74
ABP . L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES UNA PROPOSTA D’APLICACIÓ PRÀCTICA A LA SECUNDÀRIA ALBERT SÁENZ HIGUERAS

ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

  • Upload
    vutruc

  • View
    250

  • Download
    1

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

ABP. L’APRENENTATGE

BASAT EN PROBLEMESUNA PROPOSTA D’APLICACIÓ PRÀCTICA A LA SECUNDÀRIA

ALBERT SÁENZ HIGUERAS

Page 2: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

(Una proposta d’aplicació pràctica a l’ESO i al Batxillerat)

Albert Sáenz Higueras

Page 3: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

Algú competent és una persona que sap “llegir” amb gran exactitud quin tipus de problema és el que se li planteja i quines són les estratègies que haurà d’activar per resoldre’l.

(Carles Monereo, 2005)

Page 4: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

ÍNDEX

1. Introducció. Objectius del treball p. 4

2. Què és l’aprenentatge basat en problemes? p. 5

2.1 Objectius de l’aprenentatge basat en problemes p. 6

2.2 El rol del/de la professor/a en l’aprenentatge basat en problemes p. 8

2.3 El disseny del problema p. 10

3. Justificació de l’aplicació d’aquesta metodologia a l’aula de Secundària (ESO-BAT) p. 12

3.1 Apostem per un ensenyament basat en l’aprenentatge significatiu i en el paidocentrisme? p. 13

3.2 L’aplicació de la LOE i l’avaluació per competències p. 14

3.3 Què ens diuen els indicadors externs? Algunes dades sobre els informes PISA p. 15

4. Descripció de la metodologia ABP. Les diferents fases del procés p. 18

4.1 La presentació de l’activitat p. 18

4.2 El treball en grups cooperatius p. 19

4.3 La presentació dels resultats p. 23

4.4 L’avaluació de l’activitat p. 24

5. L’ABP i la utilització de les TIC/TAC p.28

6. Apliquem l’ABP a dos exemples de situació-problema concrets p. 30

6.1 “Els huracans” p. 30

6.2 “El monopatí” p. 36

6.3 Tres exemples més (a tall de pràctica) p. 40

7. Exemples de plantejament de situacions-problema a l’ESO i al Batxillerat.

Alguns possibles recursos p. 41

7.1 Preguntes proposades en les proves PISA p. 41

7.2 Algunes preguntes proposades en les proves PAU p. 46

7.3 Com “problematitzar” temes d’Història? p. 48

7.4 Problemes de Física i Química amb enunciats més “autèntics” p. 48

7.5 La Filosofia i els dilemes ètics p. 49

7.6 Altres possibles recursos p. 50

8. Conclusions p. 66

9. Referències bibliogràfiques p. 68

Page 5: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

4

1. Introducció. Objectius del treball

El present treball va adreçat als nostres companys docents, els que exerceixen la difícil tasca d’instruir i educar en l’etapa de l’adolescència de l’alumnat, els/les professors/es de Secundària, ja sigui obligatòria (ESO) com post-obligatòria (Batxillerat, en aquest cas).

La pretensió amb la que iniciem aquest projecte és la de transmetre il·lusió per apostar per altres tipus de metodologies en la nostra tasca docent, diferents a la típica classe magistral, però no per substituir-la (nosaltres som dels que opinem que en les nostres escoles estem fent bé la nostra feina) sinó per complementar-la. Les noves metodologies que intentem explicar es poden agrupar en una activitat anomenada aprenentatge ba-sat en problemes (ABP), la justificació de la utilització de la qual us farem més endavant.

És evident que els temps canvien. Estem davant d’una generació d’alumnes, els que Fran-cesc Pedró1 anomena “els aprenents del nou mil·lenni” pels quals les TIC, la utilització de les quals tant ens ha amoïnat a nosaltres, no representen cap problema: xategen tot mirant la TV, escriuen un SMS amb els dits polzes a una velocitat vertiginosa, creen blocs i photoblogs, pugen i baixen vídeos en el YouTube, dediquen molt de temps a jugar amb l’ordinador... Els reconeixes? Els tens cada dia a les teves classes... Aquest tipus d’alumnes es troben molt poc motivats i fins i tot avorrits per la manera tradicional d’aprendre. En no poques ocasions han de memoritzar (compte ! que els exercicis de memòria són bons i calen, però en la seva justa mesura) quantitats innecessàries d’informació, sovint irrelle-vants en el món exterior de l’escola i, per tant, no aplicables a la vida real. La recompensa de tant esforç memorístic és un oblit selectiu directament proporcional al temps que han utilitzat en l’adquisició de tan efímer coneixement (i nosaltres ens preguntem, i us preguntem alhora, això és un veritable coneixement?).Si pensem en alguns indicadors -proves PISA, per exemple- sembla ser que els veritables coneixements van per un altre camí.

La nostra proposta, doncs, és ben senzilla: aprofitem les noves tendències educatives adre-çades als nous alumnes que tenim, intentem ajudar-los a què siguin competents -una pa-raula de moda amb l’aplicació de la LOE i que sortirà molt al llarg del treball- per a desen-

1 Francesc Pedró és el director de recerca del Centre per a la Recerca i la Innovació Educativa (CERI) de l’OCDE a París.

Page 6: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

5

volupar el que serà la seva “tasca” (personal, professional, social...) al llarg de la vida. Estem convençuts de què metodologies com la que us volem explicar ajuden a aconseguir-ho. I també creiem fermament que vosaltres, companys nostres, sou prou capaços per a dur-la a la pràctica, doncs no difereix tant del que ja esteu fent d’una manera o d’una altra.

La nostra proposta pretén ser molt pràctica i com una mena de manual d’usuari que aju-di en el moment de posar fil a l’agulla. El nostre consell és que, de tant en tant (potser al final de cada avaluació, i per tant tres cops durant el curs, per exemple), deixeu d’impartir les lliçons com ho feu habitualment i us llanceu a l’aventura d’innovar, encara que sigui només una mica.

Tant de bo les nostres reflexions us puguin ajudar en la vostra quotidiana i important tasca d’educar, instruir, acompanyar, formar, ensenyar, ...els nostres joves.

2. Què és l’aprenentatge basat en problemes?

L’aprenentatge basat en problemes (ABP, o de vegades més conegut per les seves sigles anglosaxones PBL, Problem Based Learning) és una metodologia didàctica per descobri-ment guiat, mitjançant la qual els alumnes construeixen el seu coneixement sobre la base de problemes de la vida real.

L’ABP té les seves primeres aplicacions i desenvolupament en la Facultat de Medicina de la Universitat de Case Western Reserve (EUA) i en la Universitat de Mc Master, Hamilton (Canadà) en la dècada dels 60. El seu desenvolupament va venir donat per la necessitat de millorar la qualitat de l’educació mèdica, canviant l’orientació d’un currículum basat en una col·lecció de temes exposats en classes magistrals a un altre de més integrat i organitzat en problemes de la vida real (casos clínics) on conflueixen les diferents àrees de coneixement que es posen en joc per tal de donar solució al problema. En l’actualitat l’ABP continua essent molt utilitzat en l’àmbit universitari ( ja no només en les Facultats de Medicina) i cada cop més s’aplica a l’ensenyament no universitari, tant obligatori (Pri-mària i ESO) com post-obligatori (Batxillerat i Formació Professional).

Com veurem més endavant, normalment l’ABP suposa que els alumnes treballin en grups petits i el professor faci de mediador, acompanyador, facilitador, tutor... de tot el procés. Durant la posada en marxa d’aquesta metodologia, els alumnes aconsegueixen un aprenentatge del seu propi coneixement, elaboren un diagnòstic de les seves pròpies necessitats d’aprenentatge (metacognició2), comprenen la importància de treballar coo-perativament i col·laboradora, aprenen de la interacció amb els altres membres del grup, desenvolupen habilitats d’anàlisi i síntesi de la informació, actitud crítica i, en definitiva, les competències necessàries per assolir els objectius de la matèria i del curs.

2 Entenem per metacognició la capacitat que tenim d’autoregular el propi aprenentatge, és a dir de pla-nificar quines estratègies s’han d’utilitzar a cada situació, aplicar-les, controlar el procés, avaluar-lo per a detectar possibles errades, i com a conseqüència... transferir tot això a una nova actuació.

Page 7: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

6

Algunes de les característiques d’aquesta metodologia són:

o És un mètode de treball actiu on els alumnes participen constantment en l’adqui-sició del seu coneixement, treballant en petits grups.

o La transferència passiva s’elimina totalment en l’ABP, doncs tota la informació que arriba al grup és cercada, aportada, generada pels mateixos alumnes que hi per-tanyen.

o El mètode s’orienta a la solució de problemes de la vida real, propers a l’alumne (significatius, activitats “autèntiques”), seleccionats o dissenyats per tal d’aconse-guir l’aprenentatge de certs objectius o l’assoliment de certes competències.

o L’aprenentatge se centra en l’alumne i no en el professor o en els continguts.o L’ABP es pot aplicar en pràcticament totes les matèries, disciplines o àmbits, així

com, mantenint el context de dificultat, en totes les etapes educatives.o El professor passa a ser un acompanyador, facilitador, tutor del procés d’aprenen-

tatge dels seus alumnes.

2.1 Objectius de l’aprenentatge basat en problemes

Amb aquesta metodologia s’intenta cercar un desenvolupament integral de l’alumnat, conjugant l’adquisició de coneixements propis de la matèria en qüestió, amb desenvolu-pament d’habilitats, actituds i valors (competències).

Entre els objectius que es persegueixen podem citar:

o Promoure en l’alumne/a la responsabilitat del seu propi aprenentatge.o Treballar a l’aula situacions semblants a les del món real.o Desenvolupar habilitats per a l’avaluació crítica i l’adquisició de nous coneixe-

ments amb un compromís d’aprenentatge de per vida.o Ordenar i estructurar la informació.o Tenir cura de l’expressió oral i escrita.o Desenvolupar habilitats que esdevindran competències.o Involucrar l’alumne/a en un repte (problema, situació real) amb iniciativa, entusi-

asme i motivació.o Estimular el desenvolupament del sentit de col·laboració com a membre d’un

equip per tal d’assolir una meta comuna.

Quines diferències podem trobar entre aquesta metodologia i l’aprenentatge tradicional (classe magistral, classe expositiva)? Vegem el següent quadre:

Page 8: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

7

En un procés d’aprenentatge tradicional En un procés d’ABP

El professor té el rol de facilitador, acompanyador, tutor, assessor...

Els alumnes prenen la responsabilitat d’aprendre i interaccionar entre ells.

El professor dissenya problemes oberts i reals (la qual cosa incrementa la motivació de l’alumnat).

Els alumnes es veuen com a subjectes del seu propi procés d’aprenentatge.

L’ABP promou el feedback bidireccional alumnes-professor.

Els alumnes treballen en grups petits, amb tècniques de treball cooperatiu o col·laboratiu i aprenentatge entre iguals.

Els alumnes participen activament en la reso-lució del problema, identifiquen necessitats d’aprenentatge, cerquen, investiguen, critiquen...

Els alumnes creen el seu propi aprenentatge en una ambient cooperatiu i una finalitat comuna.

En l’ABP, els professors han d’evitar una “resposta correcta” i ajuden els alumnes a formular pregun-tes, argumentar respostes, explorar alternatives i prendre decisions efectives.

Els alumnes avaluen el seu propi procés així com també ho fan els altres membres de l’equip. El pro-fessor ha d’avaluar una sèrie d’ítems en els que són tan importants el procés com els resultats.

El professor assumeix el rol d’expert o autoritat formal.

El professor transmet la informació a l’alumne/a.

El professor organitza els continguts en exposicions d’acord a les característiques de la seva matèria.

Els alumnes són receptors passius de la informa-ció.

La comunicació del professor és unidireccional.

Els alumnes treballen per separat.

Els alumnes absorbeixen, transcriuen, memorit-zen i repeteixen la informació de cara a proves tipus examen.

L’aprenentatge és individual i de competència.

Els alumnes busquen la “resposta correcta” per tal de tenir èxit en un examen.

L’avaluació sol ser sumativa i el professor n’és l’únic avaluador.

Quadre adaptat de Traditional vs PBL Classroom, Samford, 1999

Els avantatges que trobem en la utilització de l’ABP es poden resumir en els següents punts :

o Major motivació de l’alumnat: el mètode estimula que l’alumnat s’involucri total-ment en l’aprenentatge, degut que se n’adona de la possibilitat d’interactuar amb la realitat i observar els resultats d’aquesta interacció.

o Un aprenentatge més significatiu: l’ABP ofereix a l’alumne/a respostes òbvies a preguntes com “per a què volem aprendre certa informació?”, “per a què serveix?”, “com relacionem el que aprenem a l’escola amb el que passa en la realitat?”

o Desenvolupament d’habilitats de pensament: la mateixa dinàmica del procés i l’enfrontar-se a problemes (cituacions “autèntiques”) porta als alumnes cap a un pensament crític i creatiu.

o Desenvolupament d’habilitats per a l’aprenentatge: l’ABP promou l’observació so-bre el propi procés d’aprenentatge (metacognició). Els alumnes també avaluen el seu aprenentatge, donat que han de generar les seves pròpies estratègies per a

Page 9: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

8

la definició del problema, recaptació d’informació, anàlisi de dades, construcció d’hipòtesi, avaluació...

o Integració d’un model de treball i major retenció de la informació: l’ABP porta a l’alumnat a l’aprenentatge dels continguts de forma similar a la que utilitzaran en situacions futures, fomentant que allò que han après s’ha comprès, no solament memoritzat.

o Permet la integració del coneixement: els coneixements de diferents matèries, àrees, àmbits, s’integra per tal de donar solucions al problema plantejat, i d’aques-ta manera l’aprenentatge no es dóna fraccionat sinó d’una forma integral i dinà-mica.

o Les habilitats que desenvolupa, la suma de les quals esdevindran competències, són perdurables: en estimular habilitats d’estudi autodirigit, els alumnes milloren la seva capacitat per a estudiar i investigar sense ajuts i els prepara per afrontar qualsevol obstacle, teòric o pràctic, al llarg de la seva vida.

Respecte dels possibles desavantatges, només se’ns acut que la dificultat més gran es troba en la posada en marxa de la metodologia, tant per la falta de cultura en aplicar-la, com pel possible desconeixement de la mateixa. Al llarg d’aquest estudi intentarem pal-liar tant una cosa com l’altra, donant idees i protocols d’aplicació pràctica que esperem poden arribar a ser molt útils.

2.2 El rol del/de la professor/a en l’aprenentatge basat en problemes

Aplicant la metodologia de l’ABP, el/la professor/a a càrrec del grup hauria d’actuar com una mena d’acompanyant, facilitador, tutor... (potser la paraula anglesa coach ho defineix millor), que no pas com el professor convencional, expert en una matèria/àrea/àmbit que es limita, tot i fent-ho molt bé, a transmetre el coneixement en una classe de desenvolu-pament magistral (només expositiva).

En l’aplicació de l’ABP, el professor hauria d’ajudar els alumnes a reflexionar, identificar necessitats de formació, acompanyar en una recerca selectiva i de qualitat, hauria de motivar els alumnes per a enfrontar-se a problemes que plantegen situacions reals i properes i, en definitiva, és el/la guia que els fa costat en el camí que porta a les metes d’aprenentatge proposades.

El professor que aplica ABP no pot ser un observador passiu, ans al contrari, ha d’estar actiu i expectant a la forma de treballar dels diferents grups. La principal tasca en aquest rol és assegurar-se de que l’alumnat progressa de forma adequada envers els objectius d’aprenentatge marcats, a més d’identificar què és el que necessiten observar, cercar, comentar, llegir, criticar,...per tal de crear de forma significativa el seu propi aprenen-tatge. Tot això s’aconsegueix mitjançant l’observació i fent preguntes3 que fomentin en l’alumne/a l’anàlisi, la reflexió crítica i la pròpia avaluació.

3Al nostre entendre, una de les habilitats bàsiques del professor que utilitza ABP consisteix en l’elaboració de preguntes, relacionades amb el problema, per a facilitar l’aprenentatge; preguntes adequades plante-jades en el moment adequat.

Page 10: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

9

Si ens atrevim a fer un llistat de les característiques que hauria de presentar un/a professor/a que adopti el rol adequat per tutoritzar unes sessions d’aquesta metodolo-gia amb alumnes, possiblement ens arrisquem molt. Tot i així, ho farem, i farem un recull de característiques personals (des del punt de vista de com percep el paper de docent i quines habilitats pensem que calen) i com a especialista d’una matèria/disciplina/àrea/àmbit determinat/da.

Característiques/habilitats personals que s’haurien de donar en el/la professor/a que aplica ABP amb els seus alumnes :

o Personalment hauria d’estar convençut/da que l’ABP és un mètode efectiu per a desenvolupar en els seus alumnes aprenentatges significatius.

o Considerar que el constructivisme i el paidocentrisme són teories beneficioses per a l’alumne, és a dir, ha d’estar convençut/da que l’alumne/a és el principal respon-sable del seu aprenentatge.

o Estar disponible per als alumnes, mentre dura el procés, en aquest paper d’acompanyador/a que se li demana i disposar, per tant, moments d’assessoria individual i/o en grup quan s’escaigui.

o Coordinar les activitats de retroalimentació (feedback) que es produeixen al llarg del procés.

o Avaluar pensant en el procés seguit i no tant (que també !!) en els resultats. Això es pot facilitar molt amb una graella d’ítems(rúbrica) i el convenciment que la resolució d’un problema d’aquest tipus no suposa un únic resultat, sinó que l’ar-gumentació de resultats (àdhuc objectivament no tan bons) pot ser molt ben va-lorada.

o Capacitat per a integrar les conclusions del treball dels seus alumnes, a més d’aportar punts de vista diferents/oposats per tal d’estimular la reflexió, la crítica i l’argumentació.

o Identificar i suggerir als diferents grups informació addicional externa i/o recur-sos apropiats quan s’escaigui.

o Evitar el rol expositiu (classe magistral), tot i què de vegades es pugui fer, puntu-alment, per necessitat general.

o Capacitat de jutjar la validesa de determinades evidències que recolzen les hipò-tesis dels grups, producte de la seva recerca.

o Acompanyar, assessorar i recolzar els alumnes en la identificació i selecció dels mètodes d’autoavaluació apropiats.

o Constatar l’adquisició correcta de l’aprenentatge per part dels alumnes.o Algunes habilitats :

- per a crear problemes reals, amb el nivell de dificultat adient i que inclo-guin uns organitzadors previs (coneixements previs) dels quals partir,

- les pròpies per a la facilitació del procés d’ensenyament-aprenentatge,- per estimular el funcionament dels grups d’alumnes de forma eficient,- per ajudar els grups a establir un pla de treball que inclogui un marc d’or-

ganització i un pla d’avaluació,- per promoure l’aprenentatge individual,- per avaluar adequadament l’aprenentatge de l’alumne/a.

Page 11: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

10

I pel que fa a l’especialista del temari objecte de la docència:

o Tenir, lògicament, coneixement de la temàtica de la matèria/disciplina/assignatu-ra i conèixer a fons els objectius d’aprenentatge marcats en la programació.

o Conèixer la dinàmica de la metodologia ABP i, per tant, les habilitats, actituds i valors que defineixen aquesta forma de treball.

o Conèixer diferents estratègies i tècniques de treball grupal i, per exemple, els di-ferents rols que entren en joc quan plantegem un treball en grups cooperatius.

o Conèixer diferents maneres d’avaluar i no basar-se, simplement, en una observa-ció que sovint és parcial i subjectiva.

Encara que llegint els llistats anteriors us hagi semblat que s’ha de ser un superman o una superwoman per aplicar aquesta metodologia a la vostra aula, res més lluny de la re-alitat. És una altra manera de fer, d’aquest fer quotidià de les nostres escoles que ja està bé, però que potser de tant en tant convé incloure alguna metodologia diferent.Els llistats anteriors es poden resumir en quatre trets o conductes amb els que estem segurs que us identificareu ràpidament:

1. Assegurar-se que la presentació de l’activitat ha estat suficientment clara per a tothom.

2. Sentir-se i comportar-se com un membre més de cada grup però, alhora, no portar la direcció del mateix, sinó facilitar la seva dinàmica.

3. Cada vegada que fem una intervenció general, ens hem d’assegurar que ajuda als alumnes a aprendre per sí mateixos.

4. Fer una avaluació el més justa possible, utilitzant més d'una eina, tenint en comp-te el desenvolupament de l’activitat en conjunt.

No intentem tenir aquestes conductes sempre que fem classe? doncs ho mantenim tot portant a terme una altra metodologia. Estem convençuts que aquest nou rol del/de la professor/a no és menys important que el de la classe magistral, ans al contrari, realça la nostra tasca i dignifica la nostra professió com a pedagogs (pedagog vol dir acompanyant de l’infant, etimològicament parlant). Acompanyem-los, doncs, en aquest camí de la cre-ació del seu propi aprenentatge. Tenim un paper cabdal.

