Embed Size (px)
Citation preview
lir A1MM Vl-K.^AlKt: UU
I ASSIKIAIHIN yilHICKIM. 1)1 PIDWUX.II < 1)1.1 I (.1 ML
Actes du 10e cottoque annueC
de CAssociation québécoise de pédagogie
coUégiak
Le Château ^Frontenac
Québec
30, 31 mai et 1er juin 1990
Des formations techniques
centrées sur des compétences:
écueils et promesses
par
Yvon MORIN,
président
avec la collaboration de
Arthur MARSOLAIS,président de la Commission de l'enseignement professionnel
Conseil des collèges
Atelier 1.6
Sonnaire des questions
Dans cet atelier, nous débattrons les questions suivantes:
1) Comment expliquer la baisse de confiance vis-à-vis
de la formation technique?
2) Quels écueils peuvent naître de la tension entre le
monde du travail et le monde scolaire, écueils qu'il
faut chercher à éviter?
3) Quelles sont les compétences recherchées chez les
jeunes?
4) Quel s modèles de programmes techniques pourraient le
mieux assurer l'acquisition des compétences
recherchées? (Examen des modèles allemand,
américain et britannique)
5) Sommes-nous dans la bonne voie avec nos programmes
actuels d'enseignement technique?
- 2 -
Avant de débattre ensemble les cinq questions qui feront l'objet de notre
atelier de travail, il importe de nous donner un cadre minimal de référence,
non pas dans le but de paralyser la discussion, mais bien pour la stimuler en
la situant dans une perspective commune.
Pour l'utilité de notre propos, quatre éléments doivent être préalablement
rappelés et placés en interrelation dynamique:
a) la personne humaine,
b) le programme de développement des compétences,
c) le champ d'exercice des compétences,
d) la reconnaissance.
Pour visualiser l'interaction qui existe entre ces éléments, nous pouvons
faire le schéma suivant:
A B C
Une personne
humaine
Développement
des compétences
T
Champ d'exercice
des compétences
Reconnaissance
des compétences
- 3 -
A. Au départ, il y a une personne humaine avec ses talents, ses goûts, ses
virtualités, ses aptitudes, ses aspirations.
B. Une personne a de multiples occasions de développer ses aptitudes et de
se donner des compétences. Pour notre propos, nous nous centrerons sur
une voie privilégiée de développer ses compétences: celle d'un programme
d'enseignement technique collégial.
C. Des compétences s'actualisent dans un champ ou un domaine particulier
d'exercice. Pour notre propos, nous nous en tiendrons aux champs d'acti
vités techniques pour lesquels se préparent spécifiquement les sortants
et les sortantes de l'enseignement professionnel collégial. A noter que
ces champs d'exercice varient beaucoup d'une époque à l'autre et même d'un
environnement à l'autre.
D. Mais une compétence a besoin d'être reconnue: c'est là un élément
essentiel de toute compétence. La première reconnaissance est évidemment
l'auto-reconnaissance, ou ce que l'on appelle couramment la confiance en
soi, le sentiment personnel que l'on est capable de faire telle ou telle
chose. L'auto-reconnaissance comporte des risques soit de sous-évaluation
(la personne est timide, timorée, velléitaire) ou de sur-évaluation (la
personne est téméraire, présomptueuse, inconsciente). Dans un cas comme
dans l'autre, la personne sera un jour ou l'autre jugée incompétente.
Puis il y a la reconnaissance scolaire, sanctionnée par un diplôme ou un
certificat officiel. Dans plusieurs sociétés, cette reconnaissance est
indispensable et fortement valorisée.
Dans certains cas, on exige la reconnaissance corporative, là où le droit
d'exercice est exclusif. Il existe un certain nombre de programmes
professionnels du collégial qui sont ainsi soumis aux exigences d'un ordre
ou d'une corporation professionnel.
