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Paula Flecha González.
Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Diplomado Maestro: Educación Musical.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 1.
TEMA 1: Los centros educativos en la sociedad de la información y la comunicación
ACTIVIDADES:
1.1 Busca tres definiciones de Sociedad Industrial en libros o en Internet, con sus correspondientes citas. Elige una de ellas en cada caso y explica por qué.
La sociedad industrial es el resultado de la Revolución Industrial.
(http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/informes/europa_2002/
parte1_4.pdf)
La Sociedad industrial es un tipo de sociedad que se caracteriza por el industrialismo,
o sea, el resultado de la Revolución Industrial. Cambió la visión de las cosas,
especialmente de la economía y de todo el aparato productivo.
(http://iei.ua.es/dokuwiki/doku.php/sociedad_industrial)
Las dos definiciones vienen a ser prácticamente iguales. La sociedad industrial
desciende de la Revolución Industrial, la creación de la máquina de vapor y la
instauración de las fábricas creo este tipo de sociedad.
1.2 Busca tres definiciones de Sociedad de la Información en libros o en Internet, con sus correspondientes citas. Elige una de ellas en cada caso y explica por qué.
Una sociedad de la información es una sociedad en la que la creación, distribución y
manipulación de la información forman parte importante de las actividades culturales y
económicas. Está orientada al desarrollo. Todos puedan crear, consultar, utilizar y
compartir la información y el conocimiento. La sociedad de la información es vista
como la sucesora de la sociedad industrial. (wikipedia)
Sociedad de la información es una fase social caracterizada por la capacidad de sus
miembros (ciudadanos, empresas y Administración Pública) para obtener y compartir
cualquier información, instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se
prefiera. Se caracteriza por un cambio o desplazamiento de paradigma en las
estructuras industriales y en las relaciones sociales.
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(http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/informes/europa_2002/
parte1_4.pdf)
La sociedad de la Información es la piedra angular de las sociedades del
conocimiento. El concepto de “sociedad de la información”, a mi parecer, está
relacionado con la idea de la “innovación tecnológica”, mientras que el concepto de
“sociedades del conocimiento” incluye una dimensión de transformación social,
cultural, económica, política e institucional, así como una perspectiva más pluralista y
desarrolladora. Abdul Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO para la
Comunicación y la Información) http://www.vecam.org/article518.html
Conglomerado humano cuyas acciones de supervivencia y desarrollo esté basado
predominantemente en un intensivo uso, distribución, almacenamiento y creación de
recursos de información y conocimientos mediatizados por las nuevas tecnologías de
información y comunicación.
www.uh.cu/facultades/fcom/portal/interes_glosa_terminos.htm
Me quedo con la segunda definición como la más completa.
1.3 Busca tres definiciones de Sociedad del Conocimiento en libros o en Internet, con sus correspondientes citas. Elige una de ellas en cada caso y explica por qué.
La sociedad del conocimiento es un ideal hacia la que se dirige la humanidad. El
conocimiento obedece a aquellos elementos que pueden ser comprendidos por
cualquier mente humana razonable, mientras que la información son aquellos
elementos que obedecen principalmente a intereses comerciales.(wikipwdia)
El concepto de “sociedades del conocimiento” es preferible al de la “sociedad de la
información” ya que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que
se están dando. (...) el conocimiento en cuestión no sólo es importante para el
crecimiento económico sino también para empoderar y desarrollar todos los sectores
de la sociedad”. Abdul Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO para la
Comunicación y la Información) http://www.vecam.org/article518.html
La sociedad del conocimiento es la sociedad del saber
(http://www.ub.es/prometheus21/articulos/obsciberprome/socinfsoccon.pdf)
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La primera definición se arriesga a definir la sociedad del conocimiento como un ideal,
pero la última definición en pocas palabras sabe aclarar los términos.
1.4 Propón cinco preguntas relevantes sobre las oportunidades o las amenazas que te sugiere la Sociedad de la Información y del Conocimiento.
¿Sabremos todos enfrentarnos a la ella?
¿A qué hemos de renunciar para llegar a ella?
¿Qué beneficios y qué tipo de riesgos supone?
¿Cuánto tiempo nos constará adaptarnos?
¿Estamos todos dispuestos a aceptarla?
1.5 ¿Qué contenidos, habilidades y actitudes crees que debe dominar un docente de tu especialidad para desarrollar una enseñanza innovadora utilizando las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC)? 1.6 Recuerda tus experiencias de estudiante en el colegio y analiza el uso de las NTIC que los profesores utilizaron en tu formación. Elabora diez propuestas generales sobre la forma de integrar las NTIC en tu especialidad docente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje con tus alumnos.
- conocer, analizar y comprender la realidad educativa.
- comprender en los distintos niveles de profundidad posibles, las complejas
dimensiones de la persona para el desarrollo de la formación integral del
alumno.
- asumir en la construcción un rol docente que actúe en dicha realidad mediante
el diseño, puesta en práctica, evaluación y reelaboración de estrategias
adecuadas para el desarrollo integral de la personalidad a través de la
promoción del aprendizaje de saberes, habilidades y actitudes, de educandos
específicos en contextos determinados.
(http://www.educar.org/articulos/roldocente.asp)
En la enseñanza, deben tenerse presente dos partes fundamentales que, no deben
olvidarse, porque la componen esencialmente: por un lado, la parte vital del arte de
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enseñar, que es el docente y, por el otro, la parte inerte, que comprende toda la teoría
del arte y su técnica.
La teoría y su técnica pueden ser aprendida por cualquiera, por cualquiera que se lo
proponga y cuente por lo menos con las capacidades intelectuales mínimas que se
necesitan para cualquier actividad intelectual. Pero no por haber aprendido la teoría y
su técnica se está en condiciones de enseñar, el que así lo crea se equivoca, porque
lo que realizará efectivamente es cientificismo o tecnicismo, que no enseñan, sino que
corrompen, lo que ya he señalado suficientemente. Enseñar, es mucho más que
manejar algunos secretos de la enseñanza aportados por la ciencia y la técnica,
porque hay un secreto superior, que estos campos del saber no pueden aportar, sólo
se puede llegar a través de la intuición, que le permite al docente captar las pequeñas
cosas que para el científico o el técnico pasan desapercibidas. Estas pequeñas cosas
del hecho educativo inmerso en un contexto sociocultural, mueven la capacidad de
crear. Algunos docentes la poseen desde el vientre materno, otros la adquieren, pero
la alcanzan en distinta medida.
El maestro, actualmente, deberá desarrollar una enseñanza innovadora utilizando las
Nuevas Tecnologías de la información y de la comunicación. Para ello deberá poseer
unas habilidades mínimas de informática para poder enseñar a sus alumnos a manejar
el ordenador e integrarse en el nuevo mundo de Internet.
Experiencias de las nuevas tecnologías en el colegio.
Cuando yo acudía al colegía, los ordenadores aún eran instrumentos desconocidos.
No existían salas de informática, ni los mismos profesores tenían acceso a ellos. Dudo
que la secretaria del centro tuviera un ordenador para almacenar la información del
centro, todo se realizaba con máquina de escribir.
En el instituto sí que existía una sala de informática, pero estaba reservada
únicamente para los alumnos que escogieran como asignatura optativa la informática.
Solicité que me admitieran en el curso, pero por exceso de alumnos matriculados y la
escasez de ordenadores, no me aceptaron. En los siguientes años, nunca tuvimos
ninguna actividad en la sala de informática.
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ACTIVIDAD INDIVIDUAL 2.
TEMA 2: La integración de las TIC en el currículo y en la organización escolar.
ACTIVIDADES:
2.1 De acuerdo con las perspectivas curriculares y modelos para la integración referidas en las páginas 31 y 32 del libro de Cebrián de la Serna, pon un ejemplo de medios desde cada perspectiva curricular: técnica, práctica y crítica.
PERSPECTIVA TÉCNICA: el profesor explica las partes del corazón.
PERSPECTOVA PRÁCTICA: diseccionar un corazón de vaca.
PERSPECTIVA CRÍTICA: debatir las enfermedades que afectan al corazón,
2.2 Busca un artículo sobre “Integración de las NTIC en el currículum”, o sobre “Organización de las NTIC en el centro” Realiza a continuación un análisis y un comentario.
El currículum oculto de las nuevas tecnologías.
Por Gabriel Kaplún REVISTA: RAZÓN Y PALABRA
Número 21
De la radio a Internet
El problema de los vínculos entre la educación y las nuevas tecnologías de la
comunicación no es nuevo. Así por ejemplo en los 50 y 60 se creyó que la radio iba
a contribuir en forma decisiva a terminar con el analfabetismo en América Latina.
Más tarde, en los 80 se pensó que el video ponía definitivamente la imagen móvil al
servicio de la educación. Ambas esperanzas se vieron frustradas en gran medida,
por motivos diversos que conviene comprender a la hora de volver a ilusionarnos con
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soluciones tecnológicas a los problemas educativos.
En el caso de la radio, por ejemplo, el tiempo fue demostrando, entre otras cosas,
que las características del medio se prestan para una audiencia abierta más que
para una audiencia fija; para el “entretenimiento” más que para la “educación”; para
el consumo individual y la comunicación unidireccional más que para el uso grupal y
la comunicación multidireccional.
