Acevedo Tarazona - La Política Educativa Enseñanza de La Historia

7/25/2019 Acevedo Tarazona - La Poltica Educativa Enseanza de La Historia

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Revista Colombianade Educacin, N. 62.Primer semestre de 2012,Bogot, Colombia.

Reflexiones

Palabras Clave

Poltica educativa, enseanza

de la historia, memoria nacio-nal, ciencias sociales.

Resumen

Este artculo se ocupa de abordar la poltica educativa relacionadacon la invencin de una memoria histrica que el Estado colombia-no desarroll y trat de implementar durante la segunda mitad delsiglo XX. El planteamiento central que se sostiene en estas cuartillas

es que el Estado central s se interes por incidir en la definicin de lamemoria compartida desde una perspectiva que podra denominarsenacionalista, ms all de los cambios a nivel pedaggico que se aco-metieron en el periodo de estudio. La nacin fue el referente centraldel proyecto de memoria compartida del Ministerio de Educacin, alpunto que se mantuvo en el proceso de transicin de la enseanzade las asignaturas separadas del proyecto integrado de mediados delos aos ochenta. El propsito era mantener los rasgos propios deun nacionalismo cultural articulados con una formacin poltica ycvica legitimadora del rgimen democrtico vigente y del sistemacapitalista como meta deseable de toda la sociedad. Este artculo sebas fundamentalmente en el estudio de la documentacin oficial

expedida por el MEN con el fin de analizar los marcos educativosque tuvo la produccin de manuales escolares en la segunda mitaddel siglo XX.

Recibido: 01/11/2011Evaluado: 26/11/2011 - 16/11/2011

La poltica educativa para la enseanzade la historia de Colombia (1948-1990): delos planes de estudio por asignaturas a laintegracin de las ciencias sociales

//Education policies for teaching Colombian

history (1948-1990): From curricula for subjects

to Social Sciences involvement//A poltica educativa para o ensino da histria

da Colmbia (1948-1990): dos planos de estudo

por disciplinas integrao das cincias sociais

lvaro Acevedo Tarazona*Gabriel Samac Alonso**

*

**

Doctor en Historia de la Universidad de Huelva, magister en Historia de la Universidad

Industrial de Santander, especialista en Filosofa de las Ciencias de la Universidad de Antioquia

e historiador de la Universidad Industrial de Santander. Docente de la Universidad Industrial

de Santander, vinculado al grupo de investigacin Polticas, sociabilidades y representaciones

histrico-educativas (PSORHE) en la lnea Manuales escolares e historia de la Educacin.

Correo electrnico: [email protected]

Historiador y estudiante de maestra en Historia de la Universidad Industrial de Santander.

Docente-investigador de la Universidad Industrial de Santander, vinculado al grupo Polticas,

sociabilidades y representaciones histrico-educativas. Correo electrnico: davidsalon16@

gmail.com

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olticaeducativaparalaenseanzadelah

istoriadeColombia(1948-1990):

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splanesdeestudioporasignaturasalaintegracindelascienciassociales

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Presentacin

La relevancia de la memoria parala vida social parece estar fuerade duda, no solo por la vigenciaque tiene el trmino en las ltimasdcadas sino por la amplitud decampos en los que es utilizada. Es-pecialmente, la situacin del pasrespecto al conflicto armado y lassucesivas crisis humanitarias hanposicionado el asunto de la memo-

ria en la esfera pblica, ligndolo ala recuperacin de la memoria co-lectiva de las vctimas de violacinde los derechos humanos (CNRR,2008, 2010; Minga, 2008). Sin em-bargo, son muy pocos los trabajosen el pas que se han interesado porpensar las maneras como el poderpoltico participa en la configura-

cin de la memoria compartida yasea a nivel nacional o regional (Rin-cn, 2010). Conmemoraciones, in-tervencin en los espacios pblicoscon la creacin de lugares de lamemoria y fiestas patrias son algu-nos de los mecanismos en los que elpoder ha intentado moldear los re-cuerdos de la sociedad colombiana

(Acevedo, 2011). En otras ocasionesy de acuerdo a las condiciones delconflicto se han impuesto los pac-tos de silencio, tal y como lo sugiereGonzalo Snchez al hablar del finalde La Violencia. (Snchez, 2006)

Ahora bien, la enseanza de lahistoria escolar, y con ella la crea-cin de los programas y planes deestudios o la elaboracin de los ma-nuales escolares no han sido inter-

pretados como parte de la creacinde la memoria oficial. La creacin

de la identidad nacional o los ses-gos segregacionistas a poblacionesespecficas como las mujeres o lasetnias son las principales preocupa-ciones de los trabajos emprendidoscon base en los manuales escolares(Herrera y otros, 2003). En Espaa yArgentina, los estudios sobre el pa-pel del Estado en la definicin de lamemoria social cobran mayor inte-rs, tal y como lo muestran los estu-dios sobre la poltica educativa du-rante el Franquismo o las dictadurasmilitares e incluso en los procesosde transicin a la democracia (PrezGarzn, 2000; Romero, 2004). Apesar de la relevancia y vigencia deeste inters temtico, pocos se dan ala tarea de decir explcitamente qu

entienden por memoria, razn porla cual intentaremos compartir conel lector cmo entendemos esta no-cin para efectos del trabajo.

Aunque la bibliografa al respectoes inmensa, consideramos a manerade sntesis que la memoria tiene quever con la definicin social y polti-ca de aquello que los individuos re-

cuerdan y olvidan (Candau, 2002).En otras palabras, la memoria es unaforma de acercarse al pasado o loque ha sido, que no solo se remite ala experiencia propia que se evoca,la accin que Ricoeur llama reme-moracin, sino a los conocimientosy valores de unas generaciones quenos precedieron y que generalmen-

te son aprendidas (Ricoeur, 2003). Sibien memoria e historia son diferen-


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tes, no se abstraen de la disputa poltica y de los intereses que sedan socialmente por su construccin, definicin y preservacin.

En este caso, consideramos que se puede hablar de una memo-ria histrica, entendiendo por esta la creacin de un conjun-to de recuerdos y olvidos por parte del conocimiento histrico,especficamente respecto a los acontecimientos y procesos deltiempo largo que tambin inciden en las relaciones del presentey la construccin del futuro (Halbwachs, 2004).