- 4 -
Enfin, quelles que soient les reconnaissances antérieures, celle qui fait
foi de tout, c'est la reconnaissance empirique, celle qui est fondée sur
les comportements, les travaux, les résultats effectifs d'une personne
dans une situation de travail donnée. (Un professeur peut, malgré ses
diplômes et ses permis d'enseigner, être ou être perçu comme une personne
i ncompétente.)
Les cinq questions que nous débattrons ensemble ont comme toile de fond
ces quatre éléments qui sont interreliês, qui créent entre eux de nombreu
ses tensions, des déséquilibres fréquents, des synergies tantôt positives,
tantôt négatives.
Question 1 - Comment expliquer la baisse de confiance vis-S-vis de la
formation technique?
Cette question supposerait que l'on établisse au départ qu'il y a effective
ment baisse de confiance.
Il n'est pas utile de faire une longue recherche scientifique pour constater
que cette baisse de confiance existe. On peut évidemment contester les
résultats des sondages, dénoncer les jugements hâtifs, faire voir l'irration
nel des dénigreurs de l'enseignement professionnel, cela ne changera pas la
réalité des perceptions. Quand le Conseil du patronat dit, à la suite d'un
sondage auprès de ses membres, qu'il n'y a que 44 % des employeurs qui se
disent satisfaits des diplômés du collégial (Conseil permanent de la jeunesse,
Les couleurs de la jeunesse, 1989, p. 62); quand on assiste à une baisse des
inscriptions au secteur professionnel; quand les médias se font fréquemment
l'écho des détracteurs de la qualité de la formation professionnelle, on doit
reconnaître une chose: le niveau de confiance vis-à-vis de la formation
technique n'est pas très élevé. Et cela, quelles que soient les exagérations
et les distorsions des jugements qui sont portés.
- 5 -
Comment expliquer cette baisse de confiance? Sans épuiser les hypothèses
explicatives de ce phénomène, je vous propose, pour amorcer le débat, les
considérations suivantes.
1. Avant les baisses d'activité économique des années 70, avant les transfor
mations technologiques profondes qu'on a connues au cours de la dernière
décennie, les marchés du travail pouvaient aisément absorber les jeunes
non qualifiés, les jeunes insuffisamment ou inadéquatement formés. La
conscience des exigences d'une formation technique de qualité était donc
moins vive.
2. Les conditions économiques, sociales et politiques ont connu des mutations
considérables qui ont amené les employeurs a avoir des attentes élevées
vis-à-vis des jeunes qui sortent du système scolaire, attentes qui n'ont
pas été satisfaites. On avait rapidement besoin de jeunes autonomes,
novateurs, capables de prendre des virages majeurs, capables de communi
quer.
3. Le monde scolaire n'avait pas un comportement qui inspirait confiance:
il connaissait des crises internes centrées sur la sauvegarde et la
stabilité des emplois; il apparaissait comme un gouffre financier peu
productif que l'Etat cherchait à comprimer; il apportait des modifications
de programmes avec une lenteur souvent désolante; le monde du travail ne
se sentait pas partie prenante dans tout cela.
4. Les ministères responsables de la formation professionnelle, tant au
fédéral qu'au provincial, les divers ordres d'enseignement (secondaire,
collégial, universitaire) n'ont pas paru avoir des politiques cohérentes
et concertées pour donner une formation professionnelle adaptée à la
situation changeante du monde du travail, pour résoudre de façon efficace
le scandaleux problême du chômage des jeunes et pour recycler les nombreux
- 6 -
travailleurs licenciés à la suite de l'effondrement de zones entières
d'activité industrielle traditionnelle.
Ces quelques considérations peuvent suffire à expliquer, en partie, la baisse
de confiance vis-à-vis du système scolaire qui a paru incapable de donner une
formation professionnelle de qualité, adaptée aux exigences du monde du
travail et de la société d'aujourd'hui.
Le constat de cette baisse de confiance devrait nous stimuler à réfléchir et
à agir. Chercher à nous excuser ou encore à nous esquiver serait peu produc
tif.
Question 2 - Quels écueils peuvent naître de la tension entre le monde du
travail et le «onde scolaire?
