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Acquérir de l’autonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

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Acquérir de l’autonomie en

lecture

Cycle des apprentissages fondamentaux

Continuité cycle 1 – cycle 2

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Un regard sur les premières acquisitions

Pour une continuité cycle 1 – cycle 2

Voir la vidéo sur : http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&video=218776

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Les premières acquisitions

5 catégories de compétences premières

1. La conscience littéraire 2. La conscience syntaxique 3. La conscience phonologique 4. La communication orale 5. Le vocabulaire

La conscience phonologique

Le vocabulaire

L’attention et

La mémoire

Voir la vidéo sur : http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&theme=211&video=218780

L’état actuel de la recherche insiste tout particulièrement sur…

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Les compétences transversales

L’attention : quelles pratiques vont rendre les enfants attentifs ?

Les moteurs et leviers de l’apprentissage. L’action, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le

réel, l’utilité pour la vie quotidienne, le projet…

La mémoire : quelles pratiques vont permettre aux élèves de mémoriser ?

L’action, la verbalisation, la réitération, les traces.

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La conscience syntaxique

L’enfant doit savoir qu’il y a un morceau de la phrase qui dit « qui », un autre qui dit « quoi », un autre qui dit « où », « quand » ou « comment ».

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La conscience syntaxiquevers la production de phrases

complexes

Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses

Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)

Oral : Phrases de plus en plus complexes

Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural (débuts de la co-écriture)

Oral : phrases très complexes (jusqu’à un niveau littéraire)

Écrit : Phrases simples produites oralement puis à l’écrit

TPS

GS

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Les ensembles de variantes énonciativesLentin, 1998

J’veux c’gâteau, s’te-plaît. Je voudrais bien un gâteau, s’il te plaît. Pourrais-je avoir ce biscuit, s’il vous plaît ?

A- Variantes fonctionnant à l’oral

C- Variantes fonctionnant à l’écrit

B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit

ORALECRITTPS GS

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La conscience syntaxiqueou les prémices de la

grammaire

Au début de sa scolarité maternelle, l’enfant arrive à l’école avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du doigt).

Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.: « gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »).

Il découvre l’usage de la première personne : « je » puis des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, vous) d’abord en répétant ce sujet avec celui qu’il utilisait déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »).

Puis, à force de corriger par des reformulations et d’exiger des précisions, l’enfant finit par utiliser le sujet sans redondance en y adjoignant un complément : « Je mange un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS).

Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses

Écrit produit par l’adulte sous la dictée (albums échos)

Nom commun ou verbe seul

(Sujet x 2) + verbe(+ complément)

Sujet + Verbe + Complément

(d’objet ou circonstanciel)

Mot + mot (+ mot)

Dès le plus jeune âge, il faut donner

aux enfants les occasions et les

moyens de « tenter des phrases »

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La conscience syntaxiqueou les prémices de la

grammaire

Exigence syntaxique et lexicale : l’élève : « Elle prend le sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit chaperon rouge prend le sac » ; PE : « c’est un sac ? » > E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge prend le gros panier ».

L’enseignant invite l’élève à compléter ses phrases en lui posant les questions amenant les compléments circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? » « Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table »

Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs propositions.

Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite de l’autre côté de la forêt.

Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de l’autre côté de la forêt.

D’abord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin… Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille…

Oral : Phrases de plus en plus complexes

Écrit : amélioration des compétences d’oral scriptural

Sujets et compléments sont clairement définis

(lexique approprié et adjectifs)

Compléments circonstancielsde lieu, de temps, de manière

Articulation avec d’autres propositions

impliquant l’usage d’autresnatures de mots

(ex.: conjonctions de coordination)

Articulation des phrases entre elles (niveau texte)

(connecteurs, anaphores…)

C’est le contexte de la dictée à

l’adulte (oral scriptural) qui

doit permettre d’élever les

exigences de formulation.

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And there, what is Olivia doing ?

Source : http://gribouilleetcompagnie.over-blog.com/article-article-en-construction-84454020.html

Zoé, what are you doing here ?

Lexique et syntaxeSerions-nous capables de « tenter des phrases »

dans tous les domaines disciplinaires ?

Un préalable : disposer du lexique dans son vocabulaire actif…

I’m crawling under the bench. verbe préposition nom

Etre capable de parler de soi et d’autrui…

She’s passing over the edge.Pronom perso. verbe nom

…Puis articuler les propositions

Dylan is waiting while I’m crawling under the bench.

Ici, la production de cette phrase complexe est un peu artificielle. Il faut

donc trouver des situations disciplinaires dans lesquelles articuler des

phrases est une nécessité, constitue un besoin et a un sens…

Mise en situation

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Les différents domaines disciplinaires :

supports riches de langage (d’évocation)

Décrire

L’enfant commente ce qu’il fait ou que les autres font (album écho).

PS1 : « Je lance la balle ».

PS2 : « Pauline lance un sac de graine sur le tapis bleu ».

Analyser

L’enfant entre dans les détails: « Quand je lance, j’ai le bras plié et ma main à côté de l’oreille ».

Et lit l’implicite des images :

« Je regarde le panier quand je lance la balle ».

Comparer

« Paul lance la balle plus loin que Guillaume PARCE QU’il prend de l’élan ».

C1

C2

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Les différents domaines disciplinaires :

supports riches de langage (d’évocation)

Kamille

Léa

Kamille 7 8 8 7 6

Paul 4 5 3 4 3

Moad 6 X 6 5 X

Léa X 4 X X 3

Emma 8 8 8 7 7

Elliot 6 5 5 X 6

C’est la situation (et en particulier la proposition matérielle : ici deux photos, le tableau de score et éventuellement la règle du jeu) qui va amener les élèves à produire oralement la trace écrite anticipée.

NB: en EPS, il faut distinguer les séances d’activité physique des temps d’analyse réflexive (en classe).

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Les domaines disciplinaires : supports riches de langage

scriptural

Trace écrite de fin de maternelle / début de cycle 2 produite en dictée à l’adulte grâce aux relances de l’enseignant.

Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant de l’élan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si on lance en tournant, on risque de viser à côté de la zone de mesure et de lancer moins loin.

