Actas do II Encontro de Sociologia da Educação

II Encontro de Sociologia da Educao Educao, Territrios e (Des)Igualdades Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 27 e 28 de Janeiro de 2011

Actas do Encontro Educao, Territrios e (Des)igualdades

Organizao Instituto de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Departamento Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Seco de Sociologia da Educao da Associao Portuguesa de Sociologia

Apoios Fundao para a Cincia e Tecnologia Reitoria da Universidade do Porto Instituto de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Departamento Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Seco de Sociologia da Educao da Associao Portuguesa de Sociologia

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Comisso cientfica

Ana Diogo (UA), Benedita Portugal e Melo (FCUL), Joo Miguel Teixeira Lopes (FLUP), Jos Alberto Correia (FPCEUP), Jos Madureira Pinto (FEP), Jos Palhares (UM), Jos Resende (UNL), Licnio Lima (UM), Maria Manuel Vieira (ICS), Pedro Abrantes (ISCTE), Pedro Silva (ESECS-IPLeiria), Teresa Seabra (ISCTE)

Comisso organizadora

Ana Moreira, Ana Oliveira, Fernando Cruz, Izabela Naves, Maria Lusa Quaresma, Sofia Marques da Silva e Pascoal Carvalho.

Local do encontro

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Data

27 e 28 de Janeiro de 2011

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ndice

Introduo................................................................................................................................. 7 Programa................................................................................................................................... 9 Escolas singulares notas e recomendaes sobre os Territrios Educativos de Interveno Prioritria ................................................................................................................................ 15 Joo Teixeira Lopes (DS/ISFLUP) Escolas TEIP2: Do projecto ao contrato, das estratgias aos resultados um caminho para a autonomia? ............................................................................................................................. 23 Nelson Matias (ESE Setbal) Na Apelao... O Tcnico, a (In)disciplina e a cultura de escola ............................................. 35 Dautarin da Costa (Escola da Apelao) Do Centro s Periferias: do Programa TEIP 2 aos projectos TEIP ............................................ 43 Angelina Carvalho e Manuela Rama (Universidade Catlica) Os sistemas de comunicao educacional como sistemas hbridos: um esforo de conceptualizao..................................................................................................................... 58 Susana Faria (ESE - Instituto Politcnico de Leiria, CIID) Usos do computador Magalhes entre a escola e a famlia: sobre a apropriao de uma poltica educativa em duas comunidades escolares............................................................... 74 Pedro Silva (ESE Instituto Politcnico de Leiria) e Ana Diogo (Universidade dos Aores) Contextos escolares e violncia: uma anlise comparada das determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno.........................................................................................104 Joo Sebastio (ESE Santarm, CIES, Observ. Seg. Escolar), Joana Campos (ESE Lisboa, CIES, Observ. Seg. Escolar) e Sara Merlini (Observ. Seg. Escolar) A Politcnica como princpio pedaggico.............................................................................. 123 Geraldiny Caldeira (UFRJ) Avaliao Externa e Organizaes Escolares......................................................................... 139 Lusa Veloso, Daniela Craveiro e Telma Caxeirinho (CIES-IUL/ISCTE-IUL) Das directivas poltico-normativas aos seus modos de apropriao: para uma anlise da relao escola/ comunidade nos discursos dos agentes escolares ...................................... 156 Marco Trigo (CESNOVA) e Susana Batista (UNL) Projecto curricular integrado: uma experincia de investigao-aco no contexto de uma turma de 8 ano de um percurso curricular alternativo....................................................... 177 Patrcia Torres de Ramos e Isabel Candeias (UM) A Importncia do conhecimento histrico na construo identitria e social das primeiras idades .................................................................................................................................... 194 Gonalo Nuno Ramos Maia Marques ( ESE - Instituto Politcnico de Viana do Castelo) Num territrio hegemonizado pela oferta municipal de actividades de desenvolvimento curricular, Ramalde proclama-se a aldeia dos gauleses. Com que razes? Com que resultados?............................................................................................................................ 211 Jorge Ildio Faria Martins (Observatrio da Cidade Educadora/ FPCEUP) Actividades de Enriquecimento Curricular das Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico Estudos de Caso em Lisboa e no Porto............................................................................................... 233 Margarida Quintela Martins, Beln Rando e Csar Madureira (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) Sociologia da Educao: novos territrios e agentes educativos ......................................... 247 Armando Loureiro (UTAD, CIIE/UP)

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Educao informal intergeracional: o caso da transmisso dos usos e costumes da Medicina Popular ...................................................................................................................................... 256 Aurora Paixo (Agrupamento Vertical de Escolas de Ferreira do Alentejo) e Sandra Sade (ESE - Instituto Politcnico de Beja) Torres Novas. Territrio Educativo. Territrio Educador. Experincias de interveno local em Educao. ........................................................................................................................ 268 Jorge Manuel Salgado Simes (CMTV) Aprender com a vida. Retratos e Trajectrias de adultos portugueses pouco escolarizados ............................................................................................................................................... 277 Alexandra Anbal (CIES/ISCTE) Territrios educativos e mecanismos de lidar com a diferena na escola ........................... 311 Ricardo Manuel Neves Vieira e Ana Maria de Sousa Neves Vieira (CIID- Instituto Politcnico de Leiria) Cartas Educativas: um olhar sobre solues de reordenamento da rede escolar e mudanas no(s) territrio(s)................................................................................................................... 330 Helena Arcanjo Martins (UA), Antnio Neto-Mendes (UA) e A.M. Rochette Cordeiro (UC) Aprendizagens e Percursos Formativos: Interligaes e Disrupes. O estudo de caso dos tcnicos de Animao Sociocultural ..................................................................................... 362 Sandra Sade e Sandra Lopes (ESE - Instituto Politcnico de Beja) Empreendedorismo na Universidade do Minho. O potencial empreendedor dos diplomados do ensino superior numa perspectiva educativa .................................................................. 374 Ana Paula Marques (CICS/UM) e Rita Moreira (CICS/UM) (Re)Construindo Percursos Qualitativos Os Cursos de Educao e Formao de Adultos enquanto espao de valorizao das competncias............................................................. 388 Sofia Pereira (CEMRI / ISCTE-IUL) A Transio para o 5. ano: expectativas e impossibilidades num territrio problemtico . 408 Alexandra Leandro (ISCTE) Percursos Singulares de Jovens no Ensino Superior ............................................................. 421 Elsa Teixeira (FPCEUP) Narrativas Biogrficas de Mulheres e Raparigas Surdas: reconhecer diferentes trajectrias escolares................................................................................................................................ 429 Sara Sousa (FPCEUP) e Sofia Marques da Silva (FPCEUP/CIIE) Percursos de Excelncia no Ensino Secundrio: representaes e prticas de alunos distinguidos num quadro de excelncia................................................................................ 452 Jos Augusto Palhares e Leonor Lima Torres (Instituto da Educao da UM) Um Retrato dos Trajectos de Contratendncia de Sentido Ascendente no Ensino Secundrio ............................................................................................................................................... 472 Cristina Roldo (Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, CIES-IUL) Narrativas de transio de jovens de meios populares: das derivas na escola regular reconstruo da relao com o saber no sistema de aprendizagem.................................... 502 Maria Sidalina (Instituto Superior de Servio Social do Porto) Capital Social e resultados escolares: a importncia da participao dos pais .................... 522 Jorge Almeida (ISCTE) Para alm das imagens da educao e das polticas educativas. ....................................... 5388 Nuno Serra (Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa) Ser e Aprender: A resposta TEIP no combate s desigualdades sociais na educao ........ 5588 Maria Eugnia lvares e Tiago Caeiro (CIES) Da(s) diferena(s) escolar(es): lgica da aco e regimes de envolvimento ...................... 5822 Joo Sedas Nunes (Cesnova FCSH/UNL) Jovens e Escola na Zona Histrica do Porto: de um tempo escolar desvalorizado a um tempo e espao de lazer ..................................................................................................... 5911 Marta Vale e Sofia Marques da Silva (FPCEUP) 5


Cultura de (no) participao das crianas em contexto escolar ....................................... 6100 Catarina Almeida Toms (ESELx e CICS, UM) e Ana Bernardo Gama (ESELx) A(s) voz(es) de jovens alunos do ensino secundrio: experincias, dilemas e expectativas ............................................................................................................................................. 6311 Ceclia Santos (Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti ESEPF)

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IntroduoOs artigos reunidos nestas actas pretendem divulgar as comunicaes realizadas pelos participantes no II Encontro de Sociologia da Educao - Educao, Territrios e (Des)Igualdades -, decorrido na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, nos dias 27 e 28 de Janeiro de 2011. Este Encontro foi dinamizado pelo Instituto e pelo Departamento de Sociologia da Faculdade de Letras da Universidade do Porto e pela Seco de Sociologia da Educao da APS e contou com o apoio logstico e financeiro destas instituies, da FCT e da Reitoria da UP. Para a realizao deste congresso foi constituda uma Comisso Cientfica composta por doze professores e investigadores de referncia na rea da Educao, provenientes de instituies do Ensino Superior de vrias regies do pas - Ana Diogo (UA), Benedita Portugal e Melo (FCUL), Joo Miguel Teixeira Lopes (FLUP), Jos Alberto Correia (FPCEUP), Jos Madureira Pinto (FEP), Jos Palhares (UM), Jos Resende (UNL), Licnio Lima (UM), Maria Manuel Vieira (ICS), Pedro Abrantes (ISCTE), Pedro Silva (ESECS-IPLeiria), Teresa Seabra (ISCTE) - e uma comisso organizadora de sete elementos - Ana Moreira, Ana Oliveira, Fernando Cruz, Izabela Naves, Maria Lusa Quaresma, Sofia Marques da Silva e Pascoal Carvalho. A crescente centralidade que o contexto territorial assume na compreenso das dinmicas escolares, na concepo e planeamento de polticas educativas e na promoo da maior equidade social constituiu mote temtico para este II Encontro: a escola na sua relao com o territrio e com os processos de recomposio da estrutura social. Tendo por objectivo a criao de uma dinmica de continuidade de encontros no mbito da Sociologia da Educao, iniciada em 2009 com o congresso Contextos Educativos na Sociedade Contempornea, organizado pela Seco de Sociologia de Educao da APS e realizado no ISCTE, este Encontro procurou afirmar-se como um espao no s de reunio e de encontro entre investigadores e tcnicos das escolas, mas tambm de divulgao e discusso tanto de pesquisas acadmicas como de experincias em projectos escolares. Perseguindo este desgnio de olhar para dentro e para fora dos muros da academia, construiu-se um programa de trabalhos ecltico e diverso quer na composio das mesas paralelas, quer na estruturao das mesas redondas. Procurando abarcar a diversidade temtica encontrada na problemtica da interligao entre escola, (des)igualdades e territrios, realizaram-se seis mesas paralelas de discusso:

