อยได้น ามาใช้กว้างขวางนักและประเด็นที่น่าสนใจ คือ ความสัมพันธ์ของครู นักเรียน เพราะครูเป็นเพียงผู้อ านวยความสะดวก เป็นที่ปรึกษาจัดสถานที่ให้นักเรียน วิธีนี้ถูกวิจารณ์ว่าขาดความชัดเจนเร่ืองจุดประสงค์ และไม่ค่อยสนับสนุนสังคม คุณภาพของครู แต่สรุปว่าดี 3. สมรรถภาพ (fitness) เน้นว่าจะใช้พลศึกษาเป็นเคร่ืองมือท าให้คนมีสุขภาพดี Weber (อ้างถึงใน Jewett และ Bain, 1985 : 55) ได้ให้นิยามวิธีสอน แนวนี้ว่าใช้การศึกษามาพัฒนาเอาใจใส่ร่างกาย เน้นที่ผลจากการออกก าลังกายมากกว่าการศึกษา จึงประยุกต์การศึกษาให้ออกมาในรูปการแสดงออก แต่ต้องมีพื้นฐาน คือ ความรู้ ความเข้าใจระหว่างกิจกรรมกับสุขภาพ ทักษะของแต่ละกิจกรรมที่มีผลดีและความส าคัญของการออกก าลังกาย กรอบความคิดของวิธีนี้ คือ องค์ประกอบของสมรรถภาพ ได้แก่ องค์ประกอบของร่างกาย ความยืดหยุ่นและความแข็งแรง วิธีนี้มุ่งที่สมรรถภาพ แต่บางโรงเรียนท าไม่ได้จึงต้องฝึกครูใหม่ จุดอ่อนของวิธีแนวนี้ คือ เน้นการฝึก

16

มากกว่าการศึกษาจึงแคบเกินไปเพราะเหมือนการศึกษาด้านสุขภาพมากกว่าพลศึกษาและยังไม่เด่นชัดเร่ืองปรัชญา 4. การศึกษาที่เน้นการเคลื่อนไหว (Movement education) เน้นการเคลื่อนไหวของมนุษย์จุดมุ่งหมายของแนวนี้คือ ศึกษาหลักการให้รู้จักควบคุมการเคลื่อนไหวและมีทักษะควบคุมเข้าใจตนเอง มักใช้ในโรงเรียนประถมศึกษา Logsdon และคณะ (อ้างถึงใน Jewett และ Bain, 1985 : 57) ได้กล่าวไว้ว่าแนวนี้เน้นกระบวนการพัฒนาทักษะตลอดชีวิต และใช้พลศึกษาเป็นเคร่ืองมือในการขัดโปรแกรมหลักสูตร โดยยึดว่า 1. นักเรียนมีความเป็นตัวของตัวเอง 2. ครูต้องยอมรับความเป็นตัวของตัวเองของนักเรียน 3. ครูต้องช่วยนักเรียนให้บรรลุศักยภาพ 4. นักเรียนตัดสินใจได้ เพื่อปรับตัวและบทบาทให้เข้ากับสภาพแวดล้อม 5. นักเรียนแต่ละคนมีประสบการณ์ไม่เท่ากันจึงใช้เวลาต่างกัน 6. กิจกรรรมต้องเอ้ือให้นักเรียนปรับปรุงการเคลื่อนไหวร่างกาย กรอบความคิดของวิธีสอนแนวนี้ คือ เน้นที่การปรับปรุงประยุกต์ระบบเพื่อวิเคราะห์ การเคลื่อนไหวก าหนดขอบข่ายของหลักสูตร และแนะว่านักเรียนย่อมมีโอกาสเข้าใจ และฝึกฝนการเคลื่อนไหววิธีนี้ใช้เมื่อ 30 ปี ที่แล้วถูกวิจารณ์ว่าไม่ค่อยจูงใจนักเรียนเน้นที่การแก้ปัญหาแต่บกพร่องด้านทักษะ ครูต้องมีทักษะการสังเกต และวิเคราะห์เก่ง แต่มีส่วนดีตรงที่พยายามประสานเนื้อหาเข้าไปในเกม เต้นร า ยิมนาสติก 5. การศึกษาทางคิเนสิโอโลยี (Kinesiological studies) วิธีนี้เกิดขึ้นจากวิธีที่ 4 จ ากัดเฉพาะในโรงเรียนประถมศึกษา จึงปรับให้ใช้ได้ในโรงเรียนมัธยมศึกษาเน้นที่ความสัมพันธ์