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Les domaines disciplinaires : supports riches de langage

scriptural

Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires s’affineront (ex. en EPS) les compétences langagières suivront. L’élève améliorera sa capacité à utiliser les mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer…

Idéalement, au cycle des approfondissements, l’élève est capable non seulement de DIRE cela, mais devrait aussi être capable de l’ECRIRE.

Paul a le buste orienté vers le sol et arrête sa course d’élan un peu trop tôt.

Elliot lâche la balle trop tôt, ce qui la fait suivre une trajectoire haute et donc moins longue.

Il faut lâcher la balle lorsque la main est au point le plus haut du geste du lancer à « bras cassé ».

La course d’élan d’Emma est quasiment parfaite car elle a transmis toute la puissance de sa vitesse à son jet et s’arrête juste avant la zone de mesure.

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Conscience syntaxiqueFormulations passives / actives A l’instar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis

que lorsqu’il est actif, on est sûr qu’un enfant ne pourra lire et comprendre des formulations grammaticales complexes que s’il est capable d’en produire lui-même oralement.

On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que l’élève n’est pas capable de comprendre), de « syntaxe passive » (que l’élève comprend mais qu’il n’est pas capable de produire) et de « syntaxe active » (ce qu’il est capable de formuler).

Anger is an acid that can do more harm to the vessel in which it is stored than to anything on which it is poured.

Mark Twain

Je ne comprends pas Je comprends Je suis capable de dire

Dans l’exemple donné ici, il n’y a pas « adressage » (compréhension immédiate du sens) car non seulement nous avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps pour y penser) mais nous devons également « comprendre » la complexité de la formulation (La colère est un acide qui peut faire plus de dommage aux vaisseaux dans lesquels elle circule que sur n’importe quel sujet sur lequel on la déverse).

L’oral scriptural doit donc pouvoir s’exercer tout au long de la scolarité élémentaire. Il ne doit surtout pas disparaître dès que l’enfant sait déchiffrer. Même l’élève scripteur et lecteur autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement des phrases complexes, donc des pensées complexes.

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Lire, dire et… écrire Les trois compétences fondamentales du socle

commun doivent s’exercer conjointement dès l’école maternelle.

Kamille7 8 8 7 6

Paul4 5 3 4 3

Moad6 X 6 5 X

LéaX 4 X X 3

Emma8 8 8 7 7

Elliot6 5 5 X 6

Je lance la balle plus loin parce

que je prends de

l’élan.

Je lance la balle. LIRE DIRE ECRIRE

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lance

Je lance la balle

Co-é

criture

(copie

ou n

on)

dans la zone 8.Fiche

lexique LA la la

2 concepts fondamentaux pour écrire en

maternelle : COPIE

SELECTIVE et CO-ECRITURE

Ici : niveau GS

Différenciation

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Le vocabulaireQuelle que soit la méthode, si l’enfant manque de vocabulaire, la lecture restera pour lui une activité aride.

L’enfant déchiffrera des lettres qu’il traduira en sons sans que jamais cela ne fasse sens.

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Outil de fixation du lexique et catégorisation

Rappel : chaque séance de chaque domaine disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux.

Les programmations doivent faire état d’un bon équilibre entre séances intégrées (le lexique dans son contexte disciplinaire) et séances spécifiques (ex.: temps de définition, catégorisation lexicale).

On ne peut se satisfaire de l’emploi des mots « en contexte » pour considérer le vocabulaire acquis. Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de définir ce qu’est de la farine ?...

Cf. les propositions d’activités de catégorisation faites à l’occasion de l’animation langage à la maternelle.

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Outil de fixation du lexique et mémorisation

La réitération est gage de mémorisation. Plus l’enfant rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le retiendra (l’empan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres).

1ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…);

2ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux élèves : ne surtout pas le faire à leur place !).

3ème itération : présentation de la fiche à l’ensemble du groupe classe et apport éventuel de compléments (image, définition, exemple, ajout d’une comptine, d’un son…).

4ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe.

Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique, observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot, besoin à l’occasion d’une situation d’écriture, etc.).

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Outil de fixation du lexique et catégorisation

Des catégorisations sémantiques (sur le sens)Cf. animation « Langage à la maternelle »

Des catégorisations sur la forme Observations sur les mots au fil de l’enrichissement…

…puis sur des unités de plus en plus petites Cf. chapitre sur la conscience phonologique

une narine de la farineMarine

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Outil de fixation du lexique et exploitation

ATTENTION ! Cet outil de compilation du lexique n’a de sens que si l’enfant l’utilise.

Ex. de projet d’écriture d’un imagier des couleurs : Rouge comme une tomate.

Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent trouver les noms de couleur et différents noms d’objets caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron).

Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants finissent par trouver dans des titres d’albums.

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Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille : Le repérage dans les écrits et dans l’environnement informatique ; L’horizontalité, l’orientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ; La fixation d’images orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des

observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début d’hypothèses graphophonétiques au contact de mots simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE).

Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de l’imagier des couleurs à des éléments bicolores: « Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour l’autovalidation (outil TUIC), feuille d’aide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de phrases à produire (différenciation quantitative)…

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Deux types de lexique écrit

Lexique écrit passif Mots auxquels l’enfant peut se référer pour en connaître l’écriture

Ex.: les fiches lexique (illustrées).

Lexique écrit actif Mots dont l’image est connue par cœur par l’élève.

Un filon trop peu exploité et pourtant… (papa, maman, etc.)

Agathe

Plus tard, on l’appellera « répertoire orthographique » de l’élève.

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La conscience phonologique

L’enfant doit prendre conscience que la phrase (cette succession de sons qu’il perçoit dans sa globalité) est composée de mots (segmentation), qui eux-mêmes sont composés de syllabes (conscience syllabique), qui elles-mêmes sont composées de sons (conscience phonémique).

NB : conscience phonologique = conscience syllabique + conscience phonémique. Cette dernière se situant à la limite de ce qu’un enfant de maternelle (GS) peut percevoir.