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Mesa 1 - Que margem de manobra para as escolas: polticas educativas, inovao organizacional e mudana social Mesa 2 - Territrios educativos e currculo escolar Mesa 3 - Territrios e agentes educativos Mesa 4 - Percursos escolares, transies e desigualdades Mesa 5 - Territrios educativos e composio/seleco da populao escolar Mesa 6 - Experincias e vozes dos jovens na escola

O volume de trabalhos auto-propostos (96) exigiu um rigoroso processo de seleco, tendo por base requisitos como a adequabilidade do tema mesa, a coerncia e rigor tericoconceptual e metodolgico e a qualidade geral e inovao da proposta. Foram ainda tidas em ateno a diversidade de provenincias institucionais dos oradores e a diversidade de perspectivas, garantes do enriquecimento da discusso. Desta avaliao resultou a seleco de 42 comunicaes. Para alm da realizao das mesas paralelas foram ainda dinamizadas duas mesas redondas, uma composta por especialistas da interveno e aco educativa e outra em que marcaram presena figuras relevantes da investigao e da docncia em Sociologia da Educao. A primeira mesa teve como objectivo dar a conhecer aos participantes do congresso as experincias educativas e vivncias concretas no terreno escolar (essencialmente em escolas TEIP); a segunda mesa pretendeu afirmar-se como espao de debate, numa ptica mais acadmica, sobre o papel da Sociologia da Educao em Portugal, em termos de investigao e ensino. Estas actas pretendem dar a conhecer os trabalhos apresentados no congresso, quer pelos comunicantes auto-propostos, quer pelos especialistas convidados. Elas apresentam ainda um artigo que resulta da comunicao do Prof. Joo Teixeira Lopes na Sesso Inaugural do Congresso. O II Encontro de Sociologia da Educao no qual se inscreveu, alis, um considervel nmero de participantes (327) reforou, indubitavelmente, proximidades, laos e partilha de experincias entre todos os interessados nas evolues e desafios com que a escola se debate.

A Comisso Organizadora Maria Lusa Quaresma (coordenao), Ana Moreira, Ana Oliveira, Fernando Cruz, Izabela Naves, Sofia Marques da Silva e Pascoal Carvalho.

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Programa26 de Janeiro de 2011 18.30 - Pr-conferncia Zaia Brando (Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro) - Democratizao do ensino meta ou mito: revisitando o tema 30 anos depois

27 de Janeiro de 2011 10h. Sesso de abertura (Anfiteatro Nobre) Virglio Borges Pereira (Presidente do ISFLUP) Joo Teixeira Lopes (Presidente do Departamento de Sociologia da FLUP) Maria de Ftima Marinho (Presidente da FLUP) Ana Diogo (Co-coordenadora da Seco de Sociologia da Educao da APS) Pedro Cunha (Subdirector-Geral da DGIDC) Lusa Quaresma (Membro da Comisso Organizadora)

11h Conferncia inaugural (Anfiteatro Nobre) Joo Teixeira Lopes (DS/ISFLUP) - As escolas s conquista do (seu?) territrio Bernard Lahire (cole Normale Suprieure Lettres et Sciences Humaines) - La transmission familiale de lordre ingal des choses

14.30 1 Sesso de mesas paralelas Mesa 1 a) - Que margem de manobra para as escolas: polticas educativas, inovao organizacional e mudana social (Anfiteatro Nobre) Moderadora: Leonor Torres (UM) Relatora: Elisabete Ferreira (FPCEUP)

Alexandre Calado (ISCTE-IUL) e Pedro Estvo (ISCTE-IUL) - O Despacho 50: a construo de uma medida de poltica educativa. Marco Trigo (CESNOVA) e Susana Batista (Univ. Nova de Lisboa) - Das directivas polticonormativas aos seus modos de apropriao: para uma anlise da relao escola/ comunidade nos discursos dos agentes escolares Geraldiny Caldeira (Univ. Federal Rio de Janeiro Brasil) - A Politcnica como princpio pedaggico

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Lusa Veloso, Daniela Craveiro e Telma Caixeirinho (ISCTE CIES) - Avaliao externa e organizaes escolares

Mesa 2 - Territrios educativos e currculo escolar (Sala de Reunies) Moderadora: Carlinda Leite (FPCEUP)/Ana Mouraz (FPCEUP) Relatora: Lusa Alonso (UM)

Margarida Quintela Martins, Beln Rando e Csar Madureira (Instituto Nacional de Administrao, I.P.) - Actividades de Enriquecimento Curricular das Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico Estudos de Caso em Lisboa e Porto Patrcia Torres de Ramos e Isabel Candeias (UM) - Projecto curricular integrado: uma experincia de investigao-aco no contexto de uma turma de 8 ano de um Percurso Curricular Alternativo Gonalo Nuno Ramos Maia Marques (ESE - Instituto Politcnico de Viana do Castelo) - A importncia do conhecimento histrico na construo identitria e social das primeiras idades Jorge Ildio Faria Martins (Observatrio da Cidade Educadora/ FPCEUP) Num territrio hegemonizado pela oferta municipal de actividades de desenvolvimento curricular, Ramalde proclama-se a aldeia dos gauleses. Com que razes? Com que resultados? Carla Snia Lopes da Silva Serro (ESE - Instituto Politcnico do Porto) - A educao sexual nos territrios educativos e no currculo escolar, de que forma?

Mesa 3 a) - Territrios e agentes educativos (Anfiteatro I) Moderador: Jos Palhares (UM) Relator: Pedro Silva (ESECS Instituto Politcnico de Leiria)

Alexandra Anbal (CIES/ISCTE) - Aprender com a Vida: retratos e trajectrias de adultos portugueses pouco escolarizados Sandra Sade & Sandra Lopes (Instituto Politcnico de Beja) - Aprendizagens e Percursos Formativos: Interligaes e Disrupes. O estudo de caso dos tcnicos de Animao Sociocultural Armando Paulo Ferreira Loureiro (UTAD) - Sociologia da Educao: novos territrios e agentes educativos Jorge Manuel Salgado Simes (CMTV) - Torres Novas. Territrio Educativo. Territrio Educador. Experincias de interveno local em Educao

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16.30 2 Sesso de mesas paralelas Mesa 1 b) - Que margem de manobra para as escolas: polticas educativas, inovao organizacional e mudana social (Anfiteatro Nobre) Moderadora: Leonor Torres (UM) Relatora: Elisabete Ferreira (FPCEUP)

Pedro Silva (ESECS - Instituto Politcnico Leiria), Ana Diogo (CES-UA), Carlos Gomes (UA), Joana Viana (UL, IST), Antnio Barreto (Escola Bsica Integrada Canto da Maia), Maria da Conceio Fernandes (Agrupamento de Escolas Jos Saraiva), Maria da Conceio de Sousa (Agrupamento de Escolas Jos Saraiva) - Usos do computador Magalhes entre a escola e a famlia: sobre a apropriao de uma poltica educativa em duas comunidades escolares Susana Faria (ESECS /CIID - Instituto Politcnico de Leiria) - Os sistemas de comunicao educacional como sistemas hbridos: um esforo de conceptualizao Angelina Carvalho & Manuela Rama (Universidade Catlica) - Do Centro s Periferias: do Programa TEIP 2 aos projectos TEIP Joo Sebastio (ESE Santarm); Joana Campos (ESE Lisboa); Sara Merlini (Observ. Seg. Escolar) - Contextos escolares e violncia: uma anlise comparada das determinantes organizacionais, formas de regulao e preveno

Mesa 3 b) - Territrios e agentes educativos (Sala de Reunies) Moderadora: Carlinda Leite (FPCEUP) Relatora: Lusa Alonso (UM)

Deolinda Arajo (Instituto Politcnico Porto), Elisabete Ferreira (FPCEUP) e Jos Alberto Correia (FPCEUP) - Sentidos em construo: vozes e olhares dos professores em territrios educativos de interveno prioritria (TEIP) Ricardo Manuel Neves Vieira e Ana Maria de Sousa Neves Vieira (CIID- Instituto Politcnico de Leiria) - Territrios Educativos e mecanismos de lidar com a diferena na escola Tiago Neves, Isabel Silva Cruz e Rosrio Silva (FPCEUP) Entre constrangimentos e potencialidades: o papel das escolas no combate pobreza e excluso social Aurora Paixo (Agrupamento Vertical de Escolas de Ferreira do Alentejo) e Sandra Sade (Instituto Politcnico de Beja) - Educao informal intergeracional: o caso da transmisso dos usos e costumes da medicina popular Helena Arcanjo Martins (UA), Antnio Neto-Mendes (UA) e A.M. Rochette Cordeiro (UC) Cartas Educativas: solues de reordenamento da rede escolar e mudanas no(s) territrio(s) 11


Mesa 4 a) - Percursos escolares, transies e desigualdades (Anfiteatro I) Moderador: Pedro Abrantes (ISCTE) Relatora: Natlia Alves (FPCEUL)

Cristina Roldo (Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, CIES-IUL) - Um Retrato dos Trajectos de Contratendncia de Sentido Ascendente no Ensino Secundrio Elsa Teixeira (FPCEUP) - Percursos Singulares de Jovens no Ensino Superior Jos Augusto Palhares e Leonor Lima Torres (Instituto da Educao da UM) - Percursos de Excelncia no Ensino Secundrio: representaes e prticas de alunos distinguidos num quadro de excelncia Sara Sousa (FPCEUP) e Sofia Marques da Silva (FPCEUP/CIIE) - Narrativas Biogrficas de Mulheres e Raparigas surdas: reconhecer diferentes trajectrias escolares Alexandra Leandro (ISCTE) - A Transio para o 5. ano: expectativas e impossibilidades num territrio problemtico