Los dos primeros problemas –audiencia abierta y uso predominantemente recreativo
del medio- mostraron la necesidad de entender las especificidades de cada medio,
cuestionando la traslación mecánica de esquemas de la educación presencial: la
idea de aula radial, radio-alumnado, etc., con el que fueron concebidos los primeros
programas no era compatible con el medio. Evitar estos vicios de traslación podría
ser una primera lección de esta experiencia. La historia de la radio educativa en
América Latina es particularmente ilustrativa en este sentido. Así por ejemplo en los
60 surge ERBOL, Escuelas Radiofónicas de Bolivia. Este agrupamiento, que reúne
actualmente a unas 30 emisoras con una importante audiencia en todo el territorio
boliviano, mantiene la sigla pero ha cambiando significativamente su nombre por el
de Educación Radiofónica de Bolivia. Si se miran tanto sus documentos como su
acción concreta ya no se encuentra el esquema de la radio-escuela sino el de
emisoras cuya programación es entendida globalmente como “educativa”, con
formatos que incluyen el informativo, la radiorevista, los programas musicales o la
radionovela (Erbol, 1996). Algo similar ha ocurrido con la Asociación
Latinoamericana de Educación Radiofónica (ALER).
El problema del uso predominantemente unidireccional y no grupal de la radio es
quizás el más profundo pero ni siquiera se planteó durante mucho tiempo.
Comprender el carácter esencialmente social de los procesos de aprendizaje y la
importancia de la comunicación -en su sentido dialógico y no solo informacional- es
todavía un problema pendiente para la educación en general, tanto presencial como
a distancia. Las corrientes constructivistas que predominan en la formación
pedagógica actual en buena parte del mundo parecen estar lejos de haber permeado
profundamente las practicas educativas concretas. Más aún cuando se trata de la
educación universitaria donde la formación pedagógica suele ser débil o inexistente.
La idea de que el aprendizaje es básicamente social y que no es posible separar
pensamiento y lenguaje, conocimiento y comunicación, son ideas fuertes que
señalan teóricos como Vygotski y Bruner, pero que parecen absolutamente
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ignorados por quienes piensan que el problema educativo es esencialmente la
transmisión de informaciones y conocimientos a los individuos, y no un acto de
construcción colectiva. Sobre este aspecto volveremos más adelante.
La moda del video, por su parte, que comenzó en los 80, ha dejado un parque
tecnológico importante en las aulas de todo el mundo, notoriamente subutilizado en
varios sentidos. En la mayoría de las instituciones educativas latinoamericanas los
aparatos de video adquiridos durante los 80 y 90 duermen bajo una capa de polvo
que se sacude de vez en cuando. También aquí hay lecciones para aprender.
Por un lado la producción de video educativo resultó más difícil y escasa de lo que
se esperaba. Entre otras cosas porque los costos eran mucho mayores de lo que se
pensaba y porque exigía un manejo del lenguaje audiovisual que estaban lejos de
tener muchos educadores. Así por ejemplo hubo quienes creyeron que una
conferencia grabada con cámara fija alcanzaba para justificar un medio que tiene sin
duda otros requerimientos. Si una conferencia puede ser aburrida, una grabada en
video (y con una sola cámara fija para peor) puede serlo aun más. Producir buen
video educativo es antes que nada producir buen video, y para eso no basta apretar
un botón (Van Tilburg 1989).
Más en general, el video tendió a utilizarse como una especie de sustituto del
docente o, en el mejor de los casos, como un apoyo didáctico visual. Sin desconocer
las utilidades de esto último, se trata básicamente de un uso limitado e instrumental,
nuevamente como un transmisor de información y conocimientos, cuya única
contribución a la modernización de la educación parece ser el cambio de medios
para transmitir, pero donde no hay transformaciones educativas profundas que
justifiquen la euforia por la “revolución audiovisual” de la que llegó a hablarse. La
pedagogía básica siguió siendo en la mayoría de los casos “bancaria”, como gustaba
decir Paulo Freire (1970), o “frontal”, como acostumbra decir la Unesco (Schiefelbein
et. all. 1995). Volveremos también sobre este aspecto más adelante.
Algunos de estos problemas parecen estar presentes hoy en las expectativas
generadas por las “nuevas” tecnologías, tales como el computador personal, las
redes telemáticas o las video-conferencias.
Así por ejemplo pueden minimizarse los costos e ilusionarse incluso con el
abaratamiento de los procesos educativos. Pensando por ejemplo que “ahora un
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solo profesor puede enseñarles a cientos de alumnos a la vez” mediante la
videoconferencia. Suelen olvidarse los importantes montos de inversión inicial, que,
sumados a los costos de transmisión no compensan fácilmente los ahorros en
traslado de docentes y/o estudiantes, por ejemplo. En el caso de los equipamientos
informáticos suele obviarse el problema de la rápida obsolescencia de equipos y
programas que obliga a una reinversión continua.
Por otra parte, la video conferencia puede ser utilizada casi solamente como un
medio de transmisión a distancia, reproduciendo el esquema de clases magistrales
tan frecuentes en nuestras aulas presenciales. A ello parecen contribuir no sólo ni
tanto las insuficiencias técnicas que aún tiene el medio –retraso en el retorno,
imagen imprecisa, etc.- si no el uso que suele hacerse de él, que puede desperdiciar
o subutulizar precisamente lo que parecía ser su novedad más significativa: las
posibilidades de interacción entre dos o más grupos de personas conectados.
Las redes telemáticas por su parte suelen ser utilizadas prioritariamente como un
medio de acceso a la información, de cuyo valor empiezan a dudar muchos docentes
que perciben claramente como sus alumnos producen rápidamente trabajos
“bajando” de Internet textos e ilustraciones que no se molestan en comprender. La
gran biblioteca virtual ha mostrado ser además, una fuente de información bastante
“sucia” y mal organizada: cada búsqueda entrega miles de registros, entre los cuales
es muy difícil discriminar la pertinencia. (Kamm 2000). En cuanto al uso de la red
como herramienta de diálogo, potenciando las interacciones educativas, ha sido
hasta ahora mucho más restringido.
Replanteando el problema desde lo pedagógico y lo comunicacional
¿Significa todo esto que las nuevas o las viejas tecnologías no permiten otros usos,
más dialógicos, que contribuyan a la construcción social de los conocimientos?
Creemos que no. Pero admitamos que el predominio de ciertos usos no es casual y
tiene a su vez un efecto de autoreforzamiento: si nos acostumbramos a ver que un
medio se utiliza de un modo determinando puede ser difícil visualizar otros usos
posibles.
Puede ser útil usar aquí la noción de “currículum oculto” acuñada por Jackson (1968)
y desarrollada por Apple (1986), en el sentido de algo que se enseña y se aprende
más allá de los contenidos explícitos de los programas educativos y que puede ser
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tanto o más importante que éstos para la reproducción social. Los sistemas
educativos, se afirma, pueden ser tanto espacios para aprender explícitamente
geografía o medicina como para aprender implícitamente a obedecer a la autoridad
constituida, a aceptar a “la ciencia” como infalible o a concebir a los conflictos como
indeseables. Estos contenidos no explícitos de la educación pueden ser tan
importantes como los primeros en la formación de las personas y las sociedades.
Podríamos preguntarnos entonces por la existencia de un currículum oculto de las
tecnologías educativas, más allá de los contenidos que en cada caso vehículicen.
Para hacer visible este currículum creemos que en realidad no es en las tecnologías
mismas que hay que centrar la atención sino en las concepciones pedagógicas y
comunicacionales que sustentan su uso y en los modos de relacionar comunicación
y educación (Huergo 1997). En este sentido nos parece particularmente importante
pensar la cuestión de la interacción en la educación, no como un problema técnico
sino como un problema pedagógico y comunicacional.
Un primer camino a explorar es el de la correspondencia entre concepciones
educativas y comunicacionales. Aún a riesgo de simplificar una discusión que es
más compleja, en términos generales podemos afirmar que a cada modelo educativo
corresponde un modelo de comunicación. Creemos que es posible agrupar estos
modelos en dos grandes tendencias: unas de tipo exógeno y otras de tipo endógeno.
En las primeras el educando ocupa un lugar básicamente pasivo sobre el que se
actúa desde afuera; en las segundas es visto como sujeto activo a partir del cual se
construyen los procesos de educación y comunicación.
Entre las tendencias de tipo exógeno ubicamos en primer lugar las concepciones
educativas tradicionales, que conciben a la educación fundamentalmente como
enseñanza y entienden a ésta como la transmisión de saberes desde un maestro –
que por definición es el que sabe- a un alumno, que por definición es el que no sabe.
(Vale la pena recordar que el origen del término alumno, en latín, es “sin luz”: el que
está a oscuras y debe ser iluminado por el maestro). El énfasis está puesto aquí en
los contenidos y el aprendizaje es concebido básicamente como memorización de
los conocimientos transmitidos. En esta concepción el libro –o más modernamente
otros soportes- ocupan un lugar muy importante, que se define por la importancia y
claridad de los contenidos que sean capaces de transmitir. Nótese entonces que
esta concepción es perfectamente trasladable de los sistemas presenciales a los
sistemas a distancia. Que el centro sea el maestro o el material educativo no altera
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lo esencial del modelo y su carácter exógeno: el saber viene desde afuera del
educando, en cuya cabeza deben “depositarse” los conocimientos. Esta idea del
depósito es la que llevó a Paulo Freire (1970) a denominar “bancaria” a esta
concepción educativa.
A este modelo educativo corresponderá un modelo comunicacional de tipo
transmisor: el clásico esquema emisor-mensaje-receptor que Shannon y Weaver
(1962) concibieron para la transmisión de información entre máquinas y que se
generalizó acríticamente para la comunicación humana. La comunicación es
entendida como la transmisión de mensajes desde un emisor a un receptor. Ambos
modelos se relacionan fácilmente en la práctica. En esta concepción la comunicación
educativa tendrá como tarea facilitar la transmisión de saberes hacia los alumnos
receptores, sea a través de materiales didácticos que el educador utilizará, sea
sustituyendo al docente como transmisor cuando se trate de instancias no
presenciales.