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La stratégie analytique Approche « naturelle » de la

lectureLa programmation en école maternelle s’appuie sur

les stades naturels du processus d’acquisition (zoom vers des unités de langage de plus en plus petites)

La production de phrases

La segmentation de la phrase en mots

La reconnaissance logographique par repères visuels uniquement (Prénom, papa, maman, loup…);

La segmentation de mots en syllabes (avec le repérage de certaines syllabes et de leur position).

Les correspondances lettres-sons : stade grapho-phonologique en zoomant sur la syllabe (papa, papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…)

Phrase

Mots

Syllabe

Phonème

PS

CE1

GLOBALE

ANALYTIQUE

SYLLABIQUE

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La stratégie analytique Approche naturelle de la lecture

La programmation analytique suivant la méthode la plus « naturelle » des apprentissages de la lecture doit être spiralaire et cumulative.

Phrases

Mots et phrases

Syllabes et mots et phrases

Phonèmes, syllabes, mots, phrases

PS

CE1

GLOBALE

ANALYTIQUE

SYLLABIQUE

ATTENTION : sous prétexte d’entrer

« officiellement » dans la combinatoire, on observe parfois au CP une forte

prégnance des pratiques sur les unités inférieures de langage au détriment des phrases et des textes (délaissant ainsi le SENS).

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En quoi la méthode analytique est-elle plus naturelle que la

démarche syllabique ? Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ?

L’écriture est une invention trop récente dans l’histoire de l’humanité pour avoir pu influencer l’évolution de notre cerveau. Contrairement au langage oral, il n’y aurait pas de zone du cerveau « formatée » pour cet apprentissage. Apprendre à lire recycle une zone du cerveau de l’enfant qui fait partie des aires visuelles servant à reconnaître les visages et les objets.

Combien de visages connaissons-nous par cœur (en reconnaissance immédiate) et avons-nous appris à les identifier par petits bouts ?On peut tout à fait être confronté aux mots (à la lecture et à l’écriture) avant d’apprendre à déchiffrer, de la même manière que l’on peut apprendre à jouer du piano avant d’apprendre le solfège.On pourra ensuite s’intéresser aux mots (zoomer sur les unités élémentaires qui les constituent) après avoir pris du plaisir à les manipuler.

ATTENTION : il ne faut pas en conclure qu’on pourrait apprendre à lire par la méthode globale ! Il faut nécessairement apprendre le solfège pour pouvoir découvrir seul de nouvelles partitions. Apprendre des morceaux par cœur ne suffira pas à « deviner » le solfège.

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En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau, inconnu) sur la base d’interprétations « statistiques ».

Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, elles-mêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent d’en déduire de nouvelles.

C’est en suivant cette stratégie, que certains élèves de maternelle apprennent à lire de manière autonome.

Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans la prise d’informations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ?

Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?...

Comment certains enfants de maternelle apprennent à

« lire » ?

Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». L’enfant émet des hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites.

APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe

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Les mots et les imagesQuels sont les indices pris par les

élèves pour trouver leur étiquette de prénom ou leur porte-manteau ?

Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui est leur signature, qui leur appartient) ?

En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on nie) la possibilité pour l’enfant de commencer à « LIRE » dans la définition que l’on peut en donner pour la maternelle : regarder des mots et prendre des indices sur leur silhouette.

Page 31: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON

1ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par l’élèveL’illustration dévie l’attention de l’enfant de l’image du mot.

Il convient donc soit de s’en passer,Soit de ne pas l’associer sur le même support.

papa maman bébé Manon marron

papa maman bébé Manon marron

2ème erreur : l’idée que plus l’enfant est jeune plus l’écriture doit être simpleOr les mots écrits en majuscules d’imprimerie

sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette. Visuellement cela revient à demander à l’enfant d’associer un nom à chaque visage d’une fratrie de triplés monozygotes.

Page 32: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ?

Ce que le cerveau de l’enfant est disposé à retenir…

papa

maman

Agathe

Le choix des mots conditionne l’apprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin à retenir certains visages mieux que d’autres ? Pourquoi retient-on le visage de sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas d’un inconnu rencontré une seule fois ? Ici par exemple, si l’on nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ?

Se pose donc ici la question de la méthode pour l’entrée dans la lecture : faut-il imposer des mots qui n’ont pas d’intérêt du point de vue de l’enfant (ex.: ceux du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou scolaire –ex.: loup- (qu’ils vont reconnaître aussi facilement que des visages de proches)?

Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on est culturellement, régulièrement et affectivement liés.

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Le stade logographiqueLa constitution d’une banque

de mots1. Compiler des mots affectivement forts pour l’enfant (ce sont des mots qu’il demande) sans les illustrer : pour l’enfant, le mot est un idéogramme* de la personne ou de l’objet auquel il renvoie. Il se suffit à lui-même. On peut espérer qu’un enfant connaisse entre 100 et 200 mots en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers apprentissages systématiques.

* les enfants d’Asie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes.

2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (l’écriture la plus répandue dans les écrits et offrant le plus d’indices dans sa silhouette). Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 (a et g sont dans des écritures proches de la cursive).

3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants, dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).

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Ce type d’activité doit toujours rester agréable et ludique pour l’enfant. Dès qu’il montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter !Ne pas insister : si l’enfant se trompe, il faut lui donner la réponse.Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »).

!

Une élève de PS au bout de deux semaines de

demandes : capital écrit actif = 8 mots !

Bien… et maintenant, peux-tu me montrer le mot « maman » ?

Bravo !

Page 35: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

roiballela

un

Constitution de la banque de mots

papamaman

doudou

jouesaute

mange chatouille

mamie

papy Gustave

Eugénie

Agatheavec

sur

le

zoo

loup

Les étapes :1. Compiler quelques mots forts affectivement ;2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.:

Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ;

3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières phrases (un, une, le, la, des...) ;

4. L’enfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me faire une étiquette du mot loup ? »).

A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216 , on peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique écrit actif. NB : l’enrichissement n’est pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe aussi par des phases d’accélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de mots devra évidemment être transmise à l’enseignant de CP !

PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous n’ont donc pas le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer de mots, mais répondre aux demandes de l’enfant. On peut néanmoins enrichir régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences » (prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré, etc.) mais il faut toujours que l’enfant le veuille.

« Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et je vous donnerai l’étiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».

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Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc.

Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du doudou, prénoms des frères et sœurs, l’activité extrascolaire pratiquée, etc.

Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma, mon, sa, son, et, oui et non…

Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc. Et d’autres que l’enfant a demandé (ex.: chatouille) ou qu’on

lui a proposé et qu’il a accepté (ex.: saute).

Des mots appartenant à l’imaginaire enfantin : loup, lapin, chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce qu’on ne censure pas à l’oral), bateau, maison, arbre…

D’autres mots simples aux caractéristiques phonologiques intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique…

Quels mots sont compilés dans la banque visuelle en fin de GS ?

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Trace écrite d’une séance « courir vite » dans le cahier d’AEC.

oui non

nonouiAffichage de

référence

Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin. Pour courir vite, je dois regarder la ligne d’arrivée.

Oral scriptural : conclusion de séance dictée à l’adulte.

Ecrit autonome en copie sélective. La

réitération permet la fixation du lexique

écrit.

Le support image

peut être un

dessin de l’enfant

ou des photos.

Page 38: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Et les fiches lexique, alors ? De la même manière qu’il y a vocabulaire actif et vocabulaire

passif, il y aura pour l’enfant les écrits actifs (les mots forts et reconnus immédiatement, sans support image) et les écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.).

La coexistence de ces deux familles de mots n’est pas contradictoire mais complémentaire. L’enfant s’interrogera sur les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il demandera que certains mots passifs deviennent actifs.

Exemple : l’enfant demande qu’on lui fasse (ou se prépare tout seul, à l’ordinateur) l’étiquette-mot tirée d’une fiche lexique dont l’origine est disciplinaire (« la balle »).

NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article + nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).

Page 39: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Agathe Zoé

S’appuyer sur le lexique commun

à plusieurs enfants A l’instar des ateliers de langage oral, on peut mettre en

place des ateliers de découverte de l’écrit en petit groupe. Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant…

maman bébé papa

Page 40: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

La co-écriture dès la PS

mange des chips

.Dylan

mangeManon

Le pique-nique

LEXIQUE ECRIT ACTIF

Dylan Paul Manon

Dylan X X X

Paul X X X

Manon X X

Zoé X X

…… X

maman X X X

papa X X X

bébé

……. X

Lundi X

Mardi

……

un X

le X X

je X X

……

mange X X

joue X

un

sandwich.je

pendant que

.

Dans le cahier de vie, ou l’album-écho :Dylan parle encore de lui à la troisième personne et connaît son prénom.Paul peut écrire pour lui, pour son copain Dylan et pour Manon en utilisant le verbe « mange »Manon connaît le mot JE, elle peut co-écrire pour elle, Dylan et Paul.

Par la répétition de ce type d’activité, l’enfant constate l’immuabilité des écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom dit en début de phrase est positionné en début de phrase ; dit en fin de phrase est positionné en fin de phrase et que d’autres mots lui échappent encore…

A chaque fois que l’on écrit, il est indispensable de se demander ce que l’élève pourrait « écrire » lui-même.

L’acte d’écriture se limite à ce stade à l’apposition d’étiquettes mots, mais pourra vite évoluer vers la copie d’une, puis deux, puis trois étiquettes, puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).

Page 41: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Des apprentissages en cascade

Plus l’enfant connaîtra de mots plus il sera en mesure d’en découvrir d’autres

papa

Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet à l’élève de segmenter les écrits : l’enfant entend « AVEC MON PAPA » et reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » s’il connaît le mot PAPA.

Plus il connaît de mots, plus il est capable d’en repérer de nouveaux, et donc d’émettre de nouvelles hypothèses… Ex.: L’enfant qui connaît aussi le mot MON intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »).

mon

Page 42: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

[…] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur et à mesure que l’enfant mémorise des mots, non seulement il les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt qu’un mot nouveau est introduit, il l’analyse, le compare (souvent inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en interaction avec l’adulte, il identifie des lettres et des suites de lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte du système.

Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, c’est tout naturel.

Ainsi :- Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ;- Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ;- Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON. Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » d’émettre

ces observations seul, d’autres auront besoin que l’on attire leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue écrite.

L’entrée dans les unités de langage inférieures au mot

(syllabes, phonèmes)

Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants lorsqu’on leur donnera un mot nouveau : « c’est comme… », « c’est pareil que… »Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe.C’est l’enfant qui conduit cet apprentissage, l’adulte se contente de le féliciter (retrait et bienveillance), d’approuver ou infirmer ses trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui l’encourage à faire d’autres remarques.

Page 43: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et en tirant des conclusions sur les principes de similarité et d’altérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si :

1. Je ne connais aucun ou même un seul roux?2. On me montre un roux en me disant : « là, c’est un roux »3. On ne me montre que des roux dont certains que je ne

connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça »4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous

les roux et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif), mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point commun à ces trois-là, c’est… / celui-là ne va pas avec les autres car… »

L’entrée dans les unités de langage inférieures au mot

(syllabes, phonèmes)

maman Mathis

mamieMarine

malade

La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que l’approche déductive (quand le maître donne une règle que l’élève doit écouter et appliquer).

Zoé

Une récente étude place l’Australie en bonne position pour les résultats scolaires, [...]

Les méthodes d’enseignement diffèrent de celles de la France en ce sens que l’enfant est incité à découvrir les règles plutôt que de les apprendre par cœur et les appliquer.

Source : http://www.cahiers-pedagogiques.com

Page 44: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Des observations croisées sur les mots de la banque

ma maman

mamie

Marine

maman

Mathis

mamie

Marine

cinéma cinéma

Les observations sont possibles dès que l’on a trois mots dans lesquels la position de la syllabe -ou du son- sont identiques (les premières remarques des enfants concernent quasiment toujours la syllabe d’attaque).

On pourra ensuite, au fil des rencontres, ajouter des mots où le son est à une place différente.

Sur la forme, on présentera « les maisons » en: Alignant les syllabes

communes ; En surlignant la syllabe mais

pas en changeant la couleur des lettres.