17

ระหว่างทักษะที่แสดงออกมา ประสบการณ์กีฬา การออกก าลังกาย การเต้นร า การแข่งขันกับความรู้ในสาขานั้น Lawson (อ้างถึงใน Jewett และ Bain, 1985 : 61 – 62) กล่าวว่า ต้องให้นักเรียนรู้วิธีการแสดงออก และมีศักยภาพเชิงวิชาการที่จะเรียนรู้ได้ เน้นที่ทักษะการแก้ปัญหา แบบกระบวนการการเรียนจึงต้องสนุกสนาน สร้างแรงจูงใจภายในเปิดโอกาสให้นักเรียนใช้ประสบการณ์เดิมยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง เนื้อหาสาระที่ผสมผสานกัน บทเรียนจะประกอบด้วยการออกก าลังกาย กีฬา จริยศาสตร์ โภชนาการ การเรียนรู้กายภาพ ชีวกลศาสตร์ เน้นการใช้ทุกวิชาแบบสหวิทยาการเพื่อให้ได้ความรู้ใหม่ๆ จึงมีคนน าวิธีนี้ไปใช้ในระดับอนุบาลจนถึงชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 6 แต่ก็ยังเน้นที่โรงเรียนมัธยมอยู่ดีโดยส่วนใหญ่จัดในรูปแบบก าลังกาย สมรรถภาพเพราะมีเพียงไม่กี่โรงที่จัดได้ครบ เพราะมีถึง 6 องค์ประกอบ คือ

1. ออกก าลังกาย เพื่อให้ผู้เรียนตื่นตัว

2. จิตสังคม ให้รู้จักแยกแยะลักษณะของคนที่เหมาะที่จะเป็นนักกีฬา

3. เรียนรู้เร่ืองการเคลื่อนไหว เช่น พาไปดูละคร กีฬา

4. พัฒนาการเคลื่อนไหว เพื่อให้แข็งแรง

5. ความสัมพันธ์ของการเคลื่อนไหวกับร่างกาย เช่น ฝึกโยนบอล

6. มานุษยวิทยา ให้นักเรียนประเมินตัวเองให้พบกับความส าเร็จ 6. การศึกษาที่เน้นการเล่น (play education) เกิดจากการพัฒนาหลักสูตรให้เน้นกระบวนการอันประกอบด้วยทั้งความรู้ และประสบการณ์ เชื่อว่าคุณค่าภายใน จึงออกมาในรูปให้มีการเล่น เพราะเป็นกิจกรรมที่มีคุณค่า จัดว่าการเล่น คือ กิจกรรม จึงมีทั้งเล่นกีฬา เต้นร า ศิลป ดนตรี ละคร พลศึกษา จึงจัดโดยยึดหลักว่าเป็น “กระบวนการที่เพิ่มความสามารถในการเล่นเพื่อแข่งขันและร่วมแสดงกิจกรรม” กรอบความคิดที่ใช้จึงมาจากกว่าพลศึกษาต้องเป็นในรูปแบบกิจกรรมที่มีการแข่งขัน สถานการณ์จ าลอง เร่ิมจากเล่นกิจกรรมง่ายๆ ไปหาที่ซับซ้อนขึ้น ท าให้ผู้เรียนมีทักษะ

