Administración Nacional de Educación Pública · por una serie de funciones y demandas que la trascienden. Esto no ha sido casual. Como señala la consejera Lilián D´Elía: “el

Administración Naciona l de Educación PúblicaConsejo Directivo Central

Presidente Dr. Luis YarzábalVicepresidente Prof. Marisa García ZamoraConsejera Prof. Lilián D’ElíaConsejero Mtro. Héctor FloritConsejera Lic. Laura Motta

Consejo EditorialEloísa Bordoli, Elsa Gatti, Julia Leymonié, Pablo Martinis y Mabela Ruiz

Consejo de RedacciónMónica Báez, Martina Bailón, Nancy Peré y Felipe Stevenazzi

Secretaría de RedacciónRosana Tapia

Diseño y DiagramaciónPierina De Mor i, Pablo Márquez y Gustavo Rijo

IlustracionesRodr igo González

Webmaster de www.anep.edu.uy/educarnosEdgardo Suárez

ISSN: 1668-4345Impres ión: Mosca Empresa GráficaDepós ito Legal: 346.054Edición amparada por el decreto 218/96 Comisión del Papel

Publicación cuatrimestral de la Dirección Sectorial de Planificación Educat iva y delÁrea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Dirección de Formación yPerfecc ionamiento Docente.Los artículos firmados no necesariamente reflejan la opinión del CODICEN, ni de susmiembros. Son, en consecuencia, responsabilidad exc lusiva de sus autores.

CorrespondenciaANEP - CODICENDirección Sectorial de Planificación EducativaRío Negro 1308 / piso 3. C.P.: 11.100Montevideo - UruguayTelefax (598 2) 903 [email protected]

3www.anep.edu.uy/educarnos

• EDITORIAL

• Adelantos de la próxima edición

• EXPERIENCIAS- El «matecito del molle»: una invest igación para vivir la

ciencia… - Mtra. María de los Ángeles Rizzo.

- Una escuela que se construye día a día. Jardín de InfantesNº 214 - Docentes del Jardín de Infantes.

- De la teoría a la prác tica - Mtra. Serrana González y Mtra.Elbia Pereira.

- Escuelas abiertas a la sociedad de la información en elCETP-UTU - Prof. Daniela Berro y Prof. Rita Cultelli.

• APORTES PARA LA REFLEXIÓN- Retrospect iva - Prof. Mercedes Couchet

- El «efec to Reimer» y la autodisolución de la escuela - Psic.Gustavo Daniel Conde.

- Testimonios de un alumno - Dr. Luis Yarzábal- La escuela pública en zonas de pobreza urbana. Desde la

resignación a la construcción crítica - Mtra. Mag. MaríaTeresita Francia.

- Apuntes para una mirada inc lusiva en educación - Lic.Amadeo Sosa.

- Los vínculos: materia oculta, en la que nadie rinde examen -Mtra. Lic. Margarita Presno.

- Psicosociología ins titucional en Uruguay: un campo deproblemas en construcción - Mag. Cristina Heuguerot.

- Rescatando del olvido al maestro Otto Niemann - Mtra. Lic.Alba Morena.

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Índice

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TAPA:Adaptación de foto deSilvana Péndola

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4 Revista Educarnos

EditorialEstimados colegas docentes de la ANEP:

En el comienzo de un nuevo año lectivo les hacemos llegareste cuarto número de la revista Educarnos. En es taoportunidad pretendemos desplegar la reflex ión y elintercambio bajo el tema “Educación e Instituciones”.

La especificidad educativa de la escuela —entendida ensentido amplio— pareciera por momentos verse debilitadapor una serie de funciones y demandas que la trascienden.Esto no ha sido casual. Como señala la consejera LiliánD´Elía:

“el crecimiento de las situaciones de pobreza, directaconsecuenc ia de la ins talac ión de un modeloeconómico concentrador y excluyente1, que tiene susorígenes en la propia dictadura y que continuó en losveinte años que la sucedieron, ha significado [una]fuente de interpelación para el sistema educativouruguayo.Las políticas sociales y educativas desarrolladas enesas décadas se ubicaron en el lugar de espaciosremediales que debían operar focalizadamente frentea la problemática de la pobreza. Estas políticas, quesituaron a la educación en el lugar de una políticasocial más, tuvieron efectos regresivos desde el puntode vista de los niveles de cohesión social de lasociedad uruguaya, generando mayores niveles defragmentación. La política educativa, devenida enpolítica social, generó sus acciones desde criterioscompensatorios, relegando a un segundo lugar lo queconstituye su función primordial: asegurar el accesoy la relac ión con el conocimiento de todos losintegrantes de las nuevas generaciones”2.

Lo educativo reclama entonces ser re-inscripto para volvera instalar en la escuela su capacidad de enseñar. Estoimplica, necesariamente, introducir cambios en lasrelaciones, contenidos y formas de mediac ión de lossujetos con la cultura en el seno de las instituciones. Paraello es imprescindible fortalecer el vínculo escuela/familia/sociedad, como ya se pudo vivenciar durante el DebateEducativo, con el fin de dar participación efectiva a todoslos actores directos (docentes, alumnos y padres) y aquienes desde diversas esferas aportan a la construcción

Editorial

1 Olesker, D. (2001), Crecimiento y Exclusión, Montevideo, Trilce.2 D´Elía, L. (2008) Gestión preventiva de los conflictos: Lecciones

aprendidas y nuevos retos. En Encuentro Eurosocial: Montevideo.


de la identidad nacional y al desarrollo de un paísculto y con igualdad de oportunidades para todos.

Las narrativas de “experiencias” que se publican eneste número abonan en esta dirección, a la vez queinvitan a transitar diversos caminos de búsqueda:• las actividades desarrolladas por los alumnos de

una escuela rural, motivados por averiguar losporqué de los “matecitos del molle”, les permitenexperimentar la ciencia, establecer vínculos coninvestigadores y con la comunidad, construir yreconstruir interrogantes (Rizzo, Escuela N° 106de Soriano).

• una experiencia áulica que articula la prácticadocente con las actuales teorías didácticas enel campo de la Matemática (González y Pereira).

• el trabajo en un jardín de infantes que buscaconfigurar un espacio educativo que respete losritmos individuales, los intereses, las demandasy derechos de los niños y niñas, y en el cual losdocentes analizan sus práct icas en formacontinua y conjunta para generar oportunidadesde crecimiento para todos (Jardín N° 214 deMontevideo).

• un espacio de encuentros con la sociedad de lainformación en las escuelas técnicas, quepotencian la identidad sociocultural comunitaria(Berro y Cultelli, escuelas técnicas de MalvínNorte y Flor de Maroñas).

Asimismo, en la sección “Aportes para la reflexión”se publican tres grupos de artículos que ayudan apensar esta problemática:

1) los que rastrean en nuestra historia de laeducación, para pensar los desafíos, objetivos eintencionalidades del presente: a través delpensamiento de José Pedro Varela (Couchet), delrescate del trabajo y la reflexión pedagógica delMaestro Otto Niemann en la Escuela Experimentalde Progreso (Morena) o del análisis las políticaseducativas y los diferentes recorridos en pro de lainclusión educativa y la universalización delderecho a la educación (Sosa).

2) los que analizan la institución educativa desdediferentes miradas disc ipl inares einterdisciplinarias: el Análisis institucional (Conde)y la Psicosociología Institucional (Heuguerot).

3) los que aportan reflexiones para repensar laescuela, desde la Gestión (Francia) y desde losvínculos que se establecen en los espacioseducat ivos, dando cuenta de los pl ieguesconceptuales que el concepto de acc iónpedagógica implica (Presno).

La nueva Ley de Educación plantea transformacionespolémicas en la institucionalidad educativa y dejaabiertos espacios a construir, por ejemplo, en elcampo de la Formación Docente, en la EducaciónTécnica, etc. Esto nos obliga a seguir pensando yhabilitando espacios de reflexión y debate, y reafirmala pertinencia de la construcción colectiva. La revistaEducarnos es hoy uno de los espacios posibles paraello, por lo que los invitamos a seguir enviando susaportes para las próximas ediciones.

Adelantos delpróximo número

Tiempos y formatos pedagógicos

Las t ransformac iones soc iales ,económicas, culturales y delconocimiento en las que se ven inmersaslas instituciones escolares (entendidasen sentido amplio) nos interpelan arepensar los t iempos y formatospedagógicos que en ellas se desarrollan.

Las necesidades y cambios en lasfamilias, así como las transformacionesen la generación, difusión y complejidad

del conocimiento demandan de otrost iempos y formatos para laescolarización.

El número 5 de Educarnos pretendedesafiarnos a pensar en otros tiemposy formatos pedagógicos, así como a darcuenta, a la luz de las experiencias, deesas transformaciones.

Cierre edición: 18 abril 2009

6 Revista Educarnos

El «matecito delmolle»:

una investigaciónpara vivir la

ciencia…

Introducción

El s istema escolar t iene como uno de sus objet ivosfundamentales garantizar la alfabetización de la población. Sinembargo, el concepto de alfabetización actualmente no es elmismo que se manejaba hace algunos años, sino que ha sidoampliado: hoy se habla de alfabetizac ión cient ífica ytecnológica.

Para lograr este objetivo se hace necesario que la escueladesarrolle un ambiente científico y tecnológico, ya que hoydía no hay prácticamente ninguna esfera de las decisiones delas personas que no pueda ser enriquecida desde los aportesdel conocimiento científico. El estudio de las Ciencias Naturalesnos permite aproximarnos a la captación de la causalidad deun hecho, por eso las estrategias específicas deben posibilitarla integración de cadenas de causalidad para poder responderal interrogante «¿por qué?».

Si recordamos que una estrategia es un curso de accióncondicionada a los objetivos, la situación y los recursosdisponibles, podemos enumerar las s iguientes estrategiasvinculadas al conocimiento científico de las que los niñospueden apropiarse, algunas de ellas desde la etapa preescolar:• observar,• relacionar,• reconocer las partes y sus funciones,• preguntar,• formular hipótesis,• experimentar,• dominar el lenguaje específico.

Durante el desarrollo de la investigación el «matecito del molle»transitamos con los niños de la escuela rural (jardinera, 3º, 4º

Mtra. María de los Ángeles RizzoEscuela rural Nº 106 Cueva del Tigre - Soriano.

Experiencias

«Para un espíritu científico, todoconocimiento es una respuestaa una pregunta. Si no hubopregunta, no puede haberconocimiento científico».

G. Bachelard (1948)


y 6º) el camino de lainvestigación científica,los fracasos yfrustraciones previos aléxito, las inquietudes,los intereses, laspasiones del t rabajocientífico, para abordarde este modo elconocimiento científico.Es así que lo que haréserá compart ir conustedes la descripciónde varios meses de trabajo con mis alumnos, que nosllevó a crecer como personas, a aprender a trabajar engrupo y, sobre todo, a vivir la ciencia.

Objetivos de la investigación

• Descubrir qué insecto parasita el molle.• Socializar sus resultados, para realizar de esta

manera un aporte a la cultura nacional.• Incentivar el amor por lo nuestro.

Descripción de la investigación

La investigación comenzó durante una salida didácticacon el objetivo de reconocer flora autóctona, cuando unniño, observando las características del árbol, dijo: «¡Ah,maestra…es muy fácil reconocer el molle… si tienematecitos!».

Inmediatamente llamó la atención de los demás niñose intervine aportando una intención de enseñanza en laacción: «¿Dónde se ubican? ¿Cómo están dispuestosen el árbol? ¿Por qué los llamaste matecitos?».

«Y porque se parecen a un mate, maestra», respondiórápidamente el niño.

Insistí nuevamente: «¿Y todos se parecen a un mate?».«Este no maestra, porque no tiene “boca”», acotó otroalumno. Nuevamente instalé la duda: «¿Será que elárbol encierra algo ahí adentro?».

Unos opinaron que era la semilla, pero buscamos conmayor detenimiento y vimos que ellas estaban en otrolugar. Entonces un alumno propuso abrir un matecito y… ¡encontramos un «gusanito»!

Enseguida las alumnasde sexto se encargaronde explicarle a loscompañeros que, enrealidad, era la larva deun insecto, pero…¿cuál insecto?

Ese mismo día llevaroncomo tarea domiciliariaaveriguar en sushogares, con los

vecinos, qué sabían del «matecito del molle». Todoslos entrevistados coincidieron en que era un tábano loque se reproducía en el molle.

Así surge el primer objetivo de la investigación: descubrirqué insecto lleva a cabo su ciclo reproductivo en elmolle. Trazamos así un plan de acción para laconcreción de nuestro objetivos que comenzó conbuscar y encerrar «matecitos» en bolsas de nylonpara que, cuando el insecto saliera, pudiésemosverlo.

Cada día observábamos las bolsas, sin notarcambios. Un fin de semana llovió, cayó piedra y conel viento las bolsas se rompieron. Fue cuandodecidimos recolectar «matecitos» y colocarlos enuna caja.

Al mismo tiempo que realizábamos el trabajo decampo, buscábamos información bibliográfica sobreel tema. Descubrimos que había muy poca sobre eltema y recurrimos a libros de Zoología para estudiarlas caracterís t icas de los insectos y másprecisamente las del tábano. Fue como aprendimosque el tábano necesita de ambientes acuáticos osemiacuáticos para reproduc irse; entonces eraimposible que lo hiciera en el «matecito del molle».También investigamos en Internet (no tenemos enla escuela, por lo tanto implicó acercarnos a un ciberen la ciudad más cercana), y allí encontramos quelos «matecitos» en realidad se llaman cecidias oagallas y que es un mecanismo de defensa del árbolfrente al ataque de un insecto que lo parasita.

En forma paralela nos conectamos con la Facultadde Ciencias, desde allí nos informaron que era una

Foto: Mtra. Mary Suárez

8 Revista Educarnos

polilla lo que parasitaba el molle y apareció sunombre científico: Cecidoses eremita Curtis. En esemomento se hizo reflexionar a los alumnos sobre laimportancia del nombre científico, que tiene validezuniversal, y comenzó la famil iarización con ellenguaje técnico y específico.

Pero nosotros continuábamos con nuestro trabajode campo y en esos días vimos salir de un «matecito»una avispa. ¡Qué desconcierto en los alumnos! Creo,en realidad, que ninguno de nosotros entendía nadade lo que estaba pasando y esta investigación cadavez nos atrapaba más con los encantos de laNaturaleza.

Inmediatamente lo comunicamos a la Facultad deCienc ias y un entomólogo nos dijo queprobablemente la avispa sea un parásito de la polilla,por este motivo veíamos salir avispas y no polillas.Continuamos buscando «matecitos» en los mollesy de todos vimos salir una avispa, aunque de lamayoría salía más de una y es to era unacaracterística de las avispas parasitoides.

Recurrimos entonces a la Facultad de Agronomíapara pedir orientación sobre cómo hacer para veremerger del matecito el insecto en su etapa adulta.A partir de ese momento comenzamos a colocar tulpara encerrar las yemas de crecimiento del árbol(lugar donde se ubican los «matecitos» que seforman como una reacción del tejido vegetal al percibirque el insecto deposita allí sus huevos) con lafinalidad de evitar que fueran parasitadas por lasavispas. Por otro lado, dejamos yemas expuestaspara luego comparar lo que sucedía en cada una.

«Si lo que se reproduce en el “matecito del molle”es una mariposa tendremos que verla salir de los

“matecitos” que están encerrados, porque de estamanera las avispas no podrán parasitar los huevosde la polilla. Si no lo es, veremos salir avispas»,reflexionaba una niña sobre lo que hacía.

Durante el verano, aún en vacac iones, secontinuaron realizando observaciones periódicaspara ver la evolución de los «matecitos»; en algunasoportunidades se abrieron algunos para observar ydescribir la larva.

A principios del otoño, cual si fuera un regalo de laMadre Naturaleza, cuando realizábamos una denuestras habituales recorridas por los mollesasistimos a la maravilla de ver el momento justo enque salía una polilla del «matecito».

Pudimos atrapar dos ejemplares. Inmediatamentelas colocamos en un frasco para conservarlas y poderobservarlas detenidamente en clase. Y así fue comose cumplió nuestro objetivo y como llegamos alconocimiento científico: dudando, problematizando,buscando información, estableciendo relaciones; endefinitiva… ¡viviendo la ciencia!

Los niños comenzaron luego a elaborar sus propiasconclusiones:• El insecto que parasita el molle (Schinus

longifolius) es una polilla cuyo nombre científicoes Cecidoses eremita Curtis.

• Esta polilla forma cecidias sobre el árbol, lascuales son conoc idas vulgarmente como«matecitos» por su forma parecida a un mate.

• Las cecidias son protuberancias esféricas conla superficie exterior lisa y de algo más de 10mm de diámetro. Son sumamente frecuentes yresultan conocidas, aunque la mayoría de la genteignora su verdadero origen.



• En el interior de cada una de estas estructurasvive una única larva que se alimenta internamentedel tejido vegetal. Al culminar su desarrollo realizauna incisión circular en la pared de su morada,la que da lugar a un opérculo circular fácilmentevisible desde el exterior y que será por dondesaldrá el adulto al exterior. Este mide unos 20-25 mm de expansión alar y es de color grisáceo.

• Cecidoses eremita Curtis tiene quien la controlebiológicamente en la naturaleza, ya que si supoblac ión aumentara en forma desmedidacausaría daños importantes en los molles, porquela formación de cecidias implica un «gasto extra»de nutrientes en el árbol, y si no hay polilla, nohay cecidia. Y quien lo hace es una clase deavispas que se denominan parasitoides, ya queviven su etapa de larva en el interior de la larva deotros insectos (en este caso la polilla), y cuandollega el momento de pasar al estado de pupacomen los órganos vitales de la larva de la polilla,rompen su piel y salen de la polilla para formarsu capullo dentro de la cecidia. ¡Increíble perocierto!

• En el «matecito del molle» no se reproduce eltábano, como cree la gente del campo.

Reflexión final

Es maravilloso investigar en la Naturaleza, porque acada paso que damos ella nos atrapa en laberintosincreíbles de los cuales parece que nunca vamos asalir; nos enreda con tentáculos que parecenahogarnos, pero en el momento menos pensado,luego de muchas horas de observación y paciencia,nos cuenta sus secretos.

Referencias bibliográficas

BENLLOCH, Montse (1984), Por un aprendi zajeconstructivista de las ciencias: propuesta didácticapara el ciclo superior de básica, Aprendizaje Visor,Madrid.

BENTANCOURT, C., y SCATONI, I. (1989), Lepidópterosde impor tancia económica en Uruguay. Reconoci-miento, biología y daños de las plagas agrícolas yfores tal es, Facultad de A gronomía- UdelaR,Montevideo.

CALZADA DE HAUSCARRIAGUE, Alicia y EIJO, Lydia(1984), Didáctica de las ciencias biológicas, Aique,Buenos Aires.

CAMILLONI, Alicia y LEVINAS, Marcelo (1990), Pensar,descubrir y aprender, Aique, Buenos Aires.

GIORDAN, André y DE VECCHI, Gerard (1988), Losorígenes del saber, Díada, Sevilla.

GIORDANO, María y otros (1991), Enseñar y aprenderciencias naturales. Reflexión y práctica en la escuelamedia, Troquel Educación, Buenos Aires.

HICKMAN, Cleveland; ROBERTS, Larry y LARSON, Allan(2002), Principios integrales de zoología, McGraw -Hill Interamericana, Madrid.

PERRIER, Rémy (1965), Tratado elemental de zoología,Editorial Nacional, México.

SMITH, Robert y SMITH, Thomas (2001), Ecología,Pearson Prentice Hall, Madrid.

VILLE, Claude (1985), Bi ol ogía, Nueva Editor ialInteramericana, México.

Con esta investigación aprendimos a tener paciencia,a perseverar, a buscar estrategias personales ygrupales para obtener datos, a interpretar las leyesde la vida misma, a disfrutar juntos del éxito, acomprender y demostrar que para hacer ciencia nose necesitan elementos materiales (solo dispusimosde una lupa común), si hay ganas y empeño esposible, a creer en nosotros mismos y a entenderque la ciencia no está solo en las manos de loscientíficos.