Page 45: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Des observations croisées sur les mots de la banque

ettetrottinette

Juliette

baguette baguette

Juliettetrottinette

En maternelle, les occasions d’observation sur les mots sont saisies par le maître, mais pas programmées spécifiquement.Ce sont les points communs du corpus commun de mots qui imposent leur rythme.

Le maître y est attentif et l’observe régulièrement pour voir quelles occasions de réflexion sur la langue écrite il peut saisir.

Au cycle 2, ces observations deviendront systématisées et programmées.

Page 46: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Mots du fichier

Un enrichissement réciproque des lexiques

écrits passif et actifLexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer,

s’enrichir et se répondre à l’occasion d’activités phonologiques

lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi dimanche

di

Quand les syllabes ont été repérées à l’écrit, les activités phonologiques habituellement

seulement orales peuvent être conclues à l’écrit

Page 47: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Un exemple d’activité en atelier de découverte de l’écrit

(GS)ma

maman

mamie

Marine

cinéma

ettetrottinette

Juliette

baguette

Mathis

maison

maîtresse

Agathe

Page 48: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Le complément des activités de phonologie traditionnelles

La limite des activités traditionnelles de phonologie est le sens qu’elles prennent pour les enfants. La bibliographie en la matière impose non seulement des mots mais aussi des situations peu en lien avec la réalité des enfants.

Il est pour nous essentiel que les utilisateurs de Phono s’autorisent à moduler son emploi […] à imaginer des tâches plus en lien avec leur projet de classe et le goût des élèves.

Introduction de Phono

L’exploitation des mots des enfants constitue déjà une première piste : le matériau sur lequel ils sont amenés à réfléchir est le leur.

Page 49: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Le complément des activités de phonologie traditionnelles

Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel. Ex. : Les surnoms et les doudous

Les pratiques langagières privées (observables notamment à l’accueil des élèves) sont d’excellentes occasions de réflexions sur la structure formelle de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce).

« J’ai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe…« A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le

principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il m’appelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants réagissent : « c’est comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de prénom s’impose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les deux prénoms commencent par la même syllabe LU ».

Il y a deux Émilie dans la classe. L’une est surnommée Lili, l’autre Mimi. Après quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on répète la 2ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ».

Certains albums peuvent également faire l’objet de ce type de réflexions.

LOUP SOURIS POULE

Page 50: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

La limite de l’enseignement de la lecture à l’école maternelle : la

conscience phonémique

En zoomant encore sur l’unité « syllabe », on atteint la limite de ce qu’il est raisonnable de demander à un enfant de maternelle : percevoir le phonème.

Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour les élèves en ayant atteint la maturité, il n’est ni rare ni interdit d’aborder ce principe avant le CP. Là encore, il s’agira de ne pas systématiser cet apprentissage mais d’y entrer « naturellement »…

Page 51: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Par quelles lettres et quels sons commencer ?

Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z)que l’on peut aisément allonger à la prononciation du mot

La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent les enfants de maternelle. Lorsqu’un enfant remarque que « vélo, c’est comme Victor », il faut :

1. le féliciter,2. lui permettre de partager cette observation avec ses camarades

(ce qui valorise sa remarque, en engendre d’autres et encourage les autres à en faire),

3. lui donner les moyens d’affiner son observation en alignant les étiquettes au tableau sur la lettre d’attaque et en lui demandant « où c’est pareil ? »,

4. jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le son d’attaque : « vvvélo » et « Vvvictor »,

5. organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces deux mots. Peut-on en trouver d’autres parmi nos étiquettes ? ». Relire en insistant sur le son d’attaque : « vvvélo, Vvvictor, vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».

Page 52: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Par quelles lettres et quels sons commencer ?

Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u)

Ces lettres sont les seules à avoir l’énorme avantage de faire le son de leur nom (ce qui n’est pas le cas du e ou du y).

Ce n’est donc pas un hasard si ces consonnes « longues » et voyelles « qui chantent » sont utilisées pour « sonoriser » certains albums en interjections, onomatopées et bruitages…

Page 53: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2
Page 54: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Ah ! Ah ! Ah ! Ah ! Ah ! Ah !

iiiiiiiiiii !

Oooooh ! Ce serait tellement

bon de traîner encore au lit.

Bzzz Bzzz

Puisque c’est comme ça, moi je

vais grincer !

iiiiiiiiiiiiiii !

Zzzz

Page 55: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Quelles lettres, quels sons privilégier ?

Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les élèves à opérer de nouveaux classements : « et si on rangeait tous les mots qui commencent comme mmmaman ».

Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes sont possibles : trouver l’intrus (ex.: Victor, voiture, vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon, mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la lecture de la lettre d’attaque.

RAPPEL : La lettre d’attaque est le premier point de repère que prennent les enfants de maternelle.

Page 56: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Et les autres lettres ?

Ils apprennent progressivement le nom de la plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent reconnaître, en caractères d’imprimerie et dans l’écriture cursive, sans que la connaissance de l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise à ce stade. Pour une partie d’entre elles, ils leur associent le son qu’elles codent et le distinguent du nom de la lettre quand c’est pertinent.

Le nom de « la plupart des lettres » ≈ 20 sur les 26.

Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12

Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...

Page 57: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Conscience phonémique et répertoire du lexique écrit

actif

Le répertoire (papier ou numérique) constitue à la fois :

L’objet où sont compilés tous les mots longtemps « volatiles » (étiquettes) ;

L’outil de transmission idéal du vocabulaire écrit actif de chaque élève de la GS au CP ;

Un objet de classement qui va permettre aux enfants de développer de nouvelles hypothèses graphophonétiques.

Quelle forme doit-il prendre ?

Page 58: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Le répertoire de motsAvec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…)

Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le son d’attaque :

Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A.