2.3 El disseny del problema

Un dels èxits de l’aplicació d’aquesta metodologia rau en el disseny del problema. Com hauria de ser un problema per poder ser treballat, en la seva totalitat, amb aquesta metodologia per tal d’assolir els objectius marcats ? Intentarem donar unes pautes :

o El disseny del problema ha de comprometre l’interès dels alumnes i motivar-los a examinar a fons els conceptes i objectius que s’han d’aprendre i assolir. El pro-blema ha de tenir relació, òbviament, amb els objectius de la matèria però (i molt important!) amb situacions de la vida diària per a què l’alumne/a trobi més sentit en el treball que ha de fer.

Page 12: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

11

o El problema ha d’estar dissenyat de forma que l’alumne/a pugui utilitzar conceptes previs ja assolits (organitzadors previs) i que n’hagi de cercar uns altres encara no assolits però amb la dificultat necessària per a què treballi la ZDP (veure l’apartat 3.1 d’aquest treball).

o Els problemes han de portar els alumnes a prendre decisions i fer judicis basats en fets, informació lògica i fonamentada. Estan obligats a justificar les seves deci-sions i raonaments en el seu procés d’aprenentatge.

o Els problemes i les situacions plantejades han de requerir dels estudiants una de-finició de quines suposicions són necessàries i perquè, quina informació és relle-vant i quines passes o procediments són necessaris per tal de resoldre el problema.

o La cooperació de tots els integrants del grup de treball és imprescindible per a poder resoldre el problema de forma eficient. La complexitat i el tempus del pro-blema han de ser administrats pel professor per tal d’aconseguir que els alumnes no es divideixin la feina i cadascú faci només una part.

o És convenient que la presentació del problema (part importantíssima, com veu-rem més endavant) vagi acompanyada de preguntes, per tal que els alumnes s’in-teressin, es motivin i entrin en una discussió sobre el tema. Les preguntes haurien de ser :

- Obertes, és a dir, que no es limiten a una resposta concreta.- Lligades a conceptes previs ja assolits.- A mode de prelliçó del que han de trobar en la cerca.- Temes de controvèrsia que despertin diversitat d’opinions i que fomentin

l’esperit crític de l’alumnat.o Els problemes s’han de dissenyar de forma que motivin la recerca independent de

la informació a través de tots els mitjans disponibles per a l’alumne/a i generin discussió en el grup.

o Lògicament, el problema es plantejarà amb la idea de treballar continguts propis de la matèria, si bé seria desitjable que el plantejament de la situació sigui interdisci-plinar, és a dir, tal i com es presenten aquest tipus de situacions en la vida real4.

Com podem veure, el disseny és important doncs el problema és el que dirigeix tot el procés. Tot i sent només una excusa per a la construcció del coneixement, és el seu centre aglutinador. El disseny del problema hauria de tenir tres característiques fonamentals: la familiaritat, la contextualització i el pensament quotidià. Totes tres són ingredients de la motivació. L’alumne/a identifica, amb elles, l’objectiu del seu aprenentatge, la qual cosa li permet descobrir el que sap i el que li falta per aprendre. Necessita conèixer, vol saber, co-mença a formular-se hipòtesis i fa preguntes... i no se n’adona que resoldre el problema no és l’objectiu; l’objectiu és la generació de coneixement. Intentarem veure com totes aquestes passes queden reflectides en algun exemple pràctic, cap al final d’aquest estudi que us presentem.

Si ens amoïna saber dissenyar un problema amb les característiques abans descrites, podem pensar en qualssevulla de les activitats que fem normalment a classe i que plan-tegem com a exercici als nostres alumnes, i intentar convertir-les en quelcom semblant a un “problema”, a una activitat “autèntica”, a resoldre amb la metodologia ABP.

4 D’aquesta possibilitat, i els seus pros i contres, en parlarem més endavant.

Page 13: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

12

Per tal de fer-ho, els membres de SINTE5 proposen quatre canvis en una activitat habitual per tal de convertir-la en més “autèntica” (entenent per “autèntica” que l’activitat guarda un alt grau de fidelitat amb les condicions extraescolars en les que es produeix la compe-tència que volem ensenyar i/o avaluar):

1. Canvis en la situació-problema Convertim-la en una situació familiar a l’alumne per la seva quotidianitat, situació que es

pot donar en la vida real (situació “autèntica”. Adornem-la d’una mica de redacció, tipus proves PISA (veure apartat 3.3).

2. Canvis en el tipus i complexitat de les preguntes Respecte del tipus, han de ser vinculades a la planificació i/o avaluació de la informació, del procés d’aprenentatge, etc. I respecte de la complexitat, poden ser de nivell de comprensió literal, inferencial o profund.3. Canvis en el tipus d’ajudes i informació addicional El/la professor/a ha d’anar guiant el procés, donant una sèrie d’ajudes, que poden ser vinculades als continguts, o materials (instrumentals, mapes, guies, taules, dades...) o de suport a la construcció del coneixement (p. ex. en la presentació de l’activitat, fer un modelatge metacognitiu6 o una anàlisi de casos).4. Canvis en la valoració de les proves De l’avaluació ja en parlarem més endavant, però no podem avaluar només el resultat, que

potser no serà únic, sinó el procés realitzat per l’alumne, la seva implicació en el grup… també caldrà utilitzar vàries eines acaluatives, no nomès l'examen de “llapis i paper”

Es tracta, doncs, d’intentar donar-li la volta a alguna de les nostres activitats habituals, sovint massa acadèmiques, i convertir-la en “autèntica”. Intentarem posar exemples en la part pràctica.

3. Justificació de l’aplicació d’aquesta metodologia a l’aula de Secundària (ESO i BAT)

L’aplicació de la metodologia que proposem es pot justificar, com dèiem en la introduc-ció, de moltes maneres, però us proposem justificar-la des de tres vessants diferents que, hores d’ara, ens estan afectant en la nostra tasca quotidiana:

• Les teories actuals de la psicologia de l’aprenentatge.• L’aplicació de la LOE.• Els indicadors externs del nostre sistema educatiu.

5 SINTE: (GI-IDES) Seminari Interuniversitari d’Investigació sobre Estratègies d’Ensenyament i Aprenentat-ge (http://www.sinte.es/). 6 Modelatge metacognitiu: el professor explicita verbalment, com a expert, totes les decisions que va pre-nent –abans, durant i després– de la realització d’una tasca, posant així de manifest les activitats mentals, normalment no observables, per a la seva realització.

Page 14: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

13

Anem a pams :

3.1 Apostem per un ensenyament basat en l’aprenentatge significatiu i en el paidocentrisme?

En els darrers temps, i en el camp de l’educació, hi ha una forta aposta pel constructivis-me i l’aprenentatge centrat en l’alumne (paidocentrisme), de forma que sigui aquest/a el/la que construeixi el seu propi aprenentatge a través de tècniques i metodologies que ho afavoreixin, basant-lo en coneixements previs (organitzadors), presents i passats, que ja té assolits.

Recordem a què ens estem referint7:Aquesta teoria neix en Jean W.F. Piaget (1896-1980), que plantejà una alternativa al con-ductisme i va articular els mecanismes pels quals el coneixement és interioritzat pel que aprèn (el que s’anomena desenvolupament cognitiu). Posteriorment, aquesta teoria va ser matisada per Lev S. Vygotsky (1896-1934) que va introduir el constructivisme ano-menat social i va parlar, per primera vegada, de la zona de desenvolupament pròxim o potencial (ZDP)8 i dels significats. Les aportacions de Jerome S. Bruner (1915-), al qual es coneix com el pare de la psicologia cognitiva, són molt interessants en el camp de l’aprenentatge de les habilitats i per descobriment. Un avenç molt important en la cons-trucció de coneixements va ser la teoria de l’aprenentatge significatiu de David P. Au-subel (1918-), pel qual un aprenentatge és significatiu quan l’alumne/a relaciona (integra) el nou significat amb (en) l’estructura de significats ja assolits. Finalment, John H. Fla-vell (1928-), amb el seu concepte de metacognició enunciat cap a la primera meitat dels anys 70, i els estudis de Howard Gardner (1943-) sobre les intel·ligències múltiples en els anys 90, “tanquen” d’alguna manera el procés conceptual d’aquest nou paradigma de l’ensenyament anomenat, en el seu conjunt, constructivista.

Per tant, doncs, del paradigma d’estímul i resposta, lleis de contigüitat, associacions, reforços, redacció d’objectius conductuals, operatius i avaluables, hem passat a fixar el nostre interès en els processos que tenen lloc en la ment de l’alumne/a, en com els rep, ordena, codifica, dóna sentit, desa i utilitza la nova informació per a la resolució de noves situacions o per a la realització de nous aprenentatges. Resumint, hem passat d’un para-digma més centrat en l’ensenyament a un altre de més centrat en l’aprenentatge.

Pensem que la metodologia que proposem fa que l’alumne treballi en aquest sentit, més autònom i subjecte conscient del seu aprenentatge.

7 Per a més informació teòrica, es pot consultar la bibliografia corresponent.

8 La ZDP fa referència a l’espai, bretxa o diferència entre les habilitats que ja té l’alumne/a i les que pot arribar a aprendre a través de la guia o recolzament que li pot proporcionar el professor.

Page 15: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

14

3.2 L’aplicació de la LOE i l’avaluació per competències

L’aplicació de la LOE a l’ESO i al Batxillerat suposa una molt bona excusa per a revisar metodologies i renovar, si calen, algunes d’elles o aquelles que considerem obsoletes. A més, la llei parla molt clarament sobre la necessitat de l’assoliment de competències per part de l’alumnat :

Pel que fa a l’ESO, en l’article 3 del capítol I diu: L’educació secundària obligatòria contri-buirà a desenvolupar les habilitats i les competències que permetin als nois i a les noies ...I en el decret de l’aplicació al Batxillerat, diu en l’article 8, apartat 3: Al currículum de cadascuna de les matèries hi ha de constar les competències específiques que es treballen en la matèria en qüestió, la contribució de la matèria a l’adquisició de les competències generals de l’etapa, ...

Per tant, s’introdueix un concepte “nou” (el poso entre cometes, perquè no és nou del tot, doncs en les avaluacions externes de l’administració ja s’incorpora el terme i en la formació professional és d’ús generalitzat des de fa temps), el de competència, que la LOE defineix com: S’entén per competència la capacitat d’aplicar els coneixements i les habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la dimensió social de la situació.

Pel que fa a l’ESO, la LOE parla d’unes competències bàsiques, si bé caldria matisar el concepte i, en aquest sentit, César Coll proposa parlar d’unes competències bàsiques im-prescindibles i unes competències bàsiques desitjables.

En tot cas, la LOE distingeix vuit competències, agrupades en quatre àmbits:Competències comunicatives: 1. Lingüística i audiovisual 2. Artística i cultural

Competències metodològiques: 3. Tractament de la informació i competència digital 4. Matemàtica 5. Aprendre a aprendre

Competències personals: 6. Autonomia i iniciativa personal

Competències de convivència i habitar el món: 7. Coneixement i interacció amb el món físic 8. Social i ciutadana

Pensem que això ens presenta un nou panorama, i ens podríem preguntar: Estem ense-nyant per a formar alumnes competents?, tenim indicadors de què és així?, proposem en les nostres classes activitats d’ensenyament-aprenentatge que permetin l’adquisició de competències per part de l’alumne/a?, avaluem per competències?

Page 16: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

15

Si tenim clares les diferències entre tècnica o procediment (“saber fer”, per exemple, saber prendre apunts), estratègia (“saber pensar”, per exemple, autoavaluar-se) i competència (“saber coordinar”, per exemple, prendre decisions davant una situació), ens adonarem que una competència és un repertori d’estratègies coordinades, que ha d’estar preparat per a ser mobilitzat davant d’una situació específica (molt important, el context!) la qual cosa suposa activar tot un procés. I això és molt difícil ensenyar-ho a través d’una classe magistral o amb les metodologies que tradicionalment utilitzem en les nostres aules.

La nostra proposta, des d’aquest vessant, també té molt de sentit: la metodologia de l’ABP planteja problemes prototípics que són “autèntics” en la mesura en què les con-dicions de l’activitat guarden un alt grau de fidelitat amb les condicions extraescolars en les que es produeix l’aplicació de la competència o competències adients.

Segons els experts (veure bibliografia), les habilitats que desenvolupen els alumnes amb aquests tipus de metodologies són:

o Habilitats de tipus cognitiu, com ara el pensament crític, l’anàlisi, la síntesi i l’ava-luació.

o Habilitats per a identificar, analitzar i solucionar problemes.o Habilitats per a la interacció personal, tant intel·lectual com emocional.o Habilitats de comunicació (confiança per a parlar en públic, millora de l’expressió

oral).o Habilitats per al treball en grup, cooperatiu, col·laboratiu.o Habilitats metacognitives: identificació dels propis punts febles i forts, capacitat

d’autoavaluació i de presa de decisions.o Habilitats d’aprenentatge al llarg de la vida.

Quin dubte hi ha, doncs, que el conjunt de totes aquestes habilitats (amb l’estratègia adequada gràcies a la metacognició), condueix a posar en pràctica un grapat de compe-tències, davant una situació plantejada ja sigui a l’aula o en la vida real i quotidiana.

3.3 Què ens diuen els indicadors externs? Algunes dades sobre els informes PISA

El projecte d’avaluació PISA se centra bàsicament en avaluar el grau de consecució d’al-gunes d’aquestes competències que acabem de citar, en els diferents països de l’OCDE i en altres que s’han anat afegint en els darrers anys. Concretament es tracta d’avaluar competències relacionades amb la comprensió lectora, l’àmbit matemàtic i el de les ci-ències. Els nostres resultats, entre mediocres i dolents en aquests informes, impulsen a les autoritats educatives del nostre país a incorporar en la LOE de forma generalitzada el concepte de competència, amb la idea que una nova manera de treballar a les aules farà que en el futur tinguem millors resultats en aquestes proves.Però, què és el ja tan famós informe PISA? El Projecte Internacional per a la Producció d’Indi-cadors de Rendiment dels Alumnes, anomenat Projecte PISA (Programme for International Student Assessment), és el resultat de l’aplicació de l’estratègia d’actuació desenvolupada per la Xarxa A, encarregada de l’àrea dels resultats educatius del Projecte d’Indicadors Internaci-onals dels Sistemes Educatius, Projecte INES (International Indicators of Education Systems),

Page 17: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

16

del Centre per a la Investigació i Innovació Educatives (CERI) depenent de l’OCDE. El Projecte INES té com a objectiu la producció d’indicadors educatius sobre els sistemes dels seus paï-sos membres, que inclouen indicadors comparatius internacionals del rendiment escolar dels alumnes, i que haurien d’aportar informació útil sobre els diferents sistemes educatius.

Les proves s’apliquen a alumnes de 15 anys, perquè en la majoria dels països de l’OCDE l’alumnat d’aquesta edat s’acosta al final de l’escolarització obligatòria. Els països objec-te d’estudi han estat:

o 32 en el 2000, dels quals 4 no pertanyien a l’OCDE.

o 41 en el 2003 (11 no pertanyents a l’OCDE).

o 57 en el 2006 (30 dels quals són membres de l’OCDE), diverses regions i comuni-tats autònomes.

L’avaluació de cadascuna de les tres àrees (comprensió lectora, matemàtiques i ciències) es caracteritza mitjançant:

o Competències que necessiten ser exercitades (p. ex. recuperar informació escrita a partir d’un text).

o Continguts que han d’haver estat assimilats (p. ex. familiaritat amb conceptes científics o gèneres literaris).

o Contextos en els que s’apliquen les competències i els coneixements (p. ex. pren-dre decisions respecte de la pròpia vida personal o la comprensió dels conflictes mundials).

o 65 en el 2009 (32 no pertanyents a l'OCDE)

3.3.1 Resultats de l’informe PISA 2000Com a àmbit principal d’avaluació es va escollir la comprensió lectora, mentre que les matemàtiques i les ciències es van avaluar com a àmbits secundaris. A Espanya es van passar les proves a gairebé 13.100 alumnes, que tenien 15 anys en el 2000 (6.214 en lectu-ra, 3.457 en matemàtiques i 3.428 en ciències) de 185 centres, dels quals 113 eren públics i 72 privats (64 concertats i 8 no concertats).

Sense voler donar massa dades ni xifres (les proves PISA 2000 es poden consultar a http://www.institutodeevaluacion.educacion.es), en els resultats del 2000 de compren-sió lectora, la puntuació mitjana dels alumnes espanyols queda significativament per sota de la mitjana global dels països de l’OCDE, fixada en 500 punts. Espanya treu 493 i se situa en la part mitjana baixa d’una relació encapçalada per Finlàndia (546) i Canadà (534). Tanquen la classificació Mèxic (422) i Brasil (396).

3.3.2 Resultats de l’informe PISA 2003Com a àmbit principal d’avaluació es va escollir les matemàtiques (i la resolució de pro-blemes), mentre que la comprensió lectora i les ciències es van avaluar com a àmbits secundaris. Per primera vegada tenim dades de Catalunya com a comunitat autònoma diferent a Espanya-país. A Espanya es van passar les proves a 10.761 alumnes de 383 cen- tres, mentre que a Catalunya es van avaluar 1.516 alumnes de 50 centres diferents.

Page 18: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

17

Les proves PISA 2003 es poden consultar a http://www.institutodeevaluacion.educacion.es i podem veure com Espanya se situa novament per sota de la mitjana dels països de l’OCDE (500), amb un total de 485 punts, i Catalunya una mica més amunt (494), però també per sota. Hong Kong és el primer país amb 550 punts, seguit de Finlàndia (544). En últim lloc se situen Tunísia (359) i Brasil (356).

3.3.3 Resultats de l’informe PISA 2006

Com a àmbit principal d’avaluació es va escollir les ciències, mentre que la comprensió lectora i les matemàtiques es van avaluar com a àmbits secundaris. A Catalunya hi van participar un total de 1.527 alumnes, que tenien 15 anys en el 2006 (el 73 % feia 4t. ESO, el 24,2 % feia 3r. ESO i el 2,8 % feia 2n. ESO) de 51 centres, dels quals 29 eren públics i 22 privats o privats concertats. Van respondre la prova de ciències el total de la mostra (1.527 alumnes), la de comprensió lectora 467 alumnes i la de matemàtiques, 458.

Els resultats i el seu corresponent estudi el podeu trobar a www.gencat.cat/educacio/csda/index.htm però resumirem dient que en competència científica Catalunya va que-dar per sota de la mitjana OCDE (fixada en 500 punts) amb un total de 491 punts. Espa-nya en va treure 488 i de nou encapçala la taula Finlàndia (563) acompanyada de Hong Kong (542). Els últims llocs els ocupen Qatar (349) i Kirguizistan (322).

3.3.4 Resultats de l’informe PISA 2009Com a àmbit principal d’avaluació es va escollir la Comprensió lectora novament (com al 2000) i les Ciències i les Matemàtiques es van avaluar com a àmbits secundaris. Això tan-ca el primer cicle PISA iniciat al 2000, tal com estava planificat prèviament. A Catalunya el resultat de la competència lectora va ser de 498 (per 481 a tot l’estat espanyol).Van participar-hi 65 països (32 d’ells no pertanyents a l’OCDE), la qual cosa va suposar un total de 27.000 alumnes de 910 centres escolars. Al capdavant de la classificació es van situar Xangai (556) i Corea del Sud (539) i la cua va ser per a Kirguizistan (314). Si analitzem els resultats espanyols en Comprensió lectora des del 2000 fins al 2009, estem 12 punts per sota que a l’inici del cicle (tot i que recuperem el resultat del 2003):- PISA 2000 : 493- PISA 2003 : 481- PISA 2006 : 461- PISA 2009 : 481

Val la pena ressaltar que aquest cop, per primera vegada, s’ha realitzat una prova pilot ERA (Electronic Reading Asessment) a 2.300 alumnes de 170 centres.

Les proves PISA no s’assemblen a les que estem acostumats a passar al nostre alumnat quan l’avaluem. Aquest és un dels motius que alguns experts utilitzen per justificar els mals resultats obtinguts. Podríem millorar aquests resultats si “entrenem” els nostres alumnes en la realització de proves tipus PISA, però és evident que aquest no pot ser l’objectiu principal. L’objectiu ha de ser la millora de la nostra educació. PISA no ha de ser un objectiu, sinó en tot cas un indicador. Ara bé, si anem introduint en els nostres pro-cessos d’ensenyament-aprenentatge metodologies com l’ABP que plantegen problemes

Page 19: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

18

contextualitzats al món real, ens acostarem a aquells països més avançats en aconseguir que els seus joves aprenguin de forma més significativa (que són els tipus d’aprenentat-ges que valora l’informe PISA).