18.30 Reunio da Seco de Educao da APS (Anfiteatro Nobre)

28 de Janeiro de 2011

9.30 3 Sesso de mesas paralelas Mesa 4 b) - Percursos escolares, transies e desigualdades (Anfiteatro I) Moderador: Pedro Abrantes (ISCTE) Relatora: Natlia Alves (FPCEUL)

ngela Matos, Carlos Manuel Gonalves, Mnica Santos e Patrcia Amaral (ISFLUP) Orientao vocacional e trajectos escolares e profissionais Maria Sidalina (Instituto Superior de Servio Social do Porto) - Narrativas de transio de jovens de meios populares: das derivas na escola regular reconstruo da relao com o saber no sistema de aprendizagem. Ana Paula Marques (CICS/UM) e Rita Moreira (CICS/UM) - Empreendedorismo na Universidade do Minho. O potencial empreendedor dos diplomados do ensino superior numa perspectiva educativa. Sofia Pereira (CEMRI / ISCTE-IUL) - (Re)Construindo Percursos Qualitativos Os Cursos de

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Educao e Formao de Adultos enquanto espao de valorizao das competncias Lusa Saavedra, Telma Loureiro, Ana Daniela Silva, Liliana Faria, Alexandra Arajo, Sara Ferreira, Cristina Vieira, Maria do Cu Taveira (UM) Diferentes olhares (de raparigas) sobre o mundo dos homens: escolher ou no escolher as Engenharias

Mesa 5 - Territrios educativos e composio/seleco da populao escolar (Anfiteatro II) Moderadora: Ana Diogo (Univ. Aores) Relatora: Maria Jos Casa-Nova (UM)

Nuno Serra (Escola Tecnolgica, Artstica e Profissional de Nisa) - Para alm das imagens da educao e das polticas educativas. Representaes dos alunos do ensino profissional sobre o papel da escola nos seus percursos biogrficos Jorge Almeida (ISCTE) - Capital Social e resultados escolares: a importncia da participao dos pais Teresa Seabra, Patrcia vila, Leonor Castro, Vera Henriques (ISCTE-IUL) - Populaes escolares de origem imigrante na AML: localizao e resultados Maria Eugnia lvares e Tiago Caeiro (CIES) - Ser e Aprender: A Resposta TEIP no Combate s Desigualdades Sociais na Educao Joo Sedas Nunes (Cesnova FCSH/UNL) - Da(s) diferena(s) escolar(es): lgica da aco e regimes de envolvimento

Mesa 6 - Experincias e vozes dos jovens na escola (Sala de Reunies) Moderador: Lus Rothes (ESE-IPP) Relatora: Sandra Mateus (ISCTE)

Teresa Dias e Isabel Menezes (FPCEUP) Cidadania e participao: potencialidades dos alunos, percepes/expectativas dos professores Ceclia Santos (Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti ESEPF) - A(s) voz(es) de jovens alunos do ensino secundrio: experincias, dilemas e expectativas Catarina Almeida Toms (ESELx e CICS, Universidade do Minho) e Ana Bernardo Gama (ESELx) Cultura de (no) participao das crianas em contexto escolar Marta Vale e Sofia Marques da Silva (FPCEUP) - Jovens e Escola na Zona Histrica do Porto: de um tempo escolar desvalorizado a um tempo e espao de lazer Paulo Marinho (FPCEUP) e Elisabete Ferreira (FPCEUP) Os jovens num territrio educativo de interveno prioritria (TEIP): oportunidades e sentidos 13


11.30 Mesa redonda 1: Experincias educativas e vivncias no terreno escolar (Anfiteatro I) Moderadora: Sofia Marques da Silva (FPCEUP) Oradores: Dautarin da Costa (Escola da Apelao) - O tcnico, a (in)disciplina e a cultura de Escola Joana Jesus (Escola Manuel da Maia) - Um espao para improvisar...uma vivncia possvel? O Gabinete de Apoio ao Aluno (TEIP) do Agrupamento de Escolas Manuel da Maia Selma Rego (Escola Darque) - NAIADE - Uma estratgia de combate ao bullying Tiago Pinto (Escola de Miragaia) Despertar Saberes" - Projecto TEIP II - Escola Bsica de Miragaia Susana Magalhes (Escola scar Lopes) - Acreditar, decidir e agir Nelson Matias (DGIDC) - Escolas TEIP2: do projecto ao contrato, das estratgias aos resultados - uma caminho para a autonomia ?

14.30 Mesa redonda 2: A sociologia da educao em Portugal: investigao e ensino (Anfiteatro I) Moderador: Telmo Caria (UTAD) Oradores: Almerindo Janela Afonso (UM) - A crise, a educao e os socilogos da educao: podemos imaginar outros caminhos? Helena Arajo (FPCEUP) - A Sociologia da Educao e a 'viragem para a cultura': algumas acentuaes Joo Sebastio (ISCTE) - Diversidade dos alunos e pluralismo terico: como e o que ensinar? Jos Madureira Pinto (UP) - Contributos da sociologia da educao para o ensino da sociologia

16.30 Sesso de encerramento (Anfiteatro I) M Manuel Vieira (ICS) - Fazer a sociedade a partir das singularidades o trabalho sobre o outro em escolas TEIP Lusa Corteso (FPCEUP) - Excelncia acadmica na Escola de hoje...e a Justia Cognitiva? Agns Van Zanten (Science Po/CNRS) - Agir sur les territoires ducatifs en difficult ou en sortir les meilleurs lves?

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Escolas singulares notas e recomendaes sobre os Territrios Educativos de Interveno PrioritriaJoo Teixeira Lopes (DS/ISFLUP)

1.

Origens

As presentes reflexes apresentam parte das concluses do projecto Observatrio dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria FSE/CED/83553/20081, assente na ambio de constituir uma plataforma que desenvolva planos de observao e avaliao sistemticos sobre os territrios educativos de interveno prioritria (TEIP). Os TEIP foram implementados em Portugal em 1996 tendo, desde ento, sofrido alguns avanos e recuos na sua concretizao. Inspirados, em boa medida, na criao das zones dducation

prioritaires(ZEP) em Frana (1988), por sua vez devedoras das ZP (zones prioritaires denominao original de 1981), colhem ainda influncia das experincias pioneiras nos EUA (Relatrio Coleman em 1966, onde a escola surge como varivel estatisticamente nula: schools make no difference/o sistema explica tudo) e no Reino Unido (Relatrio Plowden, 1967: as diferenas entre famlias tm maior poder explicativo das desigualdades de desempenho discente do que as diferenas entre as escolas). Com uma fortssima incidncia nas reas metropolitanas de Lisboa e de Porto, os TEIP tm-se orientado quer para uma aco compensatria, baseada no princpio de que o sistema pode e deve compensar a desigualdade atravs de uma prioridade em termos de meios (dar mais a quem tem menos) e de ateno (projectos, formao, avaliao); quer para o reforo da fecunda dialctica recentragem sobre a escola/abertura atravs de parcerias e de contacto activo com o territrio envolvente, os seus recursos, instituies e populaes (que se traduz numa certa territorializao das polticas educativas e na prpria ideia de projecto educativo); quer na criao de infraestruturas (pavilhes desportivos, refeitrios, bibliotecas escolares), quer, ainda, numa integrao dos ciclos de ensino (j que as descontinuidades acentuam as fragilidades do sistema) e no combate ao absentismo, abandono e insucesso escolares.

1

O projecto contou com a participao de Maria Manuel Vieira, Jos Resende, Maria Benedita Melo, Bruno Dionsio, Pedro Caetano, Pascoal Carvalho, Lusa Quaresma e Joo Aguiar.

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2.

Metodologia

Para concretizar o objectivo de constituio de um observatrio que se prolongue no futuro atravs da aquisio de rotinas baseadas na construo de indicadores e dispositivos de avaliao, optmos, numa fase preliminar, sem grandes pistas heursticas, por efectuar um levantamento e anlise crtica dos relatrios de autoavaliao produzidos pelas 36 escolas que se constituam no incio do projecto como TEIP. Esta aproximao permitiria no s encontrar regularidades, tendncias e contratendncias, como detectar efeitos-escola e possibilidades de multiplicao e de traduo de boas prticas. De igual modo, seria possvel confrontar a autoavaliao das escolas com contradies e insuficincias, tornando-se praticvel, no limite, criar um corpo de dimenses e indicadores de avaliao que estimulassem um salto qualitativo na observao destas escolas. No entanto, esta dmarche revelou-se, no essencial, infrutfera. No s a quantidade e a qualidade de informao disponibilizada pelas escolas TEIP nos seus sites oficiais diminuta, como a disparidade de critrios de seleco, tratamento e apresentao da informao impede qualquer veleidade comparativa. Alm do mais, foram muito poucas as escolas contactadas que nos forneceram informao adicional. Este projecto, alis, permitiu constatar um paradoxo: apesar dos protocolos de tratamento da informao serem amide ineficazes ou displicentes, boa parte das escolas queixou-se de uma contnua monitorizao (por parte do Ministrio e de equipas de pesquisa como a nossa) que as transformou em permanente cobaias, sem que, no entanto, logrem incorporar regras mnimas de comparabilidade e fiabilidade de construo de indicadores (certamente uma das recomendaes de qualquer processo de avaliao). Por outro lado, ao propormos trabalho de terreno (mediante a aplicao de entrevistas a pais, alunos, amigos crticos/avaliadores internos, tcnicos, directores e responsveis do projecto TEIP - a observao participante, a fotografia social, o vdeo documental e a recolha e anlise de documentos) em duas escolas da rea metropolitana do Porto e em outras duas da rea metropolitana de Lisboa (em cada caso, uma das escolas situada no concelho sede da metrpole, outra na periferia) procurmos monitorizar, in loco, a articulao entre um nvel macro (polticas educativas, mercado de trabalho e dinmicas territoriais), um nvel mezzo (o ethos de cada escola, a sua cultura organizacional e institucional) e as prticas e representaes (nvel micro) das lideranas e dos diferentes actores educativos. No concreto, optmos por analisar em densidade e profundidade os agrupamentos de Miragaia e Matosinhos Sul (rea metropolitana do Porto) e Manuel da Maia e Apelao (rea metropolitana de Lisboa), com especial nfase nas escolas-sede. Os workshops, realizados numa fase final da pesquisa, permitiram, ainda, suscitar e ampliar a reflexividade das comunidades escolares, confrontando-as com uma verso preliminar de anlise SWOT sobre 16


vulnerabilidades e potencialidades dos agrupamentos estudados. Esta sistematizao funcionou como ponto de partida para um debate em que vieram ao de cima convergncias e conflitos entre os actores educativos (pais, professores, tcnicos), realando o cariz dialgico, heterogneo e conflitual subjacente ao prprio conceito de comunidade escolar.