Hablar de la memoria no solo como experiencia personal,que desde los trabajos de Maurice Halbwachs sabemos se da enunos marcos sociales, tambin obliga a pensar en la relacin conel poder. De este modo, autores como Anderson nos recuerdancmo la creacin de una nacin no slo implica la consolida-cin de un Estado moderno sino la invencin de una comunidadimaginada (Anderson, 1993). En tal sentido, en cuanto es el Es-tado el actor principal que mediante sus polticas educativas oculturales pretende definir aquello que se ha de recordar y porende olvidar en un momento histrico dado, podremos hablarde memorias oficiales, e incluso cuando el grado de aceptaciny asimilacin es alto entre la poblacin podramos hablar de me-morias hegemnicas o dominantes (Gnecco y Zambrano, 2000).

Aunque la relacin del poder con la creacin de memoria esms compleja y matizada (Snchez, 2000), en este trabajo nosenfocaremos en el estudio de los planes de estudio para la ense-anza de la historia durante la segunda mitad del siglo XX en elpas, como parte del proceso de la memoria oficial gestionadapor el Estado.

El planteamiento central que se sostiene en estas cuartillasconsiste en que el Estado central s se interes por incidir enla definicin de la memoria histrica del pas desde una pers-

pectiva que podra denominarse nacionalista, ms all de loscambios a nivel pedaggico que se acometieron en el periodode estudio. La nacin fue el referente central del proyecto dememoria compartida del Ministerio de Educacin, al punto quese mantuvo en el proceso de transicin de la enseanza de lasasignaturas separadas al proyecto integrado de mediados de losaos ochenta. El propsito era mantener los rasgos propios deun nacionalismo cultural articulados con una formacin polti-ca y cvica legitimadora del rgimen democrtico vigente y del

sistema capitalista como meta deseable de toda la sociedad. Esteartculo se bas fundamentalmente en el estudio de la documen-


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tacin oficial expedida por el MENcon el fin de estudiar los marcos

educativos que tuvo la produccinde manuales escolares en la segun-da mitad del siglo XX.

De la historia patriaremozada a la historianacionalista velada

Iniciada con la creacin de la Aca-demia de Historia a principios delsiglo XX en plena guerra civil delos Mil Das, la historia patria ex-periment una reedicin luego delos aciagos sucesos del 9 de abrilde 1948 (Velandia, 2001; Betan-court, 2007; Tovar, 1982, 1984).Convencidos ciertos sectores de lalite poltica e intelectual de quelos desmanes fueron producto del

olvido de las obras y espritus delos grandes hombres de la Patria, elgobierno nacional expidi el Decre-to 2388 por el que se intensificabala enseanza de la historia patria(Presidencia de la Repblica, 15 dejulio de 1948). Con el objetivo dela cohesin nacional y la dignifica-cin de la ciudadana colombiana,

se consider que la educacin cum-pliera el papel de formadora de h-bitos democrticos, decoro personaly orgullo nacional a travs de la his-toria. Una de las medidas tomadaspara concretar estos propsitos fuela declaracin de obligatoriedad delestudio de la Historia de Colombiaen todos los grados, estableciendo

como mnimo dos grados tanto enprimaria como en secundaria.

La seleccin de profesores conmentalidad suprapartidista o la ela-

boracin de todos los programasde enseanza fueron algunas de lasmedidas que contemplaba esta nue-va normatividad. Para ello cont conla asesora de la Academia Colom-biana de Historia (ACH), a quien sele otorgaron funciones como la au-torizacin de los textos escolares aemplear en las aulas, la preparacinde material literario y audiovisual,la realizacin de la Ctedra Superiorde Historia de Colombia y la parti-cipacin en premiaciones oficialescreadas por el MEN. La Ctedra deHistoria fue considerada por la ACHcomo la misin ms delicada detodas las impuestas por el MEN, a laque se dirigiran los esfuerzos paracontribuir a mejorar la enseanza

de la historia. Considerada comosuperior, la ctedra deba tenerel nivel de conocimiento mnimodel programa dirigido al grado 6del bachillerato (Garca Samudio,1948)1.

El proyecto de extender la histo-ria patria a todo el sistema educativono solo se refera a la priorizacin

como asignatura, sino que se acom-

1 Las temticas contempladas en este espacio for-

mativo para docentes consistieron en un recorri-

do por la historia poltica de la nacin as: causas

internas y externas de la Independencia y Gue-

rra de Independencia; Gran Colombia; Nueva

Granada y Confederacin Granadina; Estados

Unidos de Colombia y Repblica de Colombia.

Para el desarrollo de la ctedra, se consider

que cada periodo fuese tratado en diez clases a

cargo de cinco o seis acadmicos en un lapso de

ocho meses, mientras que la administracin del

presupuesto y coordinacin correra por cuentadel secretario y el bibliotecario de la ACH.


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pa de la difusin del patriotismo a partir de varias de estrate-gias. Entre estas se pueden mencionar los premios en efectivo

para los profesores acompaados de diplomas honorficos, retra-tos de Santander y Bolvar en cada saln de clase o la consagra-cin de los colegios a un patrono cvico. El apuntalamiento deuna educacin cvica centrada en la obediencia a las autorida-des fue el objetivo central de la normatividad educativa, redefi-nida en las enseanzas del pasado. (Presidencia de la Repblica,15 de julio de 1948) .

Un par de meses despus de la expedicin del decreto se lan-z un concurso dirigido a los planteles femeninos para que las

seoritas escribieran textos de historia patria (MEN, 6 y 21 sep-tiembre de 1948). El proyecto llev a la creacin de la MedallaCvica Camilo Torres como homenaje de la repblica a los edu-cadores consagrados al enaltecimiento de la patria. El nombrede la medalla se deba a los valores que represent este prcerpara la historia, smbolo de la libertad, la democracia y la justiciaque los maestros estaban llamados a consolidar con su quehacerpedaggico. Los valores de los docentes que se premiaran coneste reconocimiento eran la conducta impoluta, la perseveran-cia, el compaerismo y el espritu apostlico que caracterizabala profesin. Quienes obtuvieran la medalla seran acreedores auna serie de beneficios laborales como ascensos, predileccinpara acceder a becas, entre otros (Presidencia de la Repblica, 6de octubre de 1948)2.