4. Descripció de la metodologia ABP. Les diferents fases del procés

En aquest apartat intentarem descriure el més acuradament possible totes les etapes que s’han d’anar passant en aplicar a l’aula una metodologia com la que proposem.De moment les esmentem, i després les analitzarem amb deteniment:

1. La presentació de l’activitat. La motivació de l’alumnat. El plantejament de la situació-problema.

2. El treball en grups cooperatius. Delimitació del problema. Planificació. L’hàbit de la re-cerca. Treball individual i en grup. La resolució del problema.

3. La presentació dels resultats. Posada en comú i discussió.4. L’avaluació de l’activitat.

Tot plegat es tracta del que els experts anomenen una “metodologia d’acció completa”, aquella que sempre presenta quatre grans fases: identificació, dialèctica, execució i valoració.

4.1 La presentació de l’activitat

La presentació de l’activitat a l’alumnat és molt important, perquè en ella rau la motivació, factor indispensable per a la implicació de l’alumne/a i, per tant, per a l’èxit final de l’activitat.

El/la professor/a, en aquesta primera fase, hauria de:1. Presentar el redactat de la situació-problema (es pot presentar imprès o es pot dictar).2. Donar a conèixer els objectius que s’esperen assolir en acabar l’activitat.3. Plantejar una sèrie de qüestions o preguntes que portin al diàleg, al discerniment, a la crítica i al debat.4. Facilitar tots aquells recursos que es consideren a priori necessaris (dades auxiliars –taules, mapes, gràfiques– adreces web, bibliografia...).5. Explicar el temps de què es disposa per a dur a terme l’activitat. No és el mateix saber que disposem de dues classes que de quatre, per exemple.6. Donar la pauta de com s’han de presentar els resultats (en paper escrit, en forma de me- mòria, en suport electrònic, presentació power-point, s’ha de fer un web o un bloc...).7. Per últim, i no per això menys important, s’ha d’aclarir com s’avaluarà tot plegat, quins ítems hi intervenen i amb quina ponderació, quina importància donem i a què... En aquest cas, i com veurem més endavant, és molt adient la utilització de rúbriques.

En determinades circumstàncies és molt útil que el professor, en aquesta fase de presentació de l’activitat, faci una anàlisi de casos o un modelatge metacognitiu (vegeu apartat 2.3).Hem parlat en aquest apartat (i en d’altres també) de la importància de la motivació de l’alum-nat, que és el nucli central de l’aprenentatge i sense la qual el problema no té cap sentit per a

Page 20: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

19

l’alumne/a. Creiem que la motivació, o desmotivació, del nostre alumnat té molt a veure amb el plantejament de la situació-problema (contextualització), en la presentació de l’activitat i en el desenvolupament de la mateixa (actuació del professor com a guia, tutor, acompanyador):

o Contextualització de la situació-problema:- L’alumne/a s’ha de sentir proper a la situació plantejada i ha de pensar que

aquesta mateixa pot succeir-li en el món en el que viu/viurà (social, profes-sional, familiar, laboral,…).

o En la forma de presentar l’activitat:- Captar l’atenció i la curiositat de l’alumne/a.- Mostrar la rellevància dels continguts més significatius de l’activitat proposada.

o En el desenvolupament de l’activitat:- Fomentar al màxim l’autonomia de l’alumne/a.- Facilitar l’experiència de l’aprenentatge (és ell/a qui el crea).- Organitzar i facilitar la interacció entre els alumnes del grup i entre els

alumnes i el professor.- Alendar la planificació del procés en fites realistes, valorar l’esforç i la tole-

rància davant el fracàs.o Abans i després de l’activitat:

- Abans, s’ha d’orientar a l’alumne/a més cap al procés, que no pas cap al resultat.- En finalitzar l’activitat, s’ha d’informar sobre el resultat considerant el progrés

(punts forts i febles, encerts i errades) així com la consciència del que s’ha après.

En definitiva, el clima motivacional que podem crear en una aula es tradueix en la “repre-sentació” que l’alumne/a fa respecte què és el que s’espera d’ell/a i quines conseqüències pot tenir actuar d’una o altra manera. Es pot contribuir a crear un clima tal que s’aconse-gueixi despertar en l’alumnat l’interès i la motivació per aprendre i eviti l’abandonament ràpid davant l’esforç necessari.

1 Perfil motivacional

de l’alumne/a

2 Pautes d’actuació

docent

3 Interacció dinàmica

4 Context motivacional de l’aula

5Dimensió temporal

(Font: www.educacion.idoneos.com)

4.2 El treball en grups cooperatius

Un cop feta la presentació de l’activitat, intentant motivar al màxim els nostres alumnes, els distribuirem en grups de quatre. Com ja sabem, l’aprenentatge és una activitat social (Vygostky) i es dóna més eficaçment quan l’alumne/a intercanvia idees amb els seus “iguals” i quan tots cooperen o aporten quelcom per a la solució del problema.

Page 21: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

20

Proposem la tècnica de “grups cooperatius”, si bé alguna altra també podria donar de si (grups col·laboratius, en associació o en paral·lel). La tècnica del grup cooperatiu9 és una me-todologia educativa que es basa en el treball en petits grups, generalment heterogenis, en els quals els alumnes interactuen plegats amb l’objectiu de millorar el seu propi aprenentatge i el dels demés (el teu èxit em beneficia, el teu fracàs em perjudica). S’ha de tenir clar, però, que introduir activitats cooperatives no augmenta necessàriament la cooperació si això no va acompanyat d’un canvi en la metodologia (com és el nostre cas) i en els objectius.Cadascun dels quatre alumnes (molts autors parlen també de resultats excel·lents amb tres o cinc membres) té un paper diferent i treballen cooperativament, ja sigui en treball recíproc o utilitzant la tècnica puzle (cada alumne “ensenya” a la resta de membres del grup aquella part de la feina de la que s’ha fet responsable).

En el treball en grups, s’ha d’evitar:o Els rols de lideratge (el més important ho fan uns i els altres fan tasques de menys

responsabilitat).o Dispersió de la responsabilitat i “pasotisme” generalitzat.o Abandonament del treball davant de la mínima dificultat que es troba.o L’efecte “polissó” (els menys capaços deixen que ho facin tot els altres).

D’altra banda, el que hem d’intentar aconseguir és :o Interdependència positiva (el meu treball beneficia a la resta i a l’inrevés).o Interacció motivadora (cada membre del grup anima els demés).o Responsabilitat interpersonal i individual.o Habilitats interpersonals i de treball en grup.o Que el lideratge sigui una responsabilitat compartida.

Un cop tenim els grups formats, a la vista de la situació-problema, els alumnes han de començar a treballar. La seva feina es pot dividir en vàries fases. Nosaltres proposem aquestes vuit:

1. Llegir i analitzar el problema (comprensió de l’escenari proposat mitjançant la discussió en el si del grup): - Necessitem una bona comprensió lectora - Cal fer una bona anàlisi del problema - Cal identificar els punts clau

2. Realitzar una pluja d’idees (brainstorming). Els alumnes sovint tenen teories o hipó- tesis sobre les causes del problema i la forma de solucionar-lo. S’han de llistar i seran acceptades o no segons avanci la investigació.

3. Què és el que sé/sabem? S’ha de fer un llistat de tot allò que el grup coneix sobre la situació plantejada (conceptes-organitzadors previs).

4. Què necessito/em saber? De la mateixa manera s’ha de llistar tot allò que es desconeix i es creu que cal conèixer. En aquest punt va bé plantejar-se preguntes, reflexions, formular hipòtesis...

9 Veure la bibliografia corresponent.

Page 22: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

21

5. Planejar les estratègies de resolució. El grup hauria de posar en comú quines accions s’han de realitzar a partir d’ara.

6. Definició del problema. Arribat aquest moment, i després d’haver fet totes les passes anteriors, l’equip hauria d’estar preparat per tal de fer una mena de declaració d’inten- cions que expliquin clarament el que el grup desitja resoldre, produir, respondre, provar, demostrar...

7. Obtenció d’informació. En aquest moment es pot obrir un procés de treball individual, per a posar-ho després en comú en el grup. En la cerca de fonts d’informació necessàries per a dur a terme l’estratègia planejada són fonamentals la divisió de tasques (localit zar-la) i el posterior debat o posada en comú (organitzar-la, analitzar-la i interpretar-la).

8. Presentació de resultats. Aquestes fases o altres de semblants (per exemple la “tècnica dels 7 salts” publicada per Moust, Bouhuijs i Schmidt en Problemorientiertes Lernen, 1999), configurarien el treball individual i en grup, procés que també resumim en el següent esquema :

ANÀLISI QUALITATIVA raonar l´realitzar una

EMISIÓ D’HIPÒTESIS

ELABORACIÓ ESTRATÈGICAorientar en la

realitzar un

aplicar a lasi no és

coherent replantejar

a vegades plantejar una nova

ANÀLISI DE RESULTATS

RESOLUCIÓ LITERAL

sotmetre a obtenir un

SITUACIÓ PROBLEMÀTICA

RESULTAT

(Procés de l’ABP extret de Vicaria Casla, A. et al. , Universidad del País Vasco.)

Page 23: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

22

Naturalment, el paper del/de la professor/a en tot aquest procés és cabdal. No deixa als grups que treballin sols, sinó que circula entre ells, proporcionant assistències si calen (que no solucions). Proporciona feedback per tal de mantenir l’entusiasme i la motivació de l’alumnat. S’ha d’assegurar que són els alumnes amb la seva feina els que construeixen el seu propi co-neixement (l’objectiu és que els alumnes resolguin el problema per ells mateixos, no que llegeixin la solució i després es limitin a repetir-la). De tant en tant, crida als portaveus dels grups per tal de fer un seguiment de la seva feina i guiar el seu procés. Segons vegi la necessitat, pot fer una instrucció teòrica curta per a tots, tenint present que ha de ser sempre en clau d’ajut. Hauria de proporcionar als grups la informació requerida per tal d’estimular més recerca per part d’ells. Ajuda i guia els estudiants amb idees o habilitats especialment complexes.En fi, com veieu i ja dèiem en l’apartat 2.2, nosaltres ja no som la font única d’informació, però sí que tenim l’experiència i la formació necessàries per a acompanyar els alumnes en aconseguir-la i, el més important, transformar-la en coneixement.Tot i que hem fet esment de la importància del treball en grup per al desenvolupament d’un ABP, aquesta metodologia també és molt vàlida i dóna molt bons resultats aplicada al treball individual de l’alumne, sempre que aquest sigui conscient de la creació de co-neixement i desenvolupi unes bones habilitats per a l’autonomia personal. Un exemple clar del que acabem de dir el tenim en els itineraris formatius competencials per a l’ESO del projecte Supera’t d’Editorial Barcanova.

4.2.1 L’hàbit de la recercaEn aquesta part de la feina de grup (que sovint es fa de forma individual), que suposa la recerca de la informació que els seus membres consideren rellevant per tal de resoldre el problema, també el paper del professor -alguns autors parlen d’expert o tutor- és importantíssim. Hem d’aconseguir que l’alumne, en l’oceà de la informació aconsegueixi navegar i no naufragar.

L’alumne/a hauria de ser capaç (en tot cas amb el nostre ajut) de:

o Cercar a la xarxa informació sobre un tema específic o respondre una qüestió uti-litzant diferents estratègies i mètodes de recerca.

o Posar en marxa habilitats de cerca avançada, per tal de millorar els resultats de la mateixa.

o Avaluar la rellevància i fiabilitat dels recursos trobats.o Sintetitzar la informació.o Treballar la informació per tal d’elaborar-la, comunicar-la i compartir-la.o Organitzar la informació i preparar-la per a la seva anàlisi i la síntesi de nou conei-

xement.o Orientar la recerca en funció de les idees clau.o Aprofundir la cerca d’informació crítica per tal de definir les solucions alternatives

i seleccionar la millor.o Considerar les conseqüències positives i negatives de les solucions potencials i

seleccionar les més eficaces i èticament correctes.

4.2.2 La resolució del problema El problema pot tenir una o vàries solucions. Ja veurem en els exemples proposats que hi ha situacions-problema molt obertes, la qual cosa suposa que es poden resoldre de més

Page 24: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

23

d’una manera i plantejant moltes hipòtesis. De fet, com hem dit en altres ocasions, no és tan important la resolució exacta del problema com el procés que ha tingut lloc per arri-bar fins a aquesta proposta (recomanació, predicció) que cada grup fa i com aquest pro-cés ha suposat creació de coneixement que es pugui inferir a altres situacions semblants.

És justament per això que la redacció de la situació problemàtica requereix d’un cert rigor. No podem caure en el parany de convertir-la en un simple exercici. Però, què és un problema? segons Krulik i Rudnik (1980) un problema és una situació, quantitativa o no, que demana d’una solució per a la qual els individus implicats no tenen mitjans o no conei-xen camins evidents per a obtenir-la. Així mateix, Polya (1980) assenyala que resoldre un problema consisteix a trobar un camí allà on prèviament no hi era, trobar una sortida per a una situació difícil, per a vèncer un obstacle, per assolir un objectiu desitjat que no pot ser immediatament assolit per mitjans adequats.

Normalment, els professors tenim la tendència a explicar els problemes com quelcom que se sap fer, com quelcom la solució del qual es coneix i que no genera dubtes ni exi-geix estratègies. Els professors coneixem la situació (per a nosaltres no és cap “proble-ma”) i l’expliquem linealment, amb tota claredat. Per tant, els alumnes poden (han de, els diem habitualment) aprendre la solució i repetir-la davant situacions semblants, però no aprenen a abordar un veritable problema i qualsevol petit canvi els suposa dificultats insuperables i arriba a provocar fins i tot l’abandonament de l’exercici.Per tant, si un problema és una situació per a la qual no es té una resposta elaborada, la feina de l’alumne/a ha de ser la d’un investigador i els enunciats de les situacions-proble-ma han de fer-se de tal manera que es puguin emetre hipòtesis, que estiguin basats en fets reals, que siguin propers als alumnes...

Acabem dient que, de la mateixa manera que succeeix en una veritable investigació, els resultats poden ser l’origen de noves situacions problemàtiques.

4.3 La presentació dels resultats

Una vegada el grup ha arribat a un consens respecte a la seva proposta de resolució, ha de presentar-la a la resta de companys i al/a la professor/a que ha acompanyat tot el procés.Aquesta presentació es pot fer de moltes maneres. Hi ha autors (Gil, D., Martínez Torre-grosa, J. i Ramírez, L., 1992) que conclouen que és convenient que en una activitat d’aquest tipus cada grup elabori una memòria del tractament del problema, de la recerca realitza-da, que contribueixi a donar a la comunicació i al treball cooperatiu tota la importància que tenen en el procés de construcció del coneixement.Lògicament, segons hagi previst el/la professor/a en el moment del disseny de l’activitat i hagi comunicat als alumnes en la presentació de la mateixa, els resultats es poden comu-nicar en altres suports: electrònics, audiovisuals, i amb profusió d’utilització de TIC, com demanar-los fer una presentació power-point o crear un web, un bloc o quelcom semblant.

El que sembla clar és que aquests resultats no poden ser els típics exercicis escolars adre-çats només al/a la professor/a, sinó que han de ser un producte d’interès per a tots els companys de la classe. La presentació de resultats pot ser un bon moment per a la reca-

Page 25: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

24

pitulació dels aspectes més destacats del tractament del problema ( ja sigui des del punt de vista metodològic com des d’un altre), per a una bona anàlisi dels resultats a la llum de les hipòtesis elaborades pel grup i en aquest cas el paper del/de la professor/a també és molt important, plantejant preguntes en veu alta que els membres del grup han de contestar i que suposin treballar en l’alumne habilitats metacognitives (pensament crí-tic, autoavaluació...) i, si s’escau, aprofitar per ressaltar conductes basades en els valors.4.4 L’avaluació de l’activitat

Una activitat com la que proposem necessita d’una avaluació diferent a la que estem acostumats a fer. Recordem novament que els criteris d’avaluació han d’haver estat pre-sentats a l’alumnat al principi de l’activitat. Al nostre entendre, s’hauria de tenir present :

o Avaluació per part del professor (aportació individual de l’alumne/a, comporta-ment en el grup, els coneixements adquirits, el procés que ha tingut lloc, la pre-sentació de resultats, l’expressió oral i escrita, l’ús de les TIC...).

o Co-avaluació de l’alumnat (avaluació de cada alumne/a als seus companys).o Autoavaluació (de l’alumne/a).

Tot això es pot dur a terme segons apreciació del/de la professor/a, utilitzant les eines (graelles, observacions...) que li semblin adients i les ponderacions que cregui conveni-ents, segons l’activitat.

4.4.1 Avaluació per part del professor (heteroavaluació) Per si us poden servir de model, Alfredo Prieto Martín (Univ. Alcalá de Henares, 2006) proposa algunes qüestions per a l’avaluació d’una activitat d’aquest tipus:

o En el treball en grup: - Van treballar amb intensitat? - Es van presentar voluntaris pels diferents rols? - Van generar idees? - Van formular hipòtesis? - Van localitzar idees clau i conceptes per a la recerca? - Van connectar la informació trobada amb el problema? - Van re-avaluar les idees que havien generat? - Van generar idees i temes de recerca addicionals? - Van participar tots? - Van elaborar un producte de “qualitat”? - Com es van avaluar a si mateixos i als seus companys?

o Plantejades als alumnes (individualment): - Has gaudit amb aquesta metodologia? - Has trobat dificultats en la recollida de la informació? - El teu grup ha estat cohesionat? Ha tingut facilitat per a bescanviar la informació? - T’ha resultat complicada l’elaboració de l’informe final?

o Respecte de la situació-problema: - Satisfà els objectius clau del programa? - Facilita el desenvolupament d’habilitats – competències?

Page 26: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

25

- Construeix habilitats de raonament? - És interessant (“autèntic”) pels estudiants? Connecten amb ell? Ho veuen “proper”? - Promou la utilització d’estratègies i recursos variats? - És adequat el problema al nivell de l’alumnat?

o Autoavaluació del/ de la professor/a: - Vaig crear un ambient adequat i motivador? - Vaig fer que el problema interessés a l’alumnat? - Vaig aconseguir que els alumnes entenguessin el problema i el procés a seguir per tal de resoldre-ho? - Els vaig animar durant el procés?, (a utilitzar tasques –i treballar habilitats– de raonament com avaluar, resumir, comparar, sintetitzar...). - Em vaig assegurar que tots els membres del grup van treballar per un igual? - Vaig fer de guia però sense prendre el control? - Vaig aconseguir el clima ideal per a què els alumnes s’autoavaluïn i avaluïn els seus companys (coavaluació) amb imparcialitat i honestedat?

4.4.2 Co-avaluació de l’alumnatTambé anomenada “avaluació entre iguals” (peer reviewing), cada alumne/a avalua els/les companys/es de grup, un/a a un/a. Es podria fer utilitzant ítems com els següents, a tall d’exemple :

o Nivell de coneixement del tema. o Capacitat per a dialogar i acceptar les crítiques.o Capacitat per saber escoltar amb atenció.o Respecte les opinions alienes.o Capacitat d’expressió verbal (aspectes fonètics, aspectes elocutius...) i escrita (fal-

tes d’ortografia, vocabulari...).o Facilita la participació de la resta de membres del grup?o Capacitat crítica i de discerniment.o Va participar activament?o Va contribuir amb força idees?o Va assumir les responsabilitats assignades?o Va fer aportacions i suggeriments positius?o Va procurar crear un ambient adient de treball en el grup?o Va motivar a la resta de companys, quan calia?o Actitud positiva davant les dificultats.

L’avaluació es pot fer amb respostes tancades (sí/no) o donant numeració (0 a 10, 0 1 a 4, etc.).

4.4.3 Autoavaluació de l’alumne/a Autoavaluar-se és la capacitat del subjecte per a jutjar els seus propis avenços respecte d’una determinada activitat, descriure com ho va fer, quan, com situa la feina feta envers la dels demés, què pot fer per a millorar... L’autoavaluació és molt important en aquesta metodologia, doncs forma part del que ja

Page 27: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

26

hem anomenat altres vegades la metacognició, que suposa que l’alumne/a sigui cons-cient del seu progrés individual en el procés d’ensenyament i aprenentatge. Presenta molts avantatges :

o Desenvolupa la capacitat d’autogovern.o És un factor bàsic de motivació i reforç de l’aprenentatge.o Permet al/a la professor/a conèixer quina és la valoració que cada alumne/a fa

sobre el procés d’aprenentatge.o Possibilita l’autonomia de l’alumne/a

Els ítems que es poden passar per tal de realitzar una bona autoavaluació són molt vari-ats, però podríem generalitzar en els següents:

o Sóc sensible als reptes pedagògics que em planteja aquesta metodologia?o Vaig fer en tot moment un ús adequat del llenguatge?o Ajudo els companys de grup i valoro la cooperació?o Respecto les necessitats pedagògiques dels demés membres del grup?o Assumeixo riscos?o He mostrat exactitud, rigor i qualitat en la meva feina?o Aprecio treballar individualment sobre temes personals?o Vaig ser capaç de trobar solucions pràctiques eficaces, davant les adversitats?o Existeixen conflictes de lideratge en el grup per culpa meva?o Respecto l’autoritat del/de la professor/a com a guia i tutor/a?o Ha estat fàcil la comunicació amb la resta de companys?o Vaig mostrar aptitud per a valorar les possibles implicacions ètiques de la situa-

ció-problema?o Em sento responsable de la meva pròpia formació?o Prenc iniciatives personals?o Sóc conscient del meu procés de creació de coneixement?o Seré capaç d’aplicar el que he après a altres situacions semblants?