Mais il y a des précautions à prendre. Agir à la hâte peut nous amener à
prendre des orientations indésirables et qui seront, à plus ou moins brève
échéance, fortement dommageables.
Il y a donc des écueils qu'il nous faut absolument éviter. Ces écueils sont
assez connus. Une simple évocation suffira.
1. Il y a d'abord l'écueil de l'utilitarisme économique.
Une préoccupation exagérée de la productivité et de la rentabilité peut
aisément occulter la mission première de l'entreprise éducative qui est
de former des individus, de former leur intelligence et leur sensibilité.
Une telle formation se bâtit pour le long terme et ne peut s'accommoder
d'expédients. Les raccourcis sont souvent illusoires et un jour ou
- 7 -
l'autre les lacunes apparaissent. Les coûts des disfonctionnements de
telles lacunes deviennent souvent énormes.
2. Il y a recueil de la surspécialisation.
Il est clair que devant l'expansion des savoirs et la cartographie du
monde du travail, une personne ne peut viser à être compétente en tout.
Elle doit s'orienter, faire des choix.
Mais les programmes de formation, malgré leur grande diversité, doivent
éviter le danger de surspécialiser. Il y a trop de changements et trop
de choses qui tombent en désuétude pour prendre le risque d'investir dans
une formation pointue.
Il faut former des gens flexibles, disposant de compétences qui peuvent
servir dans plusieurs contextes, capables de s'épanouir dans la société,
nourris de l'idéal démocratique d'une culture commune et partagée.
Question 3 - Quelles sont les compétences recherchées chez les jeunes?
Une fois ces êcueils évités, qui seraient de faux résultats recherchés chez
les jeunes qui sortent du collégial, il nous faut chercher â nommer les
compétences à développer chez les jeunes du secteur technique.
J'éviterai de faire une longue énumération qui serait plus égarante qu'utile.
- 8 -
Je m'en tiendrai à quelques compétences essentielles telles qu'elles sont
identifiées par des spécialistes des pronostics (ces personnes capables de
prévoir les besoins sans avoir à dire comment on s'y prendra pour les satis
faire.)
1. La première qualité essentielle, ce sera la versatilité, la capacité de
s'adapter rapidement à de nouvelles tâches, à de nouveaux milieux de
travail et à de nouvelles formations afin d'être compétents dans des
domaines inconnus à ce jour.
Or, cette versatilité ne sera garantie que par une formation initiale
élevée et étendue et que par une formation continue.
2. Le travail d'équipe et l'habitude de la collaboration seront des aspects
typiques des lieux de travail de l'avenir. Les individus devront pouvoir
comprendre ce qu'ils font et ce qu'on fait autour d'eux. C'est dire
l'importance des compétences en communication, en organisation, en
relations humaines.
3. Le travail quotidien des employés exigera une approche analytique et auto-
dirigée, donc des compétences pour analyser et résoudre des problêmes avec
un sens élevé d'autonomie et de responsabilité.
Ce ne sont pas là des idées nouvelles. John Dewey, au début du siècle,
préconisait déjà ce genre d'intelligence, organisée, flexible, adaptable,
Voir, par exemple, Caillods, F. (1984), Education and Training for Work:
The Need for an Integrated Overall Planning, Paris.
Carton, M. (1984), Education and the World of Work, Paris, Unesco.
Sorge, A. (1985), Le changement technologique, l'emploi, les qualifica
tions et la formation, Berlin.
Coleman, J.S. et Husen, T. (1985), Devenir adulte dans une société en
mutation, Paris, OCDE.
- 9 -
pratique pour préparer à vivre dans la société et s'insérer dans un monde du
travail en changement rapide.
En résumé, une véritable compétence technique est celle qui est fondée sur une
solide formation générale.
Dans l'antiquité, on donnait une formation générale pour former les dirigeants
politiques.
Au début du XXe siècle, on a compris qu'il fallait une formation générale pour
faire des citoyens aptes à vivre dans une société plus complexe et menacée par
le totalitarisme.