En esta línea el uso de tecnologías suele tener un doble sentido. Por un lado se trata
de reforzar y hacer más eficaz la transmisión de contenidos, mediante “ayudas
audiovisuales”, apoyos didácticos, etc. Por otro lado se buscó dar a los espacios
educativos un aire “moderno”. Utilizadas con un sentido instrumentalista, sin
cuestionarse la comunicación en juego en el acto educativo, aparecen como un
gesto modernizador más hacia afuera que hacia adentro de los sistemas educativos,
cambiando su fachada pero no los procesos pedagógicos, "amenizando" pero no
deteniendo el deterioro de la relación escolar tradicional (Martín Barbero 1993,
1996).
Una alternativa a las concepciones tradicionales fue planteada por la llamada
corriente tecnicista en educación. A partir de la psicología de base conductista el
autores como Skinner (1979) desarrollaron un modelo educativo cuyo énfasis está
puesto en los efectos de la educación en tanto transformación de conductas, a través
de la combinación de estímulos y refuerzos capaces de construir los
condicionamientos deseados. Para ello busca minimizar el rol del docente centrando
su atención en el programa, que puede ser ejecutado por máquinas de enseñar que
corrigen automáticamente (generalmente con sistemas de múltiple opción o
similares). La enseñanza programada a la que apunta Skinner no requiere de
maestros en el sentido tradicional del término sino, a lo sumo, de instructores que
guíen en la ejecución de los programas. C&er el efecto buscado por el emisor. El
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llamado “paradigma de Laswell” (1979) define la comunicación en la frase “quién /
dice qué / en qué canal / a quién / con qué efectos.“ Para Laswell no hay
comunicación si no hay efectos, si no se producen los cambios deseados por el
emisor en las conductas del receptor. El feedback es precisamente el mecanismo de
verificación de esos efectos. Si no se producen o no son los deseados, el emisor
deberá ajustar sus mensaje y/o el canal utilizado hasta lograr producir el efecto
buscado.
El encuentro entre estos modelos ha generado una de las corrientes más conocidas
en la relación comunicación-educación, la de las llamadas tecnologías educativas.
Aunque posteriormente se han desarrollado otros usos del término (Fainholc 1990) la
idea de enseñanza programada, sustitución del docente por las “máquinas de
enseñar” y los materiales de autoaprendizaje ha teñido muy fuertemente a esta
corriente. Aquí las tecnologías y los materiales adquieren un papel central, buscando
asegurar la eficiencia de los sistemas educativos minimizando el rol del docente que,
como todo “factor humano” tiende a “distorsionar” la comunicación en tanto fuente de
“ruidos”. El docente –instructor debe limitarse a ser un administrador de los
programas educativos estandardizados elaborados por los ingenieros educativos.
Frente a estos modelos exógenos, donde el polo educador y emisor son netamente
dominantes, se han propuesto los modelos de tipo endógeno, centrados en el
educando como sujeto activo del proceso educativo. Entre estas cabe destacar la
propuesta pedagógica de Paulo Freire (1970) que plantea una educación problematizadora, crítica y liberadora donde el grupo es la célula básica de
aprendizaje. Para Freire el énfasis –más que en los contenidos y efectos- está
puesto en el proceso educativo, en tanto productor de sujetos capaces de
transformar el mundo y no sólo de reproducirlo. Los objetivos de los procesos
educativos concretos no pueden desligarse entonces de los objetivos generales de la
educación, en última instancia siempre políticos: mantener o transformar los
sistemas sociales.
Para Freire es clave partir del universo de significados del propio grupo, diferentes
muchas veces de los del educador, cuyo papel será facilitar el intercambio de
saberes entre los participantes, aportar los suyos propios y los múltiples saberes
producidos por la humanidad, sometiéndolos siempre a crítica en vez de aceptarlos
como verdades a priori.
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En esta concepción el diálogo tiene un papel clave: diálogo entre educandos, entre el
educador y el grupo, entre el grupo y el mundo social concreto. Por ello podemos
decir que a esta concepción educativa corresponde un modelo comunicacional
dialógico (Pasquali, 1979). En este modelo, más que de emisores y receptores se
busca constituir “emirecs”, según el término acuñado por el canadiense Jean
Cloutier: sujetos capaces de ser a la vez emisores y receptores, interlocutores. Esta
concepción dialógica recupera el sentido originario del término comunicación como
“poner en común”, sentido que ha quedado parcialmente olvidado ante el paradigma
informacional dominante. (Recordemos que en latín directamente comunicación
equivale a participación”).
En esta concepción el papel del comunicador es principalmente el de facilitador de
los procesos de comunicación, para lo cual recurrirá más que a la retroalimentación
a la prealimentación: su punto partida son los sujetos que quiere poner en
comunicación. Partir del otro, de la escucha atenta de sus inquietudes e intereses,
de sus conocimientos y experiencias, sus esperanzas y temores, es virtud primordial
del comunicador... y también del educador. Por aquello de que “para enseñar francés
a Pedro hay que saber francés y conocer a Pedro.” A partir de la empatía con el otro
y del conocimiento de sus propios códigos es posible proponer, creativa y
pedagógicamente, mensajes, canales y procesos provocadores de y aptos para el
diálogo.
Tecnologías para el diálogo
Es desde esta perspectiva que las tecnologías y los materiales educativos serán
asumidos en esta concepción: desde su potencialidad dialógica, desde sus
posibilidades de potenciar la palabra del educando, la interacción con sus pares, con
los educadores, con el mundo. El problema no será entonces qué medios se utilizan
sino el modo y la intencionalidad de su uso.
Así por ejemplo es posible volver a pensar la radio como un medio educativo,
utilizando formatos propios del medio (radiorevista, radioteatro, musicales, etc.) de
un modo creativo y atractivo para amplias audiencias, estimulando la reflexión sobre
el mundo social concreto. O promover usos grupales de la radio y de otros medios
sonoros, como en el “casete foro”, un método de comunicación entre grupos de
probada eficacia y potencialidades de comunicación horizontal. Mucho se puede
aprender también de experiencias como la de la radio en el Liceo de Quilmes, en
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Buenos Aires, que se convirtió en un formidable instrumento de comunicación dentro
de la comunidad educativa y con la comunidad local (padres, barrio, etc.) y en un
motivador inigualable para el estudio, la investigación y la construcción de
conocimientos, porque había la necesidad de comunicarlos. (M. Kaplún 1992a).
Como en la pionera experiencia de Freinet en los años 20 con la imprenta y la
prensa escolar, el aprendizaje se potencia enormemente cuando los educandos
saben que su trabajo no tiene ya un único destinatario (el profesor que corrige) y el
conocimiento pasa a ser compartido. Es decir: cuando la escritura recupera su
sentido comunicacional. (E. Freinet, 1975)
Del mismo modo se puede utilizar el video como un generador de debates y un
medio de expresión, que, además, potencia un consumo televisivo más crítico. Pero
ello requiere de un esfuerzo específico de apropiación del medio y del lenguaje, un
trabajo concreto de formación de receptores y emisores, de interlocutores del
proceso educativo. (Valdeavellano 1989)
También se puede utilizar, cuando realmente se justifica, un medio costoso como la
videoconferencia, aprovechando todas sus potencialidades dialógicas. Pero ello
implica romper con el molde de la clase magistral, que domina no porque el medio lo
exija sino porque forma parte de arraigados habitus educativos. O es posible utilizar
las redes informáticas para intercomunicar escolares de todo un país, como lo ha
hecho la red Telar de Argentina, retomando con otros recursos la propuesta de
Freinet y su red de periódicos escolares.
Nótese que en todos estos casos de lo que se trata de potenciar la capacidad de
emisión de los educandos y no solo ampliar la cantidad de receptores o mejorar los
medios para llegar a ellos. Pasar del “educando oyente” al “educando hablante”
implica un cambio en el enfoque comunicacional, pero también un cambio en el
enfoque pedagógico de buena parte de la educación, sea esta presencial o a
distancia.(M. Kaplún 1992b, 1993)
La educación a distancia, que en sus comienzos pareció soñar con un mundo de
alumnos aislados que, “sin moverse de su casa” podían acceder al estudio y al
conocimiento, fue comprendiendo, al costo de sucesivos fracasos, que “algo” estaba
errado en este enfoque. Tuvo entonces por ejemplo que incorporar muchas
instancias presenciales, recuperar los espacios grupales, construir flujos
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comunicacionales de múltiples sentidos, volver a contratar docentes que se habían
creído innecesarios (ahora con el rótulo de “monitores” o “tutores”), etc. Fue
entendiendo que no era un sustituto adecuado de la educación presencial en
muchos casos y sobre todo fue comprendiendo que algo estaba mal en la propia
educación presencial de la que partía. Y ese algo era precisamente el modelo
pedagógico y comunicacional en juego. Que el problema no era sustituir al docente
por los materiales, sino pasar del monólogo al diálogo pedagógico.
Por eso hoy cuando se le exige a la educación a distancia o a algunas nuevas
tecnologías que permitan el intercambio y rompan su unidireccionalidad, habría que
preguntarse: ¿y qué pasa con estas cosas en la educación presencial y no mediada?
¿Cuánto diálogo hay, por ejemplo, en nuestras aulas universitarias?