L’autoavaluació és l’estratègia més adient per educar en la responsabilitat i per aprendre a valorar, criticar i reflexionar sobre el procés d’ensenyament-aprenentatge individual realit-zat per l’alumne/a (Calatayud, 2002).

4.4.4 Algunes consideracions sobre l’avaluació d’una activitat aplicant l’ABPDesprés de tot l’anterior, ens agradaria fer algunes consideracions.- És cada professor/a el/la que ha de trobar els seus ítems i la seva manera d’avaluar l’activitat segons els objectius que hagi marcat, la importància que li vulgui donar, etc. Nosaltres només hem pretès donar pistes de com fer-ho.- Respecte de la ponderació i de la nota final (està clar, tot això, avaluació nostra, co-ava-luació i autoavaluació de l’alumnat, s’ha de traduir en “una” qualificació), també depèn, òbviament, del professor en qüestió. El que sí aconsellaríem és que en la co-avaluació i l’autoavaluació, és a dir, en les notes que posen els alumnes, tinguem present com a mi-llors aquelles que s’acosten més a l’apreciació que nosaltres tenim d’aquella observació.- És molt difícil avaluar competències assolides; per això la nostra dèria en donar molts ítems que facilitin les observacions i us puguin ajudar a avaluar el millor possible el pro-

Page 28: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

27

cés (que com sempre diem, és molt important) i l’informe final presentat pels diferents grups. Per si us pot ser d’utilitat, es podria crear una graella on col·loquem les diferents fases de l’aplicació de l’ABP i les corresponents habilitats (capacitats competències) que cada fase pot desenvolupar/treballar i que en cada fase podem avaluar. Seria quel-com semblant al següent:

Fase d’aplicació de l’ABP Avaluació de competències

Presentació de l’activitat 1. Capacitat de comprensió i anàlisi.2. Capacitat de síntesi.

Delimitació del problema1. Competència matemàtica (llegir i entendre l’enunciat, generar preguntes relacionades amb la situació-problema).2. Competència científica (aplicació del mètode científic).3. Capacitat crítica (formulació d’hipòtesi).

Planificació de la tasca a realitzar1. Capacitat de comprensió i anàlisi.2. Capacitat de coneixement i selecció d’estratègies.

Recerca de la informació1. Tractament de la informació i competència digital.2. Competència d’autonomia i iniciativa personal.

Interacció amb el grup (posada en comú)

1. Competència interpersonal.2. Competència matemàtica (verificar validesa de solucions, cer-car-ne d’altres, sintetitzar resultats).

Presentació de resultats1. Competència comunicativa, lingüística (expressió verbal i escrita) i audiovisual.2. Competència social i ciutadana.

Autoavaluació 1. Competència d’aprendre a aprendre.2. Competència intrapersonal.

Per a l’avaluació d’una metodologia d’aquest tipus, sobretot per a la co-avaluació i l’au-toavaluació, l’instrument més adient i més utilitzat és la rúbrica. Es tracta d’una eina d’avaluació que permet a l’alumne millorar la seva capacitat de jutjar el seu treball i el dels seus companys i, d’altra banda, millorar la seva capacitat de detectar i solucionar problemes autònomament.Es tracta de graelles amb doble entrada, amb un llistat de criteris (ítems) d’avaluació i una gradació per a cada criteri, des de l’excel·lència fins a nivells més baixos.Per a què les rúbriques siguin efectives, cal que prèviament hagin estat consensuades amb l’alumnat.Us proposem un exemple de rúbrica per a co-avaluació de l’alumnat:

Page 29: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

28

Ítems (criteris) d’avaluació (co-avaluació) 1 2 3 4

1. Assisteix a les activitats de grup, malgrat es retarda una mica en l’hora d’arribada

2. Finalitza tots els treballs assignats a temps 3. Assisteix a classe amb el material llegit i necessari per a avançar satisfactòriament

4. Escolta atentament les presentacions dels altres companys5. Contribueix a les discussions en grup6. Té domini sobre la informació que es planteja i discuteix

7. Aporta nova i rellevant informació a les discussions8. Utilitza recursos apropiats per a investigar sobre les seves presentacions9. Aporta idees lògiques i argumentades

10. Ajuda al grup a identificar i implementar tècniques de millora

11. ……….

Finalment, i per acabar aquest apartat de l’avaluació de l’activitat, ens agradaria destacar 12 idees per a una avaluació de qualitat (no solament en l’aplicació de l’ABP, sinó en la nos-tra tasca en general), aportades per en Carles Monereo10 que ens semblen prou suggerents:

1. Intentem ser estratègics també avaluant.2. Avaluem tal i com ho farà la vida.3. Avaluem per a ensenyar millor (per tant, avaluem també els processos).4. Avaluem de forma que els alumnes es coneguin a si mateixos (metacognició).5. Avaluem l’adaptabilitat dels alumnes.6. Avaluem les habilitats de l’alumnat.7. Avaluem la flexibilitat mostrada per l’alumnat en l’activitat.8. Avaluem les estratègies de resolució utilitzades pels alumnes.9. Avaluem sense enganyar: deixem sempre clar, a l’inici de l’activitat, com avaluarem i quins criteris seguirem.10. Avaluem el que s’avaluïn.11. Pensem que, especialment, s’aprèn allò que s’avalua.12. Avaluem la nostra forma d’avaluar.

5. L’ABP i la utilització de les TIC/TAC

Què podem dir que no s’hagi dit ja sobre la utilització de les tecnologies? (de la informació i la comunicació TIC, per a l’aprenentatge i el coneixement, TAC) no solament en l’aplicació de l’ABP, sinó en el nostre fer quotidià, estan presents. Ens trobem en una nova societat, tal com dèiem al començament d’aquest treball, la que s’anomena “de la informació i de la comunicació”, IC, les dues sigles que acompanyen la T de tecnologies. I en aquesta societat, és cabdal utilitzar-les perquè ja s’han incorporat de manera definitiva a la nostra vida (fa-miliar, social, laboral...) i són absolutament properes als nostres alumnes, els quals són uns experts en el seu ús. Així esdevindran eines per a l’aprenentatge i el coneixement (TAC).

10 Carles Monereo és doctor en Psicologia, professor de la Universitat Autònoma de Barcelona i coordina-dor general del grup SINTE.

Page 30: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

29

En tot cas, en la utilització de les TIC en l’aplicació de noves metodologies, sempre han de prevaler criteris pedagògics davant criteris tecnològics. Les TIC són una eina, mai ha de ser un objectiu per se la seva utilització.En el cas de la metodologia que ens ocupa, l’aplicació de l’ABP a una situació-problema, i tenint en compte que es tracta d’un mètode d’aprenentatge per descobriment, hi ha varis moments en què és adequat utilitzar determinades eines tecnològiques :

0 En la presentació de la situació-problema, el/la professor/a pot utilitzar perfecta-ment un power-point, o una presentació multimèdia amb profusió de fotos inte-ractives, vídeos incorporats, enllaços a pàgines web...

0 En el material de suport o ajuts que el/la professor/a va donant als diferents grups, ja sigui en la presentació de la situació-problema o al llarg de l’activitat, hi pot haver pàgines web, CD,s interactius, vídeos, simulacions...

0 En el treball en grup per a la delimitació del problema, els alumnes poden confec-cionar mapes conceptuals amb ajut d’un webquest, per exemple.

0 En el moment de la recerca individual, no cal dir que la xarxa (internet) suposa el lloc més adient per a fer-ho, sempre que es faci seguint un protocol ètic adequat.

0 En la interacció entre l’alumnat i el treball individual, on es posaran en marxa compe-tències com la inter i intrapersonals, poden ser útils eines com els blocs (expressió in-dividual), els forums (per al debat compartit), els vikis (per a l’aprenentatge col·lectiu).

0 En la resolució del problema, novament en grups, els alumnes poden utilitzar diversos mitjans tecnològics (fins i tot, simulacions).

0 I ja no diguem pel que fa a la presentació de resultats, que es poden fer de moltes maneres:

- Presentació (Power-Point, Prezi…) - Creació d’un web - Utilització de PDI,s (pissarres digitals interactives) - Gravacions en vídeo 0 També, pel que fa a l’avaluació, es pot utilitzar programari que permeti l’avaluació

en línia.

Tot i que sovint els professors ens queixem que és molt difícil en les nostres escoles fer un ús generalitzat de les TIC, creiem que els mitjans abans descrits, o la majoria d’ells, estan a l’abast dels nostres alumnes, en els nostres contextos, i són d’ús prou generalitzat.

Si volem anar una mica més enllà, podem pensar en aplicar l’ABP d’una forma semi-pre-sencial o no presencial (potser en alguna activitat d’alguna matèria de 2n. de Batxille-rat?), tal i com es fa en la universitat, amb l’ajut de campus virtuals (plataforma tipus Moodle) i/o amb la utilització del que s’anomena portafoli (portfolio, molt utilitzat en educació en general en varis països europeus).El portafoli11 és una mena de carpeta digital on l’alumne (o els grups) va posant tot allò que va recercant (les anomenades “evidències”) i que el professor va repassant i avaluant de forma periòdica. Està molt lluny això de les nostres realitats? Pensem que no pas tant.El portafoli permet un seguiment clar del progrés i del desenvolupament dels aprenentatges i és molt coherent amb l’aprenentatge centrat en l’alumne, com intentem promoure amb una metodologia ABP: promou l’autoconsciència i responsabilitat sobre el propi aprenen-

11 Per saber més sobre el portafoli, es pot veure el webquest de Núria Alart (2007): http://www.xtec.es/~nalart/coleccio/WQ_PORTFOLIO/

Page 31: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

30

tatge i estableix una bona interrelació amb el procés de metacognició. La utilització de les carpetes d’aprenentatge resulta fonamental per a l’avaluació formativa. Evidentment, el portafoli és quelcom més que un instrument, que un procés d’avaluació; esdevé un veritable sistema d’ensenyament-aprenentatge.Ara bé, aquest sistema requereix un seguiment constant, tant per part del/de la professor/a com de l’alumne/a, i una intensa interacció entre ells que permeti anar avan-çant sòlidament en el procés d’aprenentatge, reflexionar sobre el mateix, resoldre dub-tes, potenciar els encerts, etc. D’altra banda, consumeix temps i no és fàcil d’avaluar però, com tot, s’ha de començar poc a poc i amb motivació per anar fent petites passes.Darrerament. sobretot a les universitats, s'utilitza molt el portafoli digital e-portafolio) .

6. Apliquem l’ABP a dos exemples de situació-problema concrets

6.1 “Els huracans”12

PRESENTACIÓ DEL PROBLEMA (REDACTAT) L’huracà Katrina va portar, l’agost del 2005, la mort i la destrucció a una àmplia zona del sud dels Estats Units d’Amèrica. Es tracta de la catàstrofe natural més gran viscuda per aquest país i d’un dels huracans més devastadors de la història.

L’ huracà, amb intenses pluges i vents de 250 km per hora, va causar una gran devastació en trencar-se els dics de contenció de la ciutat de Nova Orleans que es troba sota el nivell del mar. La ciutat es va inundar completament i es van comptabilitzar més d’un miler de víctimes i centenars de milers de persones desplaçades que van perdre la seva llar. La devastació del huracà Katrina va deixar en una situació ruïnosa els estats de Louisiana i Mississipí, que trigaran anys a recuperar una certa normalitat. Milers de persones desespera-des van haver d’esperar per poder ser evacuades, sobretot de Nova Orleans, que era envaïda per les aigües i, en una gran part, quedava inundada. L’alcalde de Nova Orleans va haver d’or-denar el desallotjament total de la ciutat, sense que es permetés a ningú quedar-s’hi, perquè s’hi van detectar casos de còlera i havia crescut el perill d’ epidèmies. Al voltant de dues-centes mil persones es van haver d’allotjar en refugis provisionals i d’emergència. La falta de menjar i aigua va originar situacions d’extrema tensió mentre s’estenia la sensació de caos i el pillatge feia la seva aparició, durant els primers dies de la tragèdia i abans que arribessin contingents de milers de militars per fer-se càrrec de la seguretat i l’ordre. Mentrestant, milers de persones amb problemes de salut o mobilitat passaven els pitjors dies de la seva vida.

Moltes vegades una situació-problema pot ser una activitat adreçada a varis tipus d’alum-nes. Tot depèn de com plantegem la situació i el redactat. Si el deixem molt obert i les qüestions demanades tenen certa dificultat, podem utilitzar-lo per a nivells superiors (fins i tot, batxillerats). En canvi, si fem preguntes més tancades o les qüestions plantejades són senzilles, la mateixa situació ens pot servir per a treballar determinats objectius de l’ESO.En aquest exemple intentarem anar analitzant cada fase, fent una mena de modelatge metacognitiu de les necessitats de cerca i de construcció de coneixement de cada passa que es dóna, per tal de que després es pugui aplicar a d’altres casos i situacions.

12 Idea extreta del treball fet per Ramon Grau i publicat a la web: ttp://www.xtec.es/~rgrau/exemples/exemples.htm

Page 32: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

31

1. Delimitació del problema 0 Comprensió del problema.0 Anàlisi de coneixements, conceptes previs i formulació de necessitats.

Activitat 1. Assegureu-vos que enteneu el significat global del text. Proveu d’escriure un titu-lar per aquesta notícia (cada alumne/a de forma individual). Hi ha alguna paraula o concep-te que no entengueu? Si és així, cerqueu-lo al diccionari. Es formen els grups de 4 persones.Activitat 2. Què podeu dir sobre cadascuna de les paraules/frases destacades en negre-ta? Escriviu-ne el significat o expliqueu què volen dir amb les vostres paraules.Activitat 3. Ordeneu, classifiqueu i enumereu les idees més importants que apareixen en el text. Feu-ho utilitzant el vostre vocabulari, no copiant el text.Activitat 4. Intenteu descriure breument i amb concreció la situació que explica el text. Feu-ho identificant la idea clau de cadascun dels tres paràgrafs.Activitat 5. Amb l’ajut del planisferi i el mapa del continent americà, situa les zones del món on es donen aquests fenòmens atmosfèrics (planisferi) i el lloc al qual es refereix el text (mapa).Activitat 6. Entre tots plegats elaboreu un mapa conceptual amb els conceptes que se-gueixen: huracà, catàstrofe natural, pluges intenses, vents molt forts, devastació, víctimes, persones desplaçades, epidèmies, inundacions, còlera. Al mapa, afegiu allò que sabeu en relació a què és i cóm es produeix un huracà, cóm es classifiquen i s’anomenen, de què depèn la seva força devastadora, les regions geogràfi-ques on es formen, on s’han donat els huracans més destructors, etc. Activitat 7. A banda dels huracans, hi ha altres fenòmens de la naturalesa que presenten ris-cos ambientals (terratrèmols, volcans, inundacions...) que ajuden a formar el relleu del plane-ta. Hi pot haver una relació entre tots ells? En cas afirmatiu, quina i a què és deguda?Activitat 8. Copieu la graella següent a la vostra llibreta i contesteu les preguntes que planteja:

Es respon al mapa?(Sí/No)

Falta informació? (Sí/No) Quina informació?

8a. Què és un huracà?

8b. Com es produeix un huracà?

8c. En quin lloc de la Terra es donen més els huracans? Per què?

8d. Què caracteritza la força d’un huracà?

8e. Són iguals tots els huracans?

8f. Com es classifiquen els huracans?

8g. Quins han estat els huracans més destructors? Quines zones han afectat?

8h. Com s’escullen els seus noms?

Activitat 9. Consultant la taula, mireu de deixar ben clar, anotant-ho tot seguit, què és allò que sabeu i què és allò que no sabeu en relació a les preguntes sobre els huracans.

Page 33: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

32

2. Planificació de la tasca a realitzar. Delimitació de recursos i accions

0 Organització del procés de recerca d’informació.

0 Concreció dels recursos necessaris i de la seva localització.

0 Enumeració de les accions.

0 Anticipació del producte personal que cal elaborar.

Activitat 10 . Repartiu-vos les preguntes de la taula que encara no podeu respondre com-pletament entre els quatre components del grup. Cadascun de vosaltres haurà de trobar la resposta a les preguntes assignades i després aportarà les seves troballes a la resta del grup.

Activitat 11. Abans de començar a treballar individualment, discutiu per a cada pregunta les següents qüestions:

11a. Què necessites?

11b. Per què ho necessites?

11c. On pots trobar-ho?

11d. Què has de fer?

11e. Com ho has de fer?

11f. Què s’espera de tu?

3. Ara s’ha de fer treball individual de recerca de la informació

0 Aplicació del pla de treball.

0 Reconducció del procés davant dificultats imprevistes o aparició de nous recursos.

0 Elaboració de conclusions personals.

Activitat 12. En cas que tingueu dificultats per a localitzar els recursos que us fan falta, podeu consultar els següents:

- Pàgines web:

http://www.catnoticies.cat/pnoticies/notItem.jsp?item=noticia&idint=98087

http://ca.wikipedia.org/wiki/Llistat_de_noms_dels_ciclons_tropicals

http://ca.wikipedia.org/wiki/Escala_Saffir-Simpson

-Llibres de la biblioteca (per exemple):

- Observar el tiempo. Burroughs, W.J., Barcelona, Ed. Planeta.

- Fenómenos del tiempo. Allaby, M., Barcelona, Ediciones B.

Page 34: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

33

(*) Multimèdia :

CD amb animacions flash que podeu trobar a :

http://www.xtec.net/~rgrau/exemples/huracans/huraca1.htm

4. Tornem al treball en grups

0 Explicacions individuals

0 Interacció en el grup

0 Reflexió sobre els aprenentatges

0 Elaboració del producte final

0 Aplicació dels aprenentatges a noves situacions

Activitat 13. Després de presentar els resultats de la vostra feina a la resta de companys i companyes del grup, haureu de re-elaborar el mapa conceptual inicial. Ara hi haureu d’incloure tota la informació que heu obtingut. Assegureu-vos que en el mapa hi ha la resposta a totes i cadascuna de les preguntes de la taula.

Activitat 14. Compartiu dubtes i aclariments entre els components del grup. Si hi ha al-gun apartat en el que algun integrant té dubtes, un company de l’equip, que ho sàpiga explicar, ho haurà de fer. En cas que ningú no ho pugui fer, demaneu la intervenció del/de la professor/a.

Activitat 15. Busqueu una imatge del Meteosat on es vegi un huracà i una altra on es vegin els efectes del huracà, per exemple, en una platja, amb molt de vent, onades grans, etc. Amb aquestes fotografies, haureu d’elaborar un article (títol, resum, informació) sobre els huracans, que il·lustrareu amb aquestes imatges. Simultàniament a l’article, s’haurà d’explicar la informació present a les imatges.

Abans de començar a escriure, analitzeu les preguntes que s’han fet en la graella de l’ac-tivitat 8 i escolliu aquelles que es poden contestar en l’article que escriureu.

Activitat 16. Hi va haver ajut dels EUA per als damnificats del Katrina? Quin tipus d’ajuts? Com va respondre la comunitat internacional (ONU, altres països...) davant la magnitud dels danys? Què opineu d’aquestes actuacions? Què pot fer la humanitat per tal de pal-liar l’efecte d’aquestes catàstrofes naturals?

5. Presentació de resultats Posada en comú per a com serà la presentació dels resultats obtinguts (d’acord

amb la demanda del/de la professor/a).

Confecció del suport de la presentació de resultats.

Debat final sobre els resultats.

Page 35: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

34

Activitat 17. Presentació dels resultats per part del grup, que escollirà un portaveu per a fer-ho o cada membre del mateix presentarà una part de les seves conclusions.

ANÀLISI D’AQUESTA ACTIVITATSi plantegem aquesta activitat tal i com ha estat descrita, la proposem per a 1r. ESO, tre-ballant els temes :

- La formació del relleu del planeta Terra: agents externs.

- El climes de la Terra.

- Societat i medi ambient: riscos ambientals naturals.

I, segons la LOE, treballant les capacitats:

- Interpretar dades i informacions expressades per mitjà de llenguatges diversos (lin-güístics, numèrics, gràfics, multimèdia i audiovisuals) i reflexionar sobre el propi procés d’aprenentatge.

- Utilitzar de manera responsable i creativa les TIC i altres mitjans d’informació i comu-nicació com a eines per a obtenir i processar informació diversa per a la resolució de de-mandes específiques, aplicant instruments d’anàlisi de les fonts utilitzades.

- Desenvolupar un pensament crític i creatiu, analitzant els problemes socials rellevants i proposant solucions i alternatives a través del diàleg, l’empatia i la cooperació.