Foto: www.hudsonmuseoyparque.org.arFoto: http://www.arn.org.ar

10 Revista Educarnos

Una escuela quese construye día

a día

Jardín de infantes Nº 214

Experiencias

Docentes del Jardín de infantes N° 214

Cuestionando nuestras prácticas

Antecedentes

En el año 2005, en el marco de la ejecución del Proyecto«Construyendo un estilo de alimentación saludable» financiadopor UNESCO, el jardín estableció vinculaciones con diversasinstituciones de la zona, entre ellas la Policlínica Jardines delHipódromo. Se concretó también un primer contacto con laEscuela Técnica de Psicomotric idad dependiente de laFacultad de Medicina de la Universidad de la República, lacual propuso realizar una «Evaluac ión del DesarrolloPsicomotriz» de los niños y niñas del jardín mediante laaplicación del Test TEPSI, que mide específicamente lenguaje,coordinación y motricidad.

Los resultados obtenidos indican que en nivel 3 años el 50%de los alumnos presenta riesgo y retraso en su desarrollopsicomotriz, y en nivel 4 años el porcentaje llega a 60%. Losdatos globalmente coinciden cuantitativamente con losresultados de la evaluación inic ial de riesgo soc ial y conresultados del corte evaluativo del mes de marzo y del mes dejulio.

Si bien las cifras no sorprenden, preocupan, y hacen surgirmuchas interrogantes: ¿las dificultades radican en los niños oen nuestras práct icas docentes?, ¿qué alternat ivaspedagógicas pueden ofrecerse desde el jardín para posibilitarmodificaciones positivas? Estas y muchas otras preguntasmot ivaron a las maestras a reflexionar sobre sus propiasprácticas de enseñanza.

La ejecución del proyecto de alimentación exigió la redacciónde una bitácora, lo que permitió incursionar en una forma de

Ubicado en el barrio Bella Italia, enuna zona de alta densidaddemográfica, el Jardín de infantesNº 214 tiene una poblaciónpromedio de 420 niños y niñas.

Creado hace más de 50 años, fueel segundo Jardín de infantes delpaís y el primero de carácterasistencial. El edificio es una casaantigua a la que se fueronagregando nuevas construccionesde acuerdo al crecimiento de lamatrícula.

Funciona en la doble modalidad detiempo completo y doble turno conservicio de comedor tradicional ycopa de leche.

Los niños están distribuidos endiecisiete grupos, siete de tiempocompleto, que concurren de 8 y 30a 16, y diez grupos de 20 horas,cinco en turno matutino, de 8 a 12,y cinco en turno vespertino, de 13a 17 horas.

El personal docente estácompuesto por una maestradirectora, una maestra adscripta asecretaría y diecisiete maestras declase. Se cuenta con seis auxiliaresvigilantes, dos auxiliares decocina, una de comedor y dos deservicio.


documentación novedosa para el equipo docente:registros narrativos y fotográficos de experiencias,portafolios personales y colectivos, elaboración deinformes periódicos. El ejercicio de escritura colectivoen esta modalidad de registro estimuló la narraciónde procesos vividos por niños y adultos y motivótambién la reflexión sobre grandes temas que nosinterpelan en la cotidianeidad como docentes.

Durante el año 2006, el Taller Barradas otorgó unabeca para participar en el curso «La Expresión en elNivel Inicial», al que concurrió casi la totalidad delas maestras. La elaboración de un portafolio conactividades y reflexiones reforzó esta práctica yfortaleció el trabajo en equipo.

La lectura de las experiencias realizadas en Uruguaypor Jesualdo Sosa en su escuela de «Canteras delRiachuelo», en Italia en las escuelas infantiles deReggio Emilia (inspiradas en las ideas del pedagogoLoris Malaguzzi), la profundización en las últimasinvestigaciones realizadas por Howard Gardner enHarvard (Proyecto Zero) y los aportes de JeromeBruner permit ieron consolidar algunas ideas yexperiencias que se hacían intuitivamente sin unmarco teórico que las respaldara.

Por otra parte, debido al contexto social en que estaescuela se ubica, cumple tareas que van muchomás allá de sus cometidos específicos, por lo quedesatiende aspectos pedagógicos —principalmenteen los grupos de 20 horas semanales—, ya que lasactividades del desayuno y almuerzo ocupan másde la cuarta parte del día. Esta situación lleva apreguntarnos: ¿qué estrategias desarrollar parapotenciar el hacer educativo preservando uno de losderechos básicos del niño como es la alimentación

y a la vez brindar oportunidades para que ese niñose integre al medio y desarrolle herramientas detransformac ión?, ¿desde qué lugar nosposicionamos para desarrollar el currículo y llevaradelante la situación didáctica del aula?

Analizar las valorac iones pedagógicas sobre elconocimiento, los contenidos seleccionados, lasexperienc ias, los objetivos y valores que estánimplícitos en nuestras prácticas y que reflejan quéniño queremos, qué concepción de hombre, desociedad, nos impulsa a considerar un cambio ennuestras prácticas pedagógicas e incursionar en unapropuesta pedagógica diferente.

Breve marco teórico de la propuesta pedagógica

La propuesta pedagógica se basa en la construcciónde conocimientos a través de un espacio relacionalen el que se puedan establecer conexiones entrelas diversas disc ipl inas s in separarlas nicategorizarlas y poder proporcionar de esta formaherramientas que den sentido a la vida cotidiana.

El niño comparte con sus pares y con los adultossituaciones de aprendizaje, es protagonista en laconstrucción del currículo al configurar los recorridosque desarrolla su deseo de aprender. Esto implica unfuerte compromiso profesional y ético del docente,que comienza con el arte de escuchar, y pone fuerteénfasis en la investigación continua y en el trabajo deequipo. La discusión colectiva y periódica de lasinterpretaciones que derivan de la observación y ladocumentación se vuelve necesaria para ampliar losdiferentes puntos de vista sobre los procesos en cursode cada grupo. De esta forma es posible avanzar enlas propuestas y proyectar también en forma colectiva.

Foto: Maestros Jardín Nº 214


La creatividad juega un rol preponderante. Aportaun enfoque t anto en el modo de proponerproblemas como en el modo de resolverlos, yretroalimenta en la vida cotidiana s ituaciones quepueden ser asimiladas como planteos que facil itannuevos desarrollos.

La maestra busca las condic iones para generarprocesos de aprendizaje l ibres y c reativos conrelaciones facilitadoras de nuevas articulacionesque pos ic ionan al sujeto como protagonis ta.Organiza y coordina las propuestas con el fin deprovocar situaciones de aprendizaje, experienc iasque se relacionan con la complejidad de lascapacidades infanti les, sabe respetar los t iemposde los niños/as, y de esta forma puede hacerlesdueños subjetivos de sus propios ritmos. Losenfoques se centran en la act ividad lúdica, eldesarrollo de la capac idad simbólica a través dela exper ienc ia, lo que pos ibi l i ta lograr losaprendizajes más importantes de sus primerosaños de vida.

¿Cuáles son sus fundamentos?

Partimos de la idea de que cada niño/a tiene unenorme potencial desde su nac imiento, capaz derelación y de interacción, de construirse a sí mismoa la vez que construye el mundo, un niño portadorde infinitas posibil idades, que posee múltipleslenguaj es para pode r comuni cars e, c onposibilidades que van mucho más allá del contextodel que proviene. Y si aprender es una condiciónde vida de carácter permanente, ya que losavances en el campo del conocimiento no sedetienen, sería más importante enseñar a aprenderque enseñar a incorporar información explic itandolos diferentes modos de abordarla.

De esta forma el aprendizaje posee un carácterinstrumental y transformador que permite desarrollaren los sujetos la capacidad para resignificar larealidad con la cual operan.

Teniendo en cuenta esto, distinguimos en nuestrapropuesta cuatro grandes aspectos que constituyenlos pilares sobre los que se basa: los materiales ylos espacios utilizados, el registro y documentacióndel niño/a, la interacc ión entre pares y con losadultos, y el papel de la maestra.

Los escenarios y materiales

Todos los ambientes de la escuela son pensadoscomo ambientes flexibles y transformables parapermitir la experimentación de los niños/as, lasmaestras y las familias. Espacios múltiples, diversos,donde se puede interactuar en muchas dimensionesy generar conocimientos individuales y colectivos,donde se pueden realizar actividades permanenteso transitorias.

De la misma forma, todos los materiales, en lamedida en que tienen una característica propia y enla medida en que puedan ser representados en formasimbólica, son mediadores para la adquisición denuevas conceptualizac iones, permiten eldescubrimiento a través de las relaciones sujeto-objeto y a través de la vivencia del sujeto en elproceso creativo.

El material didáct ico es truc turado y conposibilidades limitadas se transforma de acuerdo alas necesidades del niño y del momento, ya que secombina con elementos del entorno inmediato parapermitir su más variada y creativa utilización.



Documentación

La documentación tanto del niño como del docentepermite la interacción continua entre pares y con lafamilia. Cada niño trabaja en un portafolio individualen el que se registran sus trabajos personales y loscolectivos por medio de fotografías. En ocasionespueden agregarse los trabajos de sus compañeros.La familia part ic ipa continuamente, ya que elportafolio va al hogar en forma periódica para quepuedan opinar y reflexionar junto a sus hijos sobrelas actividades realizadas.

La documentación de la maestra también permitela interacc ión con los niño. En su portafolio lasdocentes regist ran la propuesta diaria y lasobservaciones relevantes escribiendo algunashipótesis formuladas por los niños que le permitiránavanzar en la propuesta y continuar proyectando laactividad.

En forma periódica las maestras, por turno y pornivel, realizan una presentación multimedia con lasact ividades realizadas con la finalidad deintercambiar con las famil ias y realizar unaevaluación conjunta.

Interacciones y papel del adulto

Las situaciones de interacción permiten descubrircualidades personales, confirmar hipótesis propiaso modificarlas, preparan para la vida en el gruposocial y en la complejidad de los vínculos. Los gruposson flexibles, los niños y niñas tienen la oportunidadde integrarse a actividades con otras maestras yotros compañeros. En muchos casos trabajan dosgrupos juntos con una sola maestra mientras la otraoficia de observadora y realiza un registro fotográficode la actividad.

El adulto realiza el acompañamiento pedagógico, laintervención parte de las hipótesis de los niños paraofrecer nuevos elementos que fac il i ten laconstrucc ión de nuevos conoc imientos y elcrecimiento en todos los aspectos de la globalidadde la persona: cognitivos, expresivos, afectivos, etc.La participación de las familias en trabajos en lainstitución misma, así como en el portafolio individualdel niño/a, permite una reflexión permanente sobremetas compartidas, compromete a padres y madresen la educación de sus hijos y fortalece los vínculosentre la escuela y la familia.

¿Cuáles son nuestros objetivos?

Es difícil dar a nuestra propuesta un formato deproyecto tradicional, ya que se construye cada día.Nada es improvisado, pero tampoco planificado alargo plazo.

El cambio, la confianza en lo que pueda ocurrir sinestar completamente seguro de que ocurra, el cruzarfronteras en forma permanente, el desafío a lalinealidad, a la certeza cartesiana, muchas vecesha sido interpretado como «laissez-faire». Nada másajeno a ello.

Las mejores es trategias se ajus tan a lasnecesidades particulares de cada niño y de cadamomento y, por lo tanto, no pueden serdeterminadas a priori. La imagen tradicional de lamaestra que sabe todo cambia por la que celebra elno saber y que busca respuestas alternativas conentusiasmo.

¿Qué buscamos?

• Producir situaciones de aprendizaje que respetenlos ritmos individuales, los intereses, las

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demandas y derechos de los niños y niñas.• Analizar las prácticas docentes en forma continua

y conjunta para generar oportunidades decrecimiento para todos.

• Potenciar los espacios que la escuela posee parafomentar el desarrollo de la creatividad a partirde actividades lúdicas y expresivas.

• Establecer vínculos permanentes con las familiasasumiendo el valor y la prác tica real de laparticipación.

Logros obtenidos

¿Qué cambios vemos?

En primer lugar, niños y niñas autónomos con unalto nivel de confianza y autoestima. Con un gransentido de pertenencia institucional. Espontáneos,con excelentes niveles de lenguaje, que se expresancon solvencia y se comunican incluso con adultosque no conocen. Capaces de pedir, discutir o exigirde acuerdo a sus intereses o necesidades.

Las maestras tienen un profundo conocimiento decada niño, valoran el proceso individual sin buscarresultados homogéneos.

Hay una relación fluida con las familias, lo que implicaser parte activa del proceso educativo de sus hijos;todos pueden hablar y ser escuchados.

Las evaluaciones realizadas este año en el mes demayo por la Escuela Técnica de Psicomotricidad alaplicar el TEPSI indican un 32% de los niñospresenta algún factor de riesgo y solamente un 17%se encuentra en situación de retraso, datos que,comparados con los del año 2005, indican que losresultados han sido altamente positivos.

¿Cómo nos sentimos las docentes?

En verdad esta forma de trabajo nos resulta muchomás difícil que la tradicional, pero nos parece muchomás rica y productiva, nos permite poner sobre lamesa problemas a los que muchas veces noencontramos solución, pero que nos llevan a caminaren busca de respuestas, en una reflexión continuay abierta a otras discusiones y otras lecturas, quepone en tela de juicio el quehacer cotidiano.

Cada uno de los temas planteados en las reflexionesgenera más dudas que certezas. En todo momentotratamos de plasmar con honestidad intelectual unamirada al interior de nuestro trabajo para pensarnoscomo docentes, para producirnos como tales y paraproducir entre todos un sentido a nuestras prácticas.Creemos que el desarrollo de la creatividad docentetiene que ver con la flexibilidad para proyectar deacuerdo a los procesos singulares de cada niño yde cada grupo, con el análisis conjunto, con la tomade dec is iones y la búsqueda de alternat ivasmúltiples. Para eso el equipo docente debe conocersus posibilidades reales y comprender la importanciade sus recursos para alcanzarla.

La búsqueda de potenciales movilizadores entre losdocentes con más experiencia (como clave dedesarrollo de las maestras menos experimentadas)y el establec imiento de un vínculo positivo deldocente con su lugar de trabajo y con su tareageneran un clima de receptividad y de intercambio.Así es posible establecer una interdependencia quefomente la autonomía personal, la reflexión críticade sí mismo y de su realidad circundante y asítransferirlas a los niños y niñas.



De la teoría ala práctica

Introducción

La práctica docente lleva implícita acciones de las cuales nosiempre se es conciente. Esta experienc ia no pretendedestacarse por novedosa, pero sí nos gustaría animar a loscolegas a incursionar en propuestas que desde la teoría parecenlejanas.

La experiencia fue posible debido a que nuestro lugar de trabajoun Jardín de Infantes Habilitado de Práctica, donde no solo eldocente adscriptor contribuye con los estudiantes, sino quetambién rec ibe de ellos y asume el compromiso deacompañarlos en su formación y en la apertura de posibilitarel llevar a la práctica lo que la Didáctica Taller de Matemáticadel IFD le aporta.

Permanentemente los docentes, sea cual sea el lugar detrabajo, ensayamos nuevas propuestas prácticas. También esreal que teoría y práct ica muchas veces aparecen comocaminos opuestos, difícil de «encontrarse». Descubrir «traslas líneas» la esencia de la TSD de Guy Brousseau no essencillo y sabemos que apenas hemos intentado comenzar aconstruir nuestro conocimiento en relación al tema.

Las diferentes actividades que conforman la secuencia llevadaa la práctica han generado (al docente de aula, a los estudiantesy a la profesora de Didáctica Taller) reflexiones que conducena la vez a nuevas aproximaciones a la TSD y a la comprensiónde los procesos de construcción de los alumnos.

¿Lo intentamos?

«La teoría de situaciones de Brousseau (1986, 1998) trata deaproximarse bajo un modelo teórico al problema del aprendizaje

Mtra. Serrana González yMtra. Elbia Pereira

Experiencias

Este artículo busca compartir unaexperiencia áulica que pretendellevar de la teoría a la práctica ladidáctica actual de la Matemáticagenerada por la Escuela francesa,en base a la teoría de lasSituaciones Didácticas (TSD)desarrollada por G. Brousseau.


de las matemáticas a través de un proceso deadaptación al medio. Proporciona herramientas muypotentes para interpretar los fenómenos específicosque se producen en la construcc ión de losconocimientos matemáticos» (Chamorro, 2005: p.26).

En la concepción de Brousseau, en una primeraaprox imac ión al conocimiento matemát ico, laenseñanza pasa por hacer posible que los alumnosdesarrollen y pongan en juego diferentes estrategias.Si el aprendizaje se manifiesta en las modificacionesdel conocimiento es indispensable que este seaproducido por el que aprende (niño) a instancias dealguien que lo provoque (maestro).

Chevallard (1992) concibe la entrada en escena delalumno y su conversión en sujeto didáctico en tantoeste realice una búsqueda dentro de todo lo que sabepara decidir qué es lo más pertinente y ponerlo enjuego frente a las situaciones que le plantea el maestro.Para que el alumno se comprometa en la resoluciónde una situación que le represente un problema demanera independiente al deseo del maestro esnecesario que tenga un proyecto (implícito) deaprendizaje y acepte su responsabilidad (Perrin-Glorian,1993), lo cual coincide con Philippe Meirieu en queun proyecto de enseñar (maestro) debe encontrarsecon un proyecto de aprender (alumno).

El trabajo del docente implica proponer al alumnouna situación de aprendizaje para que produzca susconoc imientos como respuesta personal a unapregunta y los haga funcionar o los modifique comorespuesta a la situación problema. Se entiende porsituación problema aquella que genera un obstáculoa vencer y que para lograrlo debe recurrirse a lo quese sabe y decidir qué es lo más pert inente,económico, con el fin de forzar así la puesta en juegode los conocimientos previos y a su vez mostrarloscomo insuficientes.

Si el alumno debe tomar decisiones, también debetener el espac io de comunicarlas, defenderlas yvalidarlas, lo que necesariamente l levará a lacomparación con lo que otros hicieron.

Se genera entonces la neces idad didáctica depropiciar espacios de discusión, que contribuyan alavance de la construcción del conocimiento, por loque es fundamental la intervención docente en laconducción de las discusiones. El docente en principioaceptará todas las respuestas y argumentacionesde los alumnos, s in validar ninguna, para

posteriormente retomarlas y plantear contraejemplos.

Esta interacción social que apela también a lacomunicación entre los actores es, entre otros, unode los fundamentos que sostiene la inclusión deMatemática en el área 3 («Comunicación del DiseñoCurricular de Educación Inicial»). Las instancias decomunicación, defensa y validación, como sostieneCharnay, revelan al docente el «estado de saber»de los alumnos.

Volviendo al inicio, en el intento de articular teoría ypráct ica, nos animamos a probar por nosotrosmismos la propuesta que desarrolla e interpreta,desde la Didáct ica de las Matemát icas paraEducación Preescolar, María del Carmen Chamorro(Chamorro, 2005).

La experiencia implica una secuencia en la que seabordan los aspectos cardinal y ordinal del número.Consta de cuatro actividades en las cuales siemprese le presenta al alumno un modelo a copiar: eldibujo de una casita cuadriculada «pintada» conpegatinas de colores, en el que se diferencian 6 parala puerta, 4 para las ventanas, 6 para decorado y 2para chimenea, con la consigna «tu casa debequedar igual al modelo». En cada una de ellas sevarían las condiciones para poder realizar laactividad.

Las producciones resultantes son analizadas engrupo. La intervención docente se remite a animar alos niños a que por el los mismos comparen elmodelo con lo realizado. En el proceso decomparación aparecen las «respuestas» de lasdistintas acciones de los alumnos sobre el medio,que provocan en aquellos que no lograron lareproducción exacta desequilibrios que a priori lollevarán a buscar cuál o cuáles han sido los errores(cantidad de pegatinas utilizadas, lugar donde hansido colocadas, falta de claridad del mensaje).

1) Al inicio de la secuencia el material se encuentraal alcance de todos los niños: la casa modelo(una por mesa), las pegatinas de colores y lacasa a decorar (una por niño).