Con este tipo de iniciativas que se complementaron con even-tos como el cambio de nombre de las entidades educativas parabautizarlas con el de prohombres de la patria, el Estado centralpretendi crear la concordia nacional fracturada, segn dichopropsito luego de los sucesos aciagos de 1948. (MEN, 9 de oc-

tubre de 1948). La vuelta a la historia patria y su alto componentede formacin cvica puede ser entendida como un intento deses-perado por canalizar, a travs del sistema educativo, unos valoresque disminuyeran la confrontacin bipartidista y persuadieran alpueblo de la impertinencia de levantarse para desconocer lasjerarquas seculares que tenan que existir. Todos los colombia-nos, sin distingo de color ni clase, deban arroparse bajo la idea

2 La historia patria tambin deba contemplarse en las izadas de bandera y los discursos

de los directores de los colegios con alto contenido cvico. El empleo de medios como laRadiodifusora Nacional para la promocin de la historia nacional fue contemplado para

los mismos fines.


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de patria, siendo la historia escolarun escenario privilegiado para insu-

flar este sentimiento.Como se sabe, la segunda mitaddel siglo XX presenci la explosinde procesos y tendencias moderni-zadoras en varios rdenes en el pas.La revitalizacin de un capitalismoms industrial propici el aumentode la matrcula en todos los nivelesdel sistema educativo, adems deprocesos urbanizadores no planifi-cados a la par del mejoramiento deindicadores como los de mortali-dad, natalidad, nutricin y analfabe-tismo (Palacios, 2003, p. 289-330).Esta salud favorable de la economacolombiana y un mejoramiento dela calidad de vida de la poblacinen las ciudades, especialmente dela zona cafetera, no obstante con-

trastaba en las zonas rurales dondela reforma agraria del ao 36 habaacentuado los conflictos entre pro-pietarios y campesinos sin tierra.

La modernizacin como fenme-no urbano no llegaba a las zonas ru-rales, donde an en 1945 se concen-traban las dos terceras partes de loscolombianos. Un 60% no saba leer

y las brechas de calidad de vida entrelas clases pudientes y las rezagadaseran notorias. Las tierras cafeterasde Antioquia, Tolima y Valle eran unatractivo de oportunidades para milesde campesinos que abandonaban eloriente y el sur de un pas con unos10.5 millones de habitantes. Las tasasde mortalidad infantil decrecan al

mismo tiempo que la de analfabetis-mo, y el promedio de vida se elev

de 36.1 aos a 48.9 aos. En gene-ral, en la dcada del cuarenta haba

signos de una mejora en las condi-ciones de vida de los colombianosen las ciudades, relacionadas conacceso a mdicos, hospitales, profe-sores y escuelas. Unas mejoras quecontrastaban con las zonas ruralesdel pas, sumidas en la escasez, laexplotacin de los propietarios delas tierras y la violencia bipartidistaentre liberales y conservadores, azu-zada esta ltima desde Bogot y lascapitales departamentales por caci-ques, caudillos, gamonales y polti-cos de oficio. En estas condicionestan desiguales entre el campo y lasciudades colombianas naca la clasemedia en las zonas ms urbanizadasy con ellas nuevas formas de con-sumo.

En este marco de contrastes, elproyecto educativo general iniciun largo proceso todava no con-cluido de adecuacin educativapara las nuevas generaciones en elparadigma del desarrollo y el for-talecimiento del sistema democr-tico (Martnez Boom, 2004; MEN,22 de enero de 1976 y 17 de julio

de 1978). Ahora, surge la pregunta:Cul fue el lugar atribuido al cono-cimiento social en este proceso re-formador?

Con el Decreto 045 de 1962, elMEN expidi en 1963 los Programasanalticos de estudios sociales y Filo-sofa para el primer y segundo ciclode educacin media. El proyecto de

enseanza de los estudios socialesrepresent un momento de trnsito


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entre los postulados centrados en promover el sentimiento pa-tritico y aquella tendencia que quera darle al conocimiento

social mayor impacto en la construccin de la democracia y eldesarrollo. A partir de este momento se empezar a dar un lentodistanciamiento de los postulados patriticos para engranar elconocimiento histrico y geogrfico en los paradigmas citados.

En plena Guerra Fra, el Estado colombiano pretendi brindara los alumnos una formacin espiritual, moral y cvica que per-mitiera una convivencia armnica no solo al interior de la na-cin sino con el mundo. Sin embargo, la invencin de continui-dades con el pasado ms remoto no se hizo esperar, tal y como

se conceba en la asignatura de Prehistoria General, Americanay de Colombia. Para ello, se esperaba: Formar en el alumnola conciencia de que la sangre y los sentimientos de los indiosestn vivos en nuestro pueblo y de cmo es indispensable, parael progreso de Colombia, comprender todas las tendencias y pa-sados que se fundan en nosotros (MEN, 1963, p. 14-15).

Junto a la promocin del orgullo por el pasado prehispnico,se esperaba socializar a los estudiantes en la idea de una comu-nidad americana. Para tal efecto, se centraban los programas enla epopeya de la emancipacin, entendida como una gloria

comn de los pueblos del Nuevo Mundo. De all que los conte-nidos histricos para el tercer ao buscaran inocular una fideli-dad al mandato de los fundadores de la nacionalidad cultivandoel sentimiento de solidaridad continental (MEN, 1963, p. 38). Elacento puesto en la idea de una Amrica como unidad continen-tal fue una novedad respecto a la historia patria de la primera mi-tad del siglo. Este enfoque se mantendr dcadas ms adelante.

Pese al cambio de intenciones, el patriotismo se mantuvo trasel velo de la historia nacional, tal y como se puede ver en los

objetivos trazados:

Cultivar el sentimiento de la nacionalidad, apoyndolo

en la triple base de amor, comprensin y servicio a la

patria. Hacer percibir las esencias del alma colombia-

na, su gnesis y sus manifestaciones caractersticas. Ro-

bustecer el amor a la patria en el conocimiento de sus

glorias y por la exaltacin de sus hroes consagrados.