18

มีความพยายามในระดับสูงขึ้นจึงจัดการศึกษาได้ตั้งแต่ประถมศึกษา ผนวกกับหาแหล่งท้องถิ่นช่วยทั้ง sports club และบรรยากาศ มีการเต้นร า จึงมีคนวิจารณ์ว่าเน้นให้นักเรียนเป็นนักเต้นจนลืมเรืองสมรรถภาพไป มีคนสงสัยว่าการเล่นกับพลศึกษาจริงๆ แล้วน่าจะต่างกัน 7. ความหมายของแต่ละบุคคล (personal meaning) เน้นว่าถ้าจะใช้ประสบการณ์มาจัดการศึกษาจริงก็น่าจะให้แต่ละคนเข้าใจเสียก่อน จึงเน้นที่จะค้นพบและการสร้างสรรค์เป็นศูนย์กลางจัดการศึกษา ผู้จัดจึงต้องวิเคราะห์แหล่งศักยภาพของความหมาย เพื่อจัดโอกาสให้แต่ละคนมาค้นหาอะไรๆ ได้ Johnson และคณะ (อ้างถึงใน Jewett และ Bain, 1985 : 72) ได้กล่าวว่าโปรแกรมที่เน้นว่า ต้องปนเปกันระหว่างข้อระบุ การประยุกต์ใช้ ความรู้สึก อารมณ์ เพื่อให้แต่ละคนศึกษาจากแรงกระตุ้นของตนเอง เร่ืองกีฬาและการออกก าลังกาย จึงให้นักเรียนเลือกกิจกรรมที่สอดคล้องกับเป้าหมายได้เอง กรอบความคิดของวิธีนี้ คือ มนุษย์ทุกคนทุกวัยย่อมมีเป้าหมายเร่ืองการเคลื่อนไหวเป็นพื้นฐานอยู่แล้วจึงให้จัดให้แต่ละคนพัฒนาความสามารถไปตามความเหมาะสม จากความเชื่อว่า

1. คนย่อมมีกระบวนการที่แต่ละคนต้ังใจ และมีจุดหมาย

2. การสร้างความหมายเป็นข้อควรพิจารณาเบื้องต้นในการจัดการศึกษา

3. พลศึกษาต้องช่วยหาความหมาย โดยการค้นหาการเคลื่อนไหวของแต่ละคนปฏิสัมพันธ์กับสภาพแวดล้อม

4. ให้แต่ละคนมีพัฒนาการของตน สังคม

5. เน้นทักษะกระบวนการ

6. มุ่งอนาคต

7. ก าหนดเป้าหมาย เน้ือหาสาระ และการตัดสินใจ

19

การจัดพลศึกษาในระดับท้องถิ่นควรยึดหลักการข้างต้น ซึ่งรวมได้ 3 ประการใหญ่ๆ คือ สมรรถภาพ การแสดงออก การเข้าสังคม เน้นให้ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางเพื่อให้นักเรียนเกิดกระบวนการเรียนรู้ คือ เรียนเพื่อให้เคลื่อนไหวเป็นและเคลื่อนไหวเพื่อการเรียนรู้ ฝึกพัฒนาการรายบุคคล เต้นร า วิธีนี้ก็มีปัญหาเหมือนกัน เพราะน าไปใช้ยากถ้าไม่เข้าใจ กรอบความคิดความสัมพันธ์ระหว่างการเลือกของนักเรียนกับจุดประสงค์ที่ต้องการ และไม่ได้เอ้ือให้เกิดการเรียนรายบุคคลจริง