Entre les competències metodològiques que es poden assolir amb aquesta activitat, tro-bem:

- Cercar, obtenir, seleccionar, organitzar i interpretar la informació a partir de fonts diverses.

- Distingir entre informacions rellevants i anecdòtiques i entre informacions objec-tives i subjectives, per copsar la intencionalitat dels missatges.

- Contrastar la informació a partir de fonts diverses, comparant-la per tal de desen-volupar un pensament crític i creatiu.

- Recollir, interpretar i comunicar informació de taules i gràfics.

- Plantejar-se preguntes per desenvolupar un pensament complex, crític, creatiu i amb capacitat de presentar alternatives.

- Desenvolupar estratègies per a la resolució de situacions-problema.

- Utilitzar i dominar tècniques i estratègies per organitzar i sistematitzar la infor-mació (resums, esquemes, mapes conceptuals...).

- Aplicar estratègies de regulació i autoregulació per aprendre a millorar.

Entre les competències comunicatives, es poden assolir :

Page 36: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

35

- Elaborar un discurs propi a partir de les competències lingüístiques (descripció, explicació, justificació, interpretació i argumentació), per donar sentit a la infor-mació i construir coneixement.

- Descodificar i utilitzar diferents tipus de llenguatges (icònics, simbòlics, cartogrà-fics, audiovisuals, informàtics, etc.) per comprendre i interpretar la realitat.

- Utilitzar adequadament el vocabulari propi de les ciències socials per a la cons-trucció d’un discurs científic, precís i rigorós.

- Adquirir habilitats comunicatives en situacions d’interacció oral, d’exposició i co-municació de resultats i de debats oberts.

I pel que fa a les competències personals, destaquem :

- Posar-se en contacte amb universos de coneixement variats, per tal de replante-jar-se idees prèvies.

- Desenvolupar la capacitat d’iniciativa i compromís personal i de l’acció.

- Prendre decisions a partir de la reflexió i fer propostes de millora.

- Desenvolupar estratègies de planificació i execució en les tasques quotidianes.

Respecte de la temporització de l’activitat, el nostre consell és utilitzar 5 sessions de clas-se (una setmana i mitja per a una distribució de 3 h /setmana de classe):

– Una primera per a la presentació de l’activitat, objectius, modelatge metacogni-tiu o anàlisi de casos (si s’escau) i formació de grups. És molt important que al final d’aquesta sessió quedin clars els objectius i l’avaluació de l’activitat. L’alumne ha de marxar motivat i sense dubtes sobre la forma i el fons.

– Una segona de treball per equips (planificació de l’estratègia a seguir).

– Una tercera (en aula d’informàtica, biblioteca o ambdues alhora si això és possi-ble) per a la recerca individual de la informació.

– Una quarta de treball en equips (posada en comú i plantejament de la resolució de l’activitat).

– Una cinquena i darrera per a la comunicació del resultat de la feina feta pels dife-rents grups.

Per acabar l’anàlisi d’aquesta activitat, voldríem ressaltar la possibilitat que sempre hi ha en el moment de plantejar situacions “autèntiques” de proposar qüestions interdiscipli-nars i relacionades, sempre que puguem, amb el tema dels valors, l’educació per a la ciu-tadania, l’ètica, etc., molt lligats a la nostra manera de procedir i als idearis de les nostres escoles. En aquesta activitat, tot i ser fonamentalment de ciències socials, hi ha relació amb les ciències naturals (vulcanologia, activitat 7) i amb el tema ètico-social (activitat 16).

Potser una activitat d’aquest tipus per a 1r. de l’ESO podria començar amb una visita a Roses un dia de tramuntana, per tal de familiaritzar i contextualitzar la situació.

Page 37: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

36

Cal dir que aquesta mateixa activitat es pot presentar a alumnes del 2n. cicle de l’ESO o de Batxillerat, modificant el redactat inicial de la mateixa o mantenint-lo, però deixant molt més oberta la recerca en el plantejament de les qüestions-problema.

6.2 “El monopatí”13

PRESENTACIÓ DEL PROBLEMA (REDACTAT)

En el parc que hi ha prop de la platja de la Mar Bella a Barcelona, hi ha un lloc per a skaters (usuaris de monopatí), on aquests poden lluir-se i mostrar les seves habilitats.De quant de temps disposa un skater per a saltar del monopatí si no vol colpejar-se contra un obstacle que hi ha una mica més enllà?Heus ací una situació-problema molt propera als estudiants i que permet, com veurem més endavant, plantejar una qüestió molt interessant: la influència “contradictòria” que poden presentar algunes variables. Això constitueix una bona ocasió per a trencar rao-naments lineals que suposen (o poden suposar) un obstacle en la construcció de conei-xements.

En aquest exemple intentarem, com en l’anterior, anar analitzant cada fase, de cara a fer una altra pràctica de modelatge metacognitiu i que a vosaltres us pugui servir de guia en activitats semblants.

1. Delimitació del problema

0 Comprensió del problema.0 Anàlisi de coneixements, conceptes previs i formulació de necessitats.

Després de la presentació del problema, i per tal d’assegurar la comprensió de la tasca, cada grup de treball ha de ser capaç d’explicitar amb precisió la naturalesa del proble-ma i el context en què apareix. En aquesta primera fase es pot fer una anàlisi individual (primer) i en grup (posteriorment) per tal de veure quins són els organitzadors (coneixe-ments) previs que es tenen sobre el tema i quins són els aspectes que es desconeixen.L’alumne/a podria començar a emetre hipòtesis i reflexions, com ara les següents :

El monopatí comença a lliscar per una superfície inclinada, augmentant progressivament la seva velocitat (per l’acció de la força gravitatòria) i després hi ha un tram horitzontal on la velocitat serà més petita (degut a la fricció) i l’skater haurà de saltar abans de l’obstacle.És possible que l’alumne/a, depenent del seu nivell de conceptes previs, no esmenti la fricció. En aquest cas se’ls podria preguntar: per què considerar que el monopatí no s’atu-ra (degut a la fricció) abans de l’obstacle?. Aquest tipus de preguntes ajuden a pensar i construir coneixement.També es pot demanar als alumnes que dibuixin, esquematitzin les seves hipòtesis, per tal de tenir clar com “visualitzen” el problema, doncs cada cas pot ser diferent. De la ma-teixa manera, es pot suposar que l’obstacle és puntual o, en canvi, un mur (per exemple).

13 Idea extreta del treball fet per Ramírez Castro, J.L., Gil Pérez, D. i Martínez Torregrosa, J. (vegeu bibliografia).

Page 38: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

37

La resolució del problema serà diferent.

Es pot suposar que l’skater es deixa lliscar pel pendent, que el monopatí es mou sense fricció apreciable i que l’obstacle és puntual (delimitació del problema). En aquest cas, el temps que disposa l’skater per evitar xocar contra l’obstacle és la suma del temps de desplaçament pel pendent, amb moviment accelerat, més el temps corresponent al desplaçament horitzontal fins a l’obstacle, amb moviment uniforme (acotació del problema i formulació de necessitats).

2. Planificació de la tasca a realitzar. Delimitació de recursos i accions

0 Organització del procés de recerca d’informació.0 Concreció dels recursos necessaris i de la seva localització.0 Enumeració de les accions.0 Anticipació del producte personal que cal elaborar.

En aquesta fase és important, un cop acotat el problema, planificar el procés: decidir qui-nes accions s’han de fer i pensar quins recursos cal utilitzar per poder trobar una solució al problema. Cada grup de treball haurà d’elaborar un llistat de tasques a realitzar, se-gons la hipòtesi de treball que hagin fet i segons l’organització que el/la professor/a hagi donat a l’activitat i s’hauran de repartir les feines entre els integrants del grup.

En el cas que ens ocupa, un grup dels formats (per exemple) pot considerar que el temps total t de que disposa l’skater dependrà de la inclinació a i la longitud l1 del pla inclinat, la intensitat del camp gravitatori g (el professor podria plantejar, què succeiria dalt de l’Himàlaia o a la Lluna?) i la longitud l2 del pla horitzontal. Per tant, per ells, el temps seria una funció:

t = f a, l1, g, l2)

O altre grup podria introduir moltes més variables, pensant en l’altura del pla inclinat h, la massa del monopatí m i la velocitat v del monopatí en la zona de pla horitzontal :

t = f (a, l1, h, m, g, v, l2)

Tot plegat condueix a una molt rica discussió on el/la professor/a, passant de grup en grup, pot anar afegint punts per a la reflexió, dades, pistes (mai solucions!) que ajudin al debat. Així, els alumnes poden adonar-se’n que, per exemple, v ve determinada per g, l1 ia (o, si és vol, per g i h), que h, a i l1 estan relacionades entre si o que qualsevol valor de la massa m del monopatí (sempre que no hi hagi fricció) és vàlid i, per tant, irrellevant.

Depenent, doncs, de les hipòtesis i plantejaments de cada grup, les estratègies de reso-lució seran diferents :Es tracta d’obtenir t = t1 + t2, aplicant les equacions de la cinemàtica en cadascun dels dos recorreguts. La primera part és un MUA (el càlcul de l’acceleració no planteja problemes, en funció de g i a) i la segona part és un moviment uniforme amb una velocitat vf, que és la que porta el monopatí al començament del pla horitzontal.

Una altra estratègia podria ser calcular la velocitat adquirida en el pla inclinat mitjançant les relacions treball/energia:

Page 39: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

38

Aplicant el principi de conservació de l’energia al sistema skater/terra durant la caiguda pel pla inclinat, es pot obtenir vf (si en el plantejament inicial no es té en compte la fricció):

ΔEc + ΔEp = 0 (1/2 m vf – 0) + (0 – m g h) = 0 vf = 2 g h = 2 g l1 sena

Podem imaginar altres hipòtesis que contemplin la fricció, etc.

3. Ara s’ha de fer treball individual de recerca de la informació

0 Aplicació del pla de treball.

0 Reconducció del procés davant dificultats imprevistes o aparició de nous recursos.

0 Elaboració de conclusions personals.

Una vegada decidida l’estratègia a seguir, entraríem de ple en la resolució del problema, primer amb aquesta fase de treball individual on s’investiga el que calgui per tal d’obte-nir conclusions personals, i seguint amb la fase següent on aquestes conclusions perso-nals de cada membre del grup es posen en comú, amb el consegüent debat.

En el nostre cas, val a dir que la fase de resolució suposa dificultat per a l’alumne/a, sovint no acostumat/da a expressar els resultats en “funció de”, és a dir, no explicitats en un resultat numèric únic.

4. Tornem al treball en grups

0 Explicacions individuals.

0 Interacció en el grup.

0 Reflexió sobre els aprenentatges.

0 Elaboració del producte final.

0 Aplicació dels aprenentatges a noves situacions.

Respecte de l’anàlisi dels resultats obtinguts, és important treure’n conclusions i intentar que els alumnes facin una “lectura física” del que han obtingut defugint lectures pura-ment matemàtiques:

Pel que fa a la influència de la intensitat del camp gravitatori, s’ha conclòs que en aug-mentar g, t disminueix. Si g fos zero, el valor de t tendiria a infinit, és a dir, si no hi hagués gravitació no hi hauria perill de xocar.

De la mateixa manera, si s’augmenta l’angle del pla inclinat, el temps disminueix (perquè el monopatí agafarà més velocitat) i si l’angle fos zero (monopatí sobre superfície plana), el temps tendirà a infinit.

Aquests són dos exemples de conclusions que l’alumnat hauria d’extraure de la investi-gació, posada en comú i posterior debat. Amb tot això es va creant coneixement.

Page 40: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

39

Presentació de resultats

0 Posada en comú per a com serà la presentació dels resultats obtinguts (d’acord amb la demanda del/de la professor/a).

0 Confecció del suport de la presentació de resultats.

0 Debat final sobre els resultats.

En el debat final sobre els resultats es poden posar de manifest moltes de les actituds/aptituds dels alumnes respecte de la resolució del problema al llarg de tot el procés, la importància de la presa de decisions explícites per acotar i modelitzar la situació, etc.

L’emissió d’hipòtesis i la tria d’estratègies també serveixen per explicar com l’alumne/a ha estat conscient del seu propi procés d’aprenentatge, ha pogut mostrar l’aspecte crea-tiu en obligar a imaginar i concretar diferents camins de resolució.

Per últim, es pot fer palesa la possibilitat de plantejar nous problemes que suposin un aprofundiment en l’estudi de la situació.

ANÀLISI D’AQUESTA ACTIVITATCom hem pogut copsar, es tracta d’una activitat amb un plantejament molt obert, la qual cosa, al nostre entendre, suposa un alt grau de dificultat. Es pot proposar per alum-nes de Batxillerat (1r. o 2n., depenent de la seva preparació prèvia i el grau d’autonomia) i treballaria els temes de cinemàtica i dinàmica del currículum de Física de la modalitat LOE Ciències i Tecnologia. Aquests temes, segons la LOE, estan en el temari de Física I.

D’altra banda, amb una activitat com aquesta també treballaríem pràcticament totes les competències generals del Batxillerat-LOE:

o Competència comunicativa.

o Competència en la gestió i el tractament de la informació.

o Competència digital.

o Competència en recerca.

o Competències personals i interpersonals.

I, per descomptat, les tres competències específiques de la Física al Batxillerat segons la LOE:

o Competència en indagació i experimentació.

o Competència en la comprensió de la naturalesa de la ciència.

o Competència en la comprensió i capacitat d’actuar sobre el món físic.

Finalitzem aquesta anàlisi amb la temporització: de la mateixa manera que hem dit per a l’exemple de l’ESO (“Els huracans”), pensem que l’ideal seria fer l’activitat durant 5 ses-sions de classe. Donat que la Física-LOE té una distribució horària de 4 h / setmana, i que l’alumnat de Batxillerat se’l considera més autònom que el de l’ESO, potser utilitzant una setmana (4 sessions) n’hi hauria prou.

Page 41: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

40

6.3 Tres exemples més (a tall de pràctica)

En aquest apartat, la nostra idea és donar alguns exemples, sense pautar-los tant com en els dos apartats anteriors, de forma que vosaltres mateixos sigueu els que els utilit-zeu com a pràctica, desenvolupant-los tot seguint el modelatge metacognitiu que hem pretès mostrar.

6.3.1 Alteracions d’un ecosistemaUna companyia de productes químics sol·licita a l’Ajuntament d’un poble, situat al costat d’un riu, ubicar una de les seves fàbriques en el terme municipal. L’Ajuntament, abans de donar el seu consentiment, vol realitzar un estudi ambiental de la zona on es vol instal·lar la fàbrica, per tal d’analitzar l’impacte i la repercussió que sobre el municipi pot tenir la ubicació de la fàbrica. Per tal de fer-ho, encarrega la realització d’un estudi ambiental de l’ecosistema del riu, actualment en equilibri, que li proporcioni dades per a valorar la neces-sitat que la fàbrica disposi de les mesures adequades per tal de no alterar-les. En definitiva, seria la pròpia companyia propietària de la fàbrica la responsable de donar solucions que permetessin mantenir les condicions d’equilibri de l’ecosistema.

Es demana als alumnes que, en grups de quatre, pensin com realitzar el dit estudi i quins elements tindran en compte en la seva anàlisi.

6.3.2 L’escalfament del planeta i el canvi climàticDes de fa prop de 40 anys, s’ha començat a detectar alguns fenòmens que semblen indicar que el planeta Terra té seriosos problemes. Aquestes situacions que us proposem, tot i estar allunyades en el temps i en l’espai, semblen compartir les mateixes causes14:

0 El cas del gripau daurat (Bufo periglenes), descobert al 1966 a la regió de Monteverde (Costa Rica). Cap a l’any 1989 es va extingir l’espècie.

0 La història de la plataforma Larsen B, una zona de l’Antàrtida de 3.250 km2 de gel que l’any 2002 es va desprendre del continent.

0 El blanqueig dels corals: la gran barrera coral·lina de Queensland (Austràlia), ha per-dut el seu color vermell ja que les algues responsables de donar aquest viu color, a causa de les altes temperatures, no aconsegueixen sobreviure. El pòlip coral·lí, sense l’alga, no pot subsistir i acaba morint.

0 Segons els experts (notícia de finals del mes de març 2007), en pocs anys no hi haurà neu en les cotes per sota de 2.000 metres, amb la qual cosa les estacions d’esquí hau-ran de re-programar les seves activitats (a més, el problema de l’aigua i les pròpies temperatures fan que tampoc sigui viable l’ús dels canons de neu artificial).

6.3.3 El repte de l’aigua en un món desigualLa Mònica, tot essent estudiant de Medicina, ha estat de cooperant a Sri Lanka en un projec-te arran del tsunami del 2004. La seva experiència com a cooperant ha estat molt intensa

14 Les tres primeres causes pertanyen a una proposta feta per en Ramon Grau.

Page 42: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

41

i li ha canviat les seves expectatives personals i professionals. Està molt sensible a tot el que succeeix al seu entorn i el fet de sentir parlar de problemes d’aigua per a tot arreu (l’Índia, Àfrica, Guatemala...), juntament amb la sensació que la seva experiència pot ajudar els al-tres, l’ha portat a pensar en organitzar unes conferències a Piera (Anoia), el seu poble.

Creu que serà una oportunitat per cercar informació i aprofundir en el tema i que, a més de sensibilitzar, podrà ser un punt de partida per a futurs cooperants. La Mònica és molt emprenedora però va molt enfeinada i ara tot just ha començat a treballar com a metges-sa fent urgències domiciliàries, i el fet de tenir un horari tan variable i la responsabilitat de tractar amb malalts no li permet dedicar massa temps al seu projecte; però està decidida, sent que ho ha de fer, només necessita una mica d’ajut.

Què us sembla? L’ajudem? Sí? Doncs, endavant!

Les tres activitats que us hem presentat per a què els doneu forma i les treballeu com a metodologia ABP creiem que tenen tots els ingredients que hem estat explicant al llarg del treball: són situacions properes a l’alumnat, de molta actualitat, que poden ser pre-sentades de forma interdisciplinar i que són susceptibles de ser enfocades també des del punt de vista de l’ètica i la ciutadania (formació en valors). Només cal que es guarneixin una mica en el seu redactat i es plantegin a l’alumnat de forma més pautada o tan oberta com a vosaltres us sembli millor.

7. Exemples de plantejament de situacions-problema a l’ESO i el Batxillerat. Alguns possibles recursos

En aquest apartat pretenem donar-vos recursos i models per a poder aplicar l’ABP amb garanties a les vostres classes.Distribuirem els exemples agrupant-los en varis tipus, de forma que quedi clar que mol-tes activitats, enfocades de diferents maneres, amb diverses finalitats i objectius, de tot tipus de matèries i àmbits, poden ser aplicables a la metodologia ABP i, per tant, poden ser plantejades com a situacions-problema.

7.1 Preguntes proposades en les proves PISA

Les preguntes plantejades en les proves PISA, si bé no són exactament situacions-pro-blema tal i com les hem intentat definir en el present treball, s’acosten molt al que és desitjable i, si més no, ens poden servir de base per a dissenyar els problemes tal i com vulguem fer-ho.A tall d’exemple, proposem unes quantes preguntes model PISA :

7.1.1 Activitat: BROSSAPer tal de fer un treball a casa sobre el medi ambient, uns estudiants han recollit informa-ció sobre el temps de descomposició de varis tipus de brossa que la gent llença:

Page 43: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

42

Tipus de brossa Temps de descomposicióPell de plàtan 1-3 anysPell de taronja 1-3 anys

Caixes de cartró 0,5 anysXiclets 20-25 anys

Diaris (premsa) Uns pocs diesGots de plàstic Més de 100 anys

Un estudiant pensa com representar els resultats mitjançant un diagrama de barres. Dóna una raó per la qual no resulta adequat un diagrama de barres per tal de represen-tar aquestes dades.(PISA 2003)

Comentari. Fins aquí l’activitat. Llavors, si la “guarnim” una mica i fem més preguntes, com per exemple, quin tipus de representació seria la més adequada i perquè, o aprofi-tem el tema de la brossa per a parlar de “brossa neta” i del reciclatge de la mateixa, o fem el redactat en català i les preguntes en anglès, o quelcom semblant, aconseguirem una activitat més “autèntica” que es podrà treballar amb metodologia ABP.