Destacar el sentido heroico [sic] de las grandes luchas

por la libertad y, a propsito de la narracin de stas,

despertar la admiracin hacia las figuras de los libertado-

res, por su patriotismo, espritu de sacrificio en bien del


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pueblo, su perseverancia

en superar los obstculos

que se les presentaron yofrecer como ejemplo

las virtudes que ador-

naron su carcter. Des-

tacar la importancia de

los sacrificios que hizo

el pueblo para lograr su

independencia. Hacer

ver que la emancipacin

fue el resultado de facto-

res humanos, tales como

mestizaje, lengua, reli-

gin, gobierno, leyes y

costumbres, capaces de

producir una revolucin

poltica. Estudiar la obra

y la doctrina de Bolvar,

presentar a ste como el

Padre de la Patria y el Ge-

nio de Amrica, en quien

converge toda una po-

ca, la encarna, orienta y

define. Presentar la figura

de Santander como el or-

ganizador de la Repbli-

ca y como defensor de la

justicia y el respeto a la

Ley. Presentar las guerras

civiles del siglo pasadocomo resultado de los

esfuerzos por restablecer

la justicia; hacer notar

cmo ellas retardaron el

progreso, cmo la paz

beneficia a todos y es in-

dispensable para el ade-

lanto material y cultural

del pas, por lo cual todoslos colombianos estamos

en el deber de ayudar a

conservarla [] (MEN,

1963, p. 55).La memoria a configurar se ins-

criba en la grandes gestas y en latradicin civilista de las institu-ciones de la Repblica, a las quehaba que respetar y mantener, nosolo por su significado histrico sinoporque gracias a ellas, todo colom-biano encontraba oportunidades

para su vida. Con la Geografa su-cedi algo similar, pues se esperabaque con esta asignatura el alumnopudiera alcanzar un conocimientoracional del mundo y con ella unacomprensin del medio ambientey de las problemticas socioecon-micas de la vida contempornea. Elconocimiento geogrfico estaba lla-

mado a crear el sentimiento de unanacin privilegiada, no ya por lasacciones de sus hombres sino porlos dones de la naturaleza. En estepunto se perciba el inters por po-tenciar una educacin ms prcticae industriosa ligada a la promocinde la identidad nacional:

Destacar la ventajosa

posicin de Colombiaen el mundo en relacin

con las comunicaciones,

transporte, comercio y

relaciones internaciona-

les. Hacer hincapi en

la necesidad que tiene

el pas de capacitacin

para aprovechar cada

vez mejor esa privilegia-

da situacin [] Hacerle


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comprender que, no obstante la multiplicidad de pai-

sajes, debe afianzarse la unidad nacional. [] Mostrar

a los alumnos el proceso de la formacin del pueblocolombiano en virtud del mestizaje realizado desde la

Conquista, que ha librado al pas de los problemas ra-

ciales y ha afianzado la UNIDAD NACIONAL. Insistir

en cmo el pueblo colombiano, por poseer races tni-

cas de las diversas partes del mundo, est en condicio-

nes de interesarse por la problemtica universal. Dar a

conocer las enfermedades que afectan nuestro pueblo

y disminuyen su vitalidad; ensearles cmo es posible

contrarrestar dichos flagelos mediante las campaas sa-

nitarias y nutricionales e inculcarles hbitos tendientes a

la conservacin de la salud. Destacar el papel que la Re-

ligin, la lengua y el folclore han desempeado en nues-

tra cultura a travs de los tiempos. [] Dar a conocer la

potencialidad y la realidad econmica de Colombia para

estimular el patriotismo y formar la conciencia de una

explotacin racional de los recursos naturales. Establecer

las relaciones existentes entre nuestros recursos naturales

y forma de aprovechamiento, necesidades y distribucin

de riquezas. Hacer ver que el bienestar econmico del

individuo y de la nacin es resultante de la capacidad de

trabajo del hombre, de la prctica de un ahorro racional

y de la acertada administracin de la riqueza pblica

(MEN, 1963, p. 85-89, 91).

Los contenidos de cada una de estas materias no diferan mu-cho de los tradicionales relacionados con las gestas de la In-dependencia y la historia poltico-militar o los rudimentos enGeografa fsica especialmente la del territorio nacional y enmenor medida cuestiones humanas y culturales. En cuanto ala educacin cvica, los estudiantes deban aprender las normasbsicas de la convivencia para fortalecer la unidad familiar queredundara en el fortalecimiento de la patria. De los smbolos na-cionales se pretenda arraigar nociones de orden asociadas a laconsolidacin de la repblica, con nfasis en principios consti-tucionales, el Estado como forma de organizacin perfecta y lautilidad social de los futuros ciudadanos. El aprendizaje de estoscontenidos tendra que derivar en el respeto a la autoridad y la

obediencia a las normas establecidas (MEN, 1963, p. 115-118).


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Para cerrar este apartado, es ne-cesario sealar cmo los programas

del ao 63 introdujeron formas acti-vas de enseanza, retomadas en losaos ochenta bajo el paradigma dela escuela activa. Al proponer estra-tegias que no generaran una adqui-sicin mecnica de los conocimien-tos, el MEN cifraba sus intencionesde modelar ciudadanos democrti-cos en los mismos mtodos:

As, la formacin del es-pritu democrtico im-

plica en los alumnos el

desarrollo del espritu de

comprensin para actuar

en equipo, espritu que

es la base del progreso

democrtico; por consi-

guiente, el profesor debe-

r emplear mtodos queexijan a los alumnos el

trabajo en grupos, don-

de se respeten los dere-

chos y opiniones de cada

cual, sienta el individuo

su responsabilidad fren-

te al grupo y donde se

ofrezcan oportunidades

para el desarrollo de una

conciencia social (MEN,

1963, p. 7).

La propuesta se orientaba alempleo de los llamados mtodosactivos, cuyo origen no era otroque los postulados de la Escue-la Nueva. (Herrera, 1999). Estemodelo centrado en el nio y no

en la tarea directiva e instructoradel maestro, y promotor de unaeducacin para el cambio social

valorando la autoafirmacin y laactividad espontnea de los nios,

tuvo una renovada incorporacin enAmrica Latina y el Caribe luego dela Segunda Guerra Mundial y lleg aalterar, en parte, las propuestas espi-ritualistas autoritarias, especialmen-te los enfoques humanistas de lasprimeras experiencias dictatorialesdel Cono Sur.