1 seule page pour les mots commençant par B ; 4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une

pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale…

2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant, entre, encore…

2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles… 2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite… 4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert… /

on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie… 2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie… 2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…

Page 59: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

C c

cclé

cou

couleur

cour

couloir

carcanard

carré

colère

colle

comme

crie

court

cuisine

1ère page

Clayton

Clément

crayon

comment

Page 60: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

C c

c

cent

ciel

cerise

cinéma

ciseaux

César

2ème page

cimetière

cinq

Page 61: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

C c

c

chaud

chat

chien

cheval

château

3ème page

chocolat

chante

Page 62: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

C c

c

Chloé

chorale

4ème page

Page 63: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Page 1 Page 2 Page 3

cou

car

canard

carré

comme

cuisine

cent

c i el

cerise

c i néma

c i seaux

César chat

chien

cheval

château

chocolat

chante

Cyprien

Page 64: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Page 1 Page 2 Page 3

cou

car

canard

carré

comme

cuisine

cent

c i el

cerise

c i néma

c i seaux

César chat

chien

cheval

château

chocolat

chante

Sur cette simple proposition matérielle de mots connus des enfants, les élèves de CP sont capables de tirer - en une seule séance ! - les trois règles fondamentales des sons du C.

Page 65: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Les référents graphophonologiques

Qu’est-ce qu’un référent graphophonologique ?

Que doit-il faire apparaître ? Ou pas ! ?

Le phonogramme (symbole du son entre crochets) ne sert à rien du point de vue de l’enfant. L’élève de CP doit déjà retenir le codage graphophonétique du son qu’il apprend ; pourquoi lui imposerions-nous une surcharge cognitive inutile ?

chat

cheval

cochon

[∫]

Charlotte

Le son référent est donné par des images dont les mots ont un son en commun. Principes :1. Ces mots doivent être connus de tous ;2. Il faut séparer / éloigner les dessins des mots pour inciter les élèves à les lire ;3. Il faut faciliter la lecture en marquant les syllabes. L’élève doit pouvoir repérer seul le point commun aux trois mots.4. Il faut systématiquement utiliser les mots, très connus, de l’environnement affectif ou scolaire des enfants (ici, un prénom de la classe).

Marquer le son dans le mot en le surlignant plutôt que de changer la couleur des lettres.

Comme pour les maisons de syllabes, commencer par le son d’attaque puis introduire un mot dont le son est placé ailleurs.

Les images de la bouche (de face et en coupe) :1. Permettent aux élèves à se remémorer le son ;2. Aident les enfants présentant des difficultés phonatoires.NB: les images de Borel-Maisonny ne sont pas toutes pertinentes. L’idéal est de faire fabriquer ces images par les enfants (photo numérique zoomée sur la bouche), position de la langue et plusieurs photos si besoin (ex.: 1 pour les lettres labiales comme M, 2 pour les autres comme P).

Eventuellement, un élément culturel du monde des enfants.

Ex.: un titre de livre, une illustration présentant une onomatopée, une comptine avec une allitération...

Page 66: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

La machine à syllaber

B C CH CL CR etc.

A ba ca cha

E be ce che

é bé cé ché

I bi ci chi

O bo co cho

U bu cu chu

Y by cy chy

OI

ON

OUetc.

Ce tableau s’enrichira au fur et à mesure que viendront s’intercaler de nouveaux sons.

Progressivement, les colonnes des sons maîtrisés par tous peuvent disparaître.

Activités ritualisées :Niveau 1 : le maître indique une case, l’élève la lit (en se référant éventuellement aux référents graphophonétiques).Niveau 2 : les cases sont vides, le maître indique la case que l’enfant doit lire.Niveau 3 : sur ardoise, on demande à l’élève d’écrire une syllabe prononcée par le maître.

Les chiens jaunes (raquettes-ardoises avec des lettres puis avec des syllabes)

Page 67: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Des exercices spécifiques de gestion de la formeLecture flash

  De syllabes ou de pseudo-mots (lecture > dictée)

Avec des mots (échelle de fréquence : EOLE, listes de fréquence…) ou leur silhouette

Autour du jeu du voleur de mots

Avec un mot à lire vite et à associer à la bonne définition

Avec une définition à lire vite et à associer avec le bon mot

Avec une information à prendre dans une phrase ou un court texte à l’aide de prompteurs.

Flash

Easy prompter

Quelques activités d’automatisations

Cue prompter

Page 68: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Des exercices spécifiques de gestion de la formeLecture flash

A l’appui de listes de motsObjectif : Développer l’image orthographique du mot.

Reconnaissance rapide (mot montré-caché) Reconnaissance de mots tronqués Reconnaissance de silhouettes

Mémoriser l’image de mots

Quelques activités d’automatisations

Page 69: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Des exercices spécifiques de gestion de la formeFluidité de la lecture

Jeux de segmentation Sur une phrase : Lechatestdanslacour. Sur un texte (segmenter les phrases et y ajouter la ponctuation) :

LechatestdanslacourseulettranquilleIlnebougepasSoudainpasseunoiseauLechatsedressesursespattesseprécipiteverslarbreleplusprocheetsejettesurloiseau

Trouver la silhouette de la phrase.

Quelques activités d’automatisations

Page 70: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Fluidité : exercices de lecture rapide Lecture sélective : trouver les intrus sur la forme (intrus orthographiques) ou sur le fond (intrus sémantiques).

Développement de l’empan visuel (vers 5 à 10 lettres avant le mot prononcé)

Lecture chronométrée sans recherche de sens : respect approximatif de la ponctuation mais respect de l’articulation (le texte doit rester intelligible).

Ou utilisation d’un prompteur.

Intrus

Quelques activités d’automatisations

Page 71: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

De multiples exploitations du prompteur

Confrontation à la consigne écriteSans consigne écrite, sur simple proposition matérielle, documentaire ou d’après le corps de l’énoncé, les élèves devinent et formulent une consigne. Puis on leur soumet la consigne écrite en défilement rapide.

Recherche d’informations pertinentes dans un énoncé mathématique surchargé

3

2

1

Question :

Combien de billes reste-t-il à Jacques à la fin de la récréation ? Jacques a 8 ans et a sauté une classe. Il est donc en CM2 à l’école Jules Ferry (située au 5 rue des rosiers). Il avait 16 billes avant la sonnerie indiquant la pause de 10h30. Pendant les 6 premières minutes de la récréation, il a joué avec Lola à la corde à sauter puis à l’élastique. Puis Tom, qui a 9 ans, lui a proposé de jouer aux billes (au pot). Comme Tom est un des meilleurs joueurs de billes de l’école, Jacques a perdu 5 billes. Puis la cloche a sonné : il était 10h45, l’heure de retourner en classe pour la séance de mathématiques.