"Aujourd'hui, il paraît clair, - ce qui n'était pas évident il y a seulement
dix ans -, que la formation générale est aussi indispensable pour faire des
travailleurs."2
Question 4 - Quels rodeles de programmes techniques pourraient le nieux
assurer l'acquisition des compétences recherchées?
Pour répondre à cette question, examinons quelques modèles.
4.1 Le modèle à base de taylorisme.
Ce modèle, pratiqué dans les formations courtes et expéditives, vise à
construire un programme à partir des fonctions de travail soigneusement
découpées en parcelles.
CERAP, Un projet éducatif pour la France, P.U.F., 1989, p.62.
- 10 -
On apprend, généralement par la répétition et le mimétisme, à faire des tâches
précises, spécialisées, adaptées à des débouchés précis.
On privilégie le cloisonnement fonctionnel. L'individu ainsi formé n'a pas
à se préoccuper de l'ensemble du système ou de l'environnement dans lesquels
il aura à travailler.
Si une telle formation était, il n'y a pas si longtemps, adaptée au type de
main-d'oeuvre qu'on embauchait pour le travail à la chaîne, elle est aujour
d'hui très inadéquate. Il y a de plus en plus de décloisonnements fonction
nels et d'intégrations techniques. Le travailleur doit comprendre ce qu'il
fait,
Situation des modèles
de programmes
Individu
Humanisme Américain
.——^~
Allemand
__--—-—•
Britannique
,
Monde
,—-—~~~
du travail
▲Taylorisme
Enseignement Formation
avoir une vue globale des processus, saisir et assumer des responsabilités
vis-à-vis d'ensembles plus larges et plus complexes.
- 11 -
4.2 Le modèle scolaire classique.
A l'autre extrémité du continuum, à l'opposé de la formation utilitariste, il
y a le modèle basé exclusivement sur la formation générale, coupée 'desréalités techniques et du monde du travail.
On valorise le théorique, le livresque, la "gratuité" des contenus d'appren
tissage, comme on le faisait autrefois en privilégiant le grec, le latin, la
littérature, l'histoire, la philosophie. Evidemment, ces filières hautement
intellectuelles n'étaient réservées qu'à une élite: les futurs dirigeants,les futurs notables.
4.3 Entre ces modèles extrêmes peu pratiqués aujourd'hui, il y a une vaste
gamme de modèles intermédiaires dont les uns se centrent davantage sur
l'individu, les autres sur le monde du travail.
Examinons, brièvement, à titre d'illustrations, trois grands modèles.
4.3.1 Le modèle dual allemand.
La formation professionnelle est donnée à la fois sur les lieux de travail et
dans des établissements scolaires.
Les établissements scolaires donnent une formation générale en mathématiques,
en allemand, en sciences sociales et économiques.
Les milieux de travail dispensent la formation proprement technique, préparant
directement à une profession officiellement reconnue.
La formation est attestée par un certificat reconnu et respecté par tous. Ce
modèle donne des résultats fort intéressants: le chômage des jeunes est peu
- 12 -
élevé, il n'y a Pas de pénurie de main-d'oeuvre technique dans les entrepri
ses.
Mais ce modèle a aussi ses faiblesses: il crée très tôt dans le système des
filières à peu près étanches: il y a un divorce social et culturel entre ceux
qui suivent la filière scolaire d'éducation générale conduisant à l'université
et ceux qui empruntent la filière professionnelle. Le système dual ne donne
qu'une formation générale fort restreinte qui rend les apprentis peu mobiles,
cloisonnés aux métiers qu'on leur a appris. On reproche à ce système son
caractère trop utilitariste, négligeant le potentiel de développement de
1'individu.
4.3.2 Le modèle scolaire américain.
Ce modèle mise sur une formation scolaire longue pour tous. Le diplôme du
secondaire est une exigence aussi bien pour entreprendre des études techniques
que pour poursuivre des études universitaires.
Cet objectif de formation générale, lorsqu'il est atteint, donne une solide
base. Il assure aux jeunes les connaissances et les compétences qui rendent
autonomes et qui permettent à chacun de s'orienter dans la voie qui correspond
à ses intérêts et à ses capacités.