Quizás la mención a una “tecnología” tan simple como el banco escolar pueda
resultar ilustrativa. Hace unos años y durante un trabajo de investigación me tocó
observar en una escuela uruguaya los efectos del pasaje “del banco fijo a la mesa
colectiva”, según la expresión del maestro Julio Castro (1966). Se estaban
sustituyendo los viejos pupitres unidos al banco delantero –que sólo permiten la
disposición frontal- por sillas y mesas modulares, lo que habilita disposiciones en
rueda, semicírculos, etc.. Los alumnos se ven ahora entre sí y ya no sólo con el
docente. La reacción de algunas maestras era sintomática: “No sé que hacer, ahora
se pasan conversando”. “Es que para eso lo hicimos”, nos dijo la Inspectora, “para
que se comunicaran más entre ellos y no solamente con la maestra”. (G. Kaplún et.
all, 1992) Claro, un nuevo planteo comunicacional era inútil sin un planteo
pedagógico también diferente.
Entretanto, recientemente, en una experiencia universitaria de educación a distancia
apoyada fuertemente en el uso de Internet, los docentes registraron el impacto
enormemente positivo que habían tenido dos hechos originalmente no previstos en
el diseño metodológico. El primero: que los estudiantes prefirieran asistir a la sala de
informática en los mismos horarios, generándose entonces frecuentes intercambios
entre ellos, en vez de concurrir cada uno a la hora que prefiriera, como se había
pensado. De hecho estaban buscando recomponer la grupalidad que el diseño había
descartado. El segundo hecho llamativo fue que pidieran un nuevo aporte
“tecnológico” para esa sala: una mesa. A partir de allí, alrededor de la mesa, el grupo
terminó de constituirse como tal. Tal vez ello explique tanto o más que las “nuevas”
tecnologías utilizadas el éxito académico de este grupo, de rendimiento superior a
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los de los cursos presenciales, donde las interacciones grupales suelen ser mucho
más pobres...
Aprendizaje y comunicación
Este reenfoque pedagógico y comunicacional resulta por otra parte muy coincidente
con buena parte de los estudios sobre el aprendizaje, especialmente en los enfoques
que genéricamente suelen agruparse bajo el rótulo de “constructivistas”. Aunque con
muchas diferencias entre ellos, tanto la teoría psicogenética de J. Piaget (1975), los
enfoques socio-interaccionistas de L. Vygotski (1978) y J. Brunner (1988) o el
cognoscitivista de D. Ausubel (1987), coinciden al menos en un aspecto: el
aprendizaje es un proceso activo de construcción social de conocimientos. Esto
contradice la teoría subyacente a los modelos exógenos, que suponen procesos
pasivos de “asimilación”.
A estos diferentes teóricos podemos sumar al propio Freire y su educación
problematizadora y al ya mencionado Freinet (1974) y su pedagogía comunicativa.
De este conjunto de autores es posible extraer lo que podríamos denominar
“favorecedores del aprendizaje”:
· El descubrimiento (o redescubrimiento) de los conocimientos por parte del sujeto.
Nada se aprende más que aquello que se descubre por sí mismo, afirma Piaget.
Bruner prefiere por su parte plantear un “descubrimiento guiado”, sostenido por un
“andamiaje” que puede y debe retirarse cuando el “edificio” puede sostenerse solo.
· Ausubel por su parte subraya la necesidad de que los contenidos se presenten de
modo interrelacionado -y no aislados entre sí- conceptualizados –y no limitados a
datos factuales, a pura información anecdótica-. En esta conceptualización puede
ser útil retornar a Piaget y su sugerencia de reconstrucción de la génesis de los
conocimientos que, al mostrar su carácter histórico –y por tanto siempre provisorio-
contribuye a su comprensión crítica.
· La problematización previa y las estrategias de resolución de problemas plantean,
en dos momentos diferentes, la riqueza de lo problemático como factor de
aprendizaje, en tanto lo vuelven significativo y movilizado por el deseo.
· El grupo como espacio privilegiado de aprendizaje aparece tanto en Freire como en
Vygotski y Bruner. Estos últimos destacan su potencialidad como ámbito generador
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de una red de interacciones con los “expertos” (docentes) pero también entre pares,
con el medio social, con otros grupos, interdisciplinarios. La riqueza de esta red será
clave para el avance hacia zonas de desarrollo nuevas, partiendo siempre de las
zonas de desarrollo real, de los conocimientos y saberes existentes incorporados
críticamente al proceso de aprendizaje.
· Este carácter social de aprendizaje se vincula a su vez a la importancia del
lenguaje en el desarrollo cognitivo (Vygotsky 1979, Bruner 1984). En la medida que
pensamos con palabras, la potenciación de la expresión será clave en el desarrollo
del pensamiento. Este parece ser precisamente uno de los ejes sobre los que giran
experiencias como las de Freinet: poder comunicarse con otros es condición y factor
de aprendizaje.
Preguntas a las tecnologías
A modo de síntesis, frente a cada nueva oferta tecnológica sugerimos plantearse al
menos tres áreas de preguntas:
¿Cuáles son los costos? Todos los costos: la inversión inicial, el
mantenimiento y renovación, la formación para un uso efectivo y creativo, los
costos de producción, etc. ¿En qué casos se justifican estos costos? ¿En
cuáles la inversión imprescindible sigue siendo la de buenos docentes?
(Posiblemente este es el recurso más valioso y escaso, cuyo esfuerzo de
formación y mantenimiento puede ser apoyado pero no sustituido por
dispositivo tecnológico alguno). Los sistemas de educación a distancia son
habitualmente más caros que los presenciales, no tanto por los costos
tecnológicos sino por los humanos: producir un buen material para educación
a distancia insume unas 10 veces más que preparar un curso presencial.
¿Qué uso haremos de cada recurso? ¿Un uso autónomo y crítico?
¿Aprovechando al máximo sus potencialidades dialógicas y expresivas? ¿O
un uso dependiente, “fascinado” y acrítico, como un mero instrumento de
acceso a o transmisión de información?
Finalmente: ¿en qué procesos educativos se insertarán los dispositivos
tecnológicos a poner en juego? ¿Respondiendo a qué modelo pedagógico-
17
comunicacional y a qué concepción del aprendizaje?
Hoy se habla mucho de la interactividad de las nuevas tecnologías informatizadas. Si
de pedagogía se trata preferimos seguir utilizando el término interacción. La
interactividad parece referirse mucho más a la relación del hombre con la máquina
que a la relación entre los seres humanos. Las nuevas tecnologías pueden contribuir
a tejer redes de conocimiento compartido y construido colectivamente. Pero también
pueden facilitar la tendencia al aislamiento de los individuos, convertidos en
navegantes solitarios en un mar de información inconexa, en autistas dedicados al
zapping con el ratón de su computadora, convirtiendo el sueño de la aldea global de
Mc Luhan en una gigantesco archipiélago de hombres-islas, hiperconectados pero
profundamente incomunicados. (M. Kaplún 1998) Los dos caminos son posibles,
dependiendo de las opciones tecnológicas, comunicacionales y pedagógicas que
tomemos.
En definitiva, más que de develar un currículum oculto de las nuevas tecnologías de
lo que se trata es de explicitar las concepciones educativas y comunicacionales al
servicio de las cuales son puestas. Aunque no hay tecnologías neutras, creemos que
el modo de uso será tanto o más determinante que la tecnología misma. Nuestra
insistencia en un uso dialógico, no es sólo de carácter ético o estético. Estimular una
red de interacciones, propiciar un diálogo profundo en la educación, no es sólo una
cuestión de opción participativa o de amenidad didáctica, sino también de eficacia
pedagógica.
RESUMEN
El uso de algunas nuevas tecnologías en la educación tiene potencialidades y límites
que dependen menos de la disponibilidad de recursos que del uso educativo que se de
ellos.
En muchos casos los dispositivos tecnológicos tienden a reforzar una concepción
“informacional”, que domina tanto la educación presencial como las modalidades a
distancia. Simultáneamente, las potencialidades dialógicas de algunas nuevas
tecnologías, pueden ayudar a plantear la educación presencial o a distancia, con o sin
medios tecnológicos complejos.
18
En el artículo se habla de la relación entre educación y tecnologías de la
comunicación, desde la radio y el video educativos a las video-conferencias y las
redes telemáticas, con un énfasis especial en la educación a distancia. Se comenta la
necesidad de aplicarlos en la educación.
Finalmente realiza tres tipos de preguntas útiles para evaluar y proyectar el uso de
cualquier nueva tecnología en la educación, referidas a los modos de uso, los
procesos educativos en que se insertan y los costes implicados.
2.3 Localiza en el servidor del CNICE (MEC) un proyecto, recurso o propuesta didáctica relacionada con tu especialidad: http://www.cnice.mec.es/
Proyecto: "GOYA Y BEETHOVEN, DOS SORDOS GENIALES"
http://w3.cnice.mec.es/recursos/primaria/musica/goya_beethoven.htm
2.4 Haz un listado de diez fuentes de información de interés en Internet para el aprendizaje de tu especialidad y realiza un breve comentario sobre cada una de ellas.