Analizadas las producciones se observa comoresultado que de un total de 27, 19 lo hacen igualal modelo, 2 tienen en cuenta solo el ordinal, 5solo el cardinal y 1 ninguno de los dos aspectos.Al justificar la validez o no de los trabajos, sibien los niños hicieron mención a cantidad yposición (debe haber rosadas, o las verdes no


están en el lugar que deben ir), frente a lapregunta del docente ¿cómo hicieron para queles quedara igual?, responden: pensé, copié,miré… lo que revela que no consideran lafuncionalidad ni el sentido del número comoherramienta para resolver problemas.

2) En una segunda instancia, el modelo ampliadoes colocado a cierta distancia pero visualmenteaccesible para todos los alumnos. En la mesase dispone la casa a decorar (individual) ysuficiente número de pegatinas para todos.

Analizadas las producciones se observa que 17se ajustan al modelo y un mayor número de niñosque en la actividad anterior atiende solo el aspectocardinal (8). Al momento de validar las iguales ono al modelo algunos niños justifican diciendo«que están o no en el lugar que corresponde».

Se reflexiona con los estudiantes y docentesacerca de las causas del descenso deproducciones iguales al modelo, de 19 a 17, y seconsideran como posibles:• El no poder manipular el modelo.• El no mirar el modelo, confiando en la evocacióndel trabajo realizado en la instancia anterior.

El hecho de que un mayor número de niños (8)atendió el aspecto cardinal, se justifica por lamención realizada por el los mismos en lainstancia anterior a las cantidades de pegatinasde cada color necesarias para igualar el modelo.Observamos un avance en el proceso deconstrucc ión de los niños: se han hechoconscientes de que el conteo les ha permitidoaprox imarse al modelo, aunque s iguen sinconsiderar la posición (aspecto que surge a sertenido en cuenta en esta instancia).

La respuesta dada a la pregunta del docente«¿cómo hicieron para….?» es «contamos».

3) Surgidos los dos aspectos a considerar para quela casa individual quede igual al modelo, se poneal alumno en la necesidad de formular (en estecaso al docente, pero puede ser también a otroniño), primero oral y luego por escrito, los datosque necesita para resolver la situación.

En estas instancias siguen apareciendo (aunque enmenor cant idad) construcciones diferentes almodelo, factor que en principio se atribuye a que elalumno centra más la atención en el mensaje aformular:

1. En el oral solo podía pedirse una vez el materialnecesario.2. En el escrito los niños no recurrieron a laescritura de palabras como lo hacen en otrass ituac iones en las que se enfrentan a laformulación de mensajes (invitaciones, recetas,etc.). ¿Habrá influido la descontextualización?

Reflexiones

Docente adscriptor, profesor de Didáctica de Tallerde Matemática y estudiantes somos concientes deque a la Teoría de las Situaciones Didácticas deBrousseau no la conocemos ni la entendemos ensu plenitud, pero las primeras aproximaciones atrabajar en lo que propone la didáctica de lamatemática moderna nos han resultado gratificantesy nos animan a ir a más.

En todas las instancias los niños se hicieron cargode la situación a resolver, a pesar de que la consignasiempre fue «completa la casa de acuerdo almodelo».

De las sucesivas puestas en común queda claro elproceso de construcción de cada uno de los niñosy sus avances. Esta forma de trabajo se relacionadirectamente con la evaluación que analiza procesosy no productos.

Referencias bibliográficas

CHAMORRO, María del Carmen (2005), Didáctica delas matemáticas para Educación Preescolar, Pearson,Madrid.

MEIRIEU, Philippe (2002), Aprender, sí. Pero ¿cómo?,Octaedro, Barcelona.

PANIZZA, Mabel (2003), Enseñar matemática en elNivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B., Paidós,Buenos Aires.


Introducción

Con la idea de crear un espacio de participación y encuentropara jóvenes adolescentes, teniendo en cuenta el interés deestos por la sociedad de la información, presentamos losproyectos en el primer concurso de telecentros de ANTEL y elMEC del 2006, en el que obtuvimos los primeros premios. Lostelecentros se instalaron y comenzaron a funcionar en el 2007.

Cuando diseñamos los proyectos en el 2006 nos proponíamosabordar la situación de exclusión de los adolescentes de lazona aledaña a la escuela técnica de Malvín Norte realizandouna intervención de forma que les resultara de interés asistir alcentro de estudios, y vincular a sus amigos con este paraestimular la asiduidad y la asistencia.

En el momento que proponíamos nuestro trabajo la deserciónera mayor al 40%. Sabíamos que era una zona de altamarginalidad social que nos permitiría abordar el problema deuna cultura de la violencia generada por la falta de trabajo, elbajo nivel de educación de la familia en situación de pobreza,el desconocimiento del potencial de las NTIC y la escasaelaboración de propuestas alternativas de interés juvenil quelas incluyan.

Para realizar la propuesta en parámetros de educacióncomparada realizaríamos la misma intervención en la escuelatécnica Flor de Maroñas, una escuela con alto grado deretención escolar, inserta en una zona de fábricas cerradas y

Experiencias

Escuelas abiertas a la sociedad de lainformación constituye un espaciopedagógico alternativo, construido conla participación de varias institucionesy la comunidad barrial. Es un espacioabierto de compromiso democrático, enel que se comparte con las comunidadesmás necesitadas los esfuerzos por lainclusión social de los jóvenes en elsistema educativo formal. Pretendemosayudar a los jóvenes a encontrarperspectivas para elaborar sus proyectosde vida.

Partimos de acciones educativas para losjóvenes con dinámicas que permitantrabajar desde sus modos de aprender,en las que se comparten vivencias yconocimientos propios. Esto permitegenerar espacios de reflexión ymostrarles que «en la vida hay muchasescuelas» (MSP-Programa Prioritario ITS/SIDA, 2007) y que el conocimiento nosolo se adquiere desde la vivencia, sinotambién desde los espacios educativos.

Es un espacio de encuentros con lasociedad de la información en el que sepotencia la identidad socioculturalcomunitaria de la zona correspondientea las escuelas técnicas de Malvín Nortey Flor de Maroñas, barrios donde selocalizan los proyectos.

Buscamos potencializar la dimensióncomunitaria de las escuelas técnicas através de una experiencia deconectividad con jóvenes.

Escuelasabiertas a la

sociedad de lainformación en

el CETP-UTU

Prof. Daniela Berro y Prof.Rita Cultelli1

1 Síntesis de la ponencia desarrollada por las profesoras en la segundajornada sobre gobierno electrónico e inclusión digital, el 26/8/08 en elAuditorio de ANTEL.


una recuperada, con la intención de intercambiarexperiencias de una institución con la otra siempreque fuese posible.

Elaboramos dos proyectos interinstitucionales conel propósito de transformar las escuelas técnicasde Malvín Norte y de Flor de Maroñas en escuelasabiertas a la sociedad de la información para facilitarla inclusión de los jóvenes a la comunidad educativay a la conectividad. Nos propusimos mejorar lasoportunidades para conseguir empleo a partir de suincorporación a cursos de Formación ProfesionalBásica (FPB) y de Formación Profesional Superior(FPS) que se desarrollan en estas escuelas técnicascon el fin de ayudar a los jóvenes a encontrarperspectivas para elaborar sus proyectos de vida.

Se logró la presupuestación por UTU de un equipomultidiscipl inario de t rabajo integrado por losdirec tores de las escuelas , una coordinadorageneral, una coordinadora docente, un técnico, undiseñador de página web y docentes de informática.

Nos propusimos como metas del primer año defuncionamiento:• Alcanzar la sustentabil idad económica

(mantenimiento y mejoramiento del local,recursos humanos, computadoras e insumos deoficinas) para brindar acceso a la educac iónpermanente y actualizada de las NTIC.

• Contribuir en la elaboración de nuevos proyectosalternativos de vida de los participantes.

• Realizar un análisis descriptivo de la conectividaden adolescentes.

• Mejorar la convivencia y aumentar el grado detolerancia participando comprometidamente enla red comunitaria ya existente.

• Ampliar el conoc imiento del potenc ial de lasNTIC.

Desarrollo de la experiencia

Nos importa aclarar que part imos de acc ioneseducativas para los jóvenes con dinámicas quepermiten trabajar desde sus modos de aprender, enlas que se comparten vivencias y conocimientospropios. Esto permite generar espacios de reflexióny mostrarles que «en la vida hay muchas escuelas»y que el conocimiento no solo se adquiere desde lavivenc ia, s ino también desde los espac ioseducativos.

Proceso de aprendizaje colaborativocomunitario

La forma con que trabajamos interinstitucionalmentey con las redes organizac ionales comunitarias(donde las escuelas están inmersas) requiere asistira reuniones sis temáticamente. De allí surgieronideas que se transformaron en proyectos operativosy act ividades implementadas con una responsa-bilidad compart ida, las cuales detallamos acontinuación:• Acondicionamiento y apropiación del espacio

pedagógico. Modificamos el de Flor de Maroñasmediante jornadas de trabajo voluntario departicipación abierta con donación de materialespor parte de la comunidad. Modificamos porcompleto el aspecto de la Escuela Técnica MalvínNorte, que seguía con el de reformatorio paramenores (func ión que había cumplidooriginariamente). Rescatamos la memoria dequienes fueron prisioneros por ser adolescentescon pensamiento político3. Pintamos de colores,para crear un espac io pedagógico ét ica yestéticamente nuevo, con conciencia histórica ycon identidad.

• En la escuela técnica Flor de Maroñas, con eltrabajo colaborativo de los pasantes de Cienciasde la Comunicac ión, se logró elaborar undocumental public itario, spot de radio yprogramas radiales .

• En la misma escuela se llevó acabo un Taller deMatemáticas, con la participación de un expertointernacional y docentes de la asignatura.

• Se elaboraron los portales de Malvín Norte y Florde Maroñas con jornadas lúdicas realizadas lossábados de setiembre para selecc ionar suslogos. En la selección se hizo énfasis en eldesarrollo de la creatividad con el fin de promoverla identidad cultural local. El logo resultante deMalvín Norte fue un candombe y el logo de Florde Maroñas fue una flor.

• El equipo docente elaboró un CD didáctico paralos cursos de alfabetización informática.

Sobre las características de los part icipantes deestos cursos queremos destacar:• Se priorizó la participac ión de los jóvenes

integrados al sistema educativo.• Se integraron grupos de vecinos en los que se

dio una rica interacción generacional entremadres, niños y abuelos.

3 Entre ellos, el caso del estudiante desaparecido H. Castagnetto y muchos otros que eran prisioneros allí hasta cumplir 18 añospara luego ser enviados al penal de Libertad.


• Part iciparon jóvenes sin escuela terminada yaquellos que no habían terminado ciclo básico,que estaban pintado la escuela en convenio conel MIDES-Trabajo por Uruguay. Los que seencontraban en situación de analfabetismo fueronderivados al plan «Yo sí puedo» de las escuelasde la zona.

Horas de práct ica libre en la sala informáticadedicadas a:

• Atender a profesores que van con sus grupos autilizar software educativo para dar sus clases.

• Buscar información por parte de todos los actoresde la comunidad educativa y barrial.

• Actividades recreativas en las que se incluyó lacreación de juegos.

• Intervenir en las ferias de las escuelas técnicas.• Participar en la formulación lógica de un Proyecto

de Alimentación para Malvín Norte.

Para realizar estas actividades se han puesto enpráctica criterios didácticos organizacionales delespacio de participación. Dividimos el tiempo en dosformas metodológicas: por un lado horas curricularescerradas de cursos en tres turnos, y por otro horascurriculares abiertas: práctica libre y de talleres deapoyo y asesoramiento a la elaboración de proyectosproductivos comunitarios, también en tres turnos.

Compromiso compartido

El rasgo determinante de la experiencia, por propiciaravances significativos, consiste en encontrarnos enun espacio compartido, de solidaridad entre losactores e instituciones participantes. El desarrollo

de los lazos afec tivos y emociones compartidosmarca una diferencia ética vivenciada por todos. Estariqueza espiritual es clave para el desarrollo de ladignidad humana y sucede cuando el compromisose transforma en respeto, solidaridad y compresiónde la situación del otro que se proyecta en lasacciones cotidianas naturalmente.

La experiencia nos permitió confirmar e identificarlos siguientes rasgos de la conectividad en losadolescentes:• Son los más conectados por etapa etaria, pero

esta etapa está es trat ificada soc io-económicamente. Tenemos la triste realidad deque los adolescentes más vulnerables, los queestán inmersos en la miseria económica, notienen acceso a todo el potencial de las NTIC.Son los que nos rodean y son los que mejorentienden que no estamos en la sociedad de lainformación, sino en la sociedad del comerciode la informac ión (análisis que surge de loprimero que nos preguntan al acercarse altelecentro «¿Cuánto cobran?»).

• No le tienen miedo a la máquina. Las NTIC lesresultan altamente atract ivas para compart ir.As is ten a c ibercafés , manejan celulares ,reproductores de dvd, mp3, tv, etc.

• Acceden como forma de recrearse: para jugar ybuscar música. Para los adolescentes no escierto que hay que postergar el goce y sacrificarsepor el futuro que nunca llega, estudiar para elloses un camino tortuoso de sistemático dolor yexclusión. Este es el primer nivel de acercamientoa la brecha digital, a la conectividad.

• Viven el miedo a no conseguir trabajo si no

Foto: Cedida por las autoras


conocen Internet, y esta dualidad entre vivir y novivir va acompañada por su escaso nivel decomprensión de la información y especialmentepor su desconocimiento de la realidad que losrodea.

• El mensaje que reciben de los adultos es que sino estás conectado no eres nada, estás excluido.Develar su situación de inmersión es un procesoal que nos comprometimos, siguiendo a PauloFreire.

• En el lado opuesto al del marginado, losmuchachos del bachillerato tecnológico y de lascarreras de informática acceden a redes con unafacilidad única y con una intensidad tal que aladulto le es imposible acercarse, pero este hechono parece tener vinculación alguna con el accesoal poder y a los conocimientos, ya que másinformación no implica en la era digital mayornivel de decisión.

• Son una generac ión hipervinculada ehiperconectada, pero con códigos propios tantoen la más baja franja de pobreza (a través de loscelulares), como en las ot ras franjas (conInternet). La cuestión es con quién y para qué seconectan los adolescentes, y en este sentidonos atrevemos a afirmar que estamos ante unfenómeno, a tener en cuenta, de hiperconexiónentre pares y con códigos particularmente noconocidos y generalmente indecodificables porlos adultos, quienes no hacen más que quejarsedel problema, sin siquiera aproximarse al análisisde situación. Esta situación no es nueva ni enlos adolescentes ni en los adultos, lo que sí esnuevo es el uso de la conectividad para tales fines.

• Se destaca el nivel de solidaridad entre pares,los lazos afectivos y la capacidad de compartirmúsica, juegos, trabajo intelectual, afec tos yemociones.

Aprendizaje de la conectividad

En el proceso de aprendizaje hemos encontradodiferencias cognitivas complejas que nos permitenaproximarnos al siguiente esquema de análisis detrabajo y establecer la siguiente aproximac ión aestructuras cognitivas de desarrollo del pensamiento.

Estructuras cognitivas en el proceso de acceso a laconectividad:

• Recreación y diversión es la primera forma deaprox imac ión, en la que interviene el juego,música, videos, etc.

• Se inician como operadores, tienen dificultadesde manejo y decodificac ión correcta de la

informac ión, pero reconocen correctamenteíconos y sonidos.

• Selección y procesamiento de informac ióncorrectos.

• Transferencia de información independientementede la situación.

• Transformac ión de la informac ión enconocimientos.

• Transformación de los conocimientos en saberes:para lo cual se requiere del acceso a la cultura.

Se destaca el rol de la intervención de la mayoría delos sentidos en el proceso, que implica el desarrollode la memoria táctil, auditiva y visual.

Conclusiones

Hemos percibido evidencias del impacto pedagógicoproducido por el funcionamiento de los telecentrosen las escuelas técnicas en cuanto a su vínculocon la comunidad. A medida que avanzaba el 2007la participación iba en aumento.

Se produce un aprendizaje de trabajo en redesinterinstitucionales en las que intervienen el CETP,ANTEL, el MEC, la UDELAR y la red educativacomunitaria de Malvín Norte.

En cuanto al marco conceptual de análisis se hanintroducido cambios significativos al modelo detelecentros respecto a su uso sin valor de mercado.De esta forma se obtuvo un costo-benefic ioaltamente significativo para los dist intos ac tores



soc iales en relación al valor recreat ivo, cultural,pedagógico, didáctico, ético, democrático y espiritualde la experiencia. Los criterios de sustentabilidadeconómica se establecieron al lograr presupuestarlas horas curriculares docentes escalafonadas.

Realizamos un estudio de aproximación al análisisde la «conect ividad adolescente» y unaaproximación a las estructuras cognitivas de accesoa la conectividad, que se entendió como conectividadpara el conocimiento.

La velocidad de la información redujo las distanciasa un diálogo inmediato con las geografías másremotas. Al mismo t iempo, la dens idad deinformación es tan grande que reproduce y acentúala brecha digital por el efecto de producir unaincapacidad de lectura de la realidad social que losrodea. Este nuevo escenario ha hecho de losadolescentes los más demandantes en cuanto anecesidades de recursos informáticos.

La gran pregunta es ¿cómo hacer para procesar elcaudal de datos adecuadamente, datos provenientesde diversas modalidades y formas culturales eideológicas de pensamiento? Ese es el desafíopedagógico ineludible en el que estamos. Develar lasituación y emerger de ella con la mayoría de losadolescentes de nuestro país, es decir, con los máspobres, acercándonos a la esenc ia de es teproblema. Emerger con ellos significa procesar lainformación, y esto requiere cada vez más de unasolvenc ia intelec tual que permita decodificarsímbolos y transferir mensajes y significados. Poreso es cada vez mayor la brecha entre los queacceden y los que no llegan a apropiarse del recursodel conoc imiento y de las nuevas formasdemocráticas organizacionales (las cuales tiendena ser horizontales y no verticales, gracias a Internet),y esencialmente para apropiarse del desarrollo de

formación de proyectar la vida en el plano afectivo,emocional, social y económico. Esto no es fácil:pensemos solo por un instante en aquel que debecaminar por la vida con suela de plomo, pues esosson nuestros chicos de Malvín Norte.

La conectividad es una herramienta que posibilitadesarrollar relaciones, que podemos utilizar para elapoyo escolar, buscar y encontrar información sobrediversos temas que se presentan necesarios paraavanzar en los conocimientos. Esto nos implica unesfuerzo de estudio y planificación didáctica, quees abordado conjuntamente con las y los docentescon quienes trabajamos y es con ellas y ellos quevamos trazando el camino y alcanzando nuestrasmetas, en un proceso lento, cuidadoso y colectivo.He aquí el eje de nuestro particular aporte: disminuirla brecha digital para aumentar el conocimiento y ladignidad humana.

Buscamos generar un espacio pedagógico abiertoque sirva de puente entre los jóvenes desertores dels is tema y la UTU, para abrir una ventana deoportunidades mediante la construcc ión de unespacio de participación.

Referencias bibliográficasAROCENA, Rodrigo y CAETANO, Gerardo (2007),Uruguay, agenda 2020, Taurus, Montevideo.

CROOK, Charles (1998), Ordenadores y AprendizajeColab orativo, Ministerio de Educac ión y Cultura,Morata, Madrid.

MINISTERIO DE SALUD PÚBLICA-Programa PrioritarioITS/SIDA (2007), Al Ritmo del Barrio, Montevideo.



Retrospectiva

Aportes para lareflexión

«No hay ya más caminos seguros. Solo hayposibilidades efímeras para que pensemos a travésdel pasado, para que examinemos las historiassedimentadas que constituyen lo que somos y nospodamos insertar en el presente para luchar por unasociedad mejor»

Henry Giroux

I. Introducción

Varela aparece como una referencia ineludible en todadiscusión sobre educación en el Uruguay, desde distintasposiciones. Un ejemplo paradigmát ico es la Reformaimpulsada por Rama, en cuyo texto oficial (ANEP, 2000),en el que se presentan los fundamentos y balance delproceso de la Reforma realizada en el período 1995-1999,explícitamente se manifiesta recoger los principios de latradición educativa uruguaya. Es más, habla de «la Reformacomo refundación del sistema educativo» (ANEP, 2000:16).Cabe, sin embargo, la pregunta: ¿cómo se resignifica eldiscurso vareliano al analizarse la matriz fundacional desdela Reforma? Y surge entonces la necesidad de realizar unarelectura del autor.