7.1.2 Activitat: La gripe

PROGRAMA DE ACOL PARA LA VACUNACIÓN VOLUNTARIA CONTRA LA GRIPE

Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rápida y extensamente durante el invierno. Los que la sufren pueden estar enfermos durante semanas.La mejor manera de vencer a este virus es cuidar lo más posible la salud de nuestro cuer-po. El ejercicio diario y una dieta rica en frutas y vegetales es lo más recomendable para contribuir a que nuestro sistema inmunitario esté en buenas condiciones para luchar contra el virus invasor.ACOL ha decidido ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la gripe, como recurso adicional para evitar que este insidioso virus se extienda entre nosotros. ACOL ha previsto que una enfermera lleve a cabo el programa de vacunación dentro de la empresa en horas de trabajo, durante la mitad de la jornada laboral de la semana del 17 de mayo. Este programa se ofrece gratuitamente a todos los empleados de la empresa.La participación es voluntaria. Los empleados que decidan utilizar esta oportunidad de-ben firmar un impreso manifestando su consentimiento e indicando que no padecen ningún tipo de alergia y que comprenden que pueden experimentar algunos efectos se-cundarios sin importancia.El asesoramiento médico indica que la inmunización no produce la gripe. No obstante, puede originar algunos efectos secundarios como cansancio, fiebre ligera y molestias en el brazo.

¿Quién debe vacunarse?

Cualquiera que esté interesado en protegerse del virus.Esta vacunación está especialmente recomendada para las personas mayores de 65 años y, al margen de la edad, para CUALQUIERA que padezca alguna enfermedad crónica, es-pecialmente si es de tipo cardíaco, pulmonar, bronquial o diabético.

Page 44: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

43

En el entorno de una oficina, TODAS LAS PERSONAS corren el riesgo de contraer la enfer-medad.

¿Quién no debe vacunarse?

Las personas que sean hipersensibles a los huevos, las que padezcan alguna enfermedad que produzca fiebres altas y las mujeres embarazadas. Consulte con su doctor si está tomando alguna medicación o si anteriormente ha sufrido reacciones adversas a la vacuna contra la gripe.Si usted quiere vacunarse durante la semana del 17 de mayo, por favor, avise a la jefa de personal, Raquel Escribano, antes del viernes 7 de mayo. La fecha y la hora se fijarán con-forme a la disponibilidad de la enfermera, el número de participantes en la campaña y el horario más conveniente para la mayoría de los empleados. Si quiere vacunarse para este invierno pero no puede hacerlo en las fechas establecidas, por favor, comuníqueselo a Raquel. Quizá pueda fijarse una sesión de vacunación alternativa si el número de per-sonas es suficiente.Para más información, contacte con Raquel en la extensión 5577.

Apuesta Por tu salud

Raquel Escribano, directora del departamento de recursos humanos de una empresa llamada ACOL, pre-paró la información que se presenta anteriormente para distribuirla entre el personal de la empresa ACOL. Responde a las preguntas que se formulan a continuación, teniendo en cuenta la información que aparece en las hojas de información:

1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe una característica del programa de inmunización de ACOL contra la gripe?A Se darán clases de ejercicio físico durante el invierno.B La vacunación se llevará a cabo durante las horas de trabajo.C Se ofrecerá un pequeño bono a los participantes.D Un médico pondrá las inyecciones.

2. Podemos hablar sobre el contenido de un escrito (lo que dice). Podemos hablar sobre su estilo (el modo en el que se presenta). Raquel quería que esta hoja informativa tuviera un estilo cordial y que animase a vacunarse. ¿Crees que lo consiguió? Explica tu respuesta refiriéndote a los detalles tales como el diseño, el estilo de redacción, los dibujos o los gráficos de la presentación de la hoja informativa.

3. Esta hoja informativa sugiere que si uno quiere protegerse del virus de la gripe, la inyección de una va-cuna de la gripe es:

A …más eficaz que el ejercicio y una dieta saludable, pero más arriesgada.B …una buena idea, pero no un sustituto del ejercicio y la dieta saludable.C …tan eficaz como el ejercicio y una dieta saludable y menos problemática.D …no es necesaria si se hace ejercicio y se sigue una dieta sana.

4. Parte de la información de la hoja dice: ¿QUIÉN DEBE VACUNARSE? Cualquiera que esté interesado en protegerse del virus. Después de que Raquel distribuyera la hoja informativa, un colega le dijo que debería no haber escrito las palabras “cualquiera que esté interesado en protegerse del virus” porque podían ma-linterpretarse. ¿Estás de acuerdo con que estas palabras podían malinterpretarse y hubiera sido mejor no haber escrito esta frase? Razona tu respuesta.

5. Según la hoja informativa ¿cuál de estos empleados de la empresa debía contactar con Raquel?A. Ramón, del almacén, que no quiere vacunarse porque prefiere confiar en su sistema inmunológico na-tural.

Page 45: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

44

B. Julia, de ventas, que quiere saber si el programa de vacunación es obligatorio.C. Alicia, de recepción, que querría vacunarse este invierno pero dará a luz dentro de dos meses.D. Miguel, de contabilidad, al que le gustaría vacunarse pero tiene que salir de viaje la semana del 17 de mayo.(PISA 2000)

Comentari. Aquesta és l’activitat tal i com la va plantejar PISA. Nosaltres podríem canviar quelcom que ens sembli massa obvi o evident per tal de fer altre tipus de preguntes que facin pensar més l’alumnat. També, amb aquesta idea d’interdisciplinarietat que anem repetint sovint, relacionar el tema del virus de la grip amb qüestions de Ciències Natu-rals, o preguntar des de l’àmbit de la ciutadania i els valors en les epidèmies, formular alguna pregunta en anglès...

7.1.3 Activitat: Respaldo al PresidenteEn Zedlandia, se realizaron varios sondeos de opinión para conocer el nivel de respaldo al Presidente en las próximas elecciones. Cuatro periódicos hicieron sondeos por separado en toda la nación. Los resultados de los sondeos de los cuatro periódicos se muestran a continuación:- Periódico 1: 36,5 % (sondeo realizado el 6 de enero, con una muestra de 500 ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto).- Periódico 2: 41,0 % (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 500 ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto).- Periódico 3: 39,0 % (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 1.000 ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto).- Periódico 4: 44,5 % (sondeo realizado el 20 de enero, con 1.000 lectores que llamaron por teléfono para votar).Si las elecciones se celebran el 25 de enero, ¿cuál de los resultados de los periódicos sería la mejor predic-ción del nivel de apoyo al presidente? Da dos razones que justifiquen tu respuesta.(PISA 2003)

Comentari. Aquesta activitat planteja una única pregunta. Lògicament podríem compli-car-la una mica més, però PISA la qualifica de nivell 5, és a dir, prou complexa i només un 30,6 % de l’alumnat a Catalunya i 26,8% a Espanya-país la van respondre correctament.Com sempre, podríem relacionar el tema de les eleccions amb preguntes de ciutadania i ètica i realitzar alguna pregunta en anglès.

7.1.4 Activitat: Els teixitsUn equip de científics britànics està desenvolupant uns teixits “intel·ligents” que proporcionaran als nens discapacitats la capacitat de “parlar”. Un nen que porti una armilla feta d’un electroteixit, connectat a un sintetitzador del llenguatge, serà capaç de fer-se entendre colpejant simplement el material sensible al tacte.

El material està fet d’un teixit corrent que incorpora una enginyosa malla de fibres impregnades en carbo-ni que condueixen l’electricitat. Quan es fa pressió sobre la roba, el conjunt de senyals de baix voltatge que passa a través de les fibres conductores s’altera i un “xip” d’ordinador identifica on ha estat tocat el teixit. Llavors pot disparar un dispositiu electrònic que hi estigui connectat, que podria ser no més gran que dues capces de llumins.

“La clau és com confeccionarem el teixit i com enviarem senyals a través d’ell. Podem confeccionar-lo se-gons els dissenys ja existents de teixits amb la finalitat que no es vegi”, explica un dels científics.

El material es pot rentar, rebregar o utilitzar per embolicar objectes sense que es faci malbé i els científics afirmen que es pot produir en grans quantitats a un preu econòmic.

(Font: Steve FARRER, «Interactive fabric promises a material gift of the garb», The Australian, 10 agost 1998.)Tenint en compte les afirmacions fetes a l’article anterior, respon les següents preguntes encerclant Sí o

Page 46: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

45

No, en cada cas :

El material es pot L’afirmació es pot comprovar mitjançant una investigació científica al laboratori

Rentar, sense fer-se malbé. Sí / No

Embolicar-hi objectes, sense fer-se malbé. Sí / No

Rebregar, sense fer-se malbé. Sí / No

Produir-se en grans quantitats a preu econòmic. Sí / No

(PISA 2006)

Comentari. És evident que aquesta activitat està programada per a identificar qüestions científiques. PISA la va qualificar de nivell mitjà (nivell 4). Nosaltres podríem refer l’activi-tat enfocant-la d’una altra manera aprofitant el text o mantenint el que ja tenim i afegir més preguntes del tipus :- És lícit que la tecnologia s’utilitzi per a activitats d’aquest tipus?- Creus que és possible l’existència d’un teixit així?- Seria molt cara aquesta alternativa? Per què? (relacionada amb la quarta afirmació de la graella).- Seria contaminant un teixit així?-...I, com sempre, estaria bé formular les preguntes en un altre idioma (anglès, francès, ale-many, italià..., segons el context de l’escola) que no sigui el castellà o el català.

7.1.5 Activitat: El terremotoSe emitió un documental sobre terremotos y la frecuencia con que éstos ocurren. El documental incluía un debate sobre la posibilidad de predecir los terremotos.Un geólogo dijo: En los próximos veinte años, la posibilidad de que ocurra un terremoto en la ciudad de Zed es dos de tres.¿Cuál de las siguientes opciones refleja mejor el significado de la afirmación del geólogo?

A) 2/3x20 = 13,3, por lo que entre 13 y 14 años a partir de ahora habrá un terremoto en la Ciudad de Zed.B) 2/3 es más que 1/2, por lo que se puede estar seguro de que habrá un terremoto en la Ciudad de Zed en algún momento en los próximos 20 años.C) La probabilidad de que haya un terremoto en la Ciudad de Zed en algún momento en los próximos 20 años es mayor que la probabilidad de que no haya ningún terremoto.D) No se puede decir lo qué sucederá, porque nadie puede estar seguro de cuándo tendrá lugar un terre-moto.(PISA 2003)

Comentari. Es tracta d’una activitat que intenta avaluar la competència de la reflexió i PISA la qualifica com de nivell 4 de dificultat. A quin nivell de l’ESO la podem plantejar? També podríem obviar les quatre respostes i deixar l’activitat oberta amb una pregunta de l’estil: què vol dir l’afirmació del geòleg? Raona la resposta. Per a fer-la encara més “autèntica”, podríem donar un nom al documental o, encara millor, trobar un documen-tal sobre terratrèmols. També podríem “fer” que el geòleg fos anglès i la seva afirmació la fes en aquesta llengua.

Recordem que es poden consultar les proves PISA en les adreces web que ja hem recoma-

Page 47: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

46

nat en l’apartat 3.3 d’aquest treball.

7.2 Algunes preguntes proposades en les proves PAU

Les proves PAU (selectivitat) d’alguna matèria de 2n. de Batxillerat, com per exemple la Biologia, cada vegada més estan redactades en forma de problemes o gairebé semblants al que hem definit com a situacions-problema. Vegem-ne alguns exemples :

7.2.1 L’any 2004 es van descobrir a l’illa de Flores unes restes de fòssils humans atribuïts a una nova es-pècie d’homínid, l’Homo floresiensis, amb una antiguitat d’uns 18.000 anys. Mesurava poc menys d’un metre i tenia el cervell semblant al dels humans actuals, però més petit. Al 2005 es van tro-bar restes de nou individus més, amb iguals característiques.

1) Se sap que l’Homo floresiensis va coexistir amb l’Homo sapiens (del que també s’han trobat moltes res-tes a l’illa de Flores). Malgrat les moltes excavacions, els científics no esperen trobar fòssils de possibles encreuaments entre aquests dos tipus d’homínids. Expliqueu en què es fonamenta aquesta hipòtesiL’H. floresiensis convivia amb altres animals, com ara una espècie d’elefant nan que habitava en aquell temps l’illa.2) Tenir una “mida petita” és una característica comuna d’algunes espècies que viuen en illes. Es tracta d’una adaptació a un medi on no hi ha depredadors i els recursos són limitats. Justifiqueu aquesta carac-terística des del punt de vista evolutiu.3) En dos continents diferents han evolucionat a partir d’un mateix antecessor, l’elefant africà i l’elefant asiàtic . Com es poden haver originat dues espècies a partir d’un avantpassat comú?

Comentari. Com es pot veure, la situació planteja preguntes molt obertes. Podríem com-plementar aquestes mateixes amb d’altres interdisciplinars (amb Història, potser) o amb temes ètics relacionats amb l’evolució de les espècies.

7.2.2 Un estudi recent investiga la influència d’enriquir la dieta mediterrània amb oli d’oliva ver-ge o enriquir-la amb fruita seca, en la disminució del risc cardiovascular. En un congrés de cardiologia s’hi ha presentat una breu comunicació sobre aquest estudi:

Al llarg dels tres primers mesos, es va fer el seguiment d’una mostra de 772 persones de 55 a 80 anys, distribuïdes en diferents grups:

Grup A-dieta mediterrània enriquida amb oli d’oliva (1 litre per setmana) Grup B-dieta mediterrània enriquida amb fruita seca –nous- (30 g per dia) Les persones que han seguit les dietes A o B han aconseguit disminuir el risc cardio-vascular.

1) Completeu la taula següent, referida a les característiques principals d’aquest estudi:

Page 48: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

47

Problema a investigar

Variable independent

Variable dependent

2) Els doctors Gras i Prim, dos metges nutricionistes assistents al congrés, comenten l’informe d’aquest estudi. Completeu el diàleg que mantenen tots dos:

- Dr. Gras Dr. Prim, no creu que calia definir també un grup C, control? Com seria la dieta d’aquest

grup C en relació a la dels grups A i B?

Resposta del Dr. Prim

- Dr. Gras Creu que s’ha tingut en compte, Dr. Prim, l’edat, el sexe, l’estil de vida o l’estat general de salut? Això és important per a la validesa dels resultats d’aquest estudi?

Resposta del Dr. Prim

3) L’excés de greixos emmagatzemats també és un factor de risc cardiovascular. Al mateix con-grés de cardiologia, els doctors Prim i Gras afirmen el següent:

- Dr. Prim: l’exercici aeròbic, no molt intens, com ara caminar ràpid una mitja hora al dia, ajuda a eliminar greixos emmagatzemats.

- Dr. Gras: en canvi, un exercici molt intens i breu en el temps –anaeròbic- no fa eliminar aquests greixos.

Justifiqueu aquestes afirmacions confeccionant un esquema metabòlic que expliqui el consum de greixos en condicions aeròbiques però no en condicions anaeròbiques.

Comentari. S’observa que la situació-problema és “propera” a la realitat de l’alumne i molt quotidiana i, a més, les preguntes són obertes, la qual cosa obliga l’alumne/a a pen-sar, a desenvolupar l’esperit crític, a formular hipòtesis... Naturalment, podríem comple-tar la situació amb qüestions de caire interdisciplinar o introduir frases en anglès (la con-versa entre metges, per exemple, o la comunicació feta al congrés).

Podeu trobar preguntes d’aquest tipus fetes en anteriors convocatòries PAU en l’adreça: http://www.ub.edu/geneticaclasses/pau/examens.htm

Page 49: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

48

7.3 Com “problematitzar” temes d’Història?

La Història a la Secundària (tant a l’ESO com al Batxillerat, com sempre, depenent de com plantegem la situació i les qüestions), també pot donar molt de si en l’aplicació de l’ABP a les nostres aules.Hi ha un magnífic llibre (How Students Learn: History, Mathematics, and Science in the Classroom, de Robert B. Bain, professor assistent a l’Escola d’Educació de la Universitat de Michigan), on s’aborda com transformar temes objectius d’Història en “problemes histò-rics” que presenten situacions tal i com les descrivim en aquest estudi. Podeu trobar una versió traduïda al castellà en l’adreça: http://www.eduteka.org/Como-AprendenLosEstudiantes.php

7.4 Problemes de Física i Química amb enunciats més “autèntics”

En l’apartat 2.3 d’aquest treball comentàvem com es podrien transformar en més “au-tèntiques” algunes de les activitats que ja fem a classe. Dèiem llavors que la contextua-lització, la familiaritat, la quotidianitat de la situació, juntament amb preguntes obertes que aboquin l’alumne/a a haver de pensar i formular hipòtesis, eren aspectes claus.Us presentem ara un estudi fet per Juan L. Ramírez Castro, Daniel Gil Pérez i Joaquín Mar-tínez Torregrosa (veure bibliografia) que proposen modificar els enunciats dels problemes “típics” de Química i Física per a “obrir-los” una mica, en el sentit més interessant per a l’aplicació de la metodologia ABP. Heus ací alguns exemples que ens semblen suggerents:

7.4.1 Química- Enunciat tradicional: Per tal de determinar la quantitat d’argent d’una moneda, es van dissoldre 1,033 g del metall en àcid nítric. A continuació es va afegir àcid clorhídric diluït amb la qual cosa l’argent va precipitar com a clorur. El precipitat es va filtrar, rentar, assecar i pesar. La massa de precipitat resultant va ser 0,877 g. Calcula el contingut en argent de la moneda.

- Enunciat modificat: Per tal de calcular el contingut en argent d’una moneda, primer es dissol la moneda en àcid nítric i, a continuació, es fa precipitar l’argent amb àcid clorhídric. Quant d’argent contenia la moneda?

7.4.2 Química- Enunciat tradicional: Quina massa de gas butà resta dins d’una bombona de 50 litres quan la pressió és d’una atmosfera, la temperatura de 17 ºC i s’està acabant el gas? (butà: C4H10).- Enunciat modificat: Quant de gas queda dintre d’una bombona de butà en esgotar-se aquest?

7.4.3 Física- Enunciat tradicional: Per un filferro recte i llarg hi circula un corrent de 3 A. Un electró viatja amb una velocitat de 6.106 m/s paral·lelament al filferro, en el mateix sentit que la intensitat del cor-rent i a 0,05 m del filferro. Quina força exerceix el camp magnètic sobre l’electró en moviment?- Enunciat modificat: Quina força suporta un electró en moviment? Quina força suporta un elec-tró quan es mou al costat d’un fil de corrent elèctric ?

7.4.4 Física- Enunciat tradicional: Un cilindre de 2 kg de massa i 5 cm de radi roda sense fregament per un pla inclinat 30º. Suposant que el cilindre va partir del repòs, determinar:

Page 50: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

49

a) la seva velocitat després d’haver rodat 3 m pel pla inclinat; b) ídem, suposant que el cilindre està buit per dins i tota la seva massa està distribuïda per la perifèria.- Enunciat modificat: Calcula la velocitat amb la que arribarà a la base d’un pla inclinat un cos que baixa rodant per ell.

Comentari general. En tots els casos els autors es limiten a no donar dades; però no es tracta només d’això. L’enunciat resta absolutament obert i planteja una situació comple-tament diferent a la tradicional. Fins i tot, podríem “guarnir” una mica més els enunciats amb una redacció més familiar o quotidiana, propera a l’alumne/a. Fixem-nos també en què el nivell de dificultat augmenta i el mateix problema que en la versió tradicional es podia plantejar en un curs (per exemple, 4t. d’ESO), en la seva versió modificada es pot proposar en cursos més avançats (Batxillerat). Tot depèn també, com sempre diem, dels conceptes previs i el nivell d’autonomia que tinguin els alumnes.

7.5 La Filosofia i els dilemes ètics

Si bé no és exactament exemple de situacions-problema tal i com els hem plantejat fins ara, els anomenats “dilemes ètics” estan molt relacionats amb la metodologia ABP, tant pel que fa a la seva resolució (treball en grups cooperatius) com per la forma (con-text familiar i quotidià, molt proper a l’alumne/a) i fins i tot a la creació d’esperit crític i formulació d’hipòtesis, tot i que en aquest cas la creació de coneixement està més en entredit.

A tall d’exemple, us proposem quatre casos : 7.5.1 Des de fa sis mesos els residents de la ciutat estan horroritzats davant d’una colla d’assalts comesos en els carrers del raval nord. L’anomenat “Boig del Nord” ha atacat amb ganivet perso-nes de totes les edats, des dels 15 als 80 anys. Degut a aquests atacs, existeix una histèria quasi incontrolable en el barri i la gent no s’atreveix a sortir de casa. Fa dues setmanes que els agents de policia van capturar un home que intentava apunyalar una velleta, i dues víctimes prèvies l’han identificat com el seu assaltant.

7.5.2 En Roger, un estudiant de 4t. de l’ESO de 15 anys, té un problema greu que no sap com resoldre. Fa anys que surt sempre amb un grup de sis nois que considera amics íntims i inse-parables. Sense ells no tindria pràcticament amb qui anar. Darrerament està molt preocupat perquè la seva colla cada vegada és més violenta i els seus amics comencen a ficar-se amb per-sones immigrades sense prèvia causa que ho justifiqui. La darrera vegada que això va passar, van estomacar un pobre noi magrebí que se’ls va creuar pel camí. En Roger, donat que no es considera racista, va dir als seus amics que amb ell no comptessin per aquest tipus d’accions racistes i, fins i tot, els va advertir que si tornava a succeir, ell mateix els denunciaria. Donada la seva postura, els seus amics li van plantejar un ultimàtum: o estava d’acord amb ells o deixava la colla. La veritat és que ara en Roger està molt dubtós, doncs per una banda no és racista i per una altra li costa deixar a la seva “penya” de tota la vida (ell sap, a més, que no és especialment bo fent amics). Té por de quedar-se sol.