- GUIAINFANTIL.COM
Aparecen letras de canciones infantiles.
http://guiainfantil.com/servicios/musica/Canciones/indice.htm
- ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Aparecen juegos para trabajar conceptos musicales.
http://www.estimulaciontemprana.org/APRENDER_MUSICA.php#
- APRENDE JUEGANDO
Se pueden encontrar canciones infantiles tradicionales.
http://www.lalupa.com/Ninos/Musica/index.shtml
- JUEGOS Y CANCIONES
Es una página completa de juegos y canciones para aprender.
http://www.juegosycanciones.com/juegos.html
19
- MÚSICA INFANTIL
Colección de canciones infantiles de Mercedes Cortes.
http://www.musicfantil.com.welcome.to/
- EL HUEVO DE CHOCOLATE
Cancionero popular infantil.
http://www.elhuevodechocolate.com/cancion1.htm
- PEQUENET
Juegos y canciones educativas para niños, además de algunas partituras para tocar.
http://www.pequenet.com/canciones/lista.asp
- PEQUEGIFS
Canciones y juegos infantiles.
http://www.pekegifs.com/
- LA CLAVE
Música para niños. También se pueden encontrar juegos.
http://80.34.38.142/bivem/laclave/default.htm
- MUNDOPEQUE
Música para los recreos. Canciones y juegos.
http://www.mundopeque.com/recreo/musica/links-mus.htm
2.5 Haz un listado de cinco publicaciones y revistas digitales editadas por la Administración educativa de tu Comunidad Autónoma y realiza un breve comentario sobre cada una de ellas.
Título: Cambium
Fecha de publicación: 20/02/2007
Editora: Secretaría de M. Ambiente de la U.S. de CC.OO. CyL
Area temática: Medio Ambiente
Reseña: Desde la secretaría de ambiente se pone en marcha una nueva herramienta
de información y difusión, con la que se pretende mejorar los canales de
comunicación interna, divulgar información y conocimientos de carácter ambiental y
promover una mayor implicación de los afiliados y afiliadas con el medio ambiente.
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No encuentro ninguna revista educativa de la Comunidad de CyL, ni buscando en la
página de la Junta. Todas las revistas que localizo son acerca de servicios sociales o
revistas jurídicas.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 3.
Tema 3: Comunicación mediada por tecnologías.
3.1 Elige una imagen, logotipo o cartel y analízalo, haciendo una lectura denotativa y connotativa del mismo. Extensión máxima: una página.
LECTURA DENOTATIVA.
Veo las imágenes de cuatro hombres y una mujer. Dos de ellos, ubicados a la
derecha, están sin camiseta. La mujer se encuentra acostada y lleva puesto un
bañador negro. Está sujeta por uno de los hombres. Los de la izquierda observan a la
pareja. En el fondo se ve la imagen de un cielo y de nubes. Atravesando la imagen hay
unas letras que dicen “DOLCE&GABBANA”.
LECTURA CONNOTATIVA.
Aparecen cuatro hombres con actitud de superioridad. La mujer se encuentra
acorralada por uno de ellos sin poder escapar de sus garras. El resto de los hombres
observan como si fuera algo habitual para ellos. Están sudorosos.
21
3.2 Selecciona un anuncio en prensa escrita, cita su referencia y fecha de publicación, y analízalo de manera connotativa y denotativa. Extensión máxima: una página.Revista Cosmopolitan. Mes de Marzo.
LECTURA DENOTATIVA.
Observo la imagen de la mitad de un bote de mermelada. Es de color rojo. Aparece
una etiqueta blanca en la que se ve escrito “Herio classica confitura extra de fresa”
Tiene una tapadera blanca con dibujos de fresas. Por dentro se ven dibujos de fresas,
con sus rabitos de color verde.
LECTURA CONNOTATIVA.
Es un bote de mermelada que intenta demostrar que tiene trozos de fresas. Aparenta
que las fresas son recién recogidas de la huerta. La marca del producto se encuentra
en la etiqueta, bien grande para que no se nos olvide.
22
3.3 De las muchas definiciones del término “subliminal” busca una con la que estés más de acuerdo y cita su procedencia. Pon un ejemplo gráfico de un cartel o fotografía en que supuestamente aparezca un efecto subliminal, citando su referencia y explica por qué crees que dicho efecto lo es. Extensión máxima: una página.
Un mensaje subliminal es una señal o mensaje diseñado para pasar por debajo (sub)
de los límites normales de percepción. Puede ser por ejemplo, inaudible para la mente
consciente pero audible para la mente inconsciente o profunda; puede ser también una
imagen transmitida de un modo tan breve que pase desapercibida por la mente
consciente pero aún así, percibida inconscientemente.
3.4 Busca varios iconos, entre quince y veinte y explica brevemente el significado de cada uno de ellos, como si se tratara de un pequeño diccionario. Diseña continuación una pequeña historia con dichos iconos, pero sólo con ellos, sin utilizar palabras. Por ejemplo: un breve cuento para niños, o las normas básicas de comportamiento en un colegio. Extensión máxima: una página.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Mensaje_subliminal)
Lo que se ilustra en las latas de Pepsi es un típico mensaje
subliminal. Las líneas rojas y azules simulan ser luces de neón
sobre un fondo negro. Observe y analice si es cierto o no que las
líneas azules en la lata superior forman una letra "S", las rojas
del medio una "E" y cómo en la lata inferior ambas líneas se
cruzan para formar la "X". Dicho de otra manera, la palabra S-E-
X está escrita en cada lata.
¿Qué gana la Pepsi Cola con poner la palabra inglesa "SEX" de
ese modo dentro de las latas si el público consumidor no la ve?
La mente humana se divide básicamente en dos partes o
niveles: conciencia y subconsciencia. El consciente está
23
integrado por procesos mentales cuya presencia advertimos. Es capaz de analizar,
criticar, modificar, aceptar y/o rechazar las propuestas que recibe desde afuera. La
subconsciencia en cambio está constituida por un conjunto dinámico de deseos,
sentimientos e impulsos fuera del campo de nuestra percepción consciente, se le
puede comparar con un gran banco de memoria que almacena, por períodos
variables, la mayor parte de la información que percibimos.
La publicidad subliminal apunta sus cañones al subconsciente. Por eso no se ve,
porque es una trampa mental y el éxito de cualquier trampa, no importa el modelo,
radica en su capacidad de pasar inadvertida por la presa.
Todo esto tiene que ser visto con inteligencia. El hecho de que la palabra S-E-X este
escrita en cada lata de Pepsi, no implica que el público va a salir corriendo a comprar
el refresco, eso sería tonto al igual que el otro extremo: pensar que Pepsi haya
arriesgando su imagen a cambio de nada.
La efectividad de los mensajes subliminales ha sido por más de cuatro décadas tema
de discusión. Tenemos que ser conscientes de que los mensajes subliminars no
determinan el comportamiento del consumidor, pero lo pueden influenciar.
Una de las fuerzas más poderosas para mover a las personas y a los grupos es la
satisfacción sexual. Los impulsos sexuales son fuerzas primitivas, naturales y
poderosas que si se logran despertar llevan a las personas a moverse hacia aquello
que se asocia con la gratificación sexual. La publicidad ha estudiado la relación que
existe entre el impulso sexual y el consumo y aplica sus conocimientos hacia el
objetivo de producir ventas.
24
3.5 Diseña un cómic en formato libre sobre un aspecto educativo de tu especialidad. Extensión máxima: una página.
25
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 4.
4.1 Selecciona una misma noticia que incluya una fotografía en cinco periódicos digitales diferentes: ABC, EL MUNDO, EL PAIS, LA RAZÓN Y DIARIO DE LEÓN, citando su referencia, fecha y hora de publicación. Analiza el titular, el cuerpo de la noticia y la fotografía que la acompaña. Busca diferencias y similitudes. Haz un breve comentario final. Extensión máxima: cuatro páginas.
Noticia del 21/05/07, tras el partido jugado entre Federer y Nadal.
Casi todos los periódicos tienen en primera plana este día, el deporte del tenis. Nadal
se enfrenta a su único rival, Federer. La victoria vino de manos del tenista suizo,
aunque el partido estuvo muy reñido.
Los titulares han sido de lo más dispares:
EL PAÍS "Si tenía que perder contra alguien, era contra él". Aprovecha la frase que Nadal
utilizó tras finalizar el partido.
EL MUNDO FINAL DEL MASTES SERIES DE HAMBURGO. Nadal se queda seco.
EL MARCA EL MANACORÍ Y FEDERER SE CITARON PARA ROLAND GARROS
EL AS EN EL ROLEX DE FEDERER SE PARA LA HORA DE NADAL
EL ABC Sólo Federer pone tierra de por medio.
Todos los titulares hacen referencia a la dificultad del partido, poniendose en la piel del
campeón, salvo el PAÍS y EL MUNDO que se ponen del lado del tenista español. El
titular más neutral ha sido el del MARCA que simplemente ha descrito los hechos.
Cada periódico ha sido selectivo a la hora de escoger la fotografía:
- EL MUNDO Ha escogido una foto con la victoria de Federer.
- EL MARCA Ha preferido recordar la derrota de Nadal.
- EL AS Ha sido más neutral, plasmando únicamente una imagen del estadio.
- EL ABC y EL PAIS no han querido arriesgarse a poner ninguna fotografía.
En cuanto al cuerpo de la noticia, quien cuenta con mayor detalle los resultados y el
transcurso del partido ha sido el AS.
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A continuación aparecen las noticias:
EL PAIS.ES
"Si tenía que perder contra alguien, era contra él"
Nadal asume con deportividad su derrota contra Federer y le desea suerte para
Roland Garros
EFE - Hamburgo - 20/05/2007
El español Rafael Nadal, que ha caido hoy en la final del torneo de Hamburgo ante el
suizo Roger Federer y ha frenado su racha de 81 vistorias consecutivas sobre tierra
batida, ha asumido su derrota como un caballero: "Si tenía que perder contra alguien
era contra este hombre".
Nadal ha hablado tras el partido de su verdugo y amigo, Roger Federer, al que ha
dedicado, con gran elegancia, ánimos para el próximo Grand Slam que se avecina, el
único de los cuatro que falta en el palmarés del número uno del mundo.
