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ACUERDO nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional
de Bachillerato
El Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato, con
fundamento en las Bases Cuarta, Novena,Dcima Primera, Dcima
Segunda, Dcima Quinta, Dcima Sexta, Dcima Sptima, Dcima Octava,
Vigsima,Vigsima Primera, artculo quinto transitorio y dems
aplicables del Acuerdo Secretarial nmero 484 por el que
seestablecen las bases para la creacin y funcionamiento del Comit
Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato,y
CONSIDERANDO
Que para la adecuada toma de decisiones el Comit Directivo del
Sistema Nacional de Bachillerato constituyeun espacio de orientacin
e intercambio de experiencias sobre la operatividad del propio
Sistema, por lo que en latercera sesin extraordinaria, celebrada el
da siete de diciembre de 2009 en la Ciudad de Mxico,
DistritoFederal, el Pleno de dicho Comit Directivo ha tenido a bien
expedir el siguiente:
ACUERDO nmero 8/CD/2009
nico. En el marco del Sistema Nacional de Bachillerato, el Comit
Directivo del propio Sistema presenta aconsideracin de las
autoridades educativas orientaciones sobre la evaluacin del
aprendizaje bajo un enfoquede competencias, en los trminos
siguientes:
PRESENTACIN
Tomando en cuenta que la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior tiene entre otros propsitossustantivos elevar la calidad,
resulta ineludible elaborar un conjunto de orientaciones que
aporten elementos pararealizar una de las tareas primordiales en la
prctica educativa, esto es, la evaluacin del aprendizaje de
losalumnos bajo un enfoque de competencias.
La construccin colectiva de este Acuerdo no ha sido una labor
sencilla, por cuanto a lo largo de ese trayectodialgico hemos
encontrado diversas concepciones al respecto; ms an, hallamos una
serie de dificultadesmetodolgicas que debieron superarse para
disponer de este texto. Entre estas cabe destacar la
determinacindel carcter y los alcances de esta propuesta, la
localizacin del objeto y de los elementos que le caracterizan.
Deesta manera, se ha procurado presentar un conjunto de
orientaciones para el diseo de procedimientos einstrumentos de
evaluacin que debern tomar en cuenta los contextos y situaciones en
la que operan losprogramas educativos.
El carcter original del Marco Curricular Comn, en tanto
estructura que articula competencias genricas,disciplinares y
profesionales, dicta la necesidad de documentar los resultados de
la aplicacin de los distintosenfoques de evaluacin de competencias
que se estn llevando a cabo en Instituciones estatales, federales y
delas universidades, para valorar las experiencias con mejores
resultados y las condiciones en las que estos sehubiesen
logrado.
Por lo anterior, este Acuerdo es una elaboracin inicial sobre el
tema, a la que habrn de suceder los textos querecuperen las
experiencias y aporten mejores orientaciones metodolgicas sobre un
elemento principal en la
prctica educativa, la evaluacin de los aprendizajes.
I. El concepto de competencias para la instrumentacin del
MCC
El concepto de competencias se define a partir de las
orientaciones del Acuerdo 442, por el que se establece elSistema
Nacional para el Bachillerato en un Marco de Diversidad; y el
Acuerdo 444, que refiere las competenciasque constituyen el Marco
Curricular Comn (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
Sobre esta basese han procurado precisar algunos de sus elementos
considerando las experiencias que han aportado losdiferentes
subsistemas y modalidades de Educacin Media Superior en cada
estado.
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1. El Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional
para el Bachillerato en un Marco de Diversidaddefine a las
competencias como la integracin de habilidades, conocimientos y
actitudes en un contexto especifico .
De esta manera, la competencia remite a la capacidad de
articular y movilizar saberes, o conocimientos,habilidades y
actitudes, que le permitirn a cada sujeto responder a demandas
personales y sociales que seexpresan en evidencias observables en
diferentes contextos.
2. El Acuerdo 444 establece las competencias que constituyen el
Marco Curricular Comn (MCC) del SistemaNacional de Bachillerato
(SNB), bajo las siguientes consideraciones:
Las competencias genricas que expresan el perfil del egresado y,
por ello, son comunes para elconjunto de instituciones del SNB.
Las competencias disciplinares bsicas, comunes tambin, por
cuanto expresan los propsitosformativos en cuatro campos
disciplinarios amplios (matemticas, humanidades y ciencias
sociales,comunicacin y ciencias experimentales) que comparten las
instituciones del SNB.
Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas
por todos los egresados de la EMS,por cuanto confieren
especificidad a los modelos educativos de subsistemas especficos,
que conformanla EMS y tienen mayor alcance o profundidad que las
competencias disciplinares bsicas.
De manera anloga al caso anterior, las competencias
profesionales son un rasgo caracterstico de losmodelos educativos
de subsistemas especficos de la EMS, por cuanto aportan una
formacin paraincorporarse a espacios definidos en los mercados de
trabajo, con las capacidades necesarias para eldesempeo profesional
correspondiente. En el MCC se ha previsto que las competencias
profesionalescontribuyan al desarrollo de las competencias genricas
y pueden ser bsicas o extendidas de acuerdocon el grado de
complejidad de la formacin y de la cualificacin profesional
correspondiente.