Mais il comporte plusieurs difficultés. Il y a d'abord les nombreux élèves
qui ne réussissent pas à obtenir le diplôme d'études secondaires. Les portes
du travail ou de l'enseignement supérieur leur sont alors difficilement
ouvertes.
Puis il y a les jeunes qui travaillent à temps partiel en même temps que leurs
études (70 % des jeunes américains). Ce travail, non relié à leurs études,
n'est pas pris en considération par le système scolaire.
- 13 -
4.3.3 Le modèle composé britannique.
Récemment, le Royaume-Uni a créé un programme de formation professionnelle:
le Youth Training Scheme donnée sur les lieux de travail.
Il s'agit d'un programme d'Etat (dans un monde où la chose scolaire est
fortement décentralisée!) basé sur les objectifs suivants:
a) Donner une compétence pour un emploi.
b) Développer un éventail de capacités clefs transférables.
c) Développer l'efficacité personnelle.
Au départ, le YTS ne recrutait que les jeunes qui n'avaient pas d'objectif
professionnel ni emploi. C'étaient des jeunes qui n'avaient pas connu la
réussite scolaire, ni l'estime de soi qui s'y rattache; ils n'étaient pas
préparés à la vie active ni motivés à faire des études. Le YTS était une
alternative au chômage.
Mais on a allongé le temps de formation (d'un an on est passé à deux ans); on
a mieux défini les objectifs de formation; on a ajouté des temps d'enseigne
ment formel; on a reconnu la formation par une attestation professionnelle.
Le YTS attire aujourd'hui de plus en plus de jeunes et est mieux reconnu.
Les capacités clefs visées par le programme sont particulièrement intéressan
tes. Ces capacités (génériques et transférables) sont centrées sur la
communication, la solution de problêmes et les capacités proprement techni
ques.
Pour conclure sur ce très bref examen des modèles possibles, je dirai ceci:
- 14 -
1) Un système scolaire est toujours le produit d'une longue histoire, de
traditions, de valeurs; il constitue une partie intégrante de la société
où il prend forme et où il s'épanouit.
2) On ne peut faire du jour au lendemain des chambardements majeurs, même si
on les planifie soigneusement et même si on accepte d'y consacrer des
crédits financiers considérables. Il faut un temps de sensibilisation,
d'expérimentation, d'accommodements progressifs.
3) Tout système scolaire est menacé d'entropie, de sclérose, d'immobilisme.
Il cherche à se maintenir, à reproduire le passé, ce qui risque d'amener
sa dégradation, son vieillissement, son inadaptation progressive aux
réalités mouvantes de la société, aux besoins nouveaux du monde moderne,
aux exigences économiques et techniques du monde du travail. Cela exige
de nous esprit critique, vigilance, recherche, audace pour innover...
Question 5 - J'en viens donc â la dernière question de cet atelier:
Sommes-nous dans la bonne voie avec nos programmes actuels
d'enseignement technique?
Cette question, je vous l'adresse. Il vous appartient d'y répondre. Pour
nous aider cependant à cerner cette question, permettez-moi de vous suggérer
les sous-questions suivantes:
a) Nos programmes sont-ils centrés sur les compétences clefs, génériques et
par conséquent transférables? Ces compétences sont-elles bien identifiées
et bien connues des élèves, des professeurs, des employeurs?
b) Nos programmes font-ils un bon dosage de formation générale et de forma
tion proprement technique? Y a-t-il intégration entre ces deux forma
tions? Ou sont-elles en situation de divorce?
- 15 -
c) La collaboration entre le monde scolaire et le monde du travail est-elle,
en matière de formation, satisfaisante?
d) La collaboration entre les ordres d'enseignement pour assurer un véritable
cheminement de l'élève dans les voies professionnelles et techniques est-
elle satisfaisante?
e) Existe-t-il une véritable reconnaissance de la formation technique donnée
au cégep, reconnaissance par le monde du travail, les corporations
professionnelles, les élèves, la société?