"Quiero felicitar a Roger y desearle buena suerte en Roland Garros", ha expresado de
corazón el jugador español. Pese a la derrota, Nadal ha avisado que no piensa ''bajar
los brazos'' y se ha mostrado optimista de cara a futuros compromisos. "No estoy triste
por perder contra el mejor jugador del mundo". Sobre el partido el español ha
comentado que "hoy he cometido más errores de lo habitual y perdí algo de potencia
después del primer set, quizás por estar algo cansado mentalmente. Ahora lo que toca
es comenzar otra buena racha desde cero", ha señalado.
Federer, tras obtener la primera victoria sobre Nadal en seis partidos sobre tierra, ha
correspondido con igual diplomacia. "Ochenta y un partidos es una serie increíble, y le
tengo un gran respeto por ello", ha afirmado sobre el manacorí. Después, el jugador
suizo se ha dedicado por completo al torneo de Hamburgo, que ha ganado en cuatro
de sus últimas cinco visitas. "Es formidable jugar aquí de nuevo y ganar otra vez. Me
he enamorado de este torneo", ha dicho un emocionado Federer.
27
EL MUNDO.ES
FINAL DEL MASTES SERIES DE HAMBURGONadal se queda seco
Federer resurge tras perder el primer set y aprovecha el bajón físico y mental del balear
La racha de 81 victorias consecutivas sobre tierra, al detalle
Federer recupera la sonrisa. (Foto: EFE)
Actualizado domingo 20/05/2007 16:41 (CET)
ÓSCAR FORNET (elmundo.es)MADRID.- '¡C'mon!'. La exclamación retumbó entre los muros
de Rothenbaum. Federer acababa de levantar dos puntos de
'break' que le sostenían en un partido destinado a un final
similar a los cinco anteriores disputados sobre arcilla ante
Nadal. 6-2 en contra, 1-1 en el segundo parcial. Federer
resistía en la final de Hamburgo, en su tierra batida preferida,
allí donde ya ha levantado cuatro trofeos. Desde ese instante
crucial, el español, invicto durante más de dos años en la
superficie, sólo pudo sumar un juego (2-6, 6-2, 6-0).
Así concluye la mejor racha de triunfos consecutivos sobre tierra jamás vista -81
partidos, 13 títulos- ante el número uno del mundo, un suizo con mucho de alemán, no
sólo el idioma. Nadal nunca había perdido una final en su hábitat natural, pero Federer
nunca falla en un partido por el título si éste se disputa en Alemania. Nueve finales,
nueve copas -cuatro en Hamburgo, cuatro en Halle, sobre hierba, y una en Múnich-.
"Algún día sé que perderé". La frase tan repetida por Nadal durante estos dos años
resulta tan obvia como necesaria. A su alrededor se creó la imagen de tenista
indestructible, obligado cada día a añadir una muesca más a su impresionante récord.
La derrota, ante el número uno y en una final, debe considerarse como una liberación
y no como un fracaso. Nadal defenderá su doble corona en Roland Garros exento de
esa presión.
El clásico inició su undécimo asalto -siete para Nadal, cuatro para Federer- siguiendo
28
las coordenadas de precedentes pasados. Nadal, confianza sin límite, forzaba la
máquina desde el inicio, acorralaba al suizo desde el primer juego. Resistió Roger,
pero sólo hasta su segundo turno de saque. Nadal variaba el ritmo, insistía sobre el
revés del rival con un juego profundo. Lo mismo de siempre. Lejos de la línea de fondo
y obligado a conectar sus golpes por encima del hombro, Federer sufre y pierde.
Desconcertado, el cuatro veces campeón de Wimbledon trataba de no retroceder ante
el resto de Nadal. Ni siquiera el primer servicio funcionaba, y el segundo no servía. En
el primer set sólo sumó un tercio de los puntos jugados al segundo intento. Dos
'breaks' en contra, 39 minutos, un set abajo.
Ninguna de las más de 13.000 personas que llenaron la grada del club de Hamburgo
sospechó la tremenda reacción del suizo. Sonó el 'c'mon' para cambiarlo todo. Federer
salvó el 'break' en contra y no tardó en reconocer las señales de fatiga emitidas por
Nadal. Se metió en la pista y comenzó a golpear a la altura de la cintura. Entonces,
sus errores se convirtieron en golpes ganadores, su 'sartén' en un látigo inapelable.
Federer devolvió el 6-2 pero no lo celebró. Normalmente, cuando Nadal recibe un
castigo así, la reacción es fulminante. Federer guardó silencio y Nadal puso cara de
póker, como que aquí no pasa nada. Pero sucedió que Nadal se había vaciado, que
cuatro finales en cuatro semanas es cosa de superhéroes y él es de carne y hueso. El
balear claudicó tras encajar un parcial de 8-0 y perdió la oportunidad de convertirse en
el primer tenista capaz de conquistar en un mismo curso los tres Masters Series
previos a Roland Garros.
La victoria psicológica de Federer, que rompe una racha de cuatro torneos sin
proclamarse campeón, impide a Nadal unirse a Jaroslav Drobny, Nicola Pietrangeli, Guillermo Vilas, Ivan Lendl y Gustavo Kuerten como únicos tenistas que han
inscrito su nombre en los grandes torneos sobre arcilla -Montecarlo, Roma, Hamburgo
y Roland Garros-. No tiene prisa el español, que suma 350 puntos más en el ránking -
150 menos que Federer- y 170.000 euros por los 340.000 del suizo. "Si tenía que
perder contra alguien, era contra este hombre", sentenció Nada
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EL MARCA.COM
EL MANACORÍ Y FEDERER SE CITARON PARA ROLAND GARROS
Nadal: "Si tenía que perder contra alguien, era contra él"
El español Rafael Nadal, batido en la final del torneo de
Hamburgo por el suizo Roger Federer, quien acabó con su
racha victoriosa sobre tierra batida, señaló que si tenía que
doblar la rodilla ante alguien era contra este jugador.
"Si tenía que perder contra alguien era contra este hombre.
Quiero felicitar a Roger y desearle buena suerte en Roland
Garros", dijo Nadal al referirse a su verdugo y amigo, Roger, al que dedicó, con gran
elegancia, ánimos para el próximo Grand Slam que se avecina, el único de los cuatro
que falta en el palmarés del número uno del mundo.
Federer, tras obtener la primera victoria sobre Nadal en seis partidos sobre tierra,
correspondió con igual diplomacia. "Ochenta y un partidos es una serie increíble, y le
tengo un gran respeto por ello", dijo sobre el manacorense.
Luego, el jugador suizo se dedicó por completo al torneo de Hamburgo, que ha
ganado en cuatro de sus últimas cinco visitas. "Es formidable jugar aquí de nuevo y
ganar otra vez. Me he enamorado de este torneo", dijo Federer.
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EL AS.COM
EN EL ROLEX DE FEDERER SE PARA LA HORA DE NADAL
Un partidazo del suizo detiene a Rafa en
la victoria 81
LA RIVALIDAD DE UNA ÉPOCA. 13.500
espectadores colman la Central en
Hamburgo. Una rivalidad marca época:
Federer ante Nadal.
(AP)
Esta vez, el General Custer puso en fuga a Toro Sentado, que se marchó mustio a su
refugio de Manacor, con la melena menos lustrosa y la piel algo más pálida. Pero debe
quedar claro que, para que Custer/Federer no hiciera el papelón acostumbrado, el
general de la camiseta roja necesitó la mejor carga del Séptimo de Caballería.
Y aún así, Federer/Custer puede estar seguro de que Rafael Nadal, gran jefe sioux de
la tierra batida, no se va a quedar precisamente sentado a ver qué pasa en las
praderas de París. La racha, la hora y el halo milagroso de Nadal se detuvieron en la
victoria número 81, en su partido consecutivo número 20 sobre tierra batida en las
últimas cuatro semanas y en la muñeca que exhibe el Rolex de Roger Federer.
Parecerían razones de sobra para entregar la cuchara: pero no cuando se trata de
Rafael Nadal. Entonces, ¿por qué sobrevivió esta vez el Custer de Basilea...?
La mano de Dios.Decíamos ayer que, para ganar, Federer necesitaría la ayuda de Dios. Poner "la mano
de Dios" hubiera sido perfecto. Hablábamos de dioses. Ahí va: si Federer volvía a caer
ante Nadal en Hamburgo, lo suyo hubiese sido un acto de sumisión. Entonces el
tenista perfecto y de mejor fondo de armario, se hubiese presentado esta semana en
París como un emperador sin ropas, o un emperador chino encerrado en la Ciudad
Prohibida por los guardas rojos. Un poco más que nada.
31
Y ayer en Hamburgo, en mucho menos de una hora, el tenista perfecto se sintió como
George Armstrong Custer acorralado otra vez por las flechas superliftadas del gran
jefe sioux de Manacor: 6-2, 1-1 y 15-40 para Nadal. Y, como pasó en los momentos
críticos ante Moyá, el sábado, Federer decidió morir matando, con las botas puestas y
mirando de frente. Puso su juego a la hora del Rolex, tiró de repertorio, y...
De repente, se le fundieron los plomos a Nadal. "Rafa no tiene forma de hacer puntos",
pensaba Corretja en voz alta. La luz, las formas y el hacha de guerra de Nadal se
habían esfumado en el suave tic-tac del Rolex del mejor jugador del mundo: Federer
cargó con la reserva, entró dos metros en la pista y pasó al ataque directo contra el
revés de Nadal, contra sus segundos saques, contra la escurridiza, cobriza sombra del
guerrero de Manacor. Bastante castigado ya por Hewitt y por esos 20 partidos en
cuatro semanas...
Y, con una mano que parecía la de Dios, Federer limpió líneas y ajustó cuentas con un
brutal parcial de 11-1. Una para Custer. Pero Toro Sentado ya tiene listas las pinturas
de guerra para París..