3.

Algumas notas conclusivas e recomendaes

Ora, nas ltimas dcadas assistiu-se a uma reconfigurao das escolas, concomitante com o alargamento da frequncia universal durante o perodo da escolaridade obrigatria e que implicou um reequacionamento da chegada instituio escolar de novas representaes, vivncias e expectativas. Ao mesmo tempo, a maior articulao das ltimas dcadas entre escola, estrutura social global e mercado de trabalho traduziu um redimensionamento do (duplo) processo de certificao acadmica e de mobilidade social. Assim, a uma presena macia de jovens no sistema escolar provenientes de diversas classes sociais soma-se uma crescente presso do mundo empresarial no sentido da escola se afirmar como espao capaz de formar a populao estudantil para as necessidades do mercado de trabalho. Portanto, para a formao de quadros especializados e qualificados para o desempenho de tarefas profissionais. Todavia, no que se pode constituir como vector expectvel nas sociedades de capitalismo tardio, acresce, paralelamente, a necessidade de integrar amplas camadas populacionais de jovens inseridos em redes de excluso social. Assim, com o desenvolvimento de modalidades fortemente competitivas nos mercados de trabalho, o que comporta necessrios reflexos ao nvel da captao, armazenamento e aplicao de capital cultural e escolar nas diferentes actividades sociais e laborais, a escola desempenha cada vez mais o papel de uma plataforma (inter)mediadora (e intermdia) entre os contextos sociais de pertena (e de origem) e os contextos sociais de chegada, tanto no que concerne ao mercado de trabalho como ao espao social mais genericamente tomado. Neste quadro societal, os projectos desenvolvidos no seio dos Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) surgiram com o propsito de tentar estreitar o hiato entre os j referidos contextos sociais de pertena e os contextos sociais de chegada. Nesse sentido, a escola, no contexto TEIP, opera, pelo menos assim esperado, mais acentuadamente em termos de plataforma (inter)mediadora. De referir que esta mediao se respalda, consequentemente, num registo mltiplo de valncias, com particular destaque, por exemplo, para a constituio de equipas multidisciplinares que abarcam professores, psiclogos, animadores sociais, entre outros. A abordagem a problemas sociais multidimensionais15 implica, assim, uma paleta complexa e variada de respostas institucionais, pedaggicas e formativas. 17


Nessa sequncia, os projectos TEIP incorporam escolas com fortes ndices de vulnerabilidade social e de excluso social expressos, por exemplo, em termos do volume dos alunos que recebem apoios da Aco Social Escolar. No mbito de uma anlise mais concreta dos contedos abarcados neste estudo comeamos pela caracterizao de quatro agrupamentos TEIP, dois na rea Metropolitana do Porto e dois na rea Metropolitana de Lisboa. Apesar das especificidades inerentes sua configurao interna e institucional e sua insero geogrfica, as anlises SWOT evidenciaram um padro de transversalidade que importa enfatizar. Assim, verificou-se que, ao nvel da necessidade de se potenciarem recursos multidimensionais (humanos, infraestruturais e pedaggicos), envolvendo toda a comunidade escolar e a populao circundante, a multidisciplinaridade de agentes educativos surge como um tpico relevante. Todavia, tal multidisciplinaridade de agentes perde possibilidades de efectivao nomeadamente quando esbarra com obstculos como a no sequenciao de projectos, a precariedade laboral de parte considervel do pessoal docente ou as dificuldades de articulao entre a escola e a comunidade populacional envolvente. Respeitante ao conceito de (des)ordem escolar, importa-nos observar como este se desdobra num nvel polissmico e organizacional. Polissmico, pois este tanto pode ir de um registo restrito (a possibilidade de ocorrncia de eventos violentos no contexto escolar) a um registo que permita visualizar as discrepncias de sentido que a prpria violncia pode representar para diferentes agentes sociais. Jean Yves-Rochex refere, a este respeito, a necessidade de se analisar diferentemente realidades que so distintas: violncia na escola, violncia da escola e violncia para com a escola, requerem estatutos conceptuais diversos. No plano organizacional, nomeadamente no que tange ao caso estudado em questo, surgem os gabinetes de apoio, responsveis por uma nova profissionalidade que se dissemina nestas escolas (animadores e mediadores, de vrias provenincias acadmicas). Neste plano objectivam-se dois eixos passveis de conflituar no espao escolar. Face a ndices de violncia escolar relativamente marcados (reais e percepcionados) naquele ambiente, o Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) busca actuar como suporte de formao pessoal e comportamental de alunos. Ora, a esta dinmica contrape-se a possibilidade de alguns docentes recorrem ao GAA como expediente para no lidarem com situaes que exigiriam uma interveno pedaggica multidimensional, flexvel e inovadora. A este propsito, importa reflectir sobre factores como a instabilidade profissional do quadro docente, a degradao de algumas das instalaes ou turmas com um nmero excessivo de alunos e como estes factores, articulados com a indisciplina de provenincia exterior ao contexto escolar, fomentam e reproduzem muitas das dificuldades que os Territrios 18


Prioritrios tm enfrentado. Importa, neste mbito, para alm de evitar qualquer tipo de patologizao destes fenmenos, o que transformaria a escola numa espcie de hospital de almas, contribuir para que a mediao no se transforme numa instituio de cuidados paliativos, uma vez que importa, a todo o momento, aproveitar os conflitos existentes (entre os alunos; entre professores; entre professores e alunos, entre professores e pais, entre pais e alunos; etc.) para encontrar compromissos de trabalho, para percorrer caminhos entre distantes margens (bridging), para enfim, reconhecer quer a dignidade do outro atravs da diferena, quer o cariz reconstrutor dos conflitos. Em vez de se serem escondidos, os conflitos podem ser resgatados e trabalhados como ponto de partida. Tendo em mente o vaivm de condicionantes sociais entre o meio extra-escolar e a instituio escolar, os profissionais do social tm desempenhado um papel cada vez mais recorrente (e frequente) nas escolas TEIP. Na medida em que boa parte destes agrupamentos se situam em contextos sociais desfavorecidos e permeados por dinmicas de vulnerabilidade econmica, social e afectiva, tem aumentado o recurso dos agrupamentos a profissionais do social educadores sociais, assistentes sociais, animadores culturais, psiclogos, etc. que desempenham papis de mediao e interveno comunitria, com graus diferentes de autonomia, mas em geral bem articulados com as direces. Aqui assistiu-se a uma activao do que estes agentes foram designando de metodologias flexveis para a resoluo de problemas diferenciados com que as escolas se iam deparando no quotidiano. Ao mesmo tempo, refira-se que uma aplicao multidimensional de perspectivas e de agentes (mediadores e docentes) tanto mais bem-sucedida quanto mais coerente o projecto educativo e quanto maior a envolvncia colectiva na e para a resoluo dos problemas que cruzam o espao escolar (com ou sem provenincia deste). De facto, desde problemas globais de excluso social e de violncia a problemas especficos de um qualquer aluno no processo de aprendizagem, o trabalho em equipa (tanto dos mediadores como do corpo docente e mesmo no-docente) constitui condio necessria para a concretizao de: prticas pedaggicas indutoras de nveis positivos de sucesso escolar; comportamentos menos reactivos vivncia escolar, muitas das vezes transportados e projectados, quando no ampliados, no seio da prpria escola. Por conseguinte, a interveno na pessoa do aluno no sentido da sua mobilizao e da sua dedicao constitui o principal foco de actuao destes tcnicos. Neste captulo, o estabelecimento de relaes de confiana com os alunos surge como um possvel ponto de partida para o processo de envolvncia do estudante com a escola e com a possibilidade de se construir um percurso escolar bem-sucedido. No entanto, o centramento na pessoa do aluno significa geralmente a prevalncia de uma configurao afectiva de forte proximidade 19


relacional que pretende colmatar os dfices de valorizao de que estes jovens padecem, insistindo-se quer na identificao de variveis psicolgicas e comportamentais a serem tratadas, quer numa exteriorizao em direco ao bairro de todas as patologias sociais dos territrios difceis. Neste sentido, parece-nos da maior importncia insistir nas abordagens integradas e multidisciplinares que no expulsem dimenses cruciais para a contextualizao e superao das questes crticas. Na verdade, para alm das vertentes intra-pessoal e interpessoal, existem condicionamentos e oportunidades que reenviam para os meios sociais de origem (famlia, bairro, vizinhana, cidade) e para os contextos de chegada (configuraes do mercado de trabalho) que devem estar omnipresentes em todas as etapas das intervenes. Associada relao de confiana supramencionada, importa chamar a ateno para as modalidades socialmente construdas de desconfiana relativamente escola ou para a partitura de preconceitos imputados escola e aos contextos sociais envolventes. O exemplo de uma me entrevistada considerar o agrupamento de escolas de Miragaia como um Reformatrio, actua num duplo nvel. Por um lado, opera-se uma categorizao taxativa (e negativa) do espao escolar, enquanto local incapaz de reconverter comportamentos e, por outro, como espao congelado e condenado a estagnar a formao dos alunos. visvel, alis, uma certa tendncia para os estigmatizados serem portadores de classificaes negativas sobre outrem: os detentores do rendimento social de insero, os imigrantes, os alunos dos cursos CEF (cursos de educao e formao). Por outras palavras, os estigmatizados, estigmatizam. Alm do mais, ainda que as representaes parentais sejam

predominantemente valorizadoras do trabalho feito, verifica-se uma certa adeso distanciada, um sentimento algo difuso de alheamento, patente, por exemplo, no desconhecimento do prprio termo/conceito TEIP, bem como das actividades desenvolvidas. Assim, somos de opinio que deveria existir uma permanente campanha TEIP, insinuando-se nos territrios de provenincia dos alunos, capaz de, simultaneamente, favorecer a difuso de uma marca positiva sobre a singularidade das escolas, a par da divulgao da oferta educativa, cultural e desportiva. Esta campanha, para alm de exigir meios prprios e um forte domnio de competncias comunicacionais, deveria conquistar a cumplicidade de associaes, clubes, movimentos, lideranas e meios de comunicao locais. De salientar, ainda, a existncia de uma clara clivagem entre pais de classes mdias (mais sensveis aos aspectos potencialmente desclassificadores da marca TEIP e acrrimos defensores de um recentramento no ncleo-duro das aprendizagens, a par da aplicao de critrios superiores de exigncia) e os pais das classes populares, apreciadores da diversidade da oferta educativa e para-educativa.