El análisis se organiza en torno a los siguientes aspectos:por un lado el análisis de las relaciones entre educación,pobreza e ignorancia y sus implicancias en cuanto a laigualdad de oportunidades y derechos; por otro fines de laeducación y sus límites: ¿cuál es el fin últ imo de laeducación?, ¿cuáles las posibilidades?

Prof. Mercedes Couchet

Aportes para lareflexión

En este trabajo analizamos eldiscurso vareliano y su resigni-ficación en los discursosreformistas de los 90. Losdesplazamientos visualizados en larelación entre pobreza e ignoranciaconllevan desplazamientos en elconcepto de igualdad y en los finesasignados a la educación.


II. La educación ante la «inclusión» en clavevareliana

En los discursos dominantes sobre los problemasde la escuela pública, sobre todo a partir de los 90,las «condiciones socioculturales y económicas» sevisualizan como condicionantes de los logroseducat ivos. Veamos cómo se art iculan es toselementos en el discurso vareliano y susimplicancias con relación a la igualdad e inclusión.

II.1 ¿El huevo o la gallina? Familia-individuo

Varela reconoce la influencia de las «condicionessocioculturales» en la educación del individuo.Señala, por ejemplo, la influencia de la familia comobase para la acción de la escuela y también de lasociedad, la cual la refuerza. En este sentidorescatamos algunos pasajes de su obra LaEducación del Pueblo: «Un niño viene al mundo y,desde entonces, empieza su educación... La familia,primero, debe preparar y vigorizar la enseñanza dela escuela: la sociedad, después, debe desarrollarlay completarla» (Varela, s/f: 327, 328). La figura dela madre es particularmente destacada: «La madrees el primer médico y el primer maestro del niño.(...) el maestro encuentra en la madre el auxiliarmás poderoso, si esta sabe educar a su hijo, y eltemible obstáculo, si por su ignorancia es incapazde comprender las ex igencias de una buenaeducación» (Varela, s/f: 685).

Pero Varela ubica el problema en el individuo másque en la familia. No es la familia la que hace alindividuo sino el individuo a la familia, ya que es laignorancia del individuo lo que no permite que la familiacumpla su rol educador. «Como ser social, el hombreignorante constituye mal la familia, la hace crecer enla ignorancia, en la pobreza, y muy a menudo en elvicio...» (Varela, 1964 v. 51: 168). Y si bien esto seconvierte nuevamente en el huevo o la gallina, creemosque el hecho de comenzar la cadena por el individuoexige respuestas distintas al problema: se puedeactuar sobre el individuo y así indirectamente seestará actuando sobre la familia. Y como el origendel problema es la ignorancia del individuo, la acciónque se impone es la educativa2.

II.2 El huevo o la gallina bis: Pobreza-Ignorancia

Cambiemos ahora el foco de la mirada, centrándonosno ya en las condiciones de la familia, sino en la

condición de pobreza e ignorancia. Veamos algunascitas que nos i lust ran en es te sent ido: «. ..haytambién el interés de la soc iedad que exige,imperiosamente, que se agote, en cuanto seaposible, la fuente de los vicios, de la miseria y delos crímenes, que llevan el desorden en su seno. Yesta fuente es, ante todo, la ignorancia y la falta deeducación» (Stuberauch en Varela, s/f: 374).

La ignorancia es, para Varela, la fuente de todos losmales: miseria, crimen, vicios. Y más ignorancia. Estasituación genera una cadena de equivalencias: losignorantes son los pobres, los criminales, los viciosos.Hay un encadenamiento de la situación de ignoranciacon un desarrollo deficiente del ser social, que implicapobreza, vicio, crimen. Pero al poner la ignoranciacomo negadora del desarrollo deseable, habilita laidentificación de la educación (en su sentido másgeneral) como rearticuladora del orden deseable.

A su vez, el entrelazamiento de las situaciones deignorancia y pobreza, ilustración y riqueza, no seestablece como una relación causal. En la siguientecita se muestra cómo pueden actuar en la mejor ypeor combinac ión: «Los ricos y los i lus tradoseducarán a sus hijos, mientras que los pobres y losignorantes dejarán que los suyos crezcan en laignorancia, y así irá incubándose paulatinamente eseantagonismo de la ignorancia y la ilustración, quese traduce al fin en antagonismo de la fortuna y lapobreza, del capital y del trabajo, y que forma ya enel seno de algunas sociedades europeas un cáncerdevorador» (Varela, 1964 v. 51: 196).

Para Varela no es que «los ricos» eduquen mejor asus hijos. Son «los ricos e ilustrados» los que lohacen. Los «pobres e ignorantes» no se interesanpor procurar una mejor educación, por lo que, cuandolo hacen, envían a sus hijos a la escuela pública,deficiente. Los «pobres e instruidos» pueden apreciar«los benefic ios de la educación» y buscan losmedios de enviar a sus hijos a una escuela privada,mejor que la pública, aunque también deficiente.(Varela, 1964 v. 51: 30). Nuevamente, el problemano es la pobreza, sino la «ignorancia», del individuoy del Estado, que no aprecia los beneficios de unaescuela pública de calidad.

En la medida que la educación común sea gratuitay de calidad, bastará con ser «ilustrado», o sea,valorar la necesidad de una buena educación. «...laescuela pública, en sus condiciones actuales, solo

2 Esa es la lógica, por ejemplo, del programa «Maestro comunitario». La escuela actúa no sobre la familia, sino en la familia, sobresus miembros adultos, con una acción educativa.


sirve a las clases pobres de la sociedad (...) enviarlos hijos a la escuela pública es casi hacer unadeclaración de pobreza, o de indiferencia culpablepor la educación de la prole» (Varela, 1964 v. 52: 29).

No es el hombre pobre el que puede generar elcambio de buscar la escuela común en la escuelapública, sino el Estado, en su responsabilidad deeducar a todos los miembros de la República. «Ensus condic iones actuales está muerta, pues, laescuela pública: es hoy la escuela de los pobres yno tendrá vida mientras no sea la escuela común, laescuela de todos» (Varela, 1964 v. 52: 31).

II.3. Educabilidad: Igualdad pedagógica

Hay una firme convicción en Varela de que todospueden aprender, no por las condiciones que lafamilia o la escuela ofrecen, sino por una condiciónontológica: «...la educación debe proponerse difundirlos tesoros del saber humano, cuya posesión esacaso la única que puede tenerse por todos a lavez. (... ) En esa parte de la economía divina elprivilegio de primogenitura alcanza a todos: y cadahijo e hija de Adán es heredero de su infinitopatrimonio» (Horace Mann en Varela, 1964 v. 51:17). Hay una especie de derecho natural, por el solohecho de ser humano, a participar de ese legado.Somos todos «herederos».

Más adelante postula: «la igualdad natural de losmiembros de cada una de las razas humanas... y laigualdad originaria de aptitudes» (Varela, 1964 v. 51:173) (el subrayado es nuestro en ambas citas). Sibien hay coinc idencia en señalar condicionesdesfavorables al pleno desarrollo del ser humano,«las variadas circunstancias de su condición...»(Varela, s/f: 327), en Varela no se encadena estasituación de partida a una desventaja a la hora deaprender, no tiene implicancias pedagógicas, sinoque refuerza la necesidad de educar. Es la falta deeducac ión y sus consecuenc ias sociales (verapartado anterior) lo que conlleva el imperativo deeducar, pero sin restricciones. Todos tienen derechoa ser educados, y todos son educables. La «igualdadoriginaria» es política y también pedagógica.

II. 4. ¿Problema educativo, social o político?Fines de la educación y sus límites

Hay una firme convicción (nuevamente) en Varelade que todos pueden y deben part icipar en la

conducción de los asuntos públicos, y para esto laconstrucción de ciudadanía y fortalecimiento de lademocracia es uno de los fines más importantes dela educación: «El Estado exige de todos losciudadanos la posesión de ciertos conocimientos,necesarios para el desempeño de la ciudadanía y,respondiendo a esa exigencia, ofrece, gratuitamentea todos, los medios de educarse. (...) De esa difusióndel saber, de esa labor fecunda de la educación,resultan ventajas y beneficios para el individuo y parala sociedad...» (Varela, s/f: 381, 330).

Se construye un sujeto pedagógico3 individual ycolectivo. A la vez que se busca desarrollar todaslas potencialidades individuales, se prepara para laacción social. El fin de la educación es permitirnosdesarrollar bien nuestras potencialidades, para mejorparticipar en la tarea de «gobernarnos a nosotrosmismos» (Varela, s/f: 329) y mejor contribuir a laprosperidad de la nación. La educación contribuiríaa asegurar la igualdad cívica, la inclusión en pie deigualdad (como c iudadano pleno) en la vidademocrática.

A su vez, en relac ión con la soluc ión de losproblemas sociales, se señalan claramente en laobra de Varela los límites que la educación tiene enesta misión: «Los males sociales, por su mismacomplejidad,... demandan para su curación la acciónconjunta de diversos procederes armónicos. (...)Reconociéndolo, no incurriremos nosotros en el errorde atribuir a la instrucción del pueblo, y menos aúna un proyecto de ley de educación, el podermisterioso que la fe religiosa atribuye a la absoluciónsacerdotal» (Varela, 1964 v. 51: 164).

Si bien, como señalamos en el primer apartado, sebusca eliminar la ignorancia como «fuente de todoslos vicios», se establece un límite de la acc ióneducativa. Esto mantiene la especificidad de loeducativo, a la vez que se reafirma la necesidad deuna política educat iva que se enmarque en unproyecto político. Es el gobierno democrático el quedefine la prioridad de lo educativo, a la vez quereconoce su independencia y especificidad.

III. El discurso de la reforma

¿Cómo se ve a Varela desde la Reforma? Eldocumento de ANEP caracteriza a la «matrizfundacional» vareliana por la «promoción de losvalores de igualdad, laicidad y calidad», con un «afán

3 El concepto de sujeto pedagógico fue acuñado por Adriana Puiggrós (1994).


democratizador e igualitario». El modelo vareliano,señala el documento, fue exitoso hasta pasada laprimera mitad del siglo, cuando empieza a mostrardificultades de cumplir con sus propós itosfundac ionales . Ante esta situac ión, se inicia elproceso de diagnóstico y Reforma, en el afán deque «el sistema educativo pueda seguir respondiendoa los horizontes de igualación e integración socialque han comandado secularmente su desarrollo»(ANEP, 2000: 19, 22, 29, 30).

Parecería clara en principio la voluntad de continuarpromoviendo los valores que guiaron el procesofundac ional, voluntad que se explic ita alconceptualizar la Reforma como «Refundación delSistema Educativo» (ANEP, 2000: 43). Sin embargo,creemos que se dan, en el discurso, algunosdesplazamientos de sent idos, que establecenalgunas rupturas con la matriz fundacional vareliana.

III.I. ¿El huevo o la gallina? La educabilidad encuestión: desigualdad pedagógica

En el discurso de la Reforma, la articulación entrepobreza e ignoranc ia que vimos en Varela semantiene, pero con un desplazamiento de lugares:no es la ignorancia la que genera el problema social,sino el «contexto sociocultural y económico» (quesustituiría en la cadena discursiva a «pobreza, vicio,crimen») el que genera «fracaso escolar» (quesustituiría a «ignorancia»). La consecuencia pasa aser la causa. Es la «pobreza» (de capital cultural yeconómico) lo que lleva a la «ignorancia» (bajosrendimientos, no pueden aprender) y eventualmente

al «crimen» (escuelas y barrios violentos)4. Veamosla construcción de este entramado discursivo a partirde los documentos fundantes de la así llamadaReforma Rama.

En la encuesta sociocultural de las familias aplicadapara la elaboración del informe de CEPAL «se indagala capacidad de estas [las familias] para apoyar,con recursos materiales y culturales tanto como detiempo de atenc ión, el desarrollo del niño y suadecuación a las exigencias y normas de la escuela.(...) La abundancia y amplitud del material manejadoremite a la complejidad de los fac tores queinteractúan condicionando el proceso educativo. Porsu lado, el reconocimiento de aquellos que se perfilancomo protagónicos permiten proponer, incluso desdeel propio ámbito pedagógico, pautas y caminos parasu transformación» (CEPAL, 1991: 59)5.

Avancemos un poco más para analizar cuáles sonalgunos de esos factores que condicionan, deacuerdo al resultado de la encuesta, los resultadoseducativos. Entre las «condiciones socioculturalesfamiliares que intervienen en los desempeños y losaprendizajes escolares de los niños» (CEPAL, 1991:61) se señalan: presencia de la figura materna en elhogar, nivel de instrucción de ambos padres, enespec ial la madre, ingresos de la familia yorganización de la vida cotidiana (CEPAL, 1991:61-90). El estudio analiza cómo se interrelacionan estosdiferentes aspectos, y termina concluyendo que: «laescuela confirma más que modifica la cultura familiary que su función sería más de reproductora socialque de productora de conocimientos. Estos, por

4 Romano (2007) y Bordoli (2007) analizan las asociaciones discursivas entre contextos críticos y violencia en los discursos sobreeducación durante el período 2002-2004.

5 Llama poderosamente la atención el «incluso». ¿Puede haber una respuesta no pedagógica a un problema pedagógico?



emanar de la institución escolar, deberían ser menosdesigualmente distribuidos o distribuidos de acuerdoa condiciones individuales de los niños y no segúnla educación de sus madres» (CEPAL, 1991: 67).

Este énfasis en las condiciones socioculturales yeconómicas le da un tono dis tinto al discursoeducativo. Se antepone el problema social y econó-mico al educativo. Y se antepone también lo sociala lo individual o, de otra manera, el individuo quedasujeto a lo soc ial (su famil ia, el contex tosociocultural). La acción de la educación se difiereentonces por la necesidad de actuar primero sobrela pobreza (que requiere respuestas de corte socialy no educativas), por lo que su efecto se debilita.Se convierte en una acción socio-educativa6.

A su vez, las consecuencias de una situación socialdesfavorable no solo son sociales , sino tambiénpedagógicas (afectan la capacidad de aprender). Ysi bien esto no tendría que ver en principio con unainferioridad «natural» o biológica, sino con unadeterminada situación social, esa condición socialdesigual los convierte en sujetos pedagógicosnaturalmente des iguales . Esto implica uncuestionamiento de la educabilidad de los sectoresmás desfavorecidos: ¿pueden aprender? Se instalaasí una especie de «des igualdad pedagógicanatural». La igualdad (pedagógica) se convierteentonces en una meta a alcanzar, no un punto departida7. Y el camino para alcanzarla es, para peor,un camino no educativo.

III. 2. ¿Problema educativo, social o político? Dela igualdad a la equidad

Otra caracterización de la matriz histórica de nuestraenseñanza que surge de los documentos analizadosdestaca «la equidad social, la integración política yla toleranc ia cultural» (ANEP, 2000: 43). Sicomparamos con la caracterización señalada alcomienzo de este tercer apartado, «igualdad» y«equidad social» parecen intercambiables.

Pero más adelante se señala: «refundar la Educaciónsignifica (...) potenciar su rol como reductor de ladesigualdad social y la pobreza (...)» (ANEP, 2000:

43) y se presenta la Reforma como «dirigida a laconsecuc ión de la equidad soc ial, es decir,t ransformac iones que tienen por objet ivos lareducción de los niveles de pobreza y el logro deuna redistribución progresiva de la renta, en síntesis,el fortalecimiento del lazo social» (ANEP, 2000: 44)Aquí lograr la «equidad social» se refiere entoncesa «reducir la pobreza», lo que permitiría fortalecer ellazo soc ial. Esto, s i bien incuestionable comonecesidad, no parece un objetivo educativo. Sinembargo, el logro de la equidad social es uno de loscuatro objetivos de la Reforma de Rama8.

¿Qué es lo que permite plantearse la “equidad social”como objetivo educativo? En CEPAL (1991) se afirmaque «hay una creencia, común a la sociedaduruguaya, sobre el papel democratizador de laescuela...» (CEPAL, 1991: 68). «En nuestro país lamovilidad ascendente no deparó acumulaciones engrandes fortunas, sino por excepción, pero encontróen una educación que se proponía la integraciónsocial y cultural una dimensión más compleja de loque era la mera obtención de recursos monetarios.Lo que descubrieron las familias fue que la educacióncreaba y legitimaba el principio de la equidad social.Surgió así el principio de la meritocracia consistenteen creer en el trabajo personal unido al esfuerzointelectual...» (ANEP, 2000: 13).

Parecería que la escuela basta para lograr laigualdad, no solo de oportunidades, sino tambiénsocial. Como la responsabilidad de «igualar enoportunidades» quedó, a part ir de la matrizfundacional, asociada a la escuela, se le asigna aésta la responsabilidad de igualar las «condicionesde partida». Pero no es lo mismo igualar enoportunidades a t ravés de la ins trucción, que«igualar» las condiciones de partida a través de lacompensación. No es una tarea pedagógica sinosocial. Sin embargo, como «vía universal de entradade las políticas sociales» (ANEP, 2000: 25), o dichoen otros términos, como gran igualadora, no le quedamás que asumir esa tarea (no educativa). Es más,no hacerlo se plantea como una irresponsabilidad:«La educación const ituye, en consecuenc ia, elprincipal ámbito donde se expresan las demandassociales del conjunto de la comunidad. La prestación

6 Bordoli (2007) señala el efecto del discurso sociológico en lo educativo, el cual «ha provocado un deslizamiento en la tematizaciónde lo curricular y de la enseñanza».

7 Esta idea sobre dos formas de entender la igualdad es planteada por Ranciére en el prólogo a la obra de Jacotot (2008) «Erapreciso, decía él [Jacotot] escoger entre dos ideas de la igualdad: la que se afirma aquí y ahora como una presuposición averif icar, y la que se repele hacia el futuro como una meta a alcanzar a través del progreso de la civilización y la labor de la Escuelapública».

8 Los otros tres son: «el mejoramiento de la calidad educativa, la dignif icación de la formación y la función docente, y el fortalecimientode la gestión institucional» (ANEP, 2000: 57).


del servicio no puede ser ajena y, menos aún, tenerojos indiferentes y hacer oídos sordos frente a lasnecesidades “no estrictamente educativas” de niñasy niños; más aún, en un contexto en que lasdemandas tienden a multiplicarse y diversificarseconforme se avanza en la democrat ización delsistema educativo formal» (ANEP, 2000: 50).

Deberíamos reformular la afirmación: la «prestacióndel servic io» no puede ser ajena a quien lecorresponda, que no es la escuela, como bien seafirma («no estrictamente educativa»). La educacióntermina convirtiéndose en una política social, con locual pierde su especificidad. No es la atención a ladiversidad de circunstancias de origen parte del artede enseñar, sino social. Y hasta asunto médico, enlos casos de niños con dificultades de aprendizajes.

IV. Aprendizajes y desafíos

Podríamos decir que tanto en el discurso varelianocomo en el generado en los 90 ex is te unapreocupación inc lusora. En Varela se buscaba«incluir» a los «ignorantes», en la vida democráticade forma tal que fueran «buenos ciudadanos». Estainc lus ión pasaba por la ins t rucc ión, yfundamentalmente por la construcc ión de unaidentidad nacional homogénea. Hoy se plantea cómoincluir a los que quedan fuera del sistema educativo.Y esa inclusión pasa en gran medida por el logro dela equidad social.

Creemos que la fuerza que todavía tiene la propuestavareliana pasa justamente por la capacidad de laescuela pública uruguaya de seguir generandoesperanza de inclusión. Sin embargo, esa capacidadha perdido fuerza. Y no solo por los cambioseconómicos, sociales y culturales. Esos cambioshan puesto en evidencia el límite que la escuelavareliana entrañaba en relación con la capacidad deigualar en oportunidades.

¿Por qué apostar entonces a la escuela pública hoy?Varela contestaría: «La escuela gratuita es el máspoderoso instrumento para la práctica de la igualdaddemocrática» (Varela, s/f: 381). La Reforma insiste,al proponer la refundación del sistema educativo, enuna concepción de la igualdad como generadora deequidad. Pero en realidad la matriz original vareliananunca se lo planteó. La escuela no puede generarigualdad social. En esto está, creemos, la debilidadde la Reforma: se compromete a la educación conun objetivo que nunca estuvo, ni puede estar a su

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VARELA, José Pedro (s/f), La educación del pueblo,Anales de Educación Pr imaria, s/d (1era. edición:1874), Montevideo.

alcance cumplir: la equidad social. Se fragmentaasí el sistema educativo con políticas focalizadas.Y se le despoja de sus rasgos igualitarios máspotentes: la igualdad ya no es pedagógica, ytampoco social.