R. Federer: "Parecía que era imposible""Lo que ha hecho Nadal es algo absolutamente fenomenal, casi imposible: nadie sabe
el esfuerzo físico que eso requiere. Parecía que era imposible que perdiese otra vez.
No creo que él haya jugado mal. Yo he ido a por mis tiros y han entrado. Me hace
sentirme muy bien cara a Roland Garros".
Rafael Nadal: "No puedo estar triste""Yo no puedo estar triste cuando acabo de hacer 81 victorias seguidas: el récord ahí
queda para el que lo pueda batir, y el que lo ha cortado ha sido el número uno, el
mejor jugador del mundo. Me sentía algo cansado, pero es normal y no es excusa.
Llegaré bien a París".
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EL ABC.ES
Sólo Federer pone tierra de por medio
POR JOSÉ MIGUEL MATA. MADRID.
«Sé que algún día tengo que perder». La frase la pronunció Rafael Nadal hace una
semana, justo cuando levantaba su tercer trofeo consecutivo como campeón del
Masters de Roma, hazaña que nadie había logrado nunca. Y ese día llegó. Fue ayer.
Perdió Nadal, y eso es noticia. Le derrotó Roger Federer, el mejor tenista de la
historia. Pero aún así, sigue siendo noticia. Porque fue en tierra, la superficie
prometida del manacorense -por 2-6, 6-2, 6-0 en la final de Masters de Hamburgo-, y
en la antesala de Roland Garros, que arranca dentro de una semana.
Han sido 81 partidos de gloria, más de dos años sin hincar la rodilla. Demasiada
tensión, demasiados partidos. La cabeza «terrícola» de Nadal ya tenía precio y su
impecable racha, como casi todo en la vida, no podía durar siempre. Quizás ahora,
desprovisto de ese peso que es defender la leyenda -y tras una semana de descanso,
que ya los sets pesaban en su cuerpo y en su mente-, llegue a Roland Garros con
menos responsabilidad y más oxígeno. Federer le ha ganado una batalla (en los cara
a cara siguen 7-4 a favor del español), pero la guerra continúa...
Como continúa la lucha por la Liga. El Real Madrid, que llegó al primer puesto gracias
a un tanto de Higuaín al Español en el último minuto, se aferró al mismo en Huelva
gracias a otro gol in extremis de Roberto Carlos. Jugó mejor, mereció el triunfo, pero
sufrió igual que siempre. Como ninguno de los favoritos falló, la Liga sigue en un
pañuelo. El Sevilla se sobrepuso a la resaca del título de la UEFA y al gol de Bodipo y
demostró en La Coruña que tiene madera de campeón... también de Liga. Joaquín,
también en el último minuto, mantiene la esperanza del Valencia. Y el Barcelona
deshizo una falacia que toda la semana calentó el ambiente. La cuestión no era si el
Atlético quería ganar al Barça si con ello favorecía al Madrid. La cuestión era si podía.
Visto el marcador, sobra cualquier comentario.
33
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 5
Tema 5. La televisión como recurso educativo.
5.1 Diseña un decálogo de normas originales, escritas por ti, para que los padres enseñen a sus hijos de Educación Primaria a ver la televisión de acuerdo con criterios de responsabilidad y moralidad.
- Los niños menores de 2 años no deben pasar más de una hora frente al televisor.
- El niño verá la televisión cuando haya finalizado las tareas del colegio.
- Evitar que hagan las tareas mientras miran la televisión o que la vea mientras come.
- Dedicará tiempo a otras actividades como jugar y hacer deporte.
- La televisión no quitará tiempo para estar con la familia.
- Los padres elegirán los programas que pueden ver y los que no pueden ver los
niños.
- Evitar programas de alto contenido de agresividad, sexo, drogas, tabaco y alcohol.
- Acompañar al niño mientras ve la televisión.
- Examinar el contenido del programa.
- Evitar que vea demasiados anuncios televisivos.
- No olvidar que la televisión no debe cuidar a los niños cuando los padres están
demasiado ocupados.
34
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 6.
Tema 6: Publicidad y educación
6.1 Análisis de un anuncio televisivo. Selecciona un anuncio de televisión actual sobre algún producto o servicio dirigido a niños, adolescentes o jóvenes y realiza una breve descripción del mismo (tres líneas) A continuación realiza un análisis de contenidos mediante un cuadro de doble entrada en el que figuren las preguntas referidas en las páginas 81 y 82 del libro de Cebrián de la Serna a la izquierda y tus respuestas a la derecha:
El ANUNCIO DEL MÓVIL NOKIA.
http://www.youtube.com/watch?v=erGwZO_u7fY
Comienza con la imagen de una chica negra y posteriormente aparece como primer
plano un edificio. Seguidamente otra chica caminando por la playa que se pone a
llamar por su móvil a otro chico que se encuentra en el paseo de la playa.
PREGUNTAS RESPUESTAS
ANÁLISIS DE CONTENIDOS
¿Qué producto anuncia? Un móvil
Recogida de la información verbal Entonces, entonces piensas en esa
persona y llamas. La música te hace
hablar. Nokia.
¿El anuncio utiliza formas directas,
indirectas o ambas?
Utiliza formas indirectas.
Análisis crítico del contenido Sabe que la música es un tema de
actualidad entre los jóvenes y juega con
ellos y con los sentimientos que la música
evoca.
¿El anuncio utiliza modelos de Utiliza un mensaje subliminar mediante la
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identificación, sublimizares o ambos? música que cautiva a los jóvenes.
ANÁLISIS DE ASPECTOS TÉCNICOS
DEL ANUNCIO
Duración del anuncio 11 segundos
Número de planos 7 planos
Valoración de la belleza de las imágenes Son imágenes muy relajantes, la playa,
una chica caminando descalza.
Localizar los sonidos que más atraen La música del móvil que es el elemento
central del anuncio.
Personajes que aparecen en el anuncio. Utiliza 2 chicas y 1 chico, jóvenes y muy
normales, para que nos comparemos con
ellos.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 7.
Tema 7: Vídeo y educación I: vídeos educativos versus vídeos didácticos.
7.1 Análisis de un vídeo educativo. Selecciona un vídeo educativo en cualquier formato (digita o analógico) y realiza una breve descripción del mismo (tres líneas) especificando su referencia: Título, autor o autores, editorial, año de edición y formato. A continuación realiza un análisis del mismo mediante un cuadro de doble entrada en el que figuren las preguntas referidas en las páginas 88, 89 y 90 del libro de Cebrián de la Serna a la izquierda y tus respuestas a la derecha: ¿Para qué nivel, área, temática… va dirigido? ¿Están claramente expresados los objetivos que se persiguen? ¿Establecen unos niveles de dificultad y una secuenciación?, etc.
VÍDEO: “Los dientes”
EDITORIAL: Puleva.S.L
FUENTE: http://www.pulevasalud.com/subcategoria.jhtml?
ID_CATEGORIA=100299&RUTA=1-4-188-
100299&ABRIR_SECCION=4&ALEATORIO=LCGSAEGSQWHKKVKVGS
36
PREGUNTAS RESPUESTAS
CUESTIONES SOBRE LOS
CONTENIDOS
¿Para qué nivel, área, temática… va
dirigido?
Conocimiento del Medio.(Los dientes)
¿Están claramente expresados los
objetivos que se persiguen?
Que los niños aprendan cuales son los
dientes y por qué es necesario cuidarlos.
¿Establecen unos niveles de dificultad y
una secuenciación?
Sí, comienza describiendo los dientes,
explicando cómo se llama cada uno de
ellos y finalmente la importancia del
cepillado para que no entren caries.
¿De qué naturaleza son estos objetivos? Transmiten conceptos que apoyarán al
discurso del profesor y pretenden animar
a los niños a lavarse los dientes.
¿Están claramente presentados? No están explícitamente indicados, pero
se distinguen fácilmente.
¿Es un contenido objetivo? Sí que puede realizarse utilizando otros
materiales, pero de esta manera, en
forma de dibujos animados, resultan más
atrayentes.
¿Se conocen los objetivos desde su
comienzo?
No.
¿Ofrecen una guía completa para el
profesorado y los estudiantes?
No.
CUESTIONES SOBRE LOS
CONTENIDOS.
¿Ofrece claves transversales? Considero que es representativo de esta
asignatura.
¿Ofrece un mapa semántico del
contenido a desarrollar?
No.
¿Predomina algún discurso en especial? El discurso verbalista.
¿Qué relaciones establece entre sus
contenidos?
Exposición.
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¿Qué nivel de lenguaje audiovisual y de
conceptos plantea?
Nivel básico
¿De que naturaleza son estos
contenidos?
Conceptuales y actitudinales.
¿Dispone de recursos gráficos o
animaciones que aclaran las
explicaciones?¿Son extraíbles estos
mapas a otros soportes como el papel o
el ordenador?
Sí, animaciones por ordenador. Imagino
que con algún programa se puedan
grabar en el ordenador.
¿De qué forma discurre el hilo del
discurso y contenido?
Enunciativa.
¿Cómo presentan la relación entre el
usuario y el contenido?
Agrupando ideas y conceptos, y mediante
descripciones.
¿En la relación de significados y
conceptos deja cabos sueltos para su
posterior acabado?
Sí, aunque da una descripción muy
completa.
¿Sería fácil extraer la estructura de sus
conceptos o reflexiones de modo que
podamos elaborar un mapa semántico de
los contenidos en diversas formas?
Sí.
¿Tiene en cuenta cuestiones sociales de
actualidad y permite el análisis de los
contenidos de valores?