II. El concepto de evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de
competencias
Este concepto de evaluacin remite a la generacin de evidencias
sobre los aprendizajes asociados al desarrolloprogresivo de las
competencias que establece el marco Curricular Comn. En estas
condiciones, la evaluacindebe ser un proceso continuo, que permita
recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes
pararetroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus
resultados. Asimismo, es necesario tener encuenta la diversidad de
formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que
las estrategias deevaluacin atiendan los diferentes estilos de
aprendizaje.
III. Las orientaciones bsicas
El enfoque de evaluacin que se adopte debe ser congruente con la
propuesta educativa de la Reforma Integral
de la Educacin Media Superior, centrada en el aprendizaje de los
alumnos y es importante diferenciar a laevaluacin de la medicin, la
acreditacin y certificacin.
Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de
desempeo de complejidad creciente, paraevidenciar el avance de cada
sujeto en su proceso de aprendizaje. La evaluacin deber mostrar la
forma en quetodos los actores involucrados se comprometen en los
aspectos axiolgicos, cognitivos y procedimentales.
Por otra parte, es conveniente desarrollar formas de evaluacin
para experiencias de aprendizaje de carcterinter-disciplinario,
multidisciplinarias y transdisciplinarias, que se requieren en la
implementacin del MCC, porcuanto el desarrollo de las competencias
genricas conlleva los aportes de las competencias disciplinares
yprofesionales, de acuerdo con el modelo educativo de cada
institucin.
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3.1 Tipos de evaluacin segn su finalidad y momento
Evaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin
para estimar los conocimientos previos
de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso
educativo.
Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso
formativo y permite precisar losavances logrados por cada alumno y,
de manera especial, advertir las dificultades que encuentradurante
el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el
avance del alumno y sefundamenta, en parte, en la autoevaluacin.
Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acercade los
resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza
que los llevaron a ellos;permite estimar la eficacia de las
experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece
eldesarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado
de avance y el proceso para eldesarrollo de las competencias.
La evaluacin sumativa se aplica en la promocin o la certificacin
de competencias que se realiza enlas instituciones educativas,
generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando
el
conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los
resultados de aprendizaje logrados.
3.2 Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza
Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de
la evaluacin pueden realizarse los siguientes tiposde
evaluacin:
La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su
propio desempeo. Hace una valoracin yreflexin acerca de su actuacin
en el proceso de aprendizaje.
La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que
realizan los pares miembros del grupode alumnos.
La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes
externos realizan de los desempeos delos alumnos, aportando
elementos para la retroalimentacin del proceso.
3.3 Criterios para la evaluacin del aprendizaje bajo el enfoque
de competencias
Los criterios pueden expresarse en indicadores, que son ndices
observables del desempeo, su funcin es laestimacin del grado de
dominio de la competencia y favorece la comprensin del alumno sobre
las variablesestructurales de una familia de tareas. Son las
evidencias de los logros que se desea desarrollen los
estudiantes.El recurso para realizar la evaluacin bajo este
enfoque, son las evidencias; las cuales pueden ser de
tipoconceptual, procedimental y actitudinal-valoral.
Es conveniente que los criterios sean compartidos con los
estudiantes y los padres de familia.
3.4 Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes
asociados a competencias
Para evaluar los aprendizajes relativos a las competencias es
necesario considerar las siguientes operaciones:
Identificar los aprendizajes objeto de evaluacin y establecer
las evidencias a travs de las cuales estosse manifiestan.
Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las
evidencias sobre los aprendizajeslogrados, asociados a cada
competencia.
Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y
colectivos que se exigen con base enindicadores; se trata de las
evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes.
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Reunir las evidencias sobre los desempeos individuales. El
desarrollo de cada competencia est ligadaa una o varias estrategias
didcticas que presentan elementos comunes.
Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los
alumnos, renan ciertas cualidades comolas siguientes:
- Ser inditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta,
sino que constituya una variante.
- Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situacin que
le obligue a movilizar de maneraintegrada diversos saberes.
- Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no
induzca el proceso a seguir y noindique los recursos pertinentes
para su resolucin, para permitir que el (los) alumno(s)construya(n)
su respuesta en forma autnoma.
Comparar las evidencias con los resultados especficos. Se
realiza definiendo los instrumentosadecuados para valorar los
niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los)
instrumento(s) enfuncin del aprendizaje por evaluar.
Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar
el nivel alcanzado, que deber de serconocido tanto por el docente
como por el alumno, proporcionndose la
retroalimentacincorrespondiente para reorientar el proceso de
formacin.
La valoracin consiste en an no competente o competente; y se
propone para el ltimo caso,considerar los siguientes juicios sobre
los aprendizajes logrados:
- Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes
para la competencia, y
- Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros
excelentes.
Preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se
considera an no competente . Alrespecto, se sugiere considerar el
apoyo mediante asesoras y el uso de las TICS para realizar
elacompaamiento.
Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En
esta etapa se evalan las evidenciaspresentadas por el alumno, las
cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en trminos
dedesempeos para que lo convierta en la calificacin o certificacin
segn sus normas de serviciosescolares.
TRANSITORIOS
PRIMERO.-El presente Acuerdo entrar en vigor al da hbil
siguiente de su fecha de expedicin.
SEGUNDO.-Cualquier situacin no prevista en este Acuerdo ser
resuelta en el seno del Comit Directivodel Sistema Nacional de
Bachillerato.
Mxico, D.F., a 17 de diciembre de 2009. El Presidente del Comit
Directivo del Sistema Nacional deBachillerato. Rbrica.