Què creieu que ha de fer en Roger? Per què?

7.5.3 Fa un any i mig que un policia va arrestar un jove independentista (de 19 anys) per sospitar que havia participat en els actes vandàlics contra els rètols viaris. Per tal d’aconseguir proves que

Page 51: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

50

incriminessin el jove, la policia va violar la llei i sense cap ordre d’escorcoll va entrar al seu domi-cili, tot forçant la porta. Els pares del noi van denunciar els agents que van violar el seu domicili i ara se celebra el judici.

7.5.4 En Gerard és un noi de 14 anys que desitja anar a un campament d’escoltes. El seu pare li ha promès que hi podrà anar sempre i quan aconsegueixi estalviar ell mateix els diners necessaris. En Gerard ha anat fent feinetes fins a estalviar els diners que costa el campament i una mica més. Però just abans de començar el campament el seu pare canvia d’idea. Alguns dels amics del pare han decidit anar a passar un cap de setmana a la muntanya i ell té pocs diners per a poder-los acompanyar i li diu a en Gerard que li doni els diners que ha estalviat. En Gerard no vol renunciar a anar al campament, així que pensa dir-li al seu pare que no li dóna els diners.

1. Fa bé en Gerard en negar-se a donar-li els diners al pare? Per què sí o per què no?2. Fins a quin punt és important el fet de que en Gerard hagi estalviat els diners i per això el pare ho ha de tenir en compte?3. El pare va prometre a en Gerard que aniria al campament si aconseguia estalviar. Fins a quin punt és important la promesa?4. Per què s’han de complir les promeses, en general?5. És important complir una promesa feta a algú que no coneixes bé i possiblement no veuràs més? Per què sí o per què no?6. Què és el més important que un fill ha de considerar en les relacions amb el seu pare(en aquesta o en altres situacions)? Per què és això important ?7. Què és el més important que un pare ha de considerar en les relacions amb el seu fill (en aquesta o en altres situacions)? Per què és això important?

Comentari general. Com podeu veure, els tres primers casos són ben oberts (de fet seria el/la professor/a qui aprofitant el relat plantegés el problema o les qüestions del mateix), però el quart cas15 està més pautat i proposa una sèrie de preguntes que van dirigint el procés de debat i presa de decisions.

7.6 Altres possibles recursos

7.6.1 El projecte Supera’t d’Editorial Barcanova:Es tracta d’una eina educativa innovadora que permet millorar l’experiència d’aprenen-tatge dels alumnes de l’ESO, fent-los treballar d’una manera autònoma en la resolució de les situacions problema (en clau ABP) plantejades. Elaborat amb un enfocament cla-rament competencial, compleix rigorosament els criteris de la LOE i s’emmarca en el con-text europeu establert en les proves PISA d’avaluació educativa.Trobareu més informació sobre els diferents itineraris per treballar les diverses matèries del currículum de l’ESO en el web www.barcanovadigital.cat

7.6.2 El medi ambient és un dels temes que més joc dóna en el disseny d’una situació-problema què, a més, es pot relacionar amb les ciències naturals, les ciències socials i l’ètica/ciutadania. Com a exemples de la climatologia i l’ús de l’aigua, us posem algunes adreces web que hem considerat interessants :

15És de Lawrence Kohlberg, psicòleg americà que als anys 50 va desenvolupar les teories de Piaget (extret del llibre El crecimiento moral: de Piaget a Kohlberg).

Page 52: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

51

http://platea.pntic.mec.es/~iali/personal/agua/agua/aguaFQ/agua_grifo.htmAquest web treballa el tema de l’aigua de l’aixeta i la recuperació d’aigües.

http://platea.pntic.mec.es/~iali/personal/agua/agua/aguaFQ/la_hora_del_bano.htmSobre l’estalvi d’aigua i la purificació de les aigües de pluja.

http://www.elretodelagua.comSobre el canal de d’Isabel II que du l’aigua a la ciutat de Madrid. Estalvi, consells...

http://aca-web.gencat.cat/aca Web de l’Agència Catalana de l’Aigua (consells per a l’estalvi a casa, a la indústria, a l’agri-cultura...).http://aca-web.gencat.cat/aca/sequera/ca/pdf/quadern_de_aigua.pdfQuadern de treball de l’exposició “Els paisatges de l’aigua, mirall d’una nova cultura am-biental” (2005). Molt interessant.

http://www.meteocat.comWeb del Servei Meteorològic de Catalunya. Útil per a obtenir dades actualitzades per al disseny de problemes.

http://www.inm.esCom l’anterior, però per a la resta de l’Estat. És el web de la Agencia Estatal de Meteorología.

http://www.wmo.chCom les dues anteriors, però a nivell mundial. És el website de la World Meteorological Organization, i està en anglès.

http://www.observatori.org/paula/materials/webquest/aigua/intro.htmAquest webquest és molt complet i pot donar moltes idees per a dissenyar situacions-problema que ens puguin servir per aplicar la metodologia ABP.

7.6.2 Les proves de competències bàsiques passades pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya el curs passat, tenen plantejaments en la redacció de les qüestions molt en la línia que estem proposant. Podeu trobar més informació d’exem-ples aplicables a 2n. cicle de l’ESO en l’adreça:http://phobos.xtec.es/xarxacb/cbavasec.htm

7.6.3 Els crèdits de síntesi que es fan a l’ESO, quan es treballen de forma seguida durant una setmana o varis dies en els que no es fa classe, tenen un format semblant a l’ABP, o es poden adaptar a les característiques d’una situació-problema. Sovint se semblen més a l’aprenentatge basat en projectes (pedagogia per projectes), però molts autors manifes-ten que ambdues metodologies tenen molts punts en comú i les descriuen juntes.Un exemple del que acabem de dir, el trobeu en la següent activitat:

Page 53: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

52

Plantejament de la situació-problema (2n. ESO)

VIATGE DE FINAL DE CURS

En una escola s’ha acordat que l’alumnat de 2n de l’ESO del centre anirà de viatge de fi de curs a Madrid. Dels 50 alumnes que cursen 2n, n’hi van 40, dels quals 19 són nois.

S’ha contactat amb dues agències de viatges per comparar preus i els pressupostos que han presentat són els següents:

“TRANSBUS” “MACROLÍNIES”

• Autocar 1.400 €• Allotjament en P.C./alumne 140 €• Visites guiades 200 €

IVA 7% inclòs S’hi aplicarà un descompte del 10%

• Autocar i allotjament en P.C. 6.200 €• Visites guiades 200 € Total 6.400 €

IVA 7% no inclòs

Les dues agències proposen l’allotjament en un hotel ***, cèntric, amb habitacions dobles, triples i quàdruples.

Quina agència triarem?

1. Començarem calculant el preu total del viatge que ens proposa l’agència “TRANSBUS” amb l’ajut de la realització d’una taula a partir de les dades que figuren en el seu pressupost.

a. Completa la taula:

Concepte Preu per alumne/a

Nombre d’alumnes Preu total

Autocar

40

Allotjament amb PC

Visites guiades

Total

Descompte 10 %

Total amb el descompte

b. A partir de la taula, completa les frases següents: - El preu total que proposa l’agència “Transbus” és de ....................... €.

- El preu total del viatge per alumne/a és de ........................... €.

- Un pressupost no es pot considerar correcte si no hi figura el ................ total.

Page 54: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

53

2. Ara calcularem el preu total de l’agència “MACROLÍNIES” amb l’ajut d’aquesta taula.

“ MACROLÍNIES”

Preu total sense IVA

IVA 7%

Preu total

3. Ara compararem el preu total de les dues agències.

a. Completa:

Agència Preu total

“TRANSBUS” ............................ €

“MACROLÍNIES” ............................ €

b. Les dues agències ens mereixen la mateixa confiança. Completa:

- Per tant, l’agència que triarem serà .............................. perquè ens estalviarem, en total, .................... €. - El preu del viatge per a cada alumne/a serà de ................ €.

Quant ens costarà el viatge en total?Un cop triada l’agència i conegut el preu del viatge, l’alumnat del centre es va plantejar l’organització de dues activitats per recollir diners i abaratir el cost: la venda de samarretes i la venda de loteria de Nadal.

4. Venda de samarretes.Tot l’alumnat del curs, col·laborador de l’organització, va participar en la venda de samarretes amb l’ana-grama de l’escola. Cada samarreta va costar al centre 5 € i es va vendre per 10 €. En total, se’n van vendre 147, de les 150 que s’havien comprat.

Respon:

- Quant van costar les samarretes a l’escola?

- Quant es va recollir amb la seva venda?

- Quin va ser el guany total obtingut?

Page 55: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

54

5. Venda de loteria.El centre va encarregar 40 talonaris - un per a cada alumne/a que anava al viatge- amb 40 butlletes cadas-cun. En cada talonari hi havia loteria per valor de 80 €, però es venia a 2’5 € / butlleta.

a. Respon:

- Quin era el recàrrec per butlleta?

- Quin percentatge de recàrrec tenia aquesta loteria?

- Quin era el guany que es podia obtenir amb la venda de cada talonari?

- Si van quedar 240 butlletes per vendre, quins guanys es van obtenir?

b. Completa:

- Guanys obtinguts en la venda de les samarretes: .............................. €

- Guanys obtinguts en la venda de la loteria: .............................. €

- Guanys totals: .............................. €

- Estalvi total en el preu del viatge per alumne/a: ............................... € - Recordant que el preu del viatge per alumne/a era de: ............................... €

- Ara el preu del viatge per alumne/a serà de ............................... €

6. Ara et proposem calcular els diners que caldria dur en aquest viatge, de tres dies de durada, per a les despeses personals.

a. Omple la columna “ Proposta teva”:

Proposta teva Proposta de grup

- Refrescos- Coses per picar- Regals- Trucades telefòniques- Imprevistos--

Total

b. A continuació heu de debatre entre els companys/es del grup sobre els diners que caldria portar per a les despeses personals i, amb el resultat consensuat, omplir la columna “proposta de grup”.

c. Respon les preguntes:

- T’ha ajudat el grup a no descuidar-te cap despesa?

- Penses que la proposta del grup millora la teva?

Page 56: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

55

d. Completa:

- La previsió definitiva que faries de les teves despeses és de : ...................... €.

- Per tant, el preu total del viatge seria de: ....................... €.

... I on dormirem?

7. Aquí tens el plànol dels tres tipus d’habitacions que ofereix l’hotel:

a. Tenint en compte que, en aquest hotel, els llits individuals tenen 2 m de llargada i 1 m d’amplada

- Quant mesura el costat d’una rajola?

- Quina és la seva superfície?

Page 57: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

56

b. Completa la taula, sabent que l’alçada de les habitacions és de 2’5 m.

H. doble H. triple H. quàdruple

Superfície, en m2

Volum, en m3

c. Respon les preguntes següents:

- Quina relació hi ha entre la superfície de l’habitació quàdruple i la triple? - És inferior a 4/3 ?

- La relació entre la superfície de l’habitació quàdruple i la doble, és inferior a 2? d. Completa la taula sabent que els armaris arriben fins al sostre:

(1 litre = 1 dm3)

(1 litre = 1 dm3) H. doble H. triple H. quàdruple

Superfície de la base de l’armari, en m2

Volum de l’armari, en m3

Capacitat de l’armari, en litres

e. Completa la taula i expressa, mitjançant fraccions irreductibles, la part de superfície ocupada pel mobiliari i la part lliure que hi ha en cadascuna de les habitacions. Utilitza la rajola com a unitat de mesura de superfície:

Núm. rajoles Part ocupadapel mobiliari Part lliure

H. doble

H. triple

H. quàdruple

Page 58: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

57

f. Respon les preguntes:

- En alguna de les habitacions, ¿es podria posar un armari més llarg sense canviar-lo de lloc? En quina?

- Quin augment de capacitat, expressat en litres, suposaria?

- Quin percentatge suposaria aquest augment de capacitat? g. I tu, en quina habitació preferiries estar, considerant que, en qualsevol cas, estaries amb el teu amic o amics?

Posa una creu en els aspectes que has tingut en compte a l’hora de decidir-te.

ASPECTES

Superfície lliure

Capacitat de l’armari

Disponibilitat del bany

Tenir tauleta de nit

Altres (escriu-los)

8. L’hotel ha comunicat als professors/es acompanyants que per a l’allotjament de l’ alumnat disposa de 10 habitacions dobles, 4 de triples i 2 de quàdruples.

a. Tenint en compte que els nois i les noies han de dormir en habitacions separades, serà possible fer una distribució en què tant els uns com els altres no tinguin cap habitació triple? Per què?

b. Proposa una distribució de l’alumnat en les habitacions, el més equilibrada possible entre els nois i les noies.

Núm. hab. Nois Núm. hab. Noies

Hab. dobles

Hab. triples

Hab. quàdruples

total 19 21

De tornada a casa, tot i que una mica cansats, també ens ho passarem bé!

Page 59: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

58

Comentari general i anàlisi de l’activitat. Aquesta activitat, com veieu, està molt pauta-da, però pot servir d’exemple per a què vosaltres pugueu dissenyar quelcom semblant o amb altres tipus de qüestions, o més obert tot plegat...El que sí estaria bé és tenir present quins objectius tenim a priori, quins temes volem treballar, quines competències/capacitats volem desenvolupar, etc.

En l’activitat proposada :

Relació entre les competències bàsiques treballades i les activitats:

COMPETÈNCIES MATEMÀTIQUES ACTIVITATS

Aplicar el coneixement del sistema de numeració decimal i de les operacions per comparar, relacionar nombres i operar amb rapidesa, buscant segons la situació un resultat exacte o aproximat.

1 a, 2, 3 b, 4, 5 a, 6 a,6 d, 7 a, b, c, d, e, f, 8

Emprar amb precisió i criteri les unitats de mesura. 7 a, b, d, f.

Usar amb propietat instruments i tècniques per dibuixar, mesurar i calcular.

1 a, 2, 3 b, 4, 5 a, 6 a, 6 d, 7 a, b, c, d, e, f, g, 8

Planificar i seguir estratègies de resolució de problemes i modificar-les, si no es mostren prou eficaces.

1, 2, 8.

Usar i interpretar llenguatge matemàtic com ara xifres, signes i altres representacions gràfiques o dibuixos per descriure fenòmens habituals.

1 a, 2, 7.

Interpretar la funció que fan els nombres quan apareixen en un context real (expressar quantitat, identificació, temps, mesura, intervals) i usar-los d’acord amb les seves característiques.

1 a, 2, 4, 5 a, 6 a, b, d, 7, 8.

Reconèixer i interpretar la informació d’un text escrit amb la situació comunicativa, la informació que conté i els coneixements propis.

Text situació-problema4, 5, 7, 8.

Page 60: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

59

Relació entre els continguts i les activitats:

Continguts de matemàtiques: conceptes/procediments específics ACTIVITATS

Nombres naturals: expressió, ordenació i operacions. Càlcul. 1 a, 2, 3 b, 4, 5, 6 a, d, 7 f, 8.

Nombres racionals: expressió, ordenació i operacions. Càlcul. 7 a, b, c, d, e,

Proporcionalitat directa: descomptes, percentatges. 1 a, 2, 4, 5 a, 7 f.

Interpretació i ús d’una fracció i d’una proporció. 7 a, c, e, f.

Interpretació de taules, plànols i gràfics. 1 a, 2, 7.

Comparació de quantitats. 3 b, 6 b, 7 c.

Càlcul de la superfície d’un quadrat i d’un rectangle. 7 a, b, d, e.

Càlcul del volum d’un ortoedre i equivalència entre unitats de volum i capacitat. 7 b, c, f.

Identificació i ús de les unitats de longitud, àrea i volum. Canvi d’unitats de longitud, de superfície i de volum.

7 a, b, d, e.

Conversió de mesures del plànol a mesures reals. 7 a, b, d, f.

Utilització de patrons de mesura diferents de la unitat. 7 e.

Descomposició d’un nombre com a suma d’altres. 8.

Page 61: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

60

Relació entre els continguts de caràcter general i els exercicis:

Procediments generals ACTIVITATS

Lectura comprensiva. Situació-problemai totes les activitats.

Aplicació d’estratègies de resolució. Totes les activitats.

Expressió del resultat i explicació del procés. Totes les activitats.

Actituds generals ACTIVITATS

Interès i atenció. Situació-problema i totes les activitats.

Aplicació i constància. Totes les activitats.

Predisposició per analitzar i corregir les errades. Totes les activitats.

7.6.4 Hem trobat alguns col·legues de professió que han fet experiències amb aplicació de l’ABP, i que ens han ajudat i aconsellat de cara a la realització d’aquest treball:

7.6.4.1 Ramon Grau, al qual ja ens hem referit alguna vegada al llarg d’aquesta presen-tació, és professor de Biologia en instituts de secundària de la xarxa pública. Ja fa temps que aplica ABP en les seves classes i ha publicat força material sobre el tema. No ens podem estar de mostrar-vos una activitat que nosaltres pensem que pot ser útil per a treballar-la en el 1r. de l’ESO o a 6è de l’EP (si és que en aquest nivell els alumnes saben fer mapes conceptuals). Tal i com està presentada, està molt pautada, tal i com podeu veure:

La història de la CarmeDesprés d’alguns esforços em costava respirar, ho feia ràpidament i amb respiracions poc profundes. A més a més sovint em venia tos. Alguns cops semblava que m’ofegués. Els dies freds de l’hivern tenia una respiració bleixant. Els meus pares es van preocupar i em van portar al metge. El doctor em va examinar. Va trobar que tenia asma. El fred i l’exercici eren els desencadenats, però també podia ser que tingués al·lèrgia a la pols, al pol·len, al pèl dels animals... No n’estava segur.L’asma fa que els meus bronquis es facin molt estrets. Tan estrets que gairebé no hi passa l’aire! He de fer servir l’inhalador de forma regular. Segueixo les instruccions al peu de la lletra. Inspiro ben fort la medicina i després aguanto un instant la respiració.És molt difícil viure evitant els factors que desencadenen l’asma. Es veu que n’hi ha per tot arreu! M’han acon-sellat (també als meus pares) unes quantes regles que es veu que són bàsiques. Però si faig servir l’inhalador regularment i tal com em va indicar el metge, l’asma està controlada. És clar que a mi, més que als altres companys i companyes, no em convé fumar.

Page 62: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

61

Aquest any m’han escollit per a l’equip de bàsquet de l’escola. L’esport ajuda a enfortir els meus pulmons. Entreno i jugo com la millor. Sempre porto un inhalador a la bossa d’esport, tot i que encara no he hagut de fer-lo servir mai. Crec que la meva entrenadora ha oblidat que tinc asma. Potser és perquè jo mateixa em controlo i tampoc me’n recordo.

Un cop heu llegit la narració on la Carme ens explica què és l’asma, formeu grups de quatre persones.

1. Assegureu-vos que enteneu el significat de les paraules que s’usen en el text.

2. Què podeu dir sobre les paraules destacades en negreta?

3. Acabem de llegir una narració. Tota narració té un plantejament o problema, un desenvolupament i un desenllaç o resolució. Discutiu sobre quin és el problema, el desenvolupament i el desenllaç i tot seguit ompliu la taula següent :

Plantejament o problema Desenvolupament Desenllaç o resolució

4. Discutiu entre vosaltres les respostes a les següents preguntes.a. Quins són els símptomes de l’asma? Per què apareixen?b. Hi ha algun tractament per a l’asma? En cas afirmatiu, en què consisteix?c. Per què creus que la Carme sempre porta un inhalador a la bossa d’esport?

I tu? Com bufes?El Flux Espiratori Màxim Pulmonar (FEM) és l’aire que ets capaç d’expulsar ràpidament en una sola espi-ració. S’usa com una mesura de detecció de l’afectació de l’asma, ja que les persones que no la tenen ben controlada mostren un FEM menor que les persones que respiren normalment.Això és degut a què les persones amb asma tenen una inflamació dels bronquis que fa més prims els con-ductes i dificulta la respiració.Un tractament apropiat restableix el FEM normal. Hi ha aparells que permeten mesurar el FEM. Serveixen per determinar la velocitat en què l’aire és expulsat dels pulmons. Ens indiquen el grau d’obertura dels canals per on circula l’aire, és a dir, els bronquis.

Formeu grups de quatre persones. Fareu junts aquesta recerca.a. Cada grup disposa d’un aparell per mesurar el FEM. Caldrà que cada grup esculli una de les següents in-vestigacions i dissenyi un pla per dur-la a terme. Un cop decidits tots els passos, consulteu amb el professor.