และไม่มีตัวอย่างหลักสูตรไม่มีขั้นตอนการจัดต้องอาศัยครู และนักวางหลักสูตรที่มีทั้งศาสตร์และศิลป์เร่ืองมนุษย์จึงไม่เป็นที่ยอมรับนัก Ennis (1996 : 25-35) ได้แบ่งรูปแบบของหลักสูตรพลศึกษาออกเป็น 6 ประเภทดังนี ้ 1. การศึกษาด้านกีฬา (sport education) โครงการการศึกษาด้านกีฬาได้ก าหนดโครงสร้าง่วิชาพลศึกษาในชั้นเรียนระดับมัธยมศึกษาเพื่อสะท้อนให้เห็นถึงลักษระของการจัดการศึกษาด้านกีฬา ขอบข่ายความคิดรวบยอดของรูปแบบนี้ได้อธิบายให้เป็นถึงทักษะ กลยุทธแบบแผนประเพณี ซึ่งเกี่ยวกับการสอนกีฬาแต่ละประเภทในหลักสูตร รูปแบบนี้ประกอบไปด้วยแง่มุมบางประการของ COPEC และ MASSPEC ที่เป็นข้อแนะน าส าหรับการฝึกหัดทางพลศึกษาที่ได้รับการพัฒนาขึ้นอย่างเหมาะสม เพราะเปิดโอกาสให้ผู้ เรียนทุกคนได้มีส่วนร่วมในการเล่นกีฬาประเภททีมมิใช่ให้โอกาสเฉพาะผู้ที่มีความสามารถเท่านั้นซึ่งจะเป็นการกระตุ้นให้ครูดัดแปลงเกมเพื่อให้เข้ากับทักษะต่างๆ ที่แตกต่างออกไปรูปแบบการศึกษาด้านกีฬาจะเน้นวิชาที่สอนไปที่หลักสูตรการเรียนรู้ทักษะ และความรู้ในการแสดงด้านกีฬาออกได้อย่างมีประสิทธิภาพ ผู้ก าหนดรูปแบบนี้ตั้งสมมุติฐานว่าผู้เรียนแต่ละคนสนุกสนานกับการท ากิจกรรม และต้องการมีส่วนร่วมในการเล่นที่ก้าวหน้าและมีทักษะ ครูก าหนดรูปแบบหลักสูตรเพื่อสอนทักษะพื้นฐานและกลวิธีที่จ าเป็นที่จะน าไปสู่การเป็นนัก กีฬาที่ดี แนวคิดนี้เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้มีส่วนร่วมอย่างสร้างสรรค์ในแต่ละทีมโดยเฉพาะอย่างยิ่งส าหรับผู้เรียนที่อ่อนในทักษะกีฬาจะมีความสนุกสนาน 2. สมรรถภาพส่วนบุคคล (personal fitness) หลักสูตรสมรรถภาพได้ถูกพัฒนาขึ้นเป็นเวลานับหลายปี จากแบบที่เกี่ยวกับการทหาร ซึ่งเกี่ยวกับการเพาะกายเป็นวิธีเฉพาะบุคคลเพื่อท าให้สุขภาพสมบูรณ์แข็งแรงที่กระปร่ีกระเปร่า หลักสูตรนี้ประสบผลส าเ ร็จที่สุดเมื่อเน้นไปที่การให้ความรู้เกี่ยวกับการปรับปรุงสมรรถภาพทางร่างกาย ซึ่งเกี่ยวข้องกับความสนุกสนานความสนใจเฉพาะบุคคล รูปแบบของสมรรถภาพส่วนบุคคล (personal fitness) สะท้อน