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Num esforo de maior sntese, podemos concluir pela existncia de bvios ganhos com este projecto. De certa forma, constituem aspectos reconhecidos por e em todos os agrupamentos estudados: desenvolvimento de uma cultura de parcerias outrora inexistente; recuo do abandono e do insucesso escolar, bem como da indisciplina (apesar dos indicadores por que esta se mede nunca serem explcitos); a proliferao da oferta educativa e paraeducativa, num reconhecimento implcito quer da diversidade de pblicos estudantis, quer da pluralidade que habita o prprio aluno (alm de estudante um jovem); a complementaridade da relao professor/aluno com a relao mediador/aluno; o desenvolvimento de lgicas superiores de organizao e de planeamento. Estes ganhos no so, todavia, isentos de tenses, consubstanciais, alis, existncia de diferentes pontos de vista e de graus distintos de implicao em projectos comuns. Realam-se, ainda, aspectos negativos que ameaam o projecto. Desde logo, a instabilidade contratual. Num primeiro nvel, as escolas nunca sabem se vo poder contar com os mesmos professores e tcnicos. Amide, a rotao de recursos humanos enorme. Desta forma, existe uma sensao de profundo desperdcio: das direces, que investem na recepo e formao de quem chega (e rapidamente parte), de boa parte dos professores e tcnicos, que questionam o sentido de um investimento que se revela efmero, dos prprios alunos, que criam fortes laos afectivos que se desmoronam. Num segundo nvel, existem concepes distintas das vivncias de autonomia por parte da tutela e das escolas. Estas zonas de sombra contribuem para alimentar representaes de incerteza e risco, tanto mais que esto envoltas, tantas vezes, numa parafernlia de processos e contactos burocrticos. Assim, impe-se garantir estabilidade de recursos; alargar margens de autonomia, clarificar e desburocratizar. Finalmente, importa sinalizar uma limitao substancial e apontar uma ambio. A limitao prende-se com a dificuldade das escolas TEIP (possivelmente com excepo do agrupamento da Apelao) em se aceitarem como so. Por outras palavras, a constante comparao com a escola-padro, mirfica entidade, leva-as a nem sempre reconhecerem a sua singularidade como uma oportunidade. claro que a existncia de um sistema de ensino ainda severamente centralizado, a par de uma hierarquizao das escolas que tem como subjacente uma avaliao estandardizada que ignora as especificidades de cada contexto (ou, se quisermos, o ethos distinto e distintivo de cada escola), contribui para este permanente fantasma. Uma das consequncias passa por uma viso excessivamente estereotipada dos territrios envolventes, encarados como repositrios de todos os males e dfices (o bairro como espcie de cidadela sitiada). A escola, nesta perspectiva, uma espcie de ilha contra o resto do mundo Contudo, sem cair no exagero do tudo escola (tantas vezes presente na 21


violncia da sociedade contra a escola, que nela descr, pela cada vez menor ligao entre ttulo e posto, mas que, ao mesmo tempo, tudo lhe exige educao para a cidadania; disseminao das civilidades; formao artstica; educao sexual; etc.) importa criar uma dinmica verdadeiramente territorial. Por outras palavras, a escola no pode ver-se a si prpria como a regenerao possvel do bairro ou da cidade atravs das pessoas dos alunos (representao de um certo imperialismo psicologizante) Os agrupamentos podem contribuir para a prpria renovao da vida local, sem qualquer tipo de messianismo, abrindo a escola como uma das instituies (provavelmente a principal) que no apenas actuam no local mas principalmente com e para o local. Sem resvalar para a iluso de uma total fluidez que dissipasse a mtua exterioridade escola/bairro, seria todavia crucial identificar fluxos comuns (interesses culturais e cvicos, movimentos sociais, equipamentos, recursos humanos...) e construir uma rede. A ambio, enfim. Se h algo que estes estudos sustentam a de uma forte conscincia reflexiva das escolas sobre a sua misso, porventura mais um dos efeitos positivos do prprio projecto TEIP. De igual modo, perpassa uma clara vontade de aumentar as tradues locais das arquitecturas jurdicas das grandes polticas educativas. Urge, assim o entendemos, aumentar as margens de autonomia destas escolas, sem prejudicar a existncia de um sistema de ensino pblico. Conciliar a universalidade (igual tratamento; idntico acesso aos mesmos bens e servios) com o direito diferena e especificidade uma das tenses mais profcuas do nosso tempo. No caso vertente, estas escolas transportam condies de maturidade para definirem alguns dos critrios de contratao do corpo docente, a par de um desenho organizacional prprio e de adaptaes curriculares que flexibilizem os modos de ensino e de aprendizagem. Sendo escolas, so singulares.

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Escolas TEIP2: Do projecto ao contrato, das estratgias aos resultados um caminho para a autonomia?Nelson Matias (ESE Setbal) [email protected]

Alguns pontos prvios 1. De Setembro de 2008 a finais de Outubro de 2010 fui, na DGIDC, o

coordenador do Programa TEIP2 lanado pelo ME em meados do ano lectivo 2006/7 e relanado pelo Despacho Normativo n 55/2008, de 14 de Outubro. 2. Esta comunicao no o resultado de uma investigao. apenas o resultado

de uma reflexo (talvez) ainda pouco distanciada sobre uma experincia, que foi tambm uma estratgia e um percurso. Mas tambm um momento de reflexo, prvio a uma investigao que ir fazer o seu caminho. 3. Este Encontro a 2 oportunidade pblica que tenho para, desde a minha

sada da DGIDC, voltar aos TEIP em contextos de discusso cientfica das polticas de educao prioritria. Mas este Encontro tambm para mim muito mais do que isso: a possibilidade de encontrar outros estudos e outras comunicaes de investigadores e actores (consultores TEIP, professores e tcnicos) sobre as escolas TEIP2 e em particular sobre a experincia TEIP em Portugal ps 20082.

1.

Questo central da comunicao

Gostaria de vos apresentar a seguinte hiptese de trabalho: Em que medida o Programa TEIP2 e a estratgia implementada bem como a perspectiva que a conduziu - poder ser entendido como um instrumento de aco pblica3, capaz de, na conjuntura em que foiAs escolas TEIP2 que so objecto das comunicaes apresentadas neste Encontro so quase todas escolas TEIP da 1 fase (2006/2009) e at agora ainda quase no existem estudos sobre o que nelas mudou, como e porqu, com reflexos no (novo) projecto educativo TEIP que apresentaram j em meados de 2009/10, no (novo) contratoprograma que assinaram com as DRE h cerca de 1 ano, na (re-)organizao da escola, na alterao das prticas educativas dos professores e na auto-avaliao do projecto educativo TEIP. 3 Na acepo proposta por Pierre Lascoumes e Patrick Le Gals (2004a, p. 13), instrumentos de aco pblica so dispositivos tcnicos e sociais que organizam as relaes sociais especficas entre o poder pblico e os seus destinatrios em funo das representaes e das significaes das quais so portadores. Esta acepo permite dirigir a inquirio no sentido da compreenso de questes relativas elaborao, ao uso e ao efeito desses dispositivos que, segundo os mesmos autores, materializam e operacionalizam a aco governamental e que, ao mesmo tempo, revelam uma teorizao (mais ou menos explcita) da relao governante/ governado (2004a, p. 27) e uma interpretao do social uma representao especfica do enjeu que tratam, induzindo uma problematizao particular desse enjeu, na medida em que hierarquizam variveis e pode at conter um sistema explicativo (Lascoumes & Le Gals, 2004b, pp. 267268).2

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lanado, contribuir para o aprofundamento da autonomia das escolas e para a afirmao do novo modo de regulao da educao que se tem vindo a deslocar do controlo a priori, tpico de um modelo burocrtico, centralizado, para um controlo a posterior que exige j uma reinterpretao contextualizada, tornada possvel atravs com a elaborao de um projecto educativo TEIP e da criao de dispositivos de auto-regulao (monitorizao e auto-avaliao dos projectos e das escolas).

2.

Contexto e fundamentao

Em Portugal, tm sido introduzidas desde os finais dos anos 80 novas estratgias de governo da educao que fazem apelo participao social, autonomia das escolas e descentralizao. A estas vieram juntar-se depois os processos de autoavaliao e de avaliao externa das escolas, que ficaram concludos para a generalidade do sistema pblico no passado ano lectivo, alguns tmidos contratos de autonomia e, mais recentemente, um novo modelo de administrao e de gesto das escolas/ agrupamentos, onde surge a figura do director, com poderes reforados, e novos instrumentos de enquadramento e de avaliao de desempenho dos professores, que grande polmica e conflitualidade trouxeram s escolas e sociedade portuguesa. Como diz Joo Barroso, passamos deste modo de um Estado que desempenhava o papel de provisor e administrador directo da educao (Estado Educador), para um Estado que tende a assumir o papel de definidor de objectivos e, sobretudo, de fomentador e gestor de mecanismos de avaliao e de prestao de contas no sector educativo (Estado Avaliador). (Barroso, 2006) A poltica de autonomia das escolas pblicas visando alterar a escola (individualmente considerada), que tem vindo a ser desenvolvida nos ltimos anos, pode ser analisada de acordo com Joo Barroso, segundo vrias dimenses: a) Uma dimenso administrativa que integra o conjunto das medidas

que, sob o referencial genrico da autonomia da escola, se traduziram numa, por vezes mais retrica do que efectiva, transferncia de competncias de nveis superiores da administrao para o estabelecimento de ensino; b) Uma dimenso de gesto onde se integram as medidas que, de modo

mais claro desde o ministro Roberto Carneiro, foram alterando a legislao sobre a administrao e gesto das escolas, pretendendo corrigir pretensos desvios" da gesto democrtica e, simultaneamente, melhorar a qualidade e eficcia da sua gesto;

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c)

Uma dimenso territorial, onde se integra o conjunto das intervenes

justificadas pela necessidade de promover solues mais adequadas aos contextos/ comunidades locais, que se traduziram em diferentes modalidades de

territorializao das polticas educativas onde os TEIP surgem como exemplo mais visvel; d) Uma dimenso de avaliao das escolas e do ensino onde surgem os

processos de avaliao externa e interna da escola, que a assumiram como uma unidade do sistema de ensino, e, em paralelo, com os exames nacionais e a avaliao aferida, pretendendo avaliar o sistema e introduzir mudanas no seu conjunto sem deixar de olhar a sua unidade base, escola/ agrupamento; e) Uma dimenso equipamento educativo que congrega as intervenes

que alteraram a tipologia das escolas, agregando graus de ensino e construes escolares e de que os agrupamentos de escola (na sequncia das escolas bsicas integradas e da rea escolar) e o encerramento das escolas rurais, com menos de 10 ou 15 alunos, so os exemplos recentes mais significativos4; f) Uma dimenso espao social onde se integra o conjunto de medidas

que, sob o princpio da comunidade educativa, identificaram e instituram formas de partenariado, apelando aos pais (mas tambm s empresas, s associaes, s autarquias, etc.).