¿Cómo incluimos en el mundo de hoy entonces?¿Debemos renunciar al sentido de educar para laigualdad? Creemos que la respuesta positiva exigeun cambio en la forma de significar la igualdad. Estees uno de los desafíos principales que tenemos:rescatar lo mejor de la tradición igualitaria de nuestraescuela vareliana, a la vez que poder reconocer suslímites.


El “efectoReimer” y la

autodisoluciónde la escuela

Requiere una sensibilidad especial dilucidar la construcciónde realidad que producen los colec t ivos anónimos.Movimientos que se conjugan para precipitar en un estadode s ituac ión que difícilmente puede explicarse desdecategorías sociológicas, antropológicas, psicológicas odesde culturas o dinámicas institucionales.

La afirmac ión anterior puede resultar una abstraccióninjustificada sin un anclaje territorial socio-histórico. ElUruguay en sus últimas décadas ha generado procesos deexclusión para amplios sectores de la población. Estosuruguayos han sufrido la precarización en sus condicionesmateriales de existencia y en la producción de subjetividadpor la fragilidad de sus redes sociales.

Las estadísticas oficiales que publica el Instituto Nacionalde Estadística (INE) han denunciado que en los niños, lasniñas y los adolescentes se concentra el mayor impacto deesta problemática. Así lo recoge Gustavo De Armas (2008)en el documento sobre sustentabilidad social, elaborado enel marco de la discusión para la enunciación de unaEstrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia 2010-2030 (ENIA)..

Es por ello que en trabajos anteriores (CONDE, 2005a) heseñalado que la infantilización de la pobreza nos permiteafirmar que luchar contra la injusticia y las inequidades delsistema dominante hoy implica universalizar la lucha porlos derechos de niños, niñas y adolescentes. Sin embargo,algunos efectos asociados a la segregación territorial secomienzan a producir con el paso del tiempo, por lo quecomprometen la capacidad de acceso (que niños y niñasrequieren para su desarrollo) al capital cultural y socialacumulado por nuestra sociedad.

Aportes parala reflexión

Psic. Gustavo Daniel Conde


Es necesario, entonces, desnudar los procesos deexclusión desde las inst ituciones y desde lastrayectorias colectivas que sectores significativosde niños y niñas recorren a partir de la configuraciónsingular de los espacios comunitarios, barriales,familiares e institucionales. Configuración que seproduce a partir del repliegue de movimientoscolectivos, de la hipertrofia del proyecto modernoindividualista y de la concomitante intensificaciónde la inseguridad social. Lo llamaremos el «efectoReimer» para continuar la línea teórica del análisisinstitucional.

Hay comunidades en las que las dec isionesindividuales comienzan a generar efectos en lo socialtan eficaces como si fueran acuerdos de grupos ocolectivos más o menos organizados. Estos efectosimpactan fuertemente en las dinámicas institucionalesde los centros educativos y más aún en losescenarios de futuro de niños y niñas del barrio. Escomo si el mundo adulto se confabulara y la academiaejerciera su poder etiquetando y clasificando a niñosy niñas para quienes se ha dejado un único caminoposible: la trayectoria delincuencial que comienza conla estigmatización que produce el fracaso escolar, lavulneración de la salud mental y la pertenencia aformaciones familiares que no logran promover unproceso de socialización mínimo.

Desde el plano de los establecimientos escolaresel problema se puede percibir de la siguiente manera:a) niños y niñas que no entran al aula, b) conductasviolentas exacerbadas en niños y niñas pero tambiénen los adultos referentes, c) índices de repeticiónque pueden alcanzar el cincuenta por ciento enprimer año, d) t res de cada cuatro niños conmedicación psiquiátrica, e) ausentismo docente.

Todos los signos reseñados son expresiones delmismo problema. Este es el escenariohomogeneizante que, como un analizador, se nospresenta en el establecimiento escolar.

Existe un aspecto paradigmático que nos devela quese ha configurado el fenómeno que estamosdescribiendo. Esto es, que las escuelas de la mismazona no presentan el mismo estado de situación;es más, en ocasiones muestran la situación inversa.

Muchas veces se concluye erróneamente que ladiferencia señalada se explica por las característicasde los colec tivos docentes, por la concepcióneducativa y las modalidades de enseñanza, por ladiversidad en las formas de gestión institucional. Sinembargo, estas categorías más o menos objetivasocultan los fenómenos que permiten comprender lamagnitud del problema.

En los establecimientos en que se produce estasituac ión es probable que exista una matrículaescasa, ya que es caracterís t ica de es taconfiguración la existencia de una “fuga” de lamatrícula hacia otros centros educativos cercanos.

En general los niños que ingresan en primer año noprovienen de instituciones de educación inicial. Sien la zona ex isten jardines probablemente lasfamilias de los que egresan eligen otras escuelas.

El comienzo del proceso de segregación puedehaberse producido en la oportunidad de crearse otransformase una escuela común en escuela detiempo completo. Las escuelas vecinas «exportan»a niños y niñas que presentan mayores dificultadesy por tanto la escuela de tiempo completo queda

Fuente: INE


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“condenada” a ser el reservorio de niños y niñas. Deesta manera comienzan a amplificarse lasproblemáticas en salud mental, la vulnerabil idadsocial y familiar y las dificultades de aprendizajeinespecíficas.

En suma, se produce un grado de homogeneidaden la población escolar difícilmente reproducible enotro espacio barrial o institucional. Muchas vecesse trata de familias que también vienen sufriendo,desde hace varias generaciones, un proceso deprecarización social con historias de fracaso escolarsistemático y con estrategias de sobrevivencia enconflicto con la ley, y esto se naturaliza como modode estar en el mundo.

Esta cartografía deja a la institución escuela atrapadaen una «encerrona trágica», al decir de Ulloa (2004),invadida por una crueldad inevitable y la ausencia deun tercero que la rescate. Tanto los niños y las niñascomo los adultos permanecen en la «cultura de lamortificación», en la queja que no llega a ser protesta.

La parafernalia de artificios disciplinarios ya no sonintervenc iones adecuadas para operar en es taconfiguración. Por lo mismo, se obtura la capacidadde respuesta, ya que las posibles solucionesconocidas ya no funcionarían. A saber: derivar niñosy niñas a tratamientos psiquiátricos, diagnosticardificultades de aprendizaje para adecuar prácticaspedagógicas, reducir el horario de presencia en laescuela a niños con conductas violentas.

La escuela se ha vaciado, se ha anulado la capacidadde educar que impregnaba su proyecto fundacional.Es entonces cuando la homogeneidad de supoblación infantil opera develando que la exclusiónsocial se ha convertido en el único sentido de suexistencia. La forma de abordar entonces este estadode casos pasará por devolver al barrio lo que este haintentado ocultar detrás de los muros de la escuela.

La autodisolución fue estudiada por Lourau desdela década de los setenta, como la expresión demomentos instituyentes de las vanguardias, sinembargo, es hora de pensarla como instancia pararecuperar los movimientos instituyentes. Este pareceser el camino cuando los colect ivos anónimosrealizan una construcción de realidad que requiereser confrontada por una fuerza superior. Por otro lado,solo una institución con un instituido potente comola escuela puede enfrentar la autodisolución. Cerrarun establecimiento implica reconocer la necesidadde un proceso de refundación institucional.

Para construir escuela es imperioso recuperar elpoder de transformar la realidad y este se alcanza,paradójicamente, con la «muerte» de la institución.Esto es, con el reconocimiento de que «la escuelaha muerto». Pero ya no, como pensaba EverettReimer, por la falacia de su proyecto fundacional,sino para confrontar el proceso singular de exclusiónde niños y niñas que han sido vulnerados en susderechos por el mundo adulto. Mundo adulto que semuestra incapaz de asumir la responsabilidad socialde hacerse cargo de las miserias que produce lainequidad.

Los niños y niñas se encuentran en el lugar másvulnerable del s is tema social construido parasatisfacer los intereses de las minorías. Todosquienes pretendan intervenir en este estado des ituac ión deberán comprender que tanto laps icología, como la pedagogía o cualquier ot roconocimiento discipl inario no darán respuestaoportuna, ya que, en es tos casos, se trata deconfrontar y develar un proyecto polít ico deautoinstitucionalización de la sociedad y sus efectosen la construcción de realidad.



Testimonios deun alumno 1

1 Versión editada del discurso pronunciado en el acto de Homenaje alMaes tro Enrique Brayer, en el Instituto de Perfecc ionamiento yEstudios Superiores (IPES) «Juan E. Pivel Devoto» de la Direcciónde Formación y Perfeccionamiento Docente de la ANEP, el día 12 demarzo de 2008.

2 Presidente, Consejo Directivo Central, Administración Nacional deEducación Pública

Dr. Luis Yarzábal2

Quiero comenzar diciéndoles que me siento, al mismotiempo, privilegiado y gratificado por tener la oportunidadde dirigirles la palabra en ocasión de cristalizar una de lasaspiraciones máximas del homenajeado de esta noche.Es que estamos implementando un Ins t ituto dePerfeccionamiento y Estudios Superiores muy parecido ala institución imaginada por mi maestro y amigo EnriqueBrayer, de la cual me habló muchas veces por los caminosde la patria en ocasión de las cabalgatas que pude compartircon él rumbo a alguna de las escuelas que debíainspeccionar en el departamento de Cerro Largo.

Este hombre vino a nacer, en ancas del azar y la necesidad,el 3 de abril de 1910 en Cerro Chato; y su trayectoria vitallo llevó a graduarse de maestro en el Instituto Normal deVarones “Joaquín R. Sánchez”, de Montevideo, en 1930.En esa década se acercó a un lugar en el cual coincidimosaños después, él desde su juventud adulta y yo en miinfancia avanzada. Se trata del pago de Mangrullo, dondeestaba la escuela rural Nº 32, cuya Dirección ejerció variosaños tras haberla ganado por concurso, y cerca de la cualvivía Liria Jorge, con quien vino a constituir la familia de laque surgieron después Miriam, Dolly y Sonia.

Cumpliendo sus func iones de maestro y educadordesarrolló a lo largo de su vida una enorme cantidad deaportes filosóficos, pedagógicos, didácticos y políticos, que

Nota: Publicamos aquí la versióncorrecta del artículo que fuerapublicado en el Número 3 página29 con el título “Homenaje alMaestro Enrique Brayer”.


ya han sido objeto de numerosos anális is ycomentarios. Lo que yo puedo acercarle a esteauditorio hoy, revisando mis vivencias y buceandoen mis memorias , son algunas facetas de supersonalidad de las que guardo agradec idosrecuerdos.

La suerte me deparó la posibilidad de incorporarmuchas de las enseñanzas que Enrique Brayeresparcía por los caminos sobre los cuales transitabay de recibir su apoyo en períodos esenciales de miformac ión como t rabajador soc ial, médico,investigador y docente universitario. Entre otras,algunas que me permitieron aprender a aprender, ahacer, a convivir y a ser.

A fines de la década de los 40, una mañanacualquiera, l legó a la escuela rural de Mangrullo,que entonces era dirigida por mi padre y en la cualcursaba yo el quinto año de primaria, en una desus visitas de inspección. Fue entonces que loconocí, y pude aprec iar en él a un inspector queno se dedicaba a inquirir y sancionar s ino aaprender, enseñar, apoyar y estimular. Fue para míun primer aprendizaje respecto a la funcióninspectiva.

Poco después, en el año 1949, me invitó a asistir alCongreso de Maestros Rurales que tuvo lugar enPiriápolis. Estaba preparándome para el examen deingreso al liceo Nº 1 de Melo, porque como eraalumno de escuela rural debía cumplir ese requisito,y aquella experiencia podía, según Brayer, servirmepara enfrentar mejor la etapa liceal. Tuve la suertede ver allí cómo funcionaban, entre otros, los talentosde Enrique Brayer, Julio Castro y Miguel Soler paraconduc ir esos procesos de discus ión queconcluyeron en la elaboración de uno de los másimportantes programas educativos a los que ha dadoorigen el Uruguay.

Supe después su convicción de que ese programadebía extenderse y desarrollarse adoptando unaforma de organización en red, conformada pornumerosos núcleos experimentales escolares. Asílo concibieron con Miguel Soler, y lo aplicaronposteriormente aquí, en Bolivia, en México y enmuchas otras tierras en el marco de actividades deformación y de aprendizaje que caracterizaron todassus vidas. Lograron apoyo de los miembros delConsejo de Primaria del momento y pudieron echara andar el Núcleo Experimental de La Mina, fundadopor Miguel Soler pero apoyado, intensa yentusiastamente, tanto por Julio Castro como porEnrique Brayer. Esa fue una de las primeras etapas

de un camino por el cual siguió transitando Brayerhasta construir, conjuntamente con las autoridadesdel momento, la Dirección de Educación Rural en elseno de Educación Primaria.

Estábamos ya en la mitad del siglo XX. El Uruguayavanzaba, la soc iedad cambiaba, los gobiernosdemocráticos se sucedían, hasta que llegó al poderuno que decidió destruir estos programas.

Violentada su obra, Enrique Brayer se vio obligadoa partir. Otros pueblos y otras tierras le ofrecieronabrigo. Bolivia fue una de ellas, y en ese momentocomenzó una etapa fecunda muy ligada a mi propiavida.

Primero porque al partir tuvo el generoso y solidariogesto de poner a disposición de mi esposa, mishijos y yo la hermosa casa que había levantado consu familia en la calle Príamo de Punta Gorda. Fuesu propósito apoyarnos para que yo pudiera iniciary desarrollar una carrera docente en la Facultad deMedicina. Así disfrutamos de un techo acogedor yamigo durante el período que trabajó en Bolivia.

Segundo porque, avanzado ya el año 1999,entristecido por la noticia de su muerte física, metocó compartir la responsabilidad de evaluar a laUniversidad de Tarija, provincia situada en el sur deBolivia, junto con los profesores Carlos Tunnerman,ex minis t ro de Educación y ex rec tor de laUniversidad de Managua (Nicaragua), José DíasSobrinho, titular de la Cátedra de Evaluación de laUnivers idad de Santa Catarina (Brasil) y RafaelGuarga, por entonces rector de la Universidad de laRepública (Uruguay). Tarija acababa de descubrirgrandes yacimientos de gas bajo sus tierras ynecesitaba mejorar la capacidad de sus ciudadanospara poder explotar, en pro de un desarrollosostenible, esa riqueza. Su Universidad tenía, comoocurre en todas las instituciones, fortalezas ydebilidades. Una de sus fortalezas era la labor deextensión que desarrollaban con gran capacidad entodo el ámbito de la provincia.

Nuestras actividades de evaluación incluyeron visitasa las áreas rurales en las cuales la Universidad deTarija desarrollaba esas labores. Y en un pequeñopueblo de la provincia nos encontramos una reuniónde inspectores y directores del Sistema EducativoRural de la región. Estaban trabajando en EducaciónFundamental contribuyendo a formar jóvenes parala construcción de futuro. Cuando supieron micondición de ciudadano uruguayo me preguntaronsi conocía a “Don Enrique” y a “Don Julio”. Les dije


que sí, que los conocía y que habían sido referentesfundamentales en mi proceso de formac ión. Fueentonces que muchos de los participantes hicieronuso de la palabra para subrayar que formaban partede dos de las generaciones formadas por EnriqueBrayer y Julio Castro en la Provincia de Tarija en elperíodo que fundaron y trabajaron en el Inst itutoSuperior de Educación Rural (ISER) boliviano; y quecontinuaban transitando los senderos abiertos porlos maestros uruguayos.

Cuando uno vive tales experiencias fuera de su paísnatal siente un profundo y justificado orgullo porquecomprueba que se cuentan entre sus compatriotaspersonalidades de estas dimens iones que hancontribuido al desarrollo de otras naciones y quesiguen vivas en la memoria de sus gentes.

Había también un grupo de “peleones”, como dicenlos bolivianos, miembros de un s indicato deeducadores rurales, uno de los cuales me dijo queellos habían surgido como resultado de la prédicade Brayer quien, no contento con haber fundado laFederación Uruguaya de Magisterio, extendió su

siembra laica, liberadora y solidaria hac ia ot roslugares de América Latina. ¡Con razón lo molestó ladictadura...!

Creo que lo relatado les explica la satisfacción queme embarga al poder acompañar hoy a los miembrosdel CODICEN, a la encargada de la Dirección delIPES, a los compañeros de trabajo de los consejosdesconcentrados y a todos ustedes en el acto derecibir algunos de los libros que “Don Enrique” utilizóen Tarija para apoyar sus enseñanzas en el ámbitode la Educación Fundamental.

Y me parece también que entenderán mi alegría alrecibir esos libros de manos de Miriam, quiencompartió e impulsó con su madre y sus hermanasotro de los proyectos solidarios, generosos ydiscretos de Enrique Brayer: el de brindar posadapor un lustro en su casa en Punta Gorda para que elhijo, la esposa y los nietos de un maestro ruraltuvieran abrigo mientras construían su lugar en lasociedad.

Así era ese maestro a quien hoy homenajeamos.

Foto: Jardín 214


Introducción

Pensar en la escuela —que siempre ha sido una necesidadde la sociedad— aparece hoy como una tarea ineludible, almenos por dos razones. En primer lugar por la complejidadcreciente de la tarea docente en el mundo cambiante de hoy.La llamada «globalización» —con sus efectos sobre laspolíticas económicas, soc iales, culturales y su inevitableimpacto en las políticas educativas— se traduce en cambiosde la vida cotidiana de las escuelas que no siempre sonsencillos de descifrar. En segundo lugar —y derivado de loanterior— porque se hace necesario configurar respuestasacordes a las nuevas realidades.

En los últimos 40 años de nuestro país se han dado grandescambios que han generado una transformación regres iva,debida básicamente a factores estructurales que reprodujeronen forma notoria, por diversos mecanismos, los sectoressociales más desfavorecidos, alojados en cinturones urbanosde pobreza y marginalidad social.

Cada vez más la escuela se hace cargo de situacionesderivadas de la desprotección de los derechos básicos de losniños. Esta realidad —que no es nueva— exige de todosseguir analizando el significado de la escuela y del quehacerdocente.

La escuelapública en

zonas depobreza urbana

Desde laresignación a la

construcción crítica


Mtra. Mag. María Teresita Francia

Cada vez más la escuela se hacecargo de situaciones derivadas dela desprotección de los derechosbásicos de los niños. Esta realidad—que no es nueva— exige detodos seguir analizando elsignificado de la escuela y delquehacer docente, para darrespuesta a un planteamientoreiterado: ¿cuál es el alcance de lafunción de la escuela y cuál es elrol que les correspondedesempeñar a los docentes?


El quehacer docente: tensiones ycomplejidades

La función docente es sumamente compleja1, porqueestá conformada por aspectos diversos que, por noestar siempre explícitos, generan contradiccionesy tensiones.

Se pueden marcar diferentes niveles en el análisisde esa complejidad: un primer nivel ya fue señaladoy consiste en determinar para qué mundo se estáenseñando, tema que ha s ido analizadoexhaustivamente en la última década por diversosautores (Fullan y Hargreaves, 1999; Hargreaves,1999; Pérez Gómez, 2000; Fernández Enguita, 2001;Tenti Fanfani, 2006; por mencionar solo algunos).

Un segundo nivel de complejidad se da en relacióna lo que pasa al interior del propio país y del sistemaeducativo general: las brechas sociales que se hanido generando se han trasladado naturalmente alinterior de las escuelas y han puesto de manifiestola necesidad de buscar respuestas adecuadas a unarealidad diferente a la que se conocía.