1. Com varia el FEM entre persones de la mateixa edat?2. El FEM dels nois és diferent del de les noies?

b. Disposareu dels resultats del FEM de tots els companys i companyes de la classe. Si necessiteu qualsevol altra informació, penseu com podeu trobar-la o demaneu col·laboració a altres companys i companyes.

c. Un cop completada la investigació cal que presenteu un informe de la vostra investigació on es descrigui:1. L’objectiu de la investigació.2. Com s’ha realitzat la recollida la informació.3. Els resultats que heu obtingut.4. Les conclusions de la investigació.

Page 63: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

62

5. Proveu de relacionar en un paràgraf o en un mapa conceptual els conceptes que segueixen:- asma - malaltia inflamatòria - aparell respiratori - bronquis - broncodilatadors

– símptomes - ofec - xiulets – antiinflamatoris – esport

6. Llegiu les preguntes següents i mireu si les respon el vostre escrit.

a. Què és l’asma? Quins són els diversos tipus de símptomes de les persones afectades?b. Quina és la causa de l’aparició de l’asma? Quins factors desencadenen aquesta malaltia?c. Com es diagnostica l’asma? Quin és el tractament? Quins tipus de fàrmacs es fan servir? És con-venient l’esport per aquestes persones? Per què?d. Què té a veure en tot això l’aparell respiratori? A quina part de l’aparell respiratori afecta l’asma? Com l’afecta?

7. Analitzeu què sabeu i què no sabeu per tal de respondre de forma completa cadascuna de les preguntes anteriors.

a. Què és l’asma? Quins són els diversos tipus de símptomes de les persones afectades?

Què sabem ? Què no sabem ?

b. Quina és la causa de l’aparició de l’asma? Quins factors desencadenen aquesta malaltia?

Què sabem ? Què no sabem ?

c. Com es diagnostica l’asma? Quin és el tractament? Quins tipus de fàrmacs es fan servir? És con-venient l’esport per aquestes persones? Per què?

Què sabem ? Què no sabem ?

Page 64: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

63

d. Què té a veure en tot això l’aparell respiratori? A quina part de l’aparell respiratori afecta l’asma? Com l’afecta?

Què sabem ? Què no sabem ?

Ara haureu de fer una feina individual i cadascú del grup es farà responsable d’elaborar la resposta comple-ta a alguna de les qüestions que hem plantejat a la pàgina anterior.

Fixeu-vos bé:

- Cadascun/a de vosaltres haureu de respondre un bloc de qüestions (l’a, el b o el c).- A més a més tots/es els integrants del grup haureu de buscar la informació corresponent al bloc de preguntes d.- Caldrà que recolliu els textos que responguin les preguntes formulades en un petit dossier de textos.- Tot seguit feu un mapa conceptual integrador de la informació on es contestin les qüestions que presentareu als companys i companyes del grup.

8. Abans de començar a treballar individualment, cadascun de vosaltres ha de procurar tenir clara la res-posta a les següents qüestions:

a. Què necessites? Per què ho necessites?b. On ho pots trobar?c. Què has de fer? Com ho has de fer?d. Què s’espera de tu?

En aquesta unitat, a més a més del dossier, us proposem una colla de recursos a internet. Hem repassat els vincles molt recentment i... tots funcionen!!! Ara bé, si localitzeu algun llibre, publicació o informació útil pel tema que desenvolupeu, porteu-lo i el farem servir.

a. Què és l’asma? Quins són els diversos tipus de símptomes de les persones afectades?http://www.tuotromedico.com/temas/asma.htm

b. Què els passa a les persones afectades d’asma? Quina és la causa?http://www.tuotromedico.com/temas/asma.htmhttp://www.farmaceuticonline.com/familia/familia_asma.html

c. Com es diagnostica l’asma? Quin és el tractament? Quins tipus de fàrmacs es fan servir? És con-venient l’esport per aquestes persones? Per què?http://www.farmaceuticonline.com/familia/asma_activitat.html

d. Què té a veure en tot això l’aparell respiratori? A quina part de l’aparell respiratori afecta l’asma? Com l’afecta?http://www.atcpasturias.com/el_trasplante/organos/pulmones.htm

9. El resultat de la feina individual ha estat un dossier de textos i un mapa conceptual i integrador de les respostes a les preguntes que us han estat assignades. Aquesta és la informació que cal presentar al grup. Convé que els companys tinguin el mapa conceptual mentre cadascun de vosaltres l’explica. Si cal fareu els retocs pertinents.

Page 65: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

64

10. Després de presentar el mapa al grup i de respondre als aclariments que puguin fer els/les vostres companys/es, haureu d’elaborar un document col·lectiu, de tot el grup, de síntesi que respongui totes les qüestions i que us permeti explicar amb claredat la situació que viu la Carme, la noia de l’activitat inicial.

11. Ara de forma individual haureu d’omplir el següent formulari:

Ho sé explicar ? SÍ/NO Quins dubtes tinc ?

a. Què és l’asma?

b. Quins són els símptomes de l’asma?

c. Quina és la causa d’aquesta malaltia?

d. Quin és el tractament de la malaltia?

e. Com és l’aparell respiratori?

f. A quina part de l’aparell respiratori afecta l’asma? De quina manera?

g. És bo que les persones afectades facin esport ?

12. Compartiu dubtes i aclariments entre els components del grup. Si hi ha algun apartat en el que algun integrant té dubtes, un company de l’equip, que ho sàpiga explicar, ho haurà de fer. En cas que ningú no ho pugui fer, demaneu la intervenció del professor.

13. Observeu la fotografia. Feu un text de 5 línies on es descrigui la situació que es mostra.

Page 66: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

65

La campanya sobre l’asma

Novament treballeu en grups de quatre:

A. ObjectiuDissenyar un tríptic per augmentar el coneixement d’altres persones sobre l’asmaEl guió de la campanya pot girar al voltant d’aquestes tres grans preguntes:1 Es coneix prou bé què és l’asma i què el causa?2 Es coneix com afecta a la vida d’una persona l’asma sense controlar?3 Se sap com es tracta l’asma?

B. Planificació- Penseu en com serà el tríptic que voleu elaborar, haurà d’incorporar textos i imatges (gràfics, esquemes o fotografies).- Discutiu la informació del tríptic i decidiu qui s’encarregarà de cada apartat. Caldrà prendre decisions sobre la maqueta i els gràfics.- Recolliu tota la informació que us calgui per a la vostra feina.- Recordeu de revisar en comú la feina de tots els membres del grup.

C. Realització- Treballarem un dia a classe per tal d’aclarir dubtes i recollir, del material que hem treballat, les informa-cions necessàries.- Anirem un dia a l’aula d’informàtica per tal de picar els textos, obtenir imatges i maquetar el tríptic.- El tercer dia exposarem els tríptics i escollirem entre tota la classe aquell que trobem més encertat.

Comentari general. Com veieu, és una activitat molt completa i que per iniciar els alum-nes més jovenets en aquesta metodologia, pot ser molt útil. Podeu contactar, si desitgeu més informació, amb en Ramon a l’adreça [email protected].

7.6.4.2 Daniel Gil, catedràtic jubilat de la Universitat de València, també ha estat profes-sor a la UAB16, ha aplicat durant molt de temps aquesta metodologia en les seves classes i ha escrit, publicat, i dóna conferències arreu, sobre aquest tema.Entrant en el seu web (http://www.uv.es/gil/) i clicant en qualsevol dels apartats “inno-vación”, “investigación”, “difusión”, “publicaciones”, trobareu molts recursos i idees per a dissenyar problemes, ja siguin de física o química (la seva especialitat) com del tema mediambiental i la sostenibilitat, en els que està molt implicat.Així mateix, juntament amb altres col·laboradors, ha publicat un llibre molt interes-sant: ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? (http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139003s.pdf), que ens sembla molt suggeridor pel tema que ens ocupa sobretot en alguns capítols, com per exemple:

- Cap. 5: ¿Cómo convertir los problemas de lápiz y papel en auténticos desafíos de interés?

- Cap. 6: ¿Cómo hacer posible el aprendizaje significativo de conceptos y teorías?- Cap. 8: ¿Para qué y cómo evaluar?

Es pot contactar amb en Daniel Gil a l’adreça [email protected]

16 Podeu accedir al seu curriculum a http://www.uv.es/gil/curriculo.htm

Page 67: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

66

8. Conclusions

L’optimista troba una resposta per a cada problema. El pessimista veu un problema en cada resposta. (Anònim).

Intentarem concloure amb tot allò que hem anat recollint després d’haver estat investi-gant el tema durant tres mesos, i d’haver-ho posat en pràctica durant els cursos 2009-2010, 2010-2011 i 2011-2012.

Per una banda, els experts ens diuen que després d’haver aplicat l’ABP en les seves matè-ries, els alumnes se n’adonen de quin és el seu nivell de coneixements de la matèria (han d’exercitar i posar en marxa els coneixements previs) i, al final, són conscients del seu propi aprenentatge. Per tant, se senten protagonistes i subjectes de tot el procés, la qual cosa fa que el nivell de motivació i d’implicació en la realització de l’activitat sigui molt alt.

Si tenim en compte que un/a alumne/a en practicar aquesta metodologia ha de:

• Saber llegir un text i valorar-lo.

• Saber emetre hipòtesis (ocasió ideal per a què els coneixements previs siguin uti-litzats per a fer prediccions).

• Saber aplicar les seves idees, tot relacionant-les, a una situació no explicada a classe.

• Saber relacionar els diferents coneixements amb temes de comportament i valors.

• Saber argumentar tenint present moltes variables diferents, però alhora fona-mentant-se en conceptes i fets.

• Saber recercar i utilitzar les TIC.

• Tenir cura en la seva expressió oral i escrita.

• Tenir esperit crític. Moltes vegades l’anàlisi dels resultats debatuts amb altres companys o grups, dóna lloc a un “conflicte cognoscitiu” molt interessant i neces-sari (font de noves hipòtesis, per exemple).

• Utilitzar els nous coneixements adquirits en una varietat de situacions similars.

Tot plegat fa que els autors comentin que l’ABP facilita als seus alumnes que exercitin, en ocasions per primera vegada, l’autoaprenentatge, el treball en grup, la gestió del temps, l’expressió oral i escrita... D’altra banda, un dels valors afegits de l’ABP es troba en què reprodueix prou fidelment les diferents etapes que es donen en un aprenen-tatge autònom. Cada cop adquireixen més importància els processos d’aprenentatge informal, el que es desenvolupa al llarg de la vida; l’ABP provoca que l’alumne/a apren-gui i desenvolupi un conjunt de competències d’especial importància en aquest llarg procés pel que ben segur hauran de passar els nostres joves.

Page 68: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

67

També cal dir que, pel que sembla, l’alumnat posa objeccions al fet de dedicar-hi més esforç17 que en una activitat normal (donat que, per falta de costum, troba dificultats en ser el subjecte del seu aprenentatge), de tenir certa inseguretat en començar l’ac-tivitat, de no trobar-se a gust en el treball en grup o de no saber autoavaluar-se i tenir cert recel en la co-avaluació. Tot plegat semblen dificultats que poden superar-se amb la pràctica habitual.

En segon lloc voldríem fer una conclusió pròpia. Creiem que qualsevol professor/a de les nostres escoles està capacitat per a aplicar aquesta metodologia sense que això repre-senti una transgressió de cap normativa ni una alteració de la marxa normal de la classe. De fet, molts dels experts que ens han il·luminat ens diuen que és millor que aquesta metodologia s’alterni amb la tradicional. Per això us dèiem en començar aquest treball que la nostra proposta pretén ser pràctica i aplicable (potser tres cops durant el curs, al final de cada avaluació o aprofitant el plantejament d’un tema llarg, que doni peu a interdisciplinarietat i redacció de situacions reals). Nosaltres, després de l’experiència investigativa, ja hem passat a l'experiència pràctica, ho hem sotmès a la prova de foc d'aplicar-lo en les nostres classes, amb bons resultats.

Amb la idea d’encoratjar-vos i animar-vos a fer el mateix, ens agradaria acabar amb unes frases i alguna fal·làcia que defineixen, o si més no, caricaturitzen, aquesta idea de canvi metodològic tan necessària en les nostres escoles avui :

La informació no és possessió de ningú; en tot cas, tots som gestors i hereus. (Anònim)

Digue’m-ho i ho oblidaré, ensenya’m-ho i ho recordaré, involucra’m-hi i ho aprendré. (Pro-verbi xinès)

És una utopia aconseguir que els alumnes siguin competents i que la professió docent siguem competents en ajudar-los a ser-ho? (Neus Sanmartí, UAB)

La utopia està a l’horitzó. Camines dues passes, ella s’allunya i l’horitzó corre deu passes més enllà. Aleshores, per què serveix la utopia? Doncs ens serveix per caminar. (Eduardo Galeano, escriptor)

No entens una cosa de debò si no ets capaç d’explicar-la a la teva àvia. (Albert Einstein, 1879-1955)

La ment és com un paracaigudes: si no s’obre no serveix per a res. (Anònim)

No es tracta d'omplir ampolles, sinó d'encendre focs (Alfons Cornella)

En aules del segle xix, professors del xx impartim classe a alumnes del segle xxi (Anònim)

Us animem, doncs, a ser valents i a posar en pràctica, si us ha semblat bé, tot allò que amb molt de carinyo i dedicació hem intentat recollir, organitzar i presentar de forma útil.

17 En un moment com l’actual, on la cultura de l’esforç en l’alumnat pràcticament no existeix, més aviat ens sembla un avantatge que no pas un inconvenient.

Page 69: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

68

9. Referències bibliogràfiques

argudín, Y.: Educación basada en competencias: nociones y antecedentes. Sevilla, Ed. Trillas-Eduforma, 2007.

Barrel, J.: Aprendizaje basado en problemas: un enfoque investigativo. Buenos Aires (Ar-gentina), Ed.. Manantial, 1999.

Caturla, e.: «Ensenyar i aprendre: un estil, una manera de procedir», en Papers de Pedago-gia Ignasiana, 7, Fundació Jesuïtes Educació (FJE),2005.

Fernández, J. (coord.), garCía, g., goMis, M., Molina, J. i soler, a.: «Respecte, responsabilitat, reflexió: un triangle de valors a la Secundària», en Papers de Pedagogia Ignasiana, 12. Fun-dació Jesuïtes Educació (FJE), 2005. Ferrer, F. (director), Ferrer, g. i Castel, J.l.: «Les desigualtats educatives a Catalunya: PISA 2003», Informes breus. Educació, Barcelona, Fundació Jaume Bofill, 2006.

Font, a.: L’aprenentatge orientat a la solució de problemes. Barcelona, Grup d’innovació didàctica Dikasteia. Universitat de Barcelona, 2002.

Jonhson, r., Jonhson, d., holuBeC, e.J.: El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona, Ed. Paidós, 1999.

Molina, J.a., garCía, a., Pedraz, a., i antón, M.V.: «Aprendizaje basado en problemas: una al-ternativa al método tradicional» en Revista de la red estatal de docencia universitaria, 3 (2), 79-85, 2003.

Monereo, C. i altres: Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona, Ed. Graó, 2001.

noVak, J.d. i gowin, B.: Aprendiendo a aprender. Barcelona, Ed. Martínez-Roca, 1988.

raMírez, J.l., gil, d. i Martínez, J.: «La resolución de problemas de Física y Química como in-vestigación» en Colección Investigación, 97. Ministerio de Educación y Ciencia, 1994.

sáenz, a. (coord.), Muñoz, a., Padrosa, F., PuYol, J., suBirana, M. i VilaClara, M.J.: «Sigues estratè-gic : pensa i decideix!» en Papers de Pedagogia Ignasiana, 11. Fundació Jesuïtes Educació (FJE), 2005.

sola, C. et al.: Aprendizaje basado en problemas: de la teoría a la práctica. Sevilla, Ed. Trillas-Eduforma, 2000.

tiMoneda, C.: La senzillesa d’aprendre: una visió pràctica de les dificultats d’aprenentatge. Girona, CCG Edicions, 2006.

trePat, C.a.: «Educar sense instruir? (Apunts per a una reflexió sobre el nostre sistema educatiu)» en Quaderns de Cristianisme i Justícia, 146, Cristianisme i Justícia, 2007.

Page 70: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

69

Selecció d’adreces web d’universitats europees i americanes que ofereixen molta infor-mació sobre l’aplicació de l’ABP i els seus resultats (consultades al setembre de 2010):

Universitat d’Aalborg (Dinamarca):http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.htmlUniversitat de Maastricht (Països Baixos): http://www.unimaas.nl/pbl/Universitat de Samford (EUA): http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.htmlUniversitat de Stanford (EUA): http://pbl.stanford.edu/Universitat de Delaware (EUA): http://www.udel.edu/pbl/Universitat de Queens (Canadà): http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm

Selecció d’adreces web d’universitats catalanes on l’aplicació de l’ABP està molt estesa :Universitat Pompeu Fabra-UPF (Bioquímica, Immunologia, Hematologia, Genètica i Far-macologia): http://www.upf.es/pra/3361/12341.htm

Universitat de Barcelona-UB (Fisiologia animal):http://www.ub.es/grindofi/

Universitat Politècnica de Catalunya-UPC Campus Castelledefels (Telecomunicacions ) : http://www.upc.es/ainfo/catala/info/campus_castelldefels/pmt.htm

Universitat Autònoma de Barcelona-UAB Campus Vall d’Hebron (Infermeria):http://www.vhebron.es/do/eui/presentacio.htm

Page 71: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

70

NOTES

Page 72: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

L’APRENENTATGE BASAT EN PROBLEMES (ABP)

71

NOTES

Page 73: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

La present edició no venal de L'aprenentatge basat en problemes (ABP)s'ha editat per facilitar el coneixement d'aquesta metodologia didàctica

entre el professorat usuari del projecte SUPERA'T. Itineraris Formatius Competencials.

Coordinació editorial: Quality, S.G.E.Coordinació tècnica i maquetació: Quality, S.G.E.

Edició: Quality, S.G.E.Correcció: Quality, S.G.E.

Disseny de la coberta: Míriam Corchero

© 2011, Albert Sáenz Higueras© 2011, d'aquesta edició: Editorial Barcanova, SA

Mallorca, 45, 4a planta. 08029 BarcelonaTelèfon: 932 172 054. Fax 932 373 469

Correu electrònic: [email protected] web: www.barcanova.cat

www.barcanovadigital.catwww.espaibarcanova.cat

Primera edició: maig de 2011Segona impressió: febrer de 2013

Dipòsit Legal: B-17899-2011ISBN: 978-84-489-2832-2

Impres a COMGRAFIC

Reservats tots els drets. El contingut d'aquesta obra està protegit perla llei, que estableix penes de presó i multes, a més de les indemnitzacions

corresponents per danys i perjudicis, per a aquells que reproduïssin, plagiessin o comuniquessin públicament, totalment o parcialment, una obra literària,

artística o científica, o la seva transformació, interpretació o execucióartística fixada en qualsevol tipus de suport o comunicada

per qualsevol mitjà, sense l'autorització preceptiva.

Page 74: ABP. L'Aprenentatge Basat en Problemes

MATERIALS FORMATIUS PER A PROFESSIONALS DE L’EDUCACIÓ

ALBERT SÁENZ HIGUERASMestre i llicenciat en Química. Porta gairebé 40 anys en el món escolar com a tutor i profes-sor de matemàtiques i ciències a diferents etapes educatives. Ha ocupat càrrecs directius en diverses escoles catalanes i, en els darrers 20 anys, en escoles de la Companyia de Jesús de Catalunya. Actualment és coordinador de qualitat de l’escola Jesuïtes Gràcia-Col·legi Kostka. Amb una gran inquietud per la innovació metodològica i l’ús de les TIC, l’any 2008 publica un estudi sobre l’aplicació de l’ABP a la Secundària, treball que és guardonat amb el 2n pre-mi en els Premis Pare Armengol (2010) i amb el 1r premi en els Premis de Pedagogia de la Fundació Jesuïtes Educació (2010). Sobre aquest tema és autor de diversos articles en revistes pedagògiques i conferenciant i formador en metodologia ABP.

ABP: L’APRENENTATGE COMPETENCIAL BASAT EN PROBLEMES.L’aprenentatge basat en problemes (ABP, o de vegades més conegut per les seves sigles anglo-saxones PBL, Problem based learning) és una metodologia didàctica per descobriment guiat, mitjançant la qual els alumnes construeixen el seu coneixement competencial sobre la base de problemes de la vida real. Cada cop més s’aplica a l’ensenyament no universitari, tant obligatori (Primària i ESO) com post obligatori (Batxillerat i Formació Professional).

EL PROJECTE SUPERA’T

El projecte és una innovadora eina educativa de continguts di-gitals, que permet de millorar l’experiència d’aprenentatge competencial dels alumnes de Secundària, fent-los treballar de manera autònoma en la resolució dels problemes que se’ls presenten. Elaborat amb un enfocament netament competencial, s’orienta en el marc educatiu europeu, establert en les proves PISA d’avaluació, i en el canvi del model educatiu i avaluatiu que es proposa per a les escoles de Catalunya.

La innovació pedagògica

www.barcanovadigital.cat