Alors ?...

SCROLLCue prompter

(reverse)

Page 72: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

De multiples exploitations du prompteur

Prise d’informations et exercice du regard

Dictée sans erreurUne première itération de la dictée : les élèves écrivent.Puis dans l’objectif d’une dictée sans erreur, les élèves doivent anticiper les mots sur lesquels des doutes persistent. Au cours du défilement (plutôt rapide), les élèves ne lisent pas l’intégralité du texte mais repèrent les mots en question en prenant des indices sur la mise en page, la position des mots dans chaque phrase.

Prise d’indices dans une lecture à l’enversCet exercice éduque le regard à naviguer entre des mots, reconnus globalement, à revenir en arrière, et à mémoriser le sens pour être capable de restituer le contenu.

Etc. SCROLLCue prompter

(reverse)

Il n’est pas facile de lire à l’envers, mais on y arrive.

Page 73: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Phrases à choix multiples Le chien / niche / chein aboie. Le pigeon / pingon / pigoen / pingouin s’envole Le gros chien / chameau / chat / oiseau miaule. Le rat / loup / flamant rose rôde dans la forêt.

Puis avec les lettres du mot en désordre, puis sans proposition…

Texte à trous Des mots sont enlevés dans un texte. Il faut boucher les trous

par des mots que l’on connaît. Nombreuses variantes : seulement sur les verbes, les

personnages et leurs anaphores, etc. Différenciation + : pas de modèle. Tâche moyenne : liste de mots dont intrus. Différenciation - : liste de mots sans intrus.

Des exercices spécifiques de gestion de la forme

Association progressive des problématiques de forme à celles de fond

Page 74: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Phrases dans le désordre

Dès le CP : Mots dans le désordre à remettre dans l’ordre d’abord avec de petites

phrases, puis de plus en plus longues. Ex. : petit miaule Le chat. Différenciations avec un ou deux mots placés (ex. : Le ……………………..)

ou (….. petit………….…….. puisque la majuscule est un très bon indice).

Piège : un ou plusieurs noms propres (hésitation pour le premier mot). Autres différenciations : avec ou sans gabarit de la phrase, avec ou sans

mot intrus (à ne pas utiliser).

En fin de CE1 : En y insérant des réflexions grammaticales : mangent joue pendant

Pierre Paul Jacques et Puis avec des phrases de 2 à 3 lignes : par exemple des traces écrites ! Puis avec des textes de 5 lignes : remettre les phrases dans l’ordre.

Des exercices spécifiques de gestion de la forme

Association progressive des problématiques de forme à celles de fond

Page 75: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Trouver la formule qui complète le texteCompléter une phrase ou un texte par la / les formule(s) (finale > centrale > d’introduction) la / les plus appropriée(s).

Il sourit, île Souris, ils sourient (lu) Et l’apporte, et la porte, et la lui porte, et les porte, et les portes

(non lu) Il ne reste plus rien. Il n’en reste rien. Il ne reste rien de plus. Il n’en

reste plus. Il n’y a plus de restes. « sans interdit », « sens interdit », « sang interdit ». Etc.

Toutes les propositions sont grammaticalement et orthographiquement correctes. Il faut trouver celle qui s’adapte au contexte.

Des exercices spécifiques de gestion de la forme

Association progressive des problématiques de forme à celles de fond

Exemple:

Il était en vert / en verre / en vers…

… de 6 pieds, ce long poème.… de la tête aux pieds (seule son écharpe était rouge). … ou peut-être en cristal, et je l’ai cassé !

Page 76: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

Activités d’automatisations

Quelques ressources TUIC à explorer :

MAXETOMhttp://www.maxetom.com/jeux_lecture

IMAGEMOThttp://www.imagemo.fr/index_fr.html

JE LIS AVEC LEONhttp://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp

ALPHALIRE / LE POINT DU FLEhttp://www.lepointdufle.net/apprendre_a_lire/lire_mots.htm

Et bien d’autres…http://www.ac-creteil.fr/id/94/c13/pedagogie/logiciels_c2.htmhttp://netia59a.ac-lille.fr/~cfrsdunkerque/article.php3?id_article=115Etc.

Page 77: Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages fondamentaux Continuité cycle 1 – cycle 2

La stratégie mixte Approche équilibrée de la lecture

La programmation doit toujours osciller entre étude des unités élémentaires et approche globale (avec des unités textuelles riches de sens).

On obtient ainsi une programmation spiralaire qui effectue toujours des allers-retours avec ce qui a été découvert les années antérieures.

Phrases et textes

Mots, phrases et textes

Syllabes, mots, phrases et textes

Phonème, syllabes, mots, phrases, textes

C1

C2

RappelTextes

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Une tendance due à des pratiques culturellement ancrées

Malgré le BO, une scission persistante cycle 1 / cycle 2 (GS-CP)

Tendance à cloisonner apprentissages phonologiques et activités d’écriture. Or, c’est en étant mis dans des contextes complexes que les élèves peuvent émettre de nouvelles hypothèses sur la langue.

L’étude de ces unités fondamentales du langage est-elle uniquement « technique » et dénuée de sens ? S’agit-il d’apprentissages chronologiques (d’abord les mots, puis les syllabes) ou concomitants (les phrases et les syllabes) ?

Les élèves bâtissent des hypothèses sur les syllabes et phonèmes dans des contextes de production de mots et de phrases. Cette démarche : Motive leur intérêt pour la lecture syllabique Développe des compétences transversales

d’observation des écrits et d’hypothèses

Phrases

Mots

Syllabe

Phonème

Maternelle

Cycle 2

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Intérêts des situations complexes / ouvertes

Dans un environnement complexe, présentant des résistances, le cerveau statisticien porte son attention sur les

éléments inconnus (à comprendre)

L’enfant reconnaît globalement quelques mots > il émet des hypothèses sur les autres par segmentation

Il commence à comprendre les constructions graphophonétiques simples (consonne + voyelle) > il émet des hypothèses sur les sons plus complexes

Par démarche analytique, il constate certaines régularités plus complexes et en déduit des règles nouvelles > puisque L + A = « la » alors CH + A = « cha »

De moins en moins d’éléments lui résistent > sur la base de ses connaissances, les déductions sont de plus en plus faciles.