El quehacer docente en escuelas ubicadas en zonascaracterizadas por la pobreza material planteaentonces dificultades adicionales, por varias razones,entre otras:• porque tienen características sociales y culturales

que —en general— no se conocen demasiadoantes del primer acercamiento y luego cuestacomprender;

• porque la imagen de los alumnos que viven encondiciones de pobreza no coincide con la quelos maestros han ido construyendo a lo largo desu formación inicial y que —vaya a saber porqué— persiste a pesar de la realidad;

• porque las situaciones de injusticia que viven losniños y adolescentes —derivadas de la condiciónde ser pobres— duelen e impactan fuertementeen la sensibilidad de quienes trabajan con ellos.

La atención, por parte de la escuela, a situacionesderivadas de la desprotección de los derechosbásicos de los niños —cosa que ha hecho siempre—plantea, s in embargo, una de las princ ipalestensiones: se espera que las escuelas den respuestaa las exigencias tradicionales (trasmitir conocimien-tos acumulados por generaciones anteriores) ynuevas (incentivar el deseo de aproximarse a

conocimientos nuevos y cada vez más complejos)y, al mismo tiempo, atiendan otras tareas que serelacionan con la asistencia a necesidades básicas.

Surge entonces el planteamiento: ¿cómo seatienden esas demandas sin descuidar el encargosocial de enseñar? ¿cuál es la tarea más importantea abordar?, lo que podría resumirse en una solacuestión: ¿cuál es el alcance de la función de laescuela y cuál es el rol que les correspondedesempeñar a los docentes?

Tomando posición desde ahora, sostengo que lafunción de la escuela sigue siendo organizar unespacio público para la efect iva construcción yapropiación de determinados conocimientos por losalumnos, con el propósito de que posteriormentepuedan ser ut il izados en otros contextos deactuación. Al mismo tiempo, la escuela, por sucarácter universal, se constituye casi en el únicoámbito donde los derechos de los niños que vivenen condic iones de mayor injus ticia pueden serreconoc idos y respetados. Ese reconoc imiento—paradojalmente— es el que genera, en parte, losinterrogantes planteados.

Sin duda existe acuerdo en que el acceso a losconocimientos es una de las formas de atenuar lasdiferencias sociales. Sin embargo, muchos docentes—aun aquellos con un fuerte compromisoprofesional— luego de cierto tiempo de desempeñoen escuelas ubicadas en barrios o zonascaracterizadas por la extrema pobreza terminansosteniendo que allí “se puede hacer muy poco ocasi nada”. Se sienten frustrados, desmotivados, sintener muy claro cuál es su función, en medio deuna compleja t rama de act ividades,responsabilidades y requerimientos. “Más allá delas funciones de asistencia que cumple la escuelafrente a la neces idad de hacerlo y del deterioromaterial en que muchas de ellas se encuentran, lomás preocupante es la neutralización de la funcióndocente” (Achilli, 1996: 42).

Seguramente esa neutralización de la eficacia delquehacer —cuando se produce— está en asociacióncon las representaciones que subyacen a la prácticadocente y que se traducen en explicaciones —nosiempre explícitas— que los maestros encuentranpara los obstáculos que se presentan en la tareaque quieren realizar.

1 Cuando se afirma que la función docente es compleja, lo que se quiere expresar es que hay una dif icultad para explicarla del todo,ya que «siempre se abre otro punto de vista posible desde el cual decir algo más o algo diferente» y que el saber en relación altema «tiene valor posicional pues su validez se sostiene en relación a otros saberes» (García, 1993:150).


la base de la observación crítica de las prácticascotidianas de las maestras5, es posible afirmar queexisten diferentes concepciones en relación a lasrespuestas que la escuela puede instrumentar parainteractuar con una población atravesada por laadversidad y la injusticia, lo que da lugar a diferentesactitudes. Esas actitudes, en definitiva, son el sostény la expresión del quehacer docente.

Por un lado, existe una actitud entre escéptica (nocree en el impacto positivo de su tarea) y resignada,que entiende que el origen social de los alumnostiene un carácter determinante y, por tanto, unaincidencia correlativa en el aprovechamiento escolar(«aquí nada se puede hacer», «es inútil, por más quetrato nada sale bien», «los niños no aprenden», «lasfamilias no apoyan»). Esta act itud pone toda laresponsabilidad de los niveles de aprendizaje de losalumnos, cuando son bajos, en el lugar social delcual provienen, sin asumir la importante cuota parteque le corresponde a la institución educativa en generaly a los docentes en particular en el desempeñoescolar.

Por otro lado, subsiste una actitud rígida que,presc indiendo y hac iendo abstracc ión delcondicionamiento desfavorable que significa un mediosocial adverso, sostiene que la escuela debe cumplircon su mandato social, que es el de enseñar loestablecido, independientemente de los factoresestructurales que pudieran afectar el papel de laescuela («yo siempre enseñé de esta forma; no esmi culpa si no aprenden» o «a mí nadie me preparópara trabajar con estos niños»). Su actitud es deinflexibilidad.

Existe también una tercera actitud —quizás la másgeneralizada— que puede caracterizarse comovoluntarista. Es la que adoptan quienes sostienenque las maestras “tenemos que hacer de todo: sermadres, asistentes sociales, psicólogas…”.

En este caso se reconocen los condicionamientosestruc turales , pero se cree que son atendiblesmediante un esfuerzo, no necesariamente pedagógi-co y sí muy abarcat ivo —se podría dec ir casimesiánico en algunos casos—, por parte de cada

En relación a ello se hace necesario señalar un tercernivel en este análisis: las representaciones que losdocentes t ienen de sus alumnos, de susposibilidades, de sus “formas de ser”. Es en base aestas representac iones que se generandeterminados supuestos y se concibe el quehacerde manera particular. Las concepciones de lo quesignifica ser docente constituyen, en sí mismas, unade las mayores complejidades de la propia función.Escenas cotidianas que se dan en algunas escuelasde los barrios de la periferia de las ciudades no tienenmucho que ver con la imagen generalizada queexiste de “la escuela”: peleas en los recreos, niñosdeambulando por el patio porque no quisieron entrara clase (o entraron pero en seguida salieron muchasveces con el alivio de la maestra o el maestro),madres enojadas en la puerta esperando para hablarcon la directora, entre otras. Y en los salones declase, escenas tan distintas como maestros hay:desde un tumulto de cuerpos y voces donde nadiese ve o se escucha, hasta un grupo en franca actitudde trabajo, motivados, con el bullicio natural queprovoca la tarea, orientados por un docente que lohace sin apuros, sin gritos, sin ansiedades, porqueese es el lugar que eligió para trabajar, porque sabeque está en el camino de los logros y los niños loperciben y están dispuestos a transitarlo.

Es que las actitudes docentes inciden, sin duda, enel aprovechamiento escolar de los alumnos (Francia,2001)2.

Las actitudes docentes

En las prácticas escolares cotidianas se puedenencontrar actitudes de los docentes (lo que se diceexplícitamente, las formas de t rabajo que sedespliegan en el aula, las formas de vincularse conlos demás) que marcan concepciones y supuestos3

sobre las posibilidades de enseñar y las posibilidadesde aprendizaje de los alumnos, que están en relacióncon las representac iones4 que se han elaboradosobre los niños que nacen y crecen en zonas depobreza urbana.

A través de la experiencia de trabajo en escuelasubicadas en contextos de pobreza urbana y sobre

2 Esta afirmación surge del trabajo de Francia (2001).3 Se entiende por concepciones las ideas que se han elaborado en relación a algo, sobre la base de razones que las justif iquen;

un supuesto es una creencia en base a conjeturas; es considerar algo como cierto aunque falten datos que proporcionen lacerteza.

4 Se toma el concepto de representación utilizado por Woodw ard y mencionado por Skilar: “prácticas de signif icación a través delas cuales se producen signif icados y se atribuyen sentidos que nos posicionan como sujetos” (Skilar, 2005: 55).

5 En la investigación citada se habla de las maestras porque es el sexo predominante en el trabajo docente (nivel primaria) y porqueel estudio no tomó ningún docente del sexo masculino.


uno y de la ins titución educativa. Dado que losdocentes «tienen que hacer de todo porque de locontrario nadie lo hace», la tarea profes ionalespecífica del docente y el aprovechamientoescolar de los alumnos pasan a un segundo plano.No hay duda de que la necesidad de dar algunarespuesta a las circunstancias y a las condic ionesen que se desarrolla la actividad escolar induce —de hecho— a la adopc ión de esta actitud.

En cualquiera de ellas, en forma explícita o no,consciente o no, la responsabilidad se pone fuerade la escuela y, más específicamente, del aula.

En este mismo sentido, Nicastro (Nicastro, 2006:53)sostiene que —sobre todo en situaciones de altaturbulenc ia— las personas toman diferentesposiciones en el contexto social y en el de lasorganizaciones atravesadas por estas condiciones.Hace referencia al planteamiento de Pelento6, quienanaliza respuestas posibles.

Una de ellas es la banalización de las situaciones,lo que significa naturalizar un fenómeno y relacionarlocon lo habitual. Así, se naturaliza el fracaso, eldesgano en el trabajo, el aburrimiento, etc. Otra delas respuestas señaladas por es ta autora es launiversalización de las circunstancias críticas, esdecir, el intento de apaciguar y explicar el sufrimientoy el dolor, generalizando y universalizando lassituaciones, sus características, su dinámica, susrasgos. Se intenta desdramatizar lo que se vive.

Encontramos que otros autores también se refierena las diferentes actitudes asumidas por las maestras

que trabajan con niños que viven en condiciones depobreza: «La educación y la pobreza se anudan yarticulan de modo particular y junto con ello seentremezclan en el discurso docente una diversidady heterogeneidad de pos ic iones y ac titudes»(Redondo, 2004: 96).

Lo cierto es que la confusión de roles en algunoscasos (o la asunción de varios roles a la vez), laindefinición sobre qué es lo que hay que hacer, lasdificultades para definir las fronteras (por difusas y,además, arbitrarias) entre el quehacer docente y lallamada «función asis tenc ial», la soledad y elaislamiento en que muchas veces un docentetrabaja, las continuas frustraciones ante respuestasde los niños que no son las esperadas, constituyenparte de las dificultades a las que se enfrentan losdocentes en la vida cotidiana. Son esas dificultadeslas que —en cierta forma— van generando undesdibujamiento de su función y obstaculizando laconformación de un perfil de identidad acordada ycompartida en tanto profesional de la educación. «Serdocente en es tas escuelas inc luye múlt iplespos ic iones que, de modo contradic torio y enpermanente movimiento, configuran ident idadesdocentes caracterizadas, en primer término, por sucomplejidad» (Redondo, 2004: 86).

Como expresara González Arroyo (González Arroyo,2004: 14) «estábamos bastante t ranquilos connuestras identidades profesionales, con nuestrasconcepciones pedagógicas, con nuestras creenciasy nuestros valores docentes. Todo parece venirseabajo, destruirse. Y no por el soplo de nuevosparadigmas teóricos, sino por la realidad que llega

6 Nicastro hace referencia a lo que plantea M.L. Pelento en “Efectos de la catástrofe social” (Waisbrot y otros, 2003).


cada día a nuestras escuelas con el rostro y conlos cuerpos de los niños y adolescentes pobres.Son ellos quienes interrogan al magisterio, a lapedagogía y a las ciencias humanas…».

Pero, de acuerdo a la investigac ión mencionada(Francia, 2001) y al trabajo continuo con maestrasy maestros de la escuela pública, es posible afirmarque ex iste también una perspectiva que puedecaracterizarse como crítica constructiva. Desde ellase reconocen las significativas diferencias existentesen el punto de partida —porque es innegable queexisten en muchas de las situaciones—, pero seentiende que es necesario abordarlas a través deestrategias pedagógicas y didácticas que aúnencomprensión y ex igenc ia. Esto significa que,mediante una multiplicidad de recursos, en los quese ponen de manifiesto cualidades profesionales yhumanas, se t rabaja teniendo en cuenta lasdificultades sin renunciar a la exigencia, para lograrque todos aprendan contenidos curricularessignificativos y válidos socialmente.

Cambiando supuestos por conocimientos,para cambiar actitudes

Señalar ac titudes derivadas de las representa-ciones, las concepc iones y los supuestos quesubyacen a las prácticas cotidianas e identificar lastensiones y complejidades del quehacer docente noes suficiente. Los esquemas prejuiciosos, lasrespuestas que se han elaborado —tal vez paracuidarse y no angustiarse tanto— no se deshacenmágicamente.

¿Cómo se cambia un presupuesto? ¿Cómo seasumen actitudes diferentes? ¿Cómo alguien sedespoja de los prejuicios? ¿Qué ocupa el lugar delas antiguas explicaciones? No hay mecanismosmágicos, pero sí posibilidades de construir saberesnuevos sobre la base de mucho trabajo: buscarfundamentos para los supuestos previos sobre labase de otros conocimientos y cambiarlos si esnecesario; analizar el propio pensamiento eidentificar las influencias que dieron lugar a lasexplicaciones formuladas, para poder reflexionarsobre el ser docente y el quehacer.

Los niños entran a la escuela con lo que son y loque tienen que, en general, no es lo que se esperani lo que está presente cuando se trabaja en otrosmedios. Cuando se sostiene que la escuela nopuede cumplir su función, de alguna manera se estáconsagrando la renuncia al reconoc imiento delderecho a la educac ión de los niños más

desprotegidos socialmente.

Si se pierde la perspectiva de la función docente —de sus posibilidades y de su riqueza— se estaráadhiriendo al supuesto de que las condiciones deeducabilidad dependen del nivel de satisfacción delas necesidades básicas o, lo que es lo mismo, queel derecho al conocimiento solo es posible paraalgunos. Trabajar con todos proponiéndose quetodos aprendan para evitar que se produzca laexclusión del conocimiento es, quizás, la mayorapuesta educativa de estos tiempos.

Para ello no alcanza con cambiar posturasindividuales: hay que pensar colectivamente lagestión educativa de las escuelas. En relación aello, la tesis ya expresada en otra oportunidad(Francia, 2007) es que los maestros no pueden —por sí solos— crear y sostener las condiciones parael aprendizaje de los niños si el sistema educativono genera y apoya el desarrollo inst ituc ionalnecesario para ello. Como sost iene Mart inis(Martinis, 2006: 264): «En términos políticos el únicoactor que puede asegurar la construcción de eselugar para todos los nuevos es el Estado».

En la mayoría de las escuelas faltan —fundamen-talmente— instancias institucionales que posibilitenla discusión docente y los acuerdos básicos. Enlas escuelas vulgarmente llamadas «de contexto»—que quiere dec ir escuelas categorizadas deacuerdo a indicadores que dan cuenta dedeterminadas características socioeconómicas yculturales y que se ent iende desde el s istemaeducativo que requieren de un mayor apoyo— esosespacios aparecen como francamente insuficientes.En las escuelas que no están incluidas en esacategoría —que son la mayoría— esas instanciascas i no existen instituc ionalmente. ¿Es posibleseguir sosteniendo la necesidad de acuerdosdocentes para mejorar el quehacer si no existenalgunas condiciones básicas para que la escuelapueda const ituirse realmente en un ámbitoeducativo? ¿En qué momentos, en qué tiempos, sediscute sobre lo que cada uno cree, supone, conoce,hace?

Si no hay instancias institucionales específicamentedestinadas para realizar acuerdos sobre la base dela discusión profesional difíc ilmente se puedaconformar un equipo, y si no hay equipo no se puedecompartir un proyecto de escuela. Cada vez máses imprescindible pensar en una gestión colectivaque conjunte diferentes miradas y perspectivas sobrela complejidad de la escuela y permita desarrollar


acciones sobre labase de acuerdosins t ituc i ona les .Esto remite a unaconcepc ión degestión educativade la escuela quesupera amplia-mente los modelosde gestión escolar basados en aspectos solonormativos o estratégicos.

En esa misma oportunidad expresaba que se hacenecesario —además— el anális is de problemaspolít icos y culturales. Los temas mencionadosanteriormente s irven como ejemplos: ¿quéconcepciones se tienen de los alumnos en tantoseres humanos?, ¿cuáles son las explicaciones quese dan para sus «formas de ser»?, ¿qué papel secree que le corresponde jugar a la escuela en elmomento actual?, ¿cómo se cons idera queimpactan las políticas educativas en la realidad delas escuelas?, ¿cómo serían las escuelas que senecesitaría construir para operar en esta realidadque nos interpela?

Seguramente, a través de la discusión y la reflexiónse puedan identificar las diferentes dimensiones dela vida escolar y las múltiples interacciones que allíse producen, entendiendo que «las interaccionesno son solo el meollo de la educación, sino que seconstituyen en el modo de ser de una escuela»(Casassus, 2003: 153).

Seguramente, también, surgirá la neces idad degestionar educativamente la escuela, definiendonuevas formas de abordar tanta complejidad. Enescuelas en las que las formas tradicionales de hacerno dan respuestas a los problemas nuevos, ¿esposible seguir pensando que todo se resuelveaplicando «la normativa vigente»? ¿Es posible quese sigan buscando respuestas en modelos de

gestión vacíos decontenido educa-tivo? Si tenemosen cuenta que «alos viejos escena-rios educativos seles suman nuevosproblemas, diver-sas s ituac iones,

otras demandas y múltiples sujetos de derechos»(Perazza, 2008:44), ¿cómo se construye una posturacrítica, es decir, cómo se crean formas diferentesde abordar la realidad para lograr construirconocimiento a partir de ello?

No se ha menc ionado hasta aquí un aspectofundamental: el pape l que le correspondedesempeñar a la direc tora o direc tor de lainstitución escolar. El tema tiene tal importanciaque ameritaría por sí solo, más que un párrafo, untrabajo específico8, pero es necesario dejar c laroque su papel es de tal gravitación que de suactuación puede depender que la gestión de laescuela sea educativa o no.

La persona que ejerce el cargo de dirección tiene laresponsabilidad de coordinar las diversas accionesde la gestión de la escuela. La función está legalizadapor el sistema educativo a través de mecanismosexplícitos, pero solo cobra autenticidad si el equipodocente lo reconoce y lo avala. El director es a quienle corresponde orientar la tarea, coordinando lasacciones de un colect ivo docente que t iene elderecho y la responsabilidad, al mismo tiempo, deformar parte efectiva de la gestión de la escuela.

Algunas reflexiones finales

Las situaciones de malestar que se dan en algunasescuelas —tanto de los docentes, como de losalumnos y sus familias— no pueden ser cambiadas

8 De hecho, el trabajo de investigación que estoy desarrollando en el marco del IPES se refiere justamente a la incidencia que losmodos de gestionar una escuela tienen sobre el «clima» escolar.

Foto: Mtra. Miriam Leal


de una vez; se hacenecesario definirpolíticas claras queatiendan el derechoa la educación delos niños que viveny crecen en condi-ciones de pobreza.Solo una escuelapública, en el sentido de que exista la disponibilidadde los conocimientos para todos y los dispositivospara que todos los alumnos puedan ir apropiándosede ellos a través de la comprensión, puede garantizarrealmente ese derecho.

En consonancia con esto, es necesario atender lascondiciones en que se desarrolla la tarea de losdocentes, poniendo el énfasis en la resignificaciónde su rol, sobre todo en escuelas donde los niñosque l legan a las aulas están signados por lainequidad de la sociedad.

Sería entonces ineludible desde el sistema educativogenerar —en todas las escuelas— espac iossistemáticos de reunión que contribuyan a formaren cada una un verdadero equipo, que instrumentey fortalezca el proyecto educativo a la vez quepromueva un ámbito de reflexión sobre la práctica.El impulso y desarrollo —como equipo— de unproceso que apunte a lograr mejores niveles en elaprendizaje de los alumnos fortalecerá y consolidaráal propio equipo. Si no ex is ten espac iosinstitucionales para reuniones de los docentes esimpensable que pueda constituirse el colectivodocente necesario.

No es suficiente institucionalizar un espacio dediálogo y debate sobre los temas que preocupan oimportan a los maestros para que ese espacio seconstituya realmente en el ámbito pedagógico dediscusión colectiva y de gestación de un procesoque tanto se reclama. En escuelas donde existenimportantes dificultades en la vida cotidiana, conexperiencias no siempre gratificantes y, sobre todo,con una escasa —salvo en algunos casos— culturade debate y de reflexión sobre la práctica, sería

necesario apoyaral equipo docenteen la instrumenta-ción de ese espa-cio para que no sedest inara solo alcomentario puntualde s ituaciones oproblemas.