En el caso de los estudios socia-les para Colombia, se plante la ne-cesidad de articular la Historia y laGeografa junto a la promocin dehabilidades como la discusin y eldebate sobre temas sociales, supri-miendo estrategias como el dictadoo la ctedra magistral. En general,el proceso educativo deba adap-tarse a la capacidad mental y a lasnecesidades del alumno. Propuestas

novedosas como la observacindel entorno inmediato, el acerca-miento a los documentos histricos,la comparacin entre el pasado yel presente o la utilizacin de ma-terial audiovisual se entrecruzabancon otras tradicionales como lasfechas-jalones o el uso sistemticode las biografas. La enseanza de la

Geografa se basaba en los mismosprincipios, aunque pretendi intro-ducir otros recursos relacionadoscon la inventiva, el juego y la creati-vidad, como los rompecabezas y losviajes imaginarios (MEN, 1963, p.7-12, 19-20, 65-73, 77-80, 86-88,90 y 109-112).

La valoracin del proyecto edu-

cativo en ciencias sociales, entrefinales de la dcada del cuarenta yel inicio de los sesenta, se relaciona


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con la continuidad en la orientacin de los contenidos patriti-cos, que tenan a la nacin como el eje del relato histrico, de la

representacin geogrfica y de la formacin cvica. Para el casode la Historia de Colombia la concepcin no vari, toda vez quese centr en las gestas de los grandes hombres que con su vidadieron origen a la repblica, caracterizada como esencialmentedemocrtica. La Geografa, por su parte, se encargaba de unirprofundamente a los alumnos al territorio nacional con base enel conocimiento de los rasgos fsicos y naturales, las riquezasy potencialidades del suelo patrio manifestadas en los recursosnaturales y su poblacin. La educacin cvica complementabala formacin de la identidad del alumno con la nacin, determi-nando los comportamientos privados de los alumnos y sealan-do el camino de la ciudadana por intermedio de la insistenciaen el respeto y obediencia a las autoridades y la ley.

Ms all de la introduccin de mtodos activos que se-ran retomados dcadas ms adelante tanto en los marcos curri-culares como en los manuales escolares, el conocimiento socialimpartido en la escuela colombiana no renunci a la formacinde patriotas. A partir de la dcada del setenta, con el surgimien-to de la historia universitaria y sus aportes a una historia ms

socioeconmica, emergeran nuevos intentos de reforma. Pesea las buenas intenciones, el Estado colombiano mantendra elacento en la nacin como eje de la creacin de la memoria so-cial aunque con variaciones respecto a la internacionalizacinde la nacin.

La integracin de las ciencias sociales: unaapuesta inconclusa o el fantasma de lahistoria patria en la internacionalizacin

A mediados de los aos setenta se inici un proceso de reformade la educacin colombiana, tanto a nivel institucional como cu-rricular (Herrera y Martnez, 2002). El conocimiento social no fueajeno a esta ola de cambios, especialmente al involucrar algunosplanteamientos de la historia universitaria a su proyecto educa-tivo, tal y como lo muestra el documento de trabajo dirigido alMEN por Jorge Orlando Melo y Jaime Jaramillo Uribe. El texto deMelo y Jaramillo adquiere relevancia porque contiene una serie

de recomendaciones que incidiran en la reforma curricular de-rivada del Decreto 1002 de 1984. Si bien se pretendi dar un


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viraje en la relacin entre sistemaeducativo y productores del conoci-

miento histrico y social, los marcoscurriculares permanecieron invaria-bles en los enfoques de la historiapoltica, incorporando parcialmentelas propuestas de los historiadoresprofesionales.

Las recomendaciones hechas porestos historiadores al MEN para me-jorar la enseanza de la historia secentraron en cuatro aspectos: ob-jetivos, sugerencias metodolgicas,contenidos y bibliografa. En mate-ria de objetivos, el documento suge-ra una historia nacional ms inte-grada al mundo, con el fin de crearuna conciencia nacional firme ypositiva. Esta dimensin nacionalde la historia armonizara con valo-res universales como la solidaridad

humana, enfoque necesario en unmundo cada vez ms interdepen-diente que buscaba el bienestar yel progreso del hombre. La Historiatendra que ocuparse de la forma-cin en valores morales, vitales ycientficos como la tolerancia, elamor a la verdad, el sentido de larealidad y el rigor para emitir jui-

cios sobre personas, colectivos ycircunstancias. El nuevo objetivo dela Historia era la preparacin de lasnuevas generaciones para actuar enuna democracia participante.

En la propuesta metodolgi-ca los autores compartan la tesisde una educacin centrada en elalumno y sus capacidades con el

fin de trascender la acumulacininsulsa de informacin. Anticipan-

do lo que se dara una dcada mstarde, insistan que no era posible

ensear Historia alejada de las otrasciencias sociales, especialmente larelacin con la Geografa, con el finde comprender las sociedades en eltiempo y en el espacio. Puntualmen-te, propusieron algunas habilidadesque deba tener el profesor de His-toria, entre las que se destacaban:tener un dominio en el acervo im-portante de ancdotas histricas sinabandonar la mirada de procesos,poseer dotes de dibujante y emplearla imagen como medio para la en-seanza. Adems, presentaban elimperativo de ser una persona deespritu libre, abierto y antidogmti-co, que impedira que la Historia seprestara para ser escenario de prose-litismo poltico partidista.

En cuanto a los contenidos, lapropuesta s contempl nuevos te-mas relacionados con los procesossocioeconmicos de la nacin y,en menor medida, incorpor temasde la cultura. La historia poltica nofue desterrada aunque s se matizal contextualizarla en el marco dela historia continental y mundial,

especialmente cuando se referana la Independencia. El siglo XIX sesintetiz en la sucesin de guerrasciviles y cartas constitucionales conel fin de relievar las dificultades paraconsolidar una repblica liberal ydemocrtica. Otros temas conside-rados relevantes para la enseanzade la historia fueron el origen de los

partidos polticos, los esfuerzos porla industrializacin y los transportes,


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temas que de una u otra manera pretendan desplazar la miradadel amor a la patria hacia el desarrollo econmico como eje de

la historia nacional.Finalmente, el documento de trabajo presentado al MEN ainicios de los setenta contempl una bibliografa que facilitarala elaboracin de los nuevos marcos curriculares. Esta tenda apriorizar la produccin de la Nueva Historia sin abandonar lascompilaciones documentales de la historia tradicional acadmi-ca (Melo y Jaramillo, 1971). Este texto represent una propuestade trnsito moderado en la enseanza de la historia en el pas. Sibien acudi a dos connotadas figuras de la historia universitaria,los objetivos trazados no diferan sustancialmente de los preconi-zados en tiempos de la historia patria. La nacin y especialmentesu acontecer poltico seguan manteniendo un lugar destacadoen los contenidos prescritos. La idea de la integracin entre His-toria y la Geografa mantuvo una postura favorable respecto auna metodologa ms activa, direccionamiento que se sanciona-ra oficialmente a mediados de la siguiente dcada.