20

ให้เห็นทั้งสาระวิชาและการเน้นให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางในการเรียนรู้ ผู้เรียนได้บูรณาการความรู้เกี่ยวกับสมรรถภาพเข้าไว้ในการด าเนินชีวิตของตนในแต่ละวัน หลังจากท าให้เด็กเข้าใจ หรือยอมรับได้ถึงความจ าเป็นของสมรรถภาพ ผู้เรียนจะได้รับการกระตุ้น หรือจูงใจให้ทดลองท ากิจกรรมที่แตกต่างหลากหลายรูปแบบเพื่อค้นหาสิ่งที่ตนสนใจที่สุด ผู้เรียนต้องพัฒนาทักษะที่จ าเป็นเพื่อจะได้ร่วมกิจกรรมนั้นๆ ได้อย่างประสบผลส าเร็จ ผู้เรียนจะได้เรียนรู้การทดสอบตนเองเพื่อตั้งเป้าหมายที่ชัดเจนให้กับตนมีการใช้คะแนน และใช้วิธีการทดสอบมาเป็นแนวทางในการพัฒนาโปรแกรมสมรรถภาพซึ่งเป็นสิ่งที่ถูกต้องเหมาะสมจะเกี่ยวข้องกับความถี่ในการปฏิ บัติ ความรู้สึกแรงกล้า ความอดทนและข้อแนะน าในการท ากิจกรรม บทบาทขั้นต้นของครู คือ การให้ความรู้เกี่ยวกับสมรรถภาพและช่วยให้ผู้เรียนน าความรู้นี้ไปปรับใช้กับชีวิตประจ าวันของตนได้ ผู้เรียนจะถูกกระตุ้นให้ลองปฏิบัติกิจกรรมที่หลากหลาย และเรียนรู้ที่จะวิเคราะห์ความต้องการด้านมรรถภาพของตนเองแม้ว่าครูจะยอมรับว่าเป้าหมายของผู้เรียนแต่ละคนแตกต่างกันออกไป ครูก็ยังต้องให้ค าปรึกษาแนะน า โปรแกรมสมรรถภาพสมมารถพัฒนาขึ้นส าหรับผู้ เ รียนระดับประถมศึกษาได้เช่นเดียวกับระดับมัธยมศึกษา โครงการระดับประถมศึกษามักมุ่งเน้นไปที่ความรู้ ความเข้าใจในเร่ืององค์ประกอบของสมรรถภาพ และผลที่เห็นได้ทันทีของการออกก าลังกายที่มีต่อจิตใจและร่างกาย การส่งเสริมความรู้ต่างท าได้โดยการใช้กิจกรรมที่สร้างสรรค์ 3. การศึกษาการเคลื่อนไหว (movement education) รูปแบบของการศึกษาการเคลื่อนไหวมุ่งเน้นไปที่การพัฒนาการของรูปแบบการเคลื่อนไหวพื้นฐาน และทักษะที่ก าหนดเป็นพื้นฐานของกีฬาและกิจกรรมสมรรถภาพทุกประเภท ขอบข่ายของการเคลื่อนไหวพัฒนาขึ้นโดย Rudolph Laban ซึ่งได้ก าหนดขอบข่ายของความคิดรวบยอดส าหรับโปรแกรมการศึกษาการเคลื่อนไหว สาระสิ่งที่ก าหนดขึ้นนี้ได้แยกให้เห็นถึงความรู้พื้นฐานเกี่ยวกับการเคลื่อนไหวซึ่งจะเชื่อมโยงเอาร่างกาย ช่วงจังหวะความพยายาม และความสัมพันธ์เข้าไว้ด้วยกัน เนื้อหาสาระต่างๆ จะน ามาสอนภายในขอบข่ายของเกม การเต้นร า และยิมนาสติก สาระของวิชามีอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรการศึกษาการเคลื่อนไหว เน้นการเรียนการสอนไปที่ตัวผู้เรียนจะกระตุ้นให้ครูค านึงถึงระดับพัฒนาการของผู้เรียน และวางแผนกิจกรรมโดยค านึงถึงสมรรถาภาพของผู้เรียนแต่ละคน บทบาทของครูในรูปแบบนี้ คือ การให้ความรู้ในเร่ืองของร่างกายซึ่งเกี่ยวข้องกับการเคลื่อนไหวพื้นฐาน ครูจะสร้างสรรค์กิจกรรมเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนได้น าความรู้นี้ไปประยุกต์เข้ากับรายวิชาอ่ืน และน าไปใช้ในชีวิตประจ าวันได้ครูผู้ประสบความส าเร็จจะเชื่อมโยงหลักสูตรเข้าไว้ด้วยกัน กล่าวคือน าวิชาอ่ืนเข้ามาเชื่อมโยงกัน เช่น ผู้เรียนสามารถใช้ร่างกายทดสอบกลไกต่างๆ และความรู้ทางด้านกายวิภาคในวิชาวิทยาศาสตร์ ครูต้องวางแผนที่เหมาะสมซึ่งจะเป็นสิ่งท้าทาย