Ora, na nossa opinio, o Programa TEIP2 foi definido e pretendeu-se implement-lo de modo a contemplar todas as dimenses acima identificadas e a promover um novo aprofundamento da autonomia das escolas. Os programas TEIP tm ainda dado alguns contributos para a reconfigurao da oferta da escola pblica, quer pelo seu contributo, j nos anos 90, para a criao dos agrupamentos de escolas, quer ento e mais recentemente para o aprofundamento da diversificao e da integrao num mesmo projecto de escola das vrias ofertas educativas, promovendo o reconhecimento de que as escolas se devem organizar para gerir os percursos escolares de todos os seus alunos, diversificando e incluindo/ integrando. O projecto educativo TEIP da escola/ agrupamento assumia-se, por isso, como o instrumento de gesto dos percursos escolares de todos os alunos do agrupamento, desde as actividades de facilitao da transio entre ciclos/escolas do agrupamento, s mais diversas modalidades de diferenciao das respostas educativas (PCA, CEF, turmas +, Fnix, par4

Poderiam tambm incluir-se aqui as alteraes ao modo de concurso/ recrutamento de docentes, reforando a vertente local / do agrupamento nesse recrutamento, em particular no caso dos TEIP.

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pedaggico, dispositivos de apoio e orientao tutorial, oficinas pedaggicas de Matemtica, Lngua, etc.) Paralelamente foram implementadas diversas medidas sectoriais de poltica educativa no campo da promoo da qualidade das aprendizagens (PAM, PNEP, PLNM, RBE, Plano Nacional de Leitura, Ensino das Cincias Experimentais, etc.,) as quais se reflectiram na organizao do trabalho docente e que, em muitos casos, exigem s escolas novas formas organizativas para o trabalho de alunos e dos docentes. Neste domnio tem sido visvel uma certa fragilidade ou, por vezes mesmo, a ausncia de uma gesto integrada dessas medidas a nvel central, o que razo acrescida para justificar a necessidade e importncia da sua articulao local, ao nvel da escola/ agrupamento, num projecto educativo, neste caso um projecto educativo TEIP. Sendo certo que a territorializao das polticas educativas fica coxa se no for acompanhada da articulao/ integrao local, num determinado territrio, das polticas pblicas (sectoriais) no domnio da educao, da sade, da habitao, da juventude, etc., importa reconhecer porm que o problema tambm est desde logo nas fragilidades que se verificam, a nvel central e local, na utilizao de instrumentos de governo das escolas que fomentem a necessria articulao das vrias medidas de poltica educativa num mesma escola/ agrupamento, e de instrumentos de acompanhamento integrado dessas medidas pela administrao educativa.5 Finalmente, ainda neste domnio, deve notar-se que a profuso de medidas sectoriais que coexistem numa mesma escola/ agrupamento e a sua gesto e avaliao fragmentada a nvel nacional e/ou regional, cria dificuldades acrescidas avaliao dos efeitos/ resultados da medida TEIP pois esta geralmente incorpora os efeitos destas medidas sectoriais que, por questes de coerncia e de gesto integrada, foram includas nos projectos educativos TEIP de cada escola/ agrupamento6. A avaliao dos sucessos e dos fracassos dos TEIP dever ser, por isso, eminentemente contextualizada/ local, e s dessa forma ser possvel compreender que, mesmo quando a medida fracassa, possvel serem (re)conhecidos vrios casos de sucesso que desafiaro a nossa compreenso.

como se estivssemos aqui no territrio de ningum (ser um territrio das DRE?) - pois os principais instrumentos neste domnio so o projecto educativo e a avaliao dos projectos/ das escolas (auto-avaliao ou avaliao interna) - que s a avaliao externa das escolas, processo gerido pela IGE, olha de modo integrado. 6 A avaliao do efeito TEIP ter de ser pensada de modo diferente daquilo que tem sido feito e, se se pretende identificar e medir o valor acrescentado da medida TEIP, dever considerar-se a incluso de escolas no TEIP no universo de estudo, valorizarem-se outros efeitos/ resultados para alm dos resultados/ notas escolares na avaliao do TEIP, compararem-se sempre os resultados com as situaes de partida de cada TEIP/ projecto, e no s, nem preferencialmente, com as mdias nacionais, etc. Recorde-se que cada TEIP definiu os seus prprios objectivos e metas quantificadas e que essa informao est disponvel nos respectivos projectos educativos TEIP.

5

26


3.

Pontos de entrada de uma reflexo

O aprofundamento desta reflexo poder vir a desenvolver-se a partir de 3 pontos de entrada: as perspectivas, as estratgias e o caminho. A perspectiva aqui entendida com o texto da poltica, integrando o espao de construo reflexiva do referencial e a sua traduo aos nveis regulamentar/ normativo e de orientao operacional. A perspectiva desdobra-se em duas vertentes: o Programa TEIP2 como instrumento para o aprofundamento da autonomia das escolas e, em coerncia com esta, como instrumento de reconfigurao da oferta da escola pblica A primeira vertente, a perspectiva de afirmao do Programa TEIP2 como instrumento para o aprofundamento da autonomia das escolas, surge explicitamente enunciada em vrios diplomas legais, desde logo em primeiro lugar no art 14 do Despacho Normativo n 55/2008 que prev que os rgos de gesto das escolas e agrupamentos de escolas que integram os TEIP2 podem beneficiar de condies especiais para a gesto dos recursos humanos e financeiros afectos ao desenvolvimento do respectivo projecto, que constaro do contratoprograma a celebrar com a respectiva DRE e a homologar pela Ministra da Educao. Recorde-se que a candidatura ao Programa foi feita atravs da apresentao de um Projecto Educativo TEIP que constituu a base de negociao do contrato-programa e que, entre outros elementos, integrou obrigatoriamente os processos e modalidades de acompanhamento, auto-avaliao e avaliao externa do projecto e dos resultados (art 7). O contrato-programa, que poderia portanto integrar clusulas de autonomia, juntava-se assim adopo de dispositivos de auto-regulao das escolas e de acompanhamento e avaliao externa do seu projecto educativo. De acordo com a perspectiva aqui enunciada, reconhecia-se que as escolas TEIP, sendo mais comprometidas e mais acompanhadas pela administrao educativa do que as chamadas escolas da autonomia - condio a que estas ltimas acediam a partir de (bons) resultados obtidos no processo de avaliao externa poderiam as escolas TEIP, se reunissem condies para tal, aceder desde o incio ao aprofundamento da sua autonomia, ao contratualizando-o. Enunciava-se ainda no Despacho Normativo n 55/2008 a perspectiva de instituir uma diferenciao positiva no acesso das escolas envolvidas no Programa aos recursos e aos meios disponibilizados pelas polticas gerais do sistema de ensino. (art 5). Posteriormente, noutros diplomas legais reafirmou-se que o princpio da discriminao positiva na afectao de recursos s escolas () deve ser alargado generalidade dos projectos e das medidas do Ministrio da Educao pelo que se determinava a discriminao positiva destas escolas,

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para efeitos de atribuio de recursos no mbito dos diversos projectos deste Ministrio7 (Despacho de listagem das escolas prioritrias). Numa leitura mais voluntarista (ser s minha?), abria-se assim a porta a uma diferenciao na atribuio de recursos s escolas, em funo das suas necessidades, da natureza dos seus problemas, das suas potencialidades e dos seus projectos. E o aprofundamento da autonomia das escolas propunha-se chegar, inclusive, ao recrutamento de docentes do quadro atravs de concurso aberto e conduzidos pelas prprias escolas/ agrupamentos prioritrios, segundo critrios que incluam a formao e experincia profissional, que teriam em considerao a natureza especfica destas escolas, bem como o perfil de competncias dos candidatos (Portaria n 365/2009). Em coerncia a perspectiva enunciada desdobrou-se numa segunda vertente, a da afirmao do Programa como instrumento de reconfigurao da oferta da escola pblica, que julgo ter sido assumida e enunciada s escolas pelas equipas da DGIDC e das DRE que fazem o acompanhamento do Programa. Fizeram-no desde o incio, nomeadamente na fase de discusso e negociao dos projectos educativos TEIP, e nos momentos de avaliao anual / preparao do lanamento de um novo ano lectivo, associando-o quer aos diagnsticos produzidos pelos projectos, quer avaliao da pertinncia e oportunidade de promover uma maior diversificao das ofertas educativas de modo a garantir s escolas capacidade de gesto dos percursos escolares de todos os seus alunos. O projecto educativo TEIP da escola/ agrupamento foi assumido pelo Programa e pelas escolas, em particular a partir de 2008, como um instrumento fundamental de gesto dos percursos escolares dos alunos do agrupamento, desde as actividades de facilitao da transio entre ciclos/ escolas, s mais diversas modalidades de diferenciao das respostas educativas (PCA, CEF, turmas +, Fnix, par pedaggico, dispositivos de apoio e orientao tutorial, oficinas pedaggicas de Matemtica, Lngua, etc.). Esta foi a forma de operacionalizar a perspectiva de (tentar) no deixar ningum para trs, incluindo todos e cada um, reduzir o abandono escolar precoce e promover o sucesso educativo e melhorar a qualidade das aprendizagens. As estratgias para a implementao do Programa so o segundo ponto de entrada para esta reflexo. Elas, em particular a partir de 2008, enquadraram-se numa orientao global de desenvolvimento do Programa que optou preferencialmente por metodologias abertas e participadas, isto , por uma articulao de metodologias top-down e botton-up, as quais estiveram presentes desde o incio, na identificao/ seleco das escolas, mas tambm na

7

Despacho de listagem das escolas prioritrias e Portaria n 365/2009 de 7 de Abril.