Como consecuencia —y con una perspect ivainstitucional— se deberá atender a la actualizacióndocente como forma de actuar sobre la percepcióngeneralizada de aislamiento profesional que tienenlos docentes. Dicha actualización debería abrirespacios para la revisión crítica de las actitudesasumidas en la práctica, así como para fortalecer laconvicción acerca de la potencialidad del trabajo.En este proceso habría que ir recuperando eintegrando el conocimiento que subyace a la prácticadocente. El «saber hacer» de la práctica no siempreestá en condiciones de justificarse y fundamentarsede manera cons is tente. Los espac ios deactualización, por tanto, deberían contemplar esteaspecto e incorporar la sistematización de la prácticacotidiana en las escuelas.

Se debe atender, as imismo, la formac iónpermanente de las /os direc toras/es —quedesempeñan una tarea de tanta responsabilidad—rol en el que es posible encontrar diversas actitudeso estilos, que no son estáticos y que, por tanto,pueden modificarse en el intercambio.

Por otro lado, en realidades tan complejas comolas actuales sería positivo promover la interacción yel trabajo conjunto con otros profesionales, para quemuchas dificultades se hagan visibles y puedansuperarse y para potenciar las posibilidades que nosiempre se pueden apreciar.

Sería deseable en ese sent ido recuperar lasexperiencias positivas de aquellas escuelas queinstitucionalmente se han dado las oportunidadespara aprender y desencadenar un proceso quepermitió comenzar a tejer otra historia. Esto es

Foto: Mtra. Miriam Leal


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posible siempre y cuando exista la voluntad y laconvicción desde el sistema educativo y luego desdelos propios protagonistas de la acción educativa.

Esto implicaría definir desde el Estado polít icasconsistentes, a largo plazo, para que no es ténexpuestas a los vaivenes de los cambiosadministrativos de gobierno y para que, finalmente,se pueda t rascender del discurso —queseguramente compartimos— a hechos concretos.

Garantizar las condiciones para el quehacer desdeel sistema educativo no es suficiente. Es preciso,además, desde los propios docentes, perseverar enla búsqueda de formas nuevas de enseñar,entendiendo que para la mayoría de los niños queviven en condiciones de pobreza hay muy escasasposibilidades, fuera de la escuela, de acceder a losconocimientos validados socialmente y que lograrlositúa a la escuela como un modesto antagonista dela desigualdad social.

Será preciso también estar dispuesto al trabajo conotros (tanto personas como organizaciones) quepueden —y deben— aportar una mirada diferente alas situaciones que conforman la vida escolar. Elloimplica un aprendizaje, porque trabajar con otrospone de manifiesto las diferentes perspectivas, queno siempre se aceptan.

Necesariamente le corresponde a la escuelaacondicionar el terreno para que ese encuentro seproduzca. De la misma forma, el vínculo con lasfamilias de los niños, a veces tan conflictivo, tendríaque ser incorporado como un requisito natural eineludible de una tarea educativa compartida y nocomo una tarea agregada.

En definitiva, convencerse y convencer de que elaprendizaje de los niños (de todos los niños) es unade las mayores emergenc ias y compromisossociales que hay que atender ineludiblemente.

Eso implica —como nunca— la necesidad deaprender a trabajar y producir en equipo, que en modoalguno significa renunc iar a la riqueza de lasindividualidades ni a la discrepancia constructiva, sinopotenciar los esfuerzos y la creatividad tantas vecesmanifiesta. Implica, asimismo, construir un propósitomoral colec tivo, que trascienda el compromisoindividual. Porque la mayoría de las maestras y losmaestros de la escuela pública — aunque sientanque su tarea es cada vez más compleja— están díaa día amarrados al deseo de construir espaciosfructíferos de trabajo y de aprendizaje.


Entrevista

Si hacemos un recorte de las últimas dosdécadas en el p lano educativo, se puedecomprobar que ha sido un tiempo fermentalen muchos a spectos: i nnovaci onesinstitucionales y curriculares, cambios enlos enfoques de gestión, énfasis en términosde calidad, eficiencia, eficacia, en un crucede pa r adi gma s muy signi fi ca ti vo. Laeducación ha pasado a ocupar el centro dediversas teorías que atraviesan campos muydistintos, desde la Psicología a la Economía,desde la Sociología al M ar ket ing, y haconvoca do l a pa r t ici paci ón de muyvariados actores para construir respuestasa l as demandas sobre tema s de empl eo,pobreza, exclusión social, marginalidad ycri minal i da d que no se ci rcunscr i benespecíficamente a lo pedagógico.

En par ticular, la década de 1990 estuvosignada por una multiplicidad de aportesteóricos y prácticos referidos a la educación,a nivel mundial y regional. Sin duda que laconsolidación democrática de los países del a regi ón, así como ci er tos í ndices decreci mi ento económi co y mayoresta bi li da d, contr i buyeron a nueva smiradas prospectivas en un fin de siglo quese presentaba muy desafiante. El discursodominante en esa década vinculaba a lapobreza con la falta de acceso, por distintasrazones, a los bienes productivos. En esesent i do, y con l as sugerenci a s de losorganismos internacionales, se elaboraronen el plano educativo algunas políticas quepromovían iniciativas de inclusión social através de la inclusión educativa.

En este artículo se realizan algunas somerasanota ciones pa ra una eventua l a gendasobre la inclusión social de un sector de lapoblación joven que no ha culminado susestudi os y de la s di f i cul tades queeventual mente podr ía n encontr a rse,pr ovenientes de or ígenes diver sos:curriculares, institucionales, entre otros.

Introducción

En un escenario en el que el conocimiento se ha constituidoen el eje central de la dinámica productiva, resulta altamentepreocupante que un sector de la población joven no haya logradoculminar la educación básica obligatoria, más aún teniendoen cuenta que se trata de una etapa de la vida en la cual laspersonas comienzan a cotejar sus aprendizajes y credencialeseducativas con las necesidades que provienen del mercadode trabajo.

La característica y problemática de estos jóvenes es quemayoritariamente han abandonado el s is tema educativohabiendo alcanzado niveles de estudio que no resultan atractivosen un mercado de trabajo exigente como el actual. La demandade mayores calificaciones y el aumento de la productividaddel trabajo confluyeron en un duro mercado laboral.

Coexisten en una misma sociedad sectores de alto poderadquisitivo con sectores carenciados, lo cual deja en evidenciala segmentación social, económica, además de la territorial,con un marcado acento a la exc lus ión soc ial y a lafragmentación cultural de la población. Frente a esta realidad,la integración de los jóvenes provenientes de sectores pobreso empobrecidos resulta dificultosa, más aún cuando se produceconcomitantemente con un proceso de exclusión social.

Todo ello implica un desafío a las políticas públicas quecombaten la pobreza y la exclusión, el cual se agudiza por laedad de este grupo, pues sus integrantes se encuentraniniciando trayectorias que, según las expectativas de vida, seprolongarán muchos años, con tendencias que si no sonrevertidas a tiempo entrañan un grave riesgo social.

Apuntes parauna miradainclusiva en

educación


Lic. Amadeo Sosa


Si bien es cierto que la evolución histórica de loslogros educativos de la sociedad uruguaya engeneral, y de los jóvenes en particular, ha significadouna de las credenciales más notorias del desarrollohumano que presenta el país, no menos cierto esque Uruguay ha ido perdiendo pos ic iones conrespecto a los países de mayor desarrollo social dela región.

Finalmente, en la perspectiva de consagrar losderechos humanos que tratan de la educación, laprincipal preocupación es lograr una mayor igualdad,no solo en el acceso a la educación y retenciónescolar, sino en los resultados del aprendizaje. Paraello atenta la pobreza, el hecho de vivir en zonasrurales, las discriminaciones por sexo y otras. Todolo cual conduce a considerar los diferentes contextospara elaborar estrategias educativas que contemplenesas diferencias, ya que no se puede hablar decalidad educativa s in tener en cuenta que estáestrechamente vinculada con igualdad.

Un somero análisis de una ecuación compleja

Diversos estudios acerca de la realidad nacional sehan encargado de identificar a un sector de jóvenesque presentan síntomas de desafiliación institucional,tanto en lo referente a la educación formal como almercado de trabajo o a ambos. En ellos no solo sehace hincapié en la necesidad de profundizar acercade las causas que los han llevado a transitar porestos senderos, sino también en las consecuenciasfuturas que ello trae aparejado en términos de unafutura inserción en la sociedad.

Es necesario preocuparse por las estrategias quedeben ponerse en práctica para lograr que el sistemaeducativo cumpla con sus funciones transformadorasy no solo con sus funciones reproductoras, en elseno de una poblac ión de jóvenes pobres quemantienen aún esperanzas en la educación, aunqueen otros formatos.

La potencialidad del sistema educativo radicaría enretener a ese sector de jóvenes vulnerablessocialmente y poner a su alcance los saberes quenecesitan para su autodesarrollo, que les permitanparticipar en los aspectos económicos, en elfortalecimiento democrático y en la redistribuciónde la riqueza. La realizac ión o no de es tapotencial idad definiría la calidad de la educación(Bralavsky y Tiramonti, 1990).

Un abordaje para analizar las complejas relacionesentre los jóvenes, la pobreza, la educación y el trabajodebería inc luir una doble perspect iva:microinstitucional y macroinstituc ional. Desde laprimera se pueden señalar aquellos aspectosreferidos a las prácticas pedagógicas (teniendo encuenta las características de la población objetivo):la formación de los cuadros docentes; el perfil quedebe tener la relación entre los distintos actores deuna ins titución educativa; la inercia pedagógicacaracterizada por ciertas prácticas docentes, unaausencia de participación activa de los estudiantesy una gran carenc ia de vínculos afectivos entredocentes y alumnos. Desde la segunda, lasvinculadas al Estado, a través de la definición depolíticas y estrategias que incluyan el diseño y



mantenimiento de planes y programas educativosactualizados y pertinentes; la redimensión de laexcesiva central izac ión burocrát ica y toma dedecisiones; la articulación con las organizacionessociales próximas a los jóvenes pobres (y no), envistas a una educación de calidad.

Desde un punto de vis ta microins tituc ional, laenseñanza deberá estar orientada a la movilizaciónde saberes y a una visión integradora de estos. Eseenfoque rompería con la inercia pedagógica de lasrutinas didácticas, la segmentación de los cursos yuna evaluación separada del proceso de aprendizaje,para priorizar el desarrollo de capac idades ycompetencias mediadas por el conocimiento.

Desde lo macroinstitucional, a diferencia de una visiónreproduct ivis ta de la educac ión, variasinvestigaciones realizadas permiten plantear comohipótesis que existe una valoración positiva de laescuela en aquellos sectores que menos esperanzatienen de contar con sus servicios (Puiggrós, 1994).Pero es necesario dar una mirada que incluya en elanálisis los aspectos contextuales, para dar unmayor énfasis a las condiciones reales y específicasde implementación, como políticas soc iales ,culturales, organizativas, a los efectos de asegurarlos derechos de las personas, la pertinencia de lapropuesta educativa y asegurar la equidad en elmarco de la calidad.

La pertinencia, como aspecto vinculado a la calidad,hace referencia a la necesidad de que los planes deestudio tomen en cuenta el contexto local y el mediosociocultural de los jóvenes, en las localidades donde

se implementan. No es lo mismo trabajar en liceos,escuelas técnicas, escuelas de primaria, etc., enlocalidades próximas a las fronteras limítrofes queen el sur de nuestro país . Hay diferenc iassustantivas en cómo abordar el conocimiento segúnel contexto. Esto es un aspecto clave en las políticasnac ionales educativas, ya que en los procesoscrecientes de globalización se pueden llegar a perderlos aspectos identitarios que hacen a un pueblo, auna comunidad o una parte de la sociedad.

Algunos aspectos a considerar para lainclusión social

Existe una tensión clara en política educativa: poruna parte la educac ión debe cumplir c iertospropósitos “universalistas”, como una socializacióncomún, igualdad social de oportunidades educativas,pos ibi l idad de desarrollo de las capac idadesindividuales, y por otra debe atender las fuertesdemandas “particularistas” del mercado de trabajoque se dirijen hacia una mayor select ividad ydiferenciación. Todo ello atravesado transversalmentepor las expectativas que tienen en la educación lossectores populares, más volcados a rec ibir unaformación que les permita insertarse rápidamenteen el mercado de trabajo.

Por ello, desde lo macroinstitucional, y en el marcode una articulación entre lo “local” y lo global1, sehace necesaria la part icipación ac t iva de lacomunidad en la construcción de redes sociales quepermitan una incidencia mayor en educación y enconsecuencia en su comunidad, pero también paraprofundizar, desde allí, en los cambios necesarios


1 Se entiende por “espacio local” no solo un espacio físico como un lugar de intervención en el territorio, sino una trama derelaciones entre actores concretos en un marco institucional particular. Se obtiene así una visión más integral de los problemas,en la que se articulan dimensiones que el Estado todavía ve en forma desgajada y permite hacer propuestas de desarrollo integralen estos espacios.


que permitan a distintos colectivos insertarse en lasociedad (jóvenes escolarizados pero en evidenteriesgo de abandono escolar; jóvenes desescolari-zados con y sin trabajo; jóvenes internados enins t ituc iones penitenc iarias ; jóvenes connecesidades educativas especiales, que tengan unnivel de autonomía personal y social que les permitaacceder y mantener un puesto de trabajo, entreotros). No debemos quedar encriptados en nuestraspropias realidades indiferentes a dichos cambios.

Estas redes permit irían tener una vis ión mássistémica de los problemas y bondades que hay enun determinado contexto local, a part ir de laparticipación de los ciudadanos, una “gemeinschaft”2

no solo para expresar sus intereses particulares,que pueden transformarse en luchas por latransformación social, sino que además constituyeun espacio democrático de expresión y de formaciónde nuevos actores sociales: el hombre, la mujer, elt rabajador, los jóvenes, la famil ia, etc. Estoconstituye un proceso de aprendizaje colectivo sobrelas propias capacidades de las personas, grupos,comunidades y sociedades. Esto es lo que se hallamado “empowerment”, que se potencia con lacomunicación, transparencia y participación activaen la toma de decisiones.

“No se trata de tener el poder para cambiar la realidad,sino de construir nuevos poderes, nuevas capacidadesde toda la sociedad y su Estado, que incluyen la dedefinir de manera autónoma qué es el desarrollo, cómose vincula con la vida de los ciudadanos y cómo se vaa lograr” (Coraggio, 2003). Por otra parte, las redesque se establecen, de hecho, por la acción conjuntade ciertos programas e instituciones deben respondera un diseño racional o plan conjunto frente a laproblemática soc ial y no constituirse en unasuperposición de respuestas a problemas puntuales,anidadas en una mult ipl icidad de nichosadministrativos, con muy poca conexión entre sí.

Se t rata, entonces, de tender a una gest ióndescentralizada, con mayores niveles de autonomía,de partic ipación, responsabilidad y coordinac iónentre los actores educativos y sociales. Esto a suvez deberá conducir a int roducir en el sistemaeducativo nacional la perspectiva de una gestión porresultados (lo que exige de una profunda discusión)en el marco de una planificación estratégica de lasactividades educativas, con señales claras a losactores educativos y sociales.

Desde lo microinstitucional deberá considerarse lacreación de espacios y actores dentro del centroescolar, que permitan una mayor articulación conlas familias de modo de mejorar el seguimiento delos aprendizajes , como también una mayorincidencia de las familias en la gestión de los centroseducativos. Del mismo modo será necesaria unaredefinición del aparato normativo para contemplarla visión de una escuela más abierta a su entorno ya la soc iedad, para que no se frus tren lasexpectativas de los jóvenes, por sus inasistenciasdebidas al embarazo adolescente, a t rabajostransitorios o a la propia complejidad burocrática delsistema. Dicha normativa deberá tener en su centroy como objetivo el desarrollo integral de los alumnos.

En esta misma perspect iva, sería necesariointroducir un nuevo enfoque sobre el recorte de lossaberes a desarrollar e introducir la categoría de“saberes soc ialmente productivos” (Puiggrós yGagliano, 2004) como aquellos que modifican a lossujetos enseñándoles a transformar la naturaleza yla cultura, modificando su habitus y enriqueciendoel capital cultural de la sociedad o la comunidad, adiferencia de los conocimientos redundantes, quesolo tienen un efecto de demostración del acervomaterial y cultural ya conocido por la sociedad. Setrata de saberes que engendran, que procrean ytienen fuerte vinculación con elaborar y fabricar.

De acuerdo con Puiggrós, se trata de una categoríamás abarcativa que saberes técnicos, prácticos oútiles, aunque los incluye y permitirá la adquisiciónde hábitos y capacidades para participar en el trabajoy en las actividades sociales y culturales.

Reflexiones finales

Los discursos provenientes del Sistema Educativosobre la desigualdad educativa relacionada con lapobreza, la exclusión social de ciertos sectores dela población y las dificultades de acceso al mercadolaboral han ocupado buena parte de los discursospedagógicos ac tuales, as í como también lasjus t ificac iones y propuestas de las reformaseducativas.

Hasta la presente adminis tración, las políticas yestrategias diseñadas han dado prioridad a laexpans ión del s is tema educat ivo, pero elmantenimiento de planes y programas inapropiados,así como las formas de gestión no harán más que

2 Expresión alemana que signif ica comunidad: lazos derivados de la pertenencia local.


agudizar las profundas diferenc ias soc iales yculturales, e impedirán el necesario traslado desdeuna mirada única y homogénea a una que contemplela diversidad, la que se podrá alcanzar teniendo encuenta los diferentes puntos de part ida de laspersonas.

Cuando nos referimos a políticas educativas dirigidasa sectores pobres, con jóvenes que más quedesertores fueron exc luidos de las inst itucioneseducativas y en muchos casos en situación deriesgo social, debemos pensar en una redefiniciónde las estructuras de la gestión pública en educaciónque permitan generar redes con dis t intasorganizaciones sociales y productivas, con el fin deobtener un sistema educativo más descentralizado.No se trata de que las políticas públicas se centrenen la contención social y por otro lado el sectorprivado atienda los sectores productivos emergentes,pues de ese modo la segmentación social se va aacentuar. El incremento del gasto en educación porsí solo es necesario, pero no es condición suficientepara lograr la igualdad de oportunidades, que no essolo asegurar la equidad en el acceso, sino ademáspromover la cohesión social.

Por otra parte, hay que ser cautos a la hora deimplementar la descentralización de la gestión. Nodebemos esperar a caer en la cuenta de que elsistema educativo tal como está estructurado yfuncionando, con toda su burocracia, no puedacumplir con esas funciones. Será necesario, enprimer lugar, conocer con detalle las dificultades enla gest ión de los centros educativos (escuelas,liceos, escuelas técnicas), los estilos de acción delos agentes burocráticos y el contexto local, ya queel destino de cualquier propuesta innovadoradependerá de ellos (Braslavsky y Tiramonti, 1990).No es posible atender grupos desfavorecidos enestructuras desfavorables.

Ya se ha constatado que las profecías cayeron ylos planes focalizados dejaron de tener vigencia. Elreemplazo de una educación comprehensiva por unaorientada específicamente a “reparar” los problemassoc iales, entre ellos la educación, no logró losresultados esperados y, de alguna manera, estabamostrando los límites de validez de esasconcepciones.

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Existe una amplia bibliografía y reconocidos autores que hanestudiado los vínculos en la institución escolar, el manejo delpoder y los roles. Esto, sumado a las expectativas socialesde los actores dentro del recinto, permite conocer mucho sobrela importancia de las relaciones humanas en esta área. Aunasí, pocas veces se le adjudica a los problemas de vínculoslos bajos niveles de rendimiento, la repetición y hasta ladeserción escolar.

Las instancias en las que docentes y alumnos recurren a suscapacidades de relacionamiento son cotidianas. Los docentesy los niños ponen en juego sus emociones, sentimientos yafectos continuamente en el ambiente de trabajo.

En esta presentación se intenta problematizar cuál es laatención «real» de los vínculos en la escuela, teniendo encuenta el lugar teórico racional que deberían tener y qué lugarse les otorga dentro de la institución.