Las ciencias sociales integradas: la apuesta por la

diversidad y la paz democrtica

Enrumbado en la poltica de mejoramiento de la calidad educa-tiva, el MEN elabor un discurso que fundamentara filosfica,pedaggica y polticamente la transformacin educativa que elpas necesitaba segn el gobierno para enfrentarse a los nue-vos tiempos. Brevemente, la integracin se bas en los principiosde la descentralizacin y la bsqueda del desarrollo socioeco-nmico regional. La vida en democracia y el desarrollo materialeran los hilos conductores de todo el sistema educativo, que no

abandonaba la misin de fortalecer la nacionalidad, al proponer:Identificar los valores de la sociedad colombiana. Tomar

conciencia de la necesidad de conservar y de enriquecer

los autnticos valores de nuestra nacionalidad. Respe-

tar los valores propios y de los de las diferentes culturas

como un medio para mejorar las relaciones humanas []

Desarrollar actitudes que propicien en el individuo un

autntico espritu nacionalista. (Burgos, 1984, p. 21-22).

Para los aos ochenta, el MEN consideraba que ad portas

de una cultura mundial, el contexto en que se desenvolva elproceso educativo estaba dominado por la ciencia y la tcni-


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ca, marco de ineludible inters parapensar el currculo en el sentido de

adaptar los avances de la ciencia ala realidad nacional. Precisamente,la apuesta del Estado era fortalecerel vnculo de la educacin con elsistema productivo para que as sepudieran superar las penurias ma-teriales de la mayora de colombia-nos. Los fundamentos psicolgicosdel proyecto de reforma estabanrelacionados con la psicologa deldesarrollo humano. Concretamente,se pretenda fortalecer en el alum-no la psicomotricidad, el desarrollointelectual y la dimensin socio-afectiva3. La formacin integral delalumno no tena otro sentido quela preparacin ptima para el mun-do de la produccin, en un tiempodonde se tenda a la diversificacin

de la produccin y especializacindel conocimiento:

En ese sentido la educa-

cin de hoy busca prepa-

rar al educando para que

se integre a la produc-

cin material, intelectual

y cultural de la sociedad

en la cual se desarrolla.

3 A nivel pedaggico la propuesta de integracin

del MEN retom postulados de autores como

Piaget, Skinner, Bandra y Gagne. Estas teoras

del aprendizaje humano se articularon a la pro-

puesta de la pedagoga activa, que desde ini-

cios del siglo XX se pretendi implementar en

el pas. El nfasis estaba puesto en el nio como

sujeto protagnico del proceso de enseanza-

aprendizaje, especialmente en las actividades

que este pudiera desarrollar para convertirse en

un sujeto autnomo en conexin con la realidad

circundante. Los manuales escolares haran ecofuertemente de esta propuesta al dedicar gran

parte de sus pginas a actividades evaluativas.

Se educa para producir

como sociedad, como

grupo, como gremio,como individuo integra-

do a un sistema social, in-

cluso, an, en el caso en

que no se est de acuer-

do con el sistema, ya que

las crticas y oposiciones

bien orientadas llevan

a una superacin de las

condiciones que limitan

la produccin material,

intelectual y cultural (Bur-

gos, 1984, p. 50).

En el mismo orden de justifica-cin, los tiempos histricos mar-caban la pauta para que el acerca-miento al conocimiento dejara deser fragmentario y disperso. La inte-

gracin fue la versin educativa deldesafo interdisciplinario en boga,siendo la pedagoga activa la mane-ra en que se pretenda llevar a cabo:

La interdisciplinariedad

y la integracin invaden

cada da ms los escena-

rios educativos, a mane-

ra de recursos pedaggi-

cos indispensables paralos nuevos procesos de

enseanza-aprendizaje.

De este modo, la ense-

anza y el aprendizaje

atomizados y aislados

de cada asignatura han

ido cediendo terreno a

la enseanza y el apren-

dizaje integrado, corre-

lacionado, globalizado


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o unificado de varias disciplinas en forma de reas, o

de bloques, donde se busca analizar la interrelacin

dinmica de varias asignaturas en el manejo interdisci-plinario de temas, proyectos, problemas y experiencias

concretas de aprendizaje. Ante el peligro que se corre

con la divisin y la especializacin de la produccin ma-

terial e intelectual, ante el peligro de que la percepcin

centrada en un solo rbol no deje ver el bosque, la socie-

dad moderna propone la enseanza integrada e interdis-

ciplinaria, donde una misma situacin sea analizada y

manejada desde varias perspectivas conceptuales. La en-

seanza integrada e interdisciplinaria surge as como unreflejo de los modernos mtodos de investigacin y de

los modernos mtodos de produccin. En efecto, en el

mundo actual son cada vez ms ilustrativos los casos de

investigaciones y de producciones donde la interdiscipli-

nariedad y la integracin de conocimientos provenientes

de diversas disciplinas sobresalen como ejemplos dignos

de imitacin, tal es el caso de los proyectos ecolgicos,

de los proyectos de viajes interplanetarios, de los estu-

dios sobre gentica, y de muchos otros ejemplos con los

cuales se han de beneficiar los educandos de las actuales

y de las futuras generaciones (Burgos, 1984, p. 51).

Sin definir explcitamente aquello que deba entendersepor integracin del conocimiento, el MEN, con la asesora dela Unesco, propona tres niveles de integracin: en el interiorde las reas de conocimiento, entre diferentes asignaturas parallegar finalmente a la disolucin de las barreras disciplinares.Como justificacin del enfoque integrador se arguyeron razonespsicolgicas y sociales para optar por una mirada globalizadorade la educacin. Tanto el llamado sincretismo infantil como lacomplejidad de la realidad social se convirtieron en las razonesfundamentales que otorgaban pertinencia a este proyecto (Di-reccin general de capacitacin y perfeccionamiento docente,1984, p. 4).