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concepo, negociao e aprovao dos seus projectos educativos TEIP, na celebrao do contrato-programa, no acompanhamento, monitorizao e avaliao, etc. Concretamente, a natureza aberta e participada das estratgias implementadas permitiria favorecer a autonomia das escolas e simultaneamente: a) Reforar drasticamente a qualidade inicial dos projectos educativos

TEIP e, desde logo, dos diagnsticos produzidos. b) Promover uma reflexo aprofundada e consequente sobre as medidas

e aces propostas e os recursos mobilizados e necessrios e garantir conjuntamente a sua validao. c) Perspectivar a funo das equipas tcnicas TEIP2, da DGIDC e das DRE,

mais como recursos e apoios s escolas do que como instrumentos de comando e controlo. d) Promover o desenvolvimento da funo consultoria externa aos TEIP

(amigos crticos) a partir das universidades, ESE, associaes cientficas, etc. e) Promover a troca de experincias e a divulgao de boas prticas,

nomeadamente atravs de encontros temticos de mbito regional ou de zona, preferencialmente no organizados pela administrao educativa, e da realizao de visita de estudo a boas prticas em escolas TEIP ou no TEIP. f) Promover e apoiar tecnicamente, sempre que possvel em articulao

com os consultores externos, o desenvolvimento de processos de auto-avaliao e de auto-regulao dos projectos educativos TEIP e das prprias escolas e a produo dos respectivos relatrios em alternativa realizao de inquritos (assumidos por vezes como relatrios de execuo).

Assuma-se que nem todos os tpicos acima enunciados foram conseguidos, embora em muitos casos o tenham sido, com mais ou menos dificuldades, com maior ou menor profundidade. Coerente com a estratgia delineada o facto das equipas das DRE que fazem o acompanhamento das escolas TEIP serem as equipas de autonomia (reforadas por vezes pelas equipas de apoio s escolas), isto , as equipas que acompanham as escolas que, na sequncia das avaliaes externas, celebraram ou se pretendem que venham a celebrar os chamados contratos de autonomia.8

Coerente com esta estratgia seria ainda conseguir que a tecnoestrutura do ME se visse menos envolvida no trabalho de pensar (e prescrever) o trabalho dos outros e mais envolvida na construo de dispositivos que,

8

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Finalmente, o terceiro ponto de entrada para o aprofundamento desta reflexo: o caminho percorrido, os obstculos ultrapassados, as dificuldades, os impasses, os recuos, De modo sumrio, estamos perante um caminho que ainda muito curto, com acidentes de percurso e que est agora, em Janeiro de 2011, em risco de ser interrompido. Um caminho que conheceu e continua a conhecer avanos e recuos e inflexes significativas fundamentalmente em 3 campos: na orientao poltica, na gesto operacional e no modelo de financiamento do Programa. Considero porm que, para efeitos de um estudo do Programa como instrumento de aprofundamento da autonomia das escolas, o faseamento do processo TEIP2, iniciado em 2006/7 e ainda em curso, no poder ser reduzido s 3 fases comummente conhecidas, associadas ao lanamento e alargamento do Programa, na medida em que estas no incorporam os eventuais efeitos das mudanas polticas e, essencialmente, dos incidentes no recrutamento dos recursos humanos (professores e tcnicos) e das alteraes nos modelos de financiamento das escolas TEIP (que no j do Programa), no aprofundamento da autonomia das escolas.

4.

Focalizaes da reflexo / do estudo

De modo muito sumrio, embora sistemtico, apresentam-se em seguida, um conjunto de dimenses de reflexo, que nalguns casos podem mesmo constituir pequenos objectos de estudo, do processo desenvolvimento do Programa TEIP2 nos ltimos 3-4 anos (2007-11)

A.

A seleco das escolas e o lugar do estigma TEIP Mltipla sinalizao e sinalizao cruzada: Da violncia escolar ao insucesso e

ao abandono precoce. Da voluntarizao das escolas negociao da sua integrao no Programa Territrios sociais de excluso e excluso escolar Tipologia de situaes e estigma de ser TEIP. A construo colectiva da condio TEIP.

B.

Os projectos educativos TEIP - estratgias de promoo da qualidade A qualidade dos projectos TEIP da 1 fase (2007-9)

garantindo a coordenao distncia, fizessem com que noutros nveis (regionais e locais) outros actores pensassem (e prescrevessem) o seu prprio trabalho e o dos outros.

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Constituio e formao prvia das equipas TEIP para a elaborao dos projectos na 2 e 3 fase Da formatao das candidaturas (requisitos e definio de campos para o projecto TEIP) elaborao, negociao e aprovao dos projectos (2 e 3 fase)

C.

Os contratos de autonomia avanos tmidos As clusulas de autonomia nos contratos-programa TEIP. Das propostas das escolas s respostas das DRE. A posio da DGIDC.

D.

As equipas TEIP e os rgos de gesto da escola/ agrupamento A composio das equipas TEIP: relao com as escolas, os nveis de ensino e

as reas crticas. O coordenador TEIP e o director do agrupamento. Perspectivas em presena no conselho pedaggico. Adeso e reserva ao Programa TEIP

E.

Os processos educativos A diversificao das ofertas educativas (CEF, PCA) e das solues organizativas

(turma +, Fnix, par pedaggico, turmas de nvel, apoios em oficinas pedaggicas, etc.), em particular ao nvel da escolaridade obrigatria Prticas de diferenciao, curricular e pedaggica, e diversificao dos instrumentos e modelos de avaliao das aprendizagens

F.

A regulao A equipa de avaliao do projecto e o observatrio de qualidade da escola/

agrupamento O dispositivo local de monitorizao e avaliao Os dispositivos de acompanhamento e avaliao (DGIDC, DRE) Os contributos dos consultores externos

G.

Os resultados/ as aprendizagens Indicadores de resultados escolares e o seu uso: a avaliao por referncia s

situaes de partida (at foram definidas metas!) e a avaliao por referncia s mdias nacionais

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O lugar para outros resultados/ outros efeitos dos projectos TEIP (diferentes contextos, diferentes problemas, diferentes projectos, diferentes resultados) A tenso entre os professores, as escolas, o ME e os media a propsito da avaliao dos alunos a avaliao de desempenho dos professores, a avaliao aferida/ exames nacionais e a construo de ranking

5.

Um exemplo de desenvolvimento e problematizao

No curto tempo disponvel para esta comunicao apenas nos possvel apresentar alguns tpicos de desenvolvimento/ aprofundamento da primeira das dimenses acima listadas: A seleco das escolas TEIP e o estigma de ser TEIP. Assim, parece-nos pertinente referir que:

1.

Na 1 fase do Programa, iniciada em 2006/79, as escolas foram seleccionadas

por razes que ficaram muito associadas aos problemas da violncia em meio escolar. Foi uma questo de conjuntura mas tambm de opo poltica que se traduziu na associao de uma e outra coisa, apenas porque os pblicos e os contextos muitas vezes se sobrepunha, atravs da mobilizao de um instrumento de educao prioritria para uma resposta que (eventualmente) era conjunturalmente necessria mas tinha forte carga negativa. 10 No desenvolvimento posterior do Programa foram j preferencialmente integradas escolas com outras marcas sociais e escolares e tentado algum distanciamento em relao situao inicial.

Mais de seis meses depois de o Programa ter sido lanado, apenas 20 dos projectos apresentados pelas escolas tinham j sido aprovados / concludos e apenas sete das 35 escolas seleccionadas tinham assinado o respectivo contrato com as direces regionais de educao, ficando a concluso deste processo remetida para o 3. perodo do ano lectivo. Os impactos da implementao dos projectos das escolas foram, em face disto, relativamente reduzidos no primeiro ano (2006/07), mas j foram visveis dois anos depois, no final do ano lectivo de 2009/10, momento em que foi feita a primeira avaliao global e as escolas procederam elaborao de novos projectos a implementar nos prximos 2 anos lectivos (2009/11). 10 Na 1 fase do Programa foi dada prioridade a escolas ou agrupamentos de escolas das reas metropolitanas de Lisboa e do Porto, zonas onde se concentram as situaes mais problemticas, de maior risco de excluso social e escolar. A partir de vrios contributos entre eles os de um estudo realizado pelo Observatrio para a Segurana Escolar, foram seleccionadas 20 escolas na rea Metropolitana de Lisboa e 16 na zona do Porto que, a partir desse ano lectivo, passaram a ter recursos e medidas excepcionais para combater a insegurana, a indisciplina, o insucesso e o abandono escolares.

9

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2.

As desigualdades sociais tm uma inscrio espacial11 e as hierarquias entre

escolas no so s um resultado dos espaos socialmente estruturados da cidade e da hierarquia das suas populaes mas tambm um resultado da aco das prprias escolas, dos professores e, por vezes, da administrao educativa. O processo de identificao das escolas candidatas e de negociao da sua incluso no Programa permitiram-nos desocultar mltiplas hierarquias e os seus produtores, mostrando que as situaes so bem mais complexas do que algumas ideias feitas, por vezes at teoricamente fundadas, fazem supor.

3.

A designao TEIP no cria uma realidade negativa, antes desoculta

realidades e situaes. Embora ela no seja neutra nem isenta de consequncias na construo das representaes da escola, convm no a responsabilizar a priori. Cada caso um caso e h situaes para todos os gostos. Tipologia de situaes: H escolas que se voluntarizaram para ser TEIP (e houve mais de 200 candidaturas ao POPH na 1 fase, quando apenas existiam 35 TEIP, e foram apresentadas vrias reclamaes por excluso do concurso que no aceitavam como fundamento para tal o facto de no serem TEIP) H escolas que se negaram a ser TEIP, se recusaram a candidatar-se ao Programa, ou porque no se quiseram expor, ou porque no partilhavam o diagnstico; H escolas que no foram sequer identificadas/ sinalizadas pela administrao educativa, quando deviam ter sido, e tm prticas conhecidas de excluso escolar e de ocultao; H escolas que discutiram e negociaram condies para aceitar a sua incluso no Programa - nomeadamente de acesso a recursos e de atitude positiva da administrao educativa - pois isso implicava exporem-se e partilharem um diagnstico.

4.