21

ส าหรับผู้เรียนแต่ละคนในตระหนักถึงความก้าวหน้าจากระดับหนึ่งไปอีกระดับหนึ่งของการพัฒนาการ ผู้เรียนจะเรียนรู้การประเมินทักษะของตนและเลือกระดับต่อไปที่มีความยุ่งยากซับซ้อนขึ้นมาในการฝึกฝน 4. สหวิทยาการ (interdisciplinary approaches) ส าหรับพลศึกษาจะให้ความรู้พื้นฐานทางพลศึกษาซึ่งเอามาจากสาขาวิชาต่างๆ เพื่อเรียนรู้ถึงทิศทางในการที่ร่างกายเคลื่อนไหวในการเต้นร า และการออกก าลังกาย เช่น การแสดงออกอย่างมีประสิทธิภาพจ าเป็นที่จะต้องเข้าในเร่ืองทางฟิสิกส์เพื่อเข้าใจหน้าที่กลไกต่างๆ ของร่างกาย วิชาชีววิทยา และสรีรศาสตร์จะให้ข้อมูลที่เน้นไปที่สมรรถภาพ และการออกก าลังกายส่วนกิจกรรมทีมจะขึ้นอยู่กับความรู้ในเร่ืองของกลุ่มสัมพันธ์ซึ่งน ามาจาก วิชาจิตวิทยา และสังคมวิทยา การพูด การเต้นร าและร้องเพลงและพบว่าเป็นงานง่ายที่จะค้นหาความเชื่อมโยงอย่างเป็นธรรมชาติระหว่างพลศึกษาและวิชาอ่ืนๆ การเกี่ยวเน่ืองกันระหว่างพลศึกษาวิทยาศาสตร์ คือร่างกายกลายเป็นเสมือนห้องทดลอง ส าหรับการทดสอบหรือทดลองเกี่ยวกับการเคลื่อนไหว ครูและผู้เรียนหลายคนได้น าประสบการณ์ของตนเองมาเชื่อมกับการแข่งขัน ในทีมมีการอภิปรายถึงผลของการเน้นถึงสมรรถภาพเมื่อปฏิสัมพันธ์อย่างสร้างสรรค์กับบุคคลอ่ืนวิชาที่เกี่ยวกับภาษาและคณิตศาสตร์เน้นทักษะต่างๆ ซึ่งต้องเป็นไปอย่างถูกต้อง ส่วนในเร่ืองของสมถรรถภาพส่วนบุคคล ผู้เรียนมีความจ าเป็นต้องท ากิจกรรมอย่างอิสระ บทบาทของครูในการสร้างหลักสูตรแบบรวมหลายสาขาวิชาเข้าไว้เป็นหน่วยเดียว คือการค้นหาความเชื่อมโยงตามธรรมชาติที่แต่ละวิชามีต่อกัน ครูที่ดีจะต้องมีความเข้าใจที่ชัดเจนและทันสมัยขเกี่ยวกับความรู้ทางพลศึกษาและคุ้นเคยกับแหล่งความรู้ทางด้านชีววิทยา สรีรศาสตร์ ฟิสิกส์ ภาษา และคณิตศาสตร์ นอกจากนี้ควรได้มีการอภิปรายถึงการเชื่อมโยงเนื้อหากับครูผู้สอนในกลุ่มครูผู้สอนจะต้องเสนอความคิดรวบยอดเดียวกัน เกี่ยวกับวิชาอื่นๆ ที่เกี่ยวข้อง 5. การรับผิดชอบต่อสังคมและตนเอง (self and social responsibility) รูปแบบของการรับผิดชอบต่อตนเองและสังคมมุ่งเน้นไปที่การรับผิดชอบต่อสังคม และการเน้นที่ผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง ซึ่งจะช่วยให้ผู้เรียนแก้ปัญหาความขัดแย้งระหว่างการรับผิดชอบต่อตนเองและการรับผิดชอบต่อบุคคลอ่ืนๆ รูปแบบนี้มีความคิดรวบยอดที่ต้องการน าเสนอความก้าวหน้าของเป้าหมายที่ผู้เรียนควรจะไปให้ถึงแต่ระดับจะแสดงถึงค่านิยม เช่นเดียวกับพฤติกรรมซึ่งจะท าให้ตระหนักถึงความส าคัญของการรับผิดชอบต่อตนเองและสังคม ระดับความรับผิดชอบต่อตนเองและสังคมมี 4 ระดับ ระดับที่ 1 การควบคุมตนเอง (self – control) จะเน้นไปที่สมรรถภาพในการควบคุมตนเองและการยอมรับสิทธิและรับฟังความรู้สึกของผู้อ่ืน ระดับที่ 2 การมีส่วนร่วมและ

22

ความพยายาม (Participation and effort) จะเน้นไปที่การร่วมกิจกรรมกลุ่มในชั้นเรียน และการแสดงให้เห็นถึงความพยายามในการเรียนรู้และการช่วยเหลือสนับสนุนทีม ระดับที่ 3 การตั้งเป้าหมายให้กับตนเอง (self – direction) จะเน้นไปที่การก าหนดเป้าหมายและการพัฒนาตนเองในช่วงการท ากิจกรรมซึ่งผู้เรียนเห็นว่าน่าสนใจและเป็นประโยชน์ต่อตนเอง ระดับที่ 4 การเอาใจใส่ดูแลและช่วยเหลือ (caring and helping) จ าเป็นต้องให้ผู้เร