El proyecto integrador que dara forma al currculo deba con-cretarse en la produccin y puesta en prctica de las llamadasUnidades Integradas, entendiendo por estas el conjunto de ac-tividades reales organizadas pedaggicamente alrededor de un

eje, con el fin de facilitar el aprendizaje integrado y contribuira la formacin unificada. Los criterios pedaggicos a tener en


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cuenta consistan en el reconoci-miento de la lgica interna de las

ciencias y disciplinas a ensear y losvalores, actitudes y habilidades quese pudieran promover desde ellas.La localidad y el plantel educativoeran pensados como los escenariosfundamentales para llevar a la prc-tica el proyecto integrador, lo cualno quera decir que el Estado cen-tral desapareciera de la planeacin

educativa, puesto que los fines y en-foques sobre la educacin eran delresorte del MEN4.

Elaborados inicialmente para laeducacin primaria, los marcos ge-nerales y los programas curricularesfueron elaborados por reconocidosprofesionales de las ciencias socia-les y por experimentados licencia-dos5 . Para el caso de las cienciassociales (CC.SS), el objetivo centralfue el de acompasar los ltimos lo-gros en el saber especializado conla comprensin de la realidad na-cional por parte de los educandos.Esta pretensin se fundaba en elconocimiento de la vida cotidiana

4 Esto se puede confirmar con la expedicin del

Decreto 1002 de 1984, a travs del que se crea-ron oficialmente las ciencias integradas, tanto

naturales como sociales.5 Por parte del MEN como programadoras esta-

ban Mercy Abreu de Armengol, Nedgidia Fer-

nndez Lara, Rosario Jaramillo de Gamboa, Ana

Victoria Navarro. Como docentes colaboradores

estaban: por el Quindo, Mariela Arias; por An-

tioquia, Flor Alzate; por Bogot, Hugo Prieto y

por el Valle del Cauca, Jos Ignacio Zamudio.

Dentro de los asesores se encontraban acad-

micos reconocidos como Gonzalo Hernndez

de Alba y Camilo Domnguez (UN), Jos An-

tonio Ocampo (Fedesarrollo), Marco Palacios

(Banco Popular), Rodrigo Parra Sandoval (UPN),Carlos Ernesto Pinzn y Rosa Surez de Pinzn

(IA) y Dora Rothlisberger (Uniandes).

como base para el aprendizaje delas habilidades cientficas. Si la for-

macin para la democracia era unode los propsitos fundamentales delproyecto educativo, las ciencias so-ciales eran el campo de saber espe-cfico para lograr tal meta.

La creacin de actitudes demo-crticas e industriosas parta de lanacin como un referente ineludi-ble. Sin embargo, se pretendi intro-ducir la idea de diversidad cultural,tanto a nivel externo como hacia elinterior:

Comprender la tradicin

cultural pasada y presen-

te de las diversas regio-

nes del pas y de otras

partes del mundo para

desarrollar una concien-

cia sana de nacionalidadal tiempo que un aprecio

por otras nacionalidades.

Entender la identidad

colombiana como una

unidad que congrega la

diversidad de formas de

ser que coexisten en el

pas, que tienen su origen

tanto en las diferencias

regionales como en la

presencia simultnea de

lo tradicional y lo moder-

no []Se busca, por tan-

to, que el alumno tome

conciencia de las fuer-

zas sociales, culturales,

regionales, que entran

y han entrado en juego

para que l, su familia, suregin, su nacin lleguen


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a ser lo que son, es decir, que el alumno tome concien-

cia del proceso histrico-cultural en el que se encuen-

tra inmerso, con el fin de que descubra cmo se hancreado las relaciones que guarda consigo mismo, con su

entorno inmediato, con su regin, con la nacin y con

el mundo. As, el alumno podr explicarse con claridad,

sus semejanzas y sus diferencias con relacin a las de su

comunidad y a las de las diversas culturas que coexisten

histricamente con l. Estas diversidades, la diversidad

de formas y la diversidad de lo econmico no se presen-

tan aisladas [] Esta coexistencia (de formas diferentes

de ver la vida, de valorar los hechos) que se da dentro delpas, al interior de las regiones, localidades y aun dentro

de las familias, es una de las caractersticas centrales que

definen la identidad colombiana en la poca en que vi-

vimos. Por eso, la identidad nacida de la coexistencia de

la diversidad, la capacidad de convivencia con personas

o grupos que tienen una visin diferente del mundo es

un elemento clave para entender la nacionalidad y una

herramienta conceptual y valoratoria de gran importan-

cia en la bsqueda de la paz (Abreu, 1988, p. 12, 16).

El conflicto armado que ha marcado la historia reciente elpas, agudizado en aquel entonces por la emergencia de la vio-lencia paramilitar y el desenfreno del narcoterrorismo, se con-virti en el teln de fondo de la nueva propuesta educativa enciencias sociales (Pcaut, 2006, p. 277-409). Ahora bien, de lastensiones al interior del MEN entre profesionales y licenciadospor definir los marcos curriculares, salieron victoriosos quienesabogaban por concentrar esfuerzos en los mtodos de ensean-za ms que en los contenidos propiamente dichos. Esto explicala ambigedad en las temticas propuestas, puesto que la nacinsigui siendo el eje de las unidades, ya fuese en su relacin conel exterior o en su diversidad interna.

Para el nivel primario se mezclaron asuntos tan diversos comola formacin de la nacin colombiana, las preocupaciones por laorganizacin regional, los hechos tradicionales de la poltica deci-monnica, el conflicto armado, los derechos humanos y el trficode drogas. En secundaria se opt por organizar los temas de acuer-do a la variable temporal, mecanismo que implicaba una visin

lineal de la historia desde las civilizaciones antiguas y el mundoprehispnico, pasando por el Medioevo y el Renacimiento, el


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siglo XIX como centuria de los Es-tados nacin hasta la contempora-

neidad. Estos periodos histricos seorganizaran teniendo en cuenta lostres niveles bsicos de la estructu-ra espacial, a saber: la nacin, elcontinente americano y el mundo(occidental).