Un grand cerf

Un chatonUn châteauUn cheval

Le lapin

Un chatonUn chateauUn cheval

La grenouille à grande bouche

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Les méthodes pour « Lire » à l’école primaire

« Lire » au C1 = reconnaître des mots, les repérer dans un titre, une phrase, prendre des informations dans les écrits, émettre des hypothèses graphophonétiques.

« Lire » au C2 (pas au CP !!!) = apprendre et connaître toutes les combinaisons graphophonétiques, être capable de déchiffrer n’importe quel mot.

« Lire » au C3 = améliorer la fluidité du déchiffrage, comprendre tout ce qui écrit et même ce qui ne l’est pas.

Méthode mixteMajorité d’approches de type

Semi-globale - syllabique

Pas de méthode : ils ne « peuvent » pas lire

et donc pas écrire

Pas de méthode : ils n’ont plus rien à apprendre

puisqu’ils savent « lire »

C1

C2

C3

Globale

Analytique

Mixte dont syllabique

Globale

Il faut

sortir de ce

schéma

traditionnel

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La communication orale

L’enfant doit acquérir le « souci de l’autre » et

l’obsession de se faire

comprendre.

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La communication orale

L’élève de maternelle a appris à se décentrer et à prendre conscience qu’il parle à un autre qui ne sait pas ce qu’il sait.

A travers différentes situations il doit avoir acquis rigueur et précision. (ex.: « je voudrais trois des plus petits carrés verts »).

Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés : les progrès en communication orale sont dépendants de la régularité de situations exigeantes en matière lexicale et syntaxique dans tous les domaines disciplinaires (ex. du lancer en EPS).

Si cette compétence s’acquiert à travers tous les domaines, il est également indispensable d’y consacrer un temps spécifique en français.

Attention : l’apprentissage du « parler comme on écrit » est loin d’être terminé. Ainsi par exemple, même si les enfants sont non lecteurs, le « racontage » peut continuer à être développé au cycle 2.

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La communication orale

Source : BSD du CRDP de MontpellierVoir la vidéo « Restitution du récit »http://www.cndp.fr/bsd/cycle3.aspx#

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La communication orale… … et les « situations de communication »

Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée :

- Aux contraintes d’interlocuteurs (se faire comprendre par un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN AUTRE (un camarade, le maître, l’ATSEM, les élèves d’une autre classe, une personne extérieure à l’école…).

- Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et report dans le temps pour éviter le langage de connivence et tout ce qui relève de la communication non verbale). Il faut donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD »

- Au message (dire pour être compris par un autre qui n’a pas vécu la situation) Ex.: un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un

enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE.

Transmettre un message dans un langage d’évocation précis et compréhensible pour un tiers absent de la situation.

Se faire comprendre sans montrer du doigt, sans mimique… en précisant les caractéristiques d’une forme, d’un lieu, etc.

Se faire comprendre dans un oral scriptural précis (lexique et syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).

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La communication orale Et les « situations de communication »Dans ce contexte, le feedback est essentiel: l’enfant doit savoir, d’une manière ou d’une autre, que sa production est insuffisamment précise. Plusieurs possibilités :

- Le feedback magistral : le maître dit à l’élève qu’il ne le comprend pas, ou que celui qui aura à entendre ou à lire ce qu’il propose ne le comprendra pas.

Ex.: Tu dis « ils », mais c’est qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?...

- Le feedback d’un tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en œuvre au quotidien mais doit être proposé régulièrement.

Ex.: L’ATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe voisine qui critiquent une production écrite, les parents d’élèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît pas le projet des élèves (réservation d’une salle, d’un car…). Attention : s’assurer a priori que toutes ces personnes « jouent le jeu » de l’incompréhension.

- L’autovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de constater leurs erreurs et d’en déduire que leur langage n’a pas été assez précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de l’Usine.

L’auto-validation est l’idéal : l’enfant prend lui-même conscience des limites de son langage et en observe des preuves flagrantes.

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La communication orale Et les « situations de communication »

Silence ou feedback ?

L’absence de feedback

Le silence de l’adulte est une forme de validation. L’absence de feedback engendre donc un risque : l’enfant pense que sa tentative, puisqu’elle n’a pas été invalidée, est correcte. Ces erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations qu’il sera d’autant plus difficile de corriger qu’elles auront été niées par l’adulte.

Il metta la fleur sur sa queue…

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Consciences orale et syntaxique

Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie

Si l’élève ne fait évidemment pas de grammaire à l’école maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire.

Il est là.Le sujet n’est pas clairement défini. Qui (est là) ?

Le loup est là.

Le loup est dans le lit.

Le loup est dans le grand lit bleu de la grand-mère.

De qui ? Quel lit ? Je voudrais bien qu’il adjective et

enrichisse ses compléments. Pourquoi ?

…et qu’il articule des propositions.

Où (est le loup) ?

Le CC de lieu n’est pas verbalisé.

Plus une phrase est riche, plus elle est précise et apporte d’informations à son auditeur (ou à son lecteur).

Autrement dit, plus elle est grammaticalement riche, plus elle est « empathique ».

RAPPEL : plus les questions de l’enseignant seront courtes et plus les réponses des élèves seront longues.Pour chaque enfant, on veillera toujours à les pousser au-delà de ce qu’ils sont capables de produire !

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Au croisement des consciences syntaxiques,

orales et littéraires De plus en plus de boîtes à mots - La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* »- La boîte des verbes : « que fait-il ? / l’action** »

Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms.- La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.)- Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène les

élèves a utiliser d’autres temps que le présent de l’indicatif.- La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans…

Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs :- Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent

« où » (sur / sous / dans…), etc.- Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)…

* Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse)** Il est trop tôt pour distinguer verbes d’action et verbes d’état