A seleco das escolas, ou melhor a sua incluso no Programa pode ser

considerada um instrumento de desocultao que tem de ser utilizado com cuidado, de modo participado e negociado, de modo a prevenir e a procurar superar constrangimentos e resistncia. Devero ser includas nos projectos educativos TEIP medidas de promoo da

Sabemos bem que as desigualdades sociais tm uma expresso espacial que , ela prpria, (re)produtora de desigualdades (Capucha, 1992) pois, como bem sabemos, as escolas situadas junto de bairros sociais e/ou degradados recebem preferencialmente alunos que apresentam maior risco de abandono e insucesso escolar (Grcio e Miranda, 1978), Como refere Joo Sebastio, os espaos socialmente estruturados da cidade produzem os pblicos escolares, situao que, em sentido inverso, contribui para a reproduo das desigualdades sociais (Sebastio, 2009:158).

11

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imagem at porque no raras vezes a imagem da escola bem pior do que a realidade medidas que (tambm) passam pelo reforo das interaces com a comunidade.

5.

Algumas questes de estudo: Qual era a imagem da escola antes de ser TEIP? O

que que muda(ou) na imagem do TEIP e na concepo de si com a sua participao no Programa? Ser legtimo e desejvel que uma escola tenha como misso e projecto receber os alunos que as outras escolas rejeitam? Deve ser este o entendimento do que uma escola inclusiva? Podem as outras escolas desenvolver prticas de excluso deste tipo? Como age a administrao educativa perante estes modos de construo de hierarquias de escolas num dado territrio?

6.

Que respostas a estas questes esto presentes/ se construram: a) no

projecto educativo TEIP? b) na negociao do contrato-programa com a DRE? Que respostas a estas questes esto presentes/ se construram e como evoluram: c) nas interaces entre os professores e a direco da escola / coordenao TEIP? d) nas interaces entre a escola e a DRE e a DGIDC ao longo da implementao do projecto ?

Referncias Bibliogrficas BARROSO, J. (org.) (2006). A regulao das polticas pblicas de educao: espaos, dinmicas e actores. Lisboa: Educa e Unidade de I&D de Cincias da Educao. CAPUCHA, L. (1992). Problemas da pobreza : conceitos, contextos e modos de vida. Lisboa, ISCTE (dissertao de mestrado, policopiada). RODRIGUES, M. L. (2010). A Escola pblica faz a diferena, Almedina SEBASTIO, J. (2009). Democratizao do ensino, desigualdades escolares e trajectrias escolares. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian LASCOUMES, P. e LE GALS. P. (2004a). Laction publique saisie par ses instruments. In P. LASCOUMES e P. LE GALS (dirs.), Gouverner par les Instruments. Paris: Presses de la Fondation National des Sciences Politique, pp. 11-44 LASCOUMES, P. e LE GALS. P. (2004b). Instrument. In L. BOUSSAGUET; S. JACUOT e P. RAVINET (dirs.), Dictionnaire des Politiques Publique. Paris: Presse de la Fondation Nationale des Sciences Politique, pp. 267-75 VAN ZANTEN, A. (2004). Les politiques dEducation. Paris: PUF

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Na Apelao O Tcnico, a (In)disciplina e a Cultura de EscolaDautarin da Costa (Escola da Apelao)12

Olhares e lgicas Que olhares podemos traar sobre a indisciplina enquanto objecto de interveno numa escola? Esta a questo que inquieta os tcnicos de escolas TEIP, cuja misso reduzir as ocorrncias de comportamentos considerados desajustados s normas escolares.

Curiosamente, em Portugal, a inquietao sobre o chamado mau comportamento nas escolas pouco replicada nas produes sociolgicas sobre as dinmicas escolares. Este facto representa uma limitao para os que procuram caminhos de interveno sociologicamente fundamentados. Observa-se um desequilbrio, entre a centralidade que a (in)disciplina ocupa nas narrativas da comunidade escolar e a exposio do conhecimento sociolgico sobre as dinmicas sociais que a (re)produzem. Nesta linha, enquanto tcnico TEIP 13 (Territrios Educativos de Interveno Prioritria) do Agrupamento de Escolas de Apelao, integrado no plano de aco denominado Gabinete de Interveno Comportamental (GIC), considero relevante a partilha de olhares e abordagens de interveno sobre os comportamentos no espao escolar. Tendo como base esse sentimento, procurarei, aqui, apresentar, de uma forma sumria, um dos caminhos de interveno comportamental, seguidos pela equipa GIC, num agrupamento de escolas integrado num territrio educativo marcado por imensas vulnerabilidades sociais. A equipa do GIC14 foi desafiada no sentido de desenvolver planos de interveno baseados numa lgica de escola inclusiva. No caso concreto do Agrupamento de Escolas de Apelao, essa orientao implica a considerao de trs pilares que assentam o seu projecto educativo: abertura, incluso e formao. Seguindo esta lgica, a equipa do GIC desenvolveu trs domnios-chave de interveno: mediao de situaes de conflito que envolvem os diferentes actores escolares (interveno imediata), acompanhamentos psicolgicos e tutoriais (acompanhamento personalizado) e desenvolvimento de projectos com grupos alargados (interveno alargada). No caso concreto daquilo que so considerados comportamentos desajustados s normas escolares, entendeu-se que a interveno devia12 13

Tcnico TEIP e mestrando no ISCTE em Sociologia: Ramo investigao. Programa do Ministrio de Educao que visa a promoo da integrao nas dinmicas escolares. 14 A equipa constituda por um animador com experincia em associativismo juvenil e interveno comunitria, uma psicloga, dois mediadores com formao em sociologia e dois docentes que prestam apoio educativo no domnio da lngua portuguesa e matemtica.

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desenrolar-se no domnio da interveno alargada. Esta orientao decorre do facto dos comportamentos considerados desajustados ao espao escolar inscreverem-se, na maioria dos casos, em dinmicas de grupo. Outro aspecto considerado foi que o trabalho de interveno deveria privilegiar as turmas do 2ciclo 5 e 6 ano de escolaridade -, isto porque a larga maioria das ocorrncias comportamentais, consideradas desajustadas, no Agrupamento de Escolas de Apelao, encontram-se concentradas nesse segmento especfico15. Quando falamos de indisciplina nas escolas, surge-nos, imediatamente, a necessidade de estabelecer uma distino com a violncia nas escolas. Trata-se de uma tarefa complexa, pois, na verdade, so conceitos que se encontram e que, simultaneamente, se desencontram. As possibilidades de desenvolver leituras tericas sobre esses (des)encontros so imensas, na medida em que, nas escolas, no domnio das representaes, tudo que violncia manifesta passvel de ser considerada indisciplina e tudo que indisciplina passvel de ser considerada violncia latente. Neste sentido, pretendo clarificar que o conceito de indisciplina ser, aqui, visto na perspectiva do que , frequentemente, entendido como incumprimento de regras de sala de aula e desrespeito pela autoridade dos docentes. Assim, terei em conta os diferentes olhares que os actores escolares manifestam sobre o chamado mau comportamento. Numa abordagem superficial, a tendncia olhar para a indisciplina como qualquer coisa que decorre de uma espcie de desconhecimento de valores e de falta de competncias bsicas de convivialidade. Se por um lado, esse olhar resulta do encontro quotidiano com manifestaes concretas de desajustamento face s normas, por outro, impede o encontro com olhares que os protagonistas, desses desajustamentos, traam sobre os seus prprios comportamentos. Considerando a realidade do Agrupamento de Escolas de Apelao, os alunos considerados indisciplinados no apresentam, na grande maioria do casos, um desconhecimento dos valores escolares que apontam no sentido do bom comportamento. Os alunos no s conhecem os valores escolares, como entendem os seus benefcios, no que diz respeito sua integrao nas dinmicas de aprendizagem. Porm, entre os alunos, desenvolvem-se olhares alternativos sobre o mau comportamento, olhares que, justamente, importa considerar numa estratgia de interveno. Das dinmicas que transbordam das interaces entre alunos, no se observa uma reprovao bvia dos maus comportamentos. Nas dinmicas relacionais inter-pares, os alunos tendem a no censurar os colegas mal comportados. A reprovao e a indignao face aos maus comportamentos so, frequentemente, exclusivas dos elementos da direco da escola, dos tcnicos, dos docentes e das auxiliares de aco educativa, ou seja, dos adultos.As observaes que sero aqui apresentadas decorrem de trabalhos com alunos pertencentes a turmas do 2ciclo do Agrupamento de Escolas de Apelao.15

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Entre os alunos, os comportamentos considerados desajustados, muitas vezes, para alm de no serem reprovados, ganham corpo enquanto elementos valorativos de distino e de promoo de um certo tipo de integrao. Os alunos mal comportados so, frequentemente, vistos, pelos pares, como os bons rebeldes, os fixes, os sem medo, os engraados. Esta tendncia revela uma acentuada solidariedade intra-grupal e, simultaneamente, viabiliza o desenvolvimento de sentidos legitimadores de alguns comportamentos considerados desajustados. Nesta perspectiva, para uma interveno consequente, na promoo de integrao nas dinmicas de aprendizagem, tornou-se fundamental a compreenso de dinmicas que valorizam e legitimam os comportamentos considerados desajustados. Importa, no entanto, salientar que essas lgicas que animam essa ausncia relativa de regulao intra-grupal, apenas se evidenciam nas turmas sinalizadas por mau comportamento- pertencentes, maioritariamente, ao 2 ciclo do bsico. As turmas consideradas ajustadas no foram contempladas nestas observaes, na medida em que as inquietaes giraram, prioritariamente, em torno de turmas sinalizadas. A diversidade de lgicas de interveno na sequncia da diversidade de olhares - foi outro aspecto a considerar, pelos elementos da equipa GIC, na construo de caminhos de interveno sobre os comportamentos desajustados s normas escolares. Das diferentes premissas que baseiam os diferentes tipos de interveno sobre os comportamentos nas escolas, destacam-se as que derivam da lgica punitiva/sancionatria. A orientao punitiva/sancionatria face aos comportamentos considerados desajustados, acompanha de uma forma transversal os mais variados conceitos de escola, tendo efeitos estruturantes tanto nas escolas exclusivistas como nas escolas democratizadas. Porm, essa orientao, que permitia a inibio e o condicionamento de comportamentos considerados desajustados, no perodo anterior s vagas democratizantes do ensino, apresenta, actualmente, algumas limitaes. A aplicao sistemtica e exclusiva dos recursos sancionatrios, tende a promover mais excluso do que integrao. Ora, num quadro em que o ensino pblico formalmente aberto e obrigatrio a todos os pblicos em idade escolar, metodologias que culminam na excluso repre

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Actas do II Encontro de Sociologia da Educação