Debido al nfasis temtico ex-plicitado, el proyecto curriculartendra que hacer hincapi en lapromocin y fortalecimiento dehabilidades propias de la investiga-cin en las ciencias sociales. Estasdestrezas consistan en la formula-cin de preguntas y problemas, labsqueda de informacin, la elabo-racin y discusin de marcos te-ricos, la operacionalizacin deconceptos, la elaboracin de hip-tesis y la redaccin de conclusiones

e informes, entre otras. El repertoriode competencias deba tener posi-bilidades de aplicacin para resol-ver problemas y necesidades con-cretas, para lo cual sera necesarioque el estudiante creara solucio-nes susceptibles de ser evaluadasde acuerdo al grado y a la fase deldesarrollo mental de los alumnos

(Abreu, 1988, p. 8-24).Para cerrar este apartado, se pue-de citar como ejemplo de la aplica-cin de los lineamientos generalesdel proyecto educativo en cienciassociales el programa curricular paraoctavo grado de educacin secun-daria. Realizado por educadoresde larga trayectoria, estos le dieronuna prelacin a la pedagoga ac-tiva sobre los contenidos discipli-nares, al punto que afirmaron que

no se poda pensar en la formacinde especialistas. Con base en ello,

la contextualizacin solo debacentrarse en los aspectos relacio-nados con el nosotros nacional.Las sugerencias metodolgicas seconvirtieron en prioridad, con unaconcepcin de las ciencias socialesms cercana a la prctica y a la vi-vencia de valores democrticos quea la acumulacin de conocimientos.

Esto permiti encontrar en losmismos marcos curriculares temascercanos a una visin leninista dela historia como el estudio del im-perialismo como fase superior delcapitalismo, el proceso de forma-cin de las naciones con el fin decrear sentimientos de aprecio haciala otredad y las bases de la identi-dad nacional, enfocadas sobre todo

hacia el desarrollo socioeconmicoy la organizacin poltico-admi-nistrativa. Aunque la historia pol-tica perdi el lugar preponderantede mediados de siglo, los hroes yepopeyas se acompaaron del acer-camiento del joven al Estado en suversin republicana y constitucio-nal. En suma, la democracia y el

desarrollo fueron los pilares funda-mentales de este proyecto educati-vo al finalizar el siglo XX (Navarro yRibera, 1990).

A manera de cierre

Este recorrido por el proyecto educa-tivo del conocimiento social en el sis-tema educativo colombiano mostr

cmo el Estado se ha interesado, porlo menos desde la segunda mitad del


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siglo XX, en la configuracin del pasado nacional en el mbitoescolar. Un propsito del Estado nacin colombiano por instau-

rar un sistema de reglas y justificaciones de poder y dominiode unos grupos sociales sobre otros. Como en otras latitudes,este tipo de conocimiento se ha usado para inventar la lealtady fidelidad a la nacin con base en las glorias de las genera-ciones predecesoras, lo que Alarcn Meneses ha llamado parael siglo XIX la pedagogizacin del territorio en el caso del co-nocimiento geogrfico6. En el periodo estudiado, se apreci eltrnsito lento de una historia encargada de crear sentimientos deobediencia y admiracin a los hroes y la patria hacia un relato

histrico interesado en mostrar las bondades de la democracialiberal y el sistema de desarrollo capitalista, ms all de los ava-tares propios del caso colombiano. Este tipo de creacin no tieneotro fin que destacar la historia de los hroes y de los grandesprohombres para encontrar lazos de unidad y cohesin nacio-nal. El problema con este enfoque radica en que no estableceuna lnea de demarcacin entre el acontecer monumental pro-pio de toda historia del Estado nacin y la lisonja a los hroesy la ensoacin mstica de sus actuaciones. As, se construyeuna especie de parodia de la historia con base en la bsquedade identidades que niegan las tensiones de una sociedad y lasformas de dominio y representaciones del poder, esto es, unahistoria que niega el cambio, la pluralidad y, ante todo, que noda cuenta de las transformaciones del saber histrico.

A contrapelo de lo que afirman los funcionarios del MEN cadavez que lanzan una nueva reforma educativa, se evidenci cmola apuesta por una pedagoga ms activa, en la que el estudiantefuese el protagonista, viene por lo menos desde los aos sesenta.En ese momento se sentaron las bases para una enseanza de los

estudios sociales en los que el activismo pedaggico cobr unarelevancia muy fuerte a la que sucumbieron los mismos historia-dores profesionales. La expectativa por abandonar la pedagogatradicional y memorstica no rea con el tipo de contenidos quese contemplaran en los marcos curriculares, mxime cuando seatribuyeron a estos mtodos propiedades milagrosas para la for-macin de ciudadanos democrticos, pacficos y productivos.Especialmente en el marco de la globalizacin acelerada de lasltimas dcadas del siglo XX, en un contexto de neoliberalismo.

6 Alarcn Meneses, L. (2006). La pedagoga territorial y ciudadana en las escuelas republi-

canas del Caribe colombiano decimonnico. En: Memorias del XIII Congreso Colombia-

no de Historia. Bucaramanga.


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Al da de hoy todava el sistemaeducativo nacional se inscribe en el

proyecto de la integracin del cono-cimiento, insistiendo en la defensade la democracia liberal posterior ala Constitucin Poltica de 1991 ydel desarrollo capitalista como me-tas deseables para la sociedad. Noobstante, a diferencia de los dasposteriores al 9 de abril de 1948, nose espera mucho de la enseanza delas ciencias sociales en la escuela,e incluso podra pensarse en queesta rea se ha vuelto una pieza demuseo en el currculo contempor-neo. A pesar de esta situacin, lossellos editoriales privados siguenpublicando sus series de manua-les, los padres de familia continancomprando los textos escolares y losestudiantes, a pesar de Wikipedia,

todava los consultan por mandatode sus profesores.

Si el texto escolar an juega cier-to papel en la enseanza de nuestrosdas, debiramos empezar su crticacon el conocimiento de los marcosnormativos que de una u otra formaregulan su produccin y contenidos.No por casualidad todos los manua-

les que se encuentran en el mercadoaseguran cumplir con lo estipuladoen los lineamientos curriculares.Por tal razn, este artculo trat dedar unas puntadas en el estudio sis-temtico de los proyectos educati-vos para las ciencias sociales, pasoesencial para comprender cmo seha querido configurar aquello que

se debe recordar de nuestro pasadocomo nacin.

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