No es un tema de actualidad.
¿Se abarcan demasiados conceptos? Sí, estaría bien como resumen al tema
completo de los dientes.
¿Se conocen los artilugios de la
presentación del contenido?
No tiene esa estructura, es meramente
expositivo.
CUSTIONES SOBRE LOS REQUISITOS
Y METODOLOGÍAS PARA SU USO Y
CONSUMO
¿Incrementa el trabajo de clase, o por el
contrario agrupa tareas o explicaciones
de difícil tratamiento sin el soporte
audiovisual?
Ayuda a la explicación del profesor, pero
no es imprescindible el material
audiovisual.
¿Motiva o sugiere actividades
complementarias?
Sí, pueden realizarse muchas actividades
para asentar los conocimientos.
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¿Qué duración posee? ¿Es necesario
visionar todo el vídeo?
Dura unos 5 minutos, es muy corto con lo
que se puede ver entero de una vez.
¿Requiere de otros materiales para
trabajar ese tema?
Sí, se pueden utilizar modelos de dientes
o dientes de verdad.
¿Nos obliga a tratar previamente o
posteriormente algún concepto?
Sí, sería recomendable utilizar el vídeo
junto con la explicación práctica del
profesor para asimilar mejor los
conceptos.
¿Nos ofrece fórmulas para su mejor
comprensión?
Se divide en apartados esquemáticos.
¿Es un material totalmente susceptible de
consumirse con autonomía por el
alumnado?
Sí.
¿Es posible realizar las actividades que
propone u otras que se puedan derivar se
su contenido?
Sí.
¿Es fácil conectar con las inquietudes y
realidades de los estudiantes?
Es interesante el tema de las caries.
CUESTIONES SOBRE LA EVALUACIÓN
¿Qué se espera que adquiera el
alumnado después de su visionado?
Que vea la importancia de la higiene
bucal.
¿Son fáciles de evaluar los aprendizajes
que se espera produzca el mensaje?
Mediante test o fichas.
¿Son mensajes adaptados a las
necesidades formativas o evaluativos del
currículo escolar?
Sí, totalmente.
¿Qué lagunas o conceptos hay que
trabajar previamente?
Creo que ninguno.
¿Ofrece un modelo o un instrumento para
evaluar lo que se espera que se produzca
en el estudiante?
No, pero los puede elaborar el profesor.
¿Muestra o es posible extraer el mapa
semántico de los conceptos y sus
relaciones desde el mensaje?
No lo muestra pero sería posible elaborar
un mapa semántico para una mejor
comprensión.
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ACTIVIDAD INDIVIDUAL 8.
Tema 8: Vídeo y educación II: la didáctica del vídeo en la enseñanza.
8.1 Escoge un vídeo educativo, señala sus características: título, autor, editorial, duración y utilidad. Escribe cómo lo emplearías en una clase de Educación Primaria de tu especialidad, especificando la finalidad de uso y qué actividades realizarías con él, antes, durante y después de verlo por tus alumnos.
VÍDEO: “El oído”
EDITORIAL: Puleva,S.L.
DURACIÓN: 3 minutos
FUENTE: http://www.pulevasalud.com/subcategoria.jhtml?
ID_CATEGORIA=100295&RUTA=1-4-188-
100295&ABRIR_SECCION=4&ALEATORIO=DRYXGSHKKVGSGSYXYX
Es un vídeo educativo que ayuda a los niños a prender con qué parte de su cuerpo
escuchan los sonidos. Aunque sea principalmente anatomía humana se puede utilizar
también en la clase de música.
El profesor comenzaría preguntando a los niños por qué sentidos perciben la música.
Harían juntos una lluvia de ideas en la pizarra. Una vez descubierto el sentido del oído,
se pondría el vídeo, donde se aprenden las partes y las características del oído. Tras
finalizar, el profesor explicaría cómo el sonido se introduce en nuestro oído, el
recorrido que tiene que realizar para que podamos escucharla y, posteriormente, con
la ayuda de un piano, tocaría las diferentes notas musicales mientras los niños
mentalmente imaginan el recorrido que han de realizar las notas.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 9
9.1 Realización del diseño de una Webquest. Diseña el formato de una Webquest un tema de tu especialidad, presentándolo mediante el programa Power Point. Cada página debe simular una pantalla de la Webquest. Extensión: entre ocho y diez páginas.
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EL CALENTAMIENTO EN E.F.
Autor: Paula Flecha
E-mail: [email protected]
Área: Educación Física
Nivel: 2º ESO
INTRODUCCIÓ
N
A la hora de realizar cualquier actividad física tienes que
reducir el riesgo de padecer una lesión deportiva. ¡Es el
momento de que aprendas a dirigir tu entrenamiento!
TAREA Tu misión consiste en dirigir la preparación física de una clase
de 2º de la E.S.O., poniendo el énfasis en los calentamientos
diarios del grupo, rutina a la que no se está acostumbrado.
PROCESO a. Tendrás que buscar información sobre las actividades,
patrones motores y movimientos que se exigen en la sesión. b.
Realizarás una tabla con los ejercicios que desarrollarías en el
calentamiento de esta actividad, explicando la estructura que
seguirás: qué harás antes, después, al final, etc. c. Realizarás
una redacción, a modo de discurso, donde les justificarás, a los
integrantes del grupo, los beneficios de un calentamiento
correcto y, por lo tanto, los perjuicios que conlleva no realizarlo.
d. Expondrás este argumento a tus compañeros,
comunicándoles eso mismo, la necesidad de un calentamiento
correcto y ajustado a la actividad a desarrollar.
RECURSOS Puedes utilizar las siguientes páginas para buscar información.
También podrás buscar la información necesaria en la
wikipedia, o en cualquiera de los buscadores de la red
empleando las palabras claves referidas a este tema.
-www.encuentra.com
-www.jgbasket.com
-www.zonabodyboard.com
-www.esmas.com/salud
Se dará medio punto por cada ejercicio que se realice. (10
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puntos máximo) Se puntuará positivamente la secuenciación
de los movimientos. Se valorará la dirección del grupo
EVALUACIÓN Se trata de hacer una descripción clara de qué y cómo se
evaluará lo aprendido.
CONCLUSIÓN El calentamiento es muy relevante en cualquier sesión de
actividad física, y éste se ajusta a la actividad en función de sus
características. ¿Sabrías programar un calentamiento para
cualquier otra actividad física? ¿Qué tiempo dedicarías al
calentamiento en una sesión de entrenamiento?
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ACTIVIDAD INDIVIDUAL 10.
Tema 10. Multimedia y Educación
10.1 Busca un programa educativo multimedia y analízalo de acuerdo con la ficha de catalogación y evaluación multimedia que encontrarás en la página 118 del libro, especificando en cada celda de la tabla los siguientes apartados: título, autores, editorial, tipo de software, temática, objetivos, etc.
Directorio de materiales educativos multimedia (Diversoso materiales multimedia
para Indfantil y Primaria)
Página del Profesor Marques. UAB (MULTIMEDIA EDUCATIVO: CLASIFICACIÓN,
FUNCIONES, VENTAJAS E INCONVENIENTES )
Club Pipo (Multimedia para Infantil y Primaria)
FICHA DE CATALOGACIÓN Y EVALUACIÓN MULTIMEDIA
CLUB PIPO. Cibal Multimedia.
Es para niños de Primaria. Hay juegos para diferentes edades. Mes a mes van
ampliando los contenidos (matemáticas, inglés, etc)
Sirve para padres, maestros y niños. Se puede consultar desde guías didácticas a
jugar con juegos educativos.
Los juegos son on-line, es necesaria una conexión Internet.
No hace falta instalarlo, solamente una conexión a Internet.
Es muy atractivo visualmente. Está lleno de color y animaciones. Cada pantalla tiene
su música.
Motiva mucho a los niños a trabajar en las diversas áreas: matemáticas, inglés, etc.
Además de tener taller de cuentacuentos.
Hay un apartado en el área de matemáticas que son juegos de lógica.
Está muy bien diseñada. El único problema que tiene es que hay pocos juegos
activos para jugar sin haberlo comprado.
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ACTIVIDAD INDIVIDDUAL 11.
Tema 11. Herramientas para la creación de contenidos y materiales educativos I.
Describe brevemente las herramientas para la creación de contenidos y materiales didácticos multimedia: “JCLIC” y “HOT POTATOES” y encuentra cinco similitudes y cinco diferencias entre ellas.
JCLIC: es un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar diversos
tipos de actividades educativas: rompecabezas, asociaciones, ejercicios de texto,
palabras cruzadas, etc
HOT POTATOES: Hot Potatoes es un conjunto de seis herramientas para elaborar
ejercicios interactivos para publicar en un servidor Web.
SIMILITUDES:
- Son aplicaciones educativas multimeda.
- Es necesario Internet, porque son “en línea”
- Son cuestionarios.
- Se puede utilizar windows.
- Se almacenan datos.
DIFERENCIAS:
- Jclic utiliza programas 3.0. Hotpotatoes utiliza 2.0
- Para hacer una aplicación educativa con Jclic es necesario descargarse un
programa, con Hotpotatoes.
- Hotpotatoes utiliza JavaScrip
- Hotpotatoes consta de seis herramientas.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL 12.
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Tema 12. Herramientas para la creación de contenidos y materiales didácticos II.
Diseña y escribe tu propio blog sobre tu especialidad de Magisterio, que incluya noticias, opiniones, contenidos, propuestas de actividades, etc. Distribuye su dirección a tus compañeros y pídeles que escriban comentarios. Imprime las principales pantallas en papel y adjúntalas al dossier junto con la dirección del blog.
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