Digamos que si se lee desde lo curricular no se pretenden másexigencias sobre este tema que la “natural”, propia de un serhumano que se ocupa del niño. Deja así toda situación críticaque se presente a una reflexión espontánea con una apuestafuerte a lo intuitivo, lo que muchas veces resulta precario yprovisorio. Lo que habría que preguntarse es por qué algo tanmedular para la función de la escuela está tan librada a su suerte.

Los vínculos:materia oculta,en la que nadie

rinde examen

La escuelades-vinculada


Mtra. Lic. Margarita Presno


Desde su comienzo laactividad de enseñar yde aprender en laescuela es tá enmar-cada en una situaciónen la que los actoressaben lo que puedenhacer y lo que no.Saben lo que se esperade ellos y qué esperarde los demás. Esto loslimita, pero también lesotorga seguridad para construir y reconstruir.

Existen en la escuela, como en cualquier institución,relaciones de autoridad en la que maestros y niñosdeben creer. No es una s imple relación decomunicac ión, hay en ella tradición, cultura,construcción, reconstrucción. El poder, el cual lamayoría de las veces se vuelca a favor del docente,se conoce más allá del recinto escolar y opera en elpensamiento cotidiano de la sociedad.

La docencia históricamente ha sido vocacional. Sela ha relac ionado a un apostolado y con estascategorías se ha vuelto difícil imaginar un docentetrabajador, con problemas de relacionamiento o deautoridad. Quizás en el pasado eran aislados losproblemas o quizás el marco para el desarrollo delos vínculos se encontraba más delimitado, tantopara los actores dentro de la escuela como en lasociedad en general.

La apuesta de dejar los vínculos en manos de lascaracterís ticas personales de los docentes nopresentó grandes conflictos, por lo menos hasta laactualidad. Ya no es tan claro qué esperar, la funcióndocente se borronea y esa «seguridad» dada por larigidez con la cual contaban no es común al rol comolo era antes, para ninguna de las partes.

En la escuela el desempeño de los roles estabaenmarcado de forma más homogénea, tanto parapadres y niños como para maestros . En laactualidad, lo que ha afectado a la sociedad por laabertura de su brecha en el «entretejido social»1

afecta a la escuela y abre también una brecha enlos códigos y lo esperable o lo deseable.

Muchas veces los niñosy sus padres dudan dec iertas vivenc iasmientras los niñosaprenden. Exis te unaintuición de que no sololo explíc itamentepensado y planificadoes lo que educa. Laeducación se desarrollaen un cara a cara queimplica ver, escuchar y

oler por lo menos a 20 personas distintas. Comolas formas de relacionamiento se efectúan acudiendoa diferentes estrategias y como ya nada es tanhomogéneo, esas 20 personas dis t intas sonaceptablemente distintas. Esto requiere una mayordiversidad en las herramientas para actuar a la horade vincularse.

Los docentes doblemente conflictuados

Por vínculos se toma a toda relación e interacciónentre los sujetos intervinientes en la vida escolar.No se busca ser exhaustivo en este concepto, sinoque se le toma en un sentido amplio, teniendo encuenta que se hace referencia a la mínima forma deinteracc ión en una s ituac ión de enseñanza-aprendizaje.

En la acción pedagógica se trabaja vinculándose,pero también es parte de esa acción pedagógica elvínculo, y no solo un medio por el cual accionamos.Cuanto más chico es el estudiante más necesitaun encuadre afectivo para su desarrollo cotidiano.

Qué lugar ocupan los vínculos en esta lógica es loque interesa problematizar. Para esto hay que teneren cuenta que enmarcan y se enmarcan eninstancias afectadas por fenómenos sociales quefuncionan en paralelo, y que afectan directamenteaspectos pedagógicos que creemos independientes.

Se relaciona el cargo docente con el técnico queenseña los saberes académicos curricularesformales, se sabe que necesita saber y saberenseñar y frente a las dificultades de aprendizaje seenfatiza en nuevas didácticas. Pero también se sabe



que el aprendizaje, y sobre todo en Uruguay porcomo esta diseñado2, depende y se modifica en basea los vínculos en los que se ponen en juego lossentimientos.

Pese a su importancia, actualmente, cuando seestudia para maestra/o se aprende de vínculosocasionalmente, tiene más de ocasional que decurricular- formal. Pese a la extensa bibliografía einvestigaciones que existen en la materia, y a lasistematización que la compila para otras carreras,en el magisterio nacional, y luego en la formaciónpermanente de los docentes, direc tores einspectores, se encuentra como el gran ausente.Porque s i bien ex is ten grupos de t rabajocompuestos por profes ionales para asis tir a lasescuelas en situación de crisis3, la realidad es queno ex iste una preparac ión profesional para losdocentes en esta área, como si objetivizar, analizary racionalizar las formas de vincularse fuera solonecesario en situaciones de crisis. Generalmentehay interés por desarrollar y ampliar el conocimientoracional en este plano si se lo asocia a lo conductualy a la violencia por ser sintomatológico de vínculosdañados.

La difíc i l tarea de relac ionarse en marcosinst ituc ionales cada vez más áridos para elcrecimiento de afectos positivos y la ausencia delaprendizaje formal en materia de vínculos abren unabrecha cada vez mayor de entendimiento y de deseosde entendimiento, dentro y fuera del recinto escolar,que pone en peligro la efectividad en el proceso deaprendizaje. Esto afecta a docentes y a niños, peroa nivel institucional se están presentando pocasherramientas y el uso de ellas depende de la voluntaddel cuerpo docente de cada local. Son conocidaslas quejas de padres por el mal relacionamiento delos hijos con sus maestros y las de docentes poractos violentos de padres y alumnos contra supersona.

En definit iva, s iempre ha es tado en un planosubyacente el tema de los vínculos en la escuela:se sabe de su importancia, se intenta trabajar conellos y se reconocen en crisis. Pero ocupan en elplano formal un lugar secundario, y en la reflexióndocente y en el tiempo pedagógico no tienen unlugar de jerarquía.

Se intentará brindar un material para discutir conpares sobre las relaciones humanas y los vínculosque se construyen en el marco de la act ividadpedagógica. Se presume para es te t rabajo quepotencian el problema de los vínculos, por un lado y

como factor interno, la actitud pasiva que tiene lainstitución escolar frente a la invisibilidad de lasrelaciones humanas y sus vínculos, que niega laposibilidad de la formalización teórica y práctica deltrabajo en esta área y no puede ni sistematizarla niasegurar una actitud racional y reflexiva en todoslos equipos docentes.

Como factor externo, pesan fuertemente los estratoscon los cuales se relaciona el recinto. Los sectoresmás pudientes pagan por la educación de sus hijosy manejan el tipo de vínculo con el que desean seaconstruida la educación de ellos. En los sectoresmedios varía la forma de atender los vínculos de sushijos en la escuela, por un lado están los queresuelven como los más pudientes, pagando uncolegio privado; hasta los que utilizan sus saberessociales y le exigen a la escuela que atienda lasnecesidades afectivas de sus hijos. En este últimocaso, es muy probable que exista buena resoluciónde conflictos porque tanto docentes como padrescomparten las herramientas con las que trabajar susresoluc iones; de igual forma son los quegeneralmente vis ibi lizan la problemática y laexhiben. En los sectores más pobres los conflictosa nivel vincular aumentan, pero no se quejan tantode esto, y en este caso se vuelven los voceros delproblema los docentes más que los padres.

Este problema agudo en el sector de la poblaciónque se hace referenc ia se puede deber a nocompartir las “formas” conocidas para vincularse yla resolución de los conflictos dados en lo cotidiano.

Hay que pensar si el docente trabaja solo con elniño o trabaja (debería formalizarse aunque sea anivel de formación) también con la familia del niño,de esta manera debería saber del niño y de sufamilia, ¿cuánto sabemos de la realidad qué viven,cuántas veces nos asombramos de lo que resisteny cuántas veces y de cuántas cosas no nosenteramos?

Los confl ictos de funcionamiento propios de laescuela operan negativamente muchas veces sindarnos cuenta, así como se ha observado que losbuenos resultados se obt ienen más fácilmentecuando el equipo docente actúa como equipo yconstruye lo que sea propio para su t rabajocotidiano. Sería inocente por demás creer que nose desarrolla a la inversa dicha ecuación.

Existe una batería de implementos necesarios peraun ambiente de trabajo positivo, que asegure elmejor desarrollo de los niños. En las escuelas


algunas de estas baterías las aportan los padres,pero generalmente si su población es de los sectoresmás vulnerables, los mayores no pueden abasteceresas necesidades, por lo que se termina dejandoen evidenc ia la pobreza de la escuela. Así sepotencian las carencias, existe un doble sentido enlas necesidades que confluyen en una ausenciamayor y se estropea seriamente los vínculos. No esuna simple suma de neces idades, porque laacumulación de factores es exponencial para eldeterioro en las relaciones pedagógicas.

No hay factor más dañino para la actividad educativacuando se desarrolla en base a relaciones deobligación en la precariedad. Para muchos docentesesta es la realidad y solos enfrentan ese desafíoimpuesto y muchas veces no lo enfrentan, lo barajanaño tras año.

Si bien para otros es un gusto t rabajar, lascondiciones vuelven difícil la tarea. En determinadossectores se traslada al plano particular y se buscanresoluc iones individuales y, en definitiva, lasnecesidades que no cubre la escuela las puedecubrir la familia. Cuando la comunidad de padres nopuede hacerse cargo de la pobreza de la escuelahay una ausencia de cobertura en necesidades parapoderse educar a pleno.

Los docentes se ven seriamente afectados por lafalta de personal, de materiales y etcéteras que todossabemos. Sin embargo, y dado esto, remandiariamente con sus alumnos y max imizanresultados. Pese a esto habría que preguntarse porqué a nivel técnico pedagógico y en el ambientepedagógico profesional no son estas escuelas (estosdocentes) las que portan con más prestigio; losevaluadores de resultados (inspectores, etc. ) nomiden generalmente logros a nivel vincular depermanenc ia o inclus ión, y se s iguen valorandoniveles académicos externos, no logros en símismos; pregunto cuánto ha variado la deserciónescolar en los últimos años.

En las escuelas que se encuentran en contextosdiferentes para los que las diseñaron y para los queno fueron pensadas hay un t iempo pedagógicoinvertido en acortar brechas y esto no es tomado encuenta, por lo tanto los docentes cuentan con un“handicap” en los logros académicos tradicionales.Quizás debamos entonces detenernos enracionalizar (sistematizar) el tiempo dedicado a laadaptación del niño a lo diferente y viceversa; pensarentonces como adultos responsables de dicho evento

y buscar estrategias que no «duelan» tanto; paraque la «violencia simbólica» 4 no sea peor que enotros medios y genere deserc ión o asis tenc iaintermitente, etc . Si se genera un cuerpo deconocimientos y se le ahorra trabajo a los docentesque recién ingresan al sistema probablemente lasfrustraciones sean menores y los rechazos también.

Las escuelas pobres que no consiguen ser salvadaspor los padres, como las escuelas pobres de barriosno pobres, tienen una doble carga: cargan con supobreza y cargan con la pobreza de la población ala que le brindan el servicio.

Ex is te un aumento en la carga horaria de losdocentes que trabajan en estas escuelas el cualpuede ser visto como muy positivo si se vuelve unmomento de producción intelectual institucional.

Puede aportar al desarrollo de la calidez necesariapara tener buenos vínculos en la convivencia detrabajo, para discutir seriamente y sin miedos loscambios en las estructuras escolares, las malaspráct icas y las consecuenc ias de los ac toseducativos cotidianos. Romper, pero de verdad, conel famoso y dañino dicho hecho cultura en elmagisterio uruguayo: «cada maestrito con su librito».

En este trabajo no se intenta negar la responsabilidadque tienen las autoridades en cuanto a la situaciónen la que se encuentran ciertas escuelas. Losdocentes cargan con labores de trabajo social, muyburocrát ico por cierto, para lo que no es tánpreparados y en condiciones poco favorables para



otra cosa que no sea as istenc ial ismo. Lasautoridades que organizan y planean las estrategiaspolíticas y sociales no están teniendo en cuentaque es en estas situaciones en las que más seneces ita del conoc imiento de las relac ioneshumanas y que la falta de buen manejo perjudicalos vínculos, esos vínculos ya bastante dañados parael tiempo pedagógico.

Se sabe que la necesidad de atender la problemáticade los niños para enfrentar la escuela aumenta, perono aumentan las estrategias resolutivas. No aumentatampoco el número de personal para la atención delos niños y padres, y se estiran los hilos ya frágilesque unen esos vínculos entre todos los protagonistas.

No aumenta la racionalización en los vínculos en elplano pedagógico y no varía el lugar que se le da alas relac iones humanas en las relac ionespedagógicas. Los planes y las nuevas estrategiastampoco parecen poner como meta un contexto queasegure y pueda exigir el control y desarrollo de losvínculos positivos.

Es llamativo que, pese a la clara división del trabajotécnico y profesional que existe en el mundo delconocimiento, sigue rigiendo la multifuncionalidaddel docente, que en el trabajo con la población máspobre aumenta la problemática de las relacioneshumanas y aumenta así la disconformidad de laspartes, socava la base de buenos vínculos y quizásafecta los aprendizajes.

Por todo esto, y mientras lo vincular esté sumergidoen un plano «natural» o espontáneo y mientras selo deje librado a la personalidad del docentesolamente todos los conflictos relacionados al temase prestarán para resolverse en ese mismo planode informalidad, lo que da lugar a situaciones deintolerancia, violencia, discriminación porque notrabajar el tema vínculos con la formalidad queamerita mantiene abierta la posibilidad de no resolverinstancias conflictivas de alto contenido subjetivopropias de las relaciones humanas.

Por esto, y pese a que se sabe que no depende delos actores dentro de las instituciones solamente,se debe generar s ituac iones para desarrollarvínculos positivos; s í se plantea la idea en estetrabajo de pensar todo lo que esté al alcance de lostrabajadores de cada escuela.

Sabemos que estos conflictos bajan los deseos deaprender y de enseñar, de quererse, de confiar y derespetarse, y sabemos que esto es más común delo que se habla en el ambiente escolar, que disfrazade forma «naif» la compleja relación dada entredocente-alumno-escuela-familia-barrio, en la que eleje gestor es el docente y su grado de “conexión”es realizado por la forma en que se estrechan losvínculos . En resumen proponemos: comenzar ahablar de las sensaciones y emociones que generanlas otras personas, los vínculos que construimospor esto y qué consecuencias generamos, clarificarcuál es nuestro trabajo y qué estrategias debemosimplementar para fomentar vínculos positivos ydisminuir los negat ivos. Repart ir lasresponsabilidades y exigir a las autoridades quedirigen la labor pedagógica espacios para pensar yrepensar la acción pedagógica más allá de lodidáctico. No se debe vivir como una pérdida detiempo esta construcción conceptual, las escuelasa las que se ha hecho referencia cuentan con laposibilidad de estar un sábado al mes cara a caracon los trabajadores de esa instituc ión y pocas,generalmente en situaciones límites, conversan eltema de los vínculos, las expectativas, los fracasosy miedos y de vuelta los vínculos, no falta bibliografía,no falta t iempo o por lo menos no tanto. Faltaproblematizar algo que se ve como «natural» y estavis ión es peligrosa porque no exhibe lo «feo» yculpabiliza por determinados sentimientos.

No se trata de hacer terapia barata, se conocentrabajos serios que exponen sensac iones ysentimientos de alumnos y de padres, se trata deconocer todo lo que se pueda lo que viven los actoresde la educación y transformar desde el conocimientocon intención más allá de la salvación individual ycortar lo común de escuchar en cada reunión dedocentes una especie de catarsis con angustia yenojo. El manejo de la realidad también se puedeestudiar y lo que se conoce da menos miedo y másseguridad, dos sensaciones que hacen a los vínculospositivos.

Referencias bibliográficasBOURDIEU, Pierre (1997), Capital, cultura escuela yespacio social, Editorial Siglo XXI, Madrid.


El artículo sintetiza una línea detrabajo desarrollada en Uruguay enPsicosociología Institucional. Sereflexiona sobre la epistemología,la metodología y los referentesteóricos, que fundamentan unatarea de investigación, enseñanzae intervención desarrollada en laUnidad Opción Docencia deFacultad de Humanidades yCiencias de la Educación en laUDELAR.

Al tiempo que presenta el estadodel arte en el país, menciona lasposibles situaciones que parecenhaber retrasado estos estudios ennuestro territorio. Señala lanecesidad de potenciar lazos coninvestigadores en preocupacionessimilares y en lo relativo al paísdesarrollar la relación universidad-sociedad a través de espaciosinteractivos de aprendizaje mutuo.


Psicosociologíainstitucional en

Uruguay

Un campo deproblemas en

construcción

Mag. Cristina Heuguerot

En el marco de un mundo capitalista postindustrial, globalizadoeconómicamente, caracterizado por la aparición de formas delsaber científico de «un nuevo tipo» (Sotolongo y Delgado: 2006),así como por la irrupción de diferentes escenarios políticos ysociales en América Latina, parece imprescindible reflexionar,una vez más, sobre los fundamentos de la acción y lainvestigación en ciencias sociales, pero desde una perspectivaque no resigne la complejidad y la especificidad que les sonpropias.

Esta propuesta sostiene que este es un momento crucial pararedefinir los caminos por los que las ciencias socialeslatinoamericanas deberían transitar. Sin embargo, debe serconsiderada solo una alternativa, entre otras muchas posibles,en esa búsqueda por superar los saberes instituidos einstitucionalizados. En ella intentaremos compartir y debatirel proceso de construcción de una línea de investigación-intervenc ión y enseñanza en Psicosociología Inst itucionaldesarrollada desde la UDELAR.

Es una búsqueda que propone abordar un campo de problemascentrado en el análisis de las grandes instituciones, entendidasestas en un sentido muy amplio y abarcativo. Sustentada enun paradigma crítico y hermenéutico, pretende dar respuestaa la multiplicidad de nuevas situaciones por las que atraviesanlos sujetos, los grupos y las instituciones en Uruguay.

El análisis de las instituciones y los grupos es un punto deconvergencia de muchas disciplinas y saberes, por ello pareceoportuno iniciar la aproximación al tema que nos convocadeclarando el sentido interdisciplinario y multirreferencial1 deesta propuesta.


Aunque en principio solo algunas corrientes críticasprovenientes de la psicología y la sociología iniciaroneste nuevo abordaje, este hubiera sido impensablesin los aportes teóricos y prácticos, simultáneos yparalelos, de la antropología y la etnometodología,las teorías de la comunicación o el psicoanálisis,por mencionar solamente algunas de las áreas delsaber que en él confluyen. En síntesis , distintasfuentes del conoc imiento, que en diálogo einterrelación permanentes han ido construyendo unaencrucijada y un puente que anuda distintos saberesde lo social; y permite mirar con nuevos ojos lo yavis to y hacer visible lo invisible, es decir, «abrirvisibilidad» (Fernández, 1999).

En efec to, es te enfoque interdisciplinario hapos ibil itado crear «nuevas zonas de sentido»(González Rey, 2000) y así, temáticas vinculadas alas cuestiones de género y a la diversidad, a lamicrofís ica del poder, a la ot redad, entre otrasmuchas posibles, han surgido con fuerza en lainvestigación latinoamericana de lo social.

Parece importante, también, insistir sobre las fortalezasque brinda el pretender trabajar situados en un «campode problemas»: un deslizamiento conceptual quepermite sortear y resituar lo que desde un paradigmapositivista hubiera sido designado habitualmente como«objeto de estudio». Es que las formas tradicionalesde hacer ciencia suelen posicionarse sobre un objetode conocimiento concreto que sirve para marcar lasfronteras entre distintas disciplinas al tiempo que defineracionalidades, conceptos y métodos que les sonpropios.

Si bien es posible que esa concepción científicapueda resultar pert inente en c iertas ramas delconoc imiento, en las ciencias sociales , cuyastemáticas no siempre resultan fáciles de delimitar,la noción de «campo de problemas» irrumpe comouna alternativa más alentadora.

Prueba de ello son los innumerables escritos queintentan definir conceptualmente esos objetos, o quediscuten solapamientos entre ellos. También, laafirmación recurrente sobre la especificidad de las“ciencias sociales”, en la necesaria construcción delobjeto a investigar.

Esa supuesta particularidad de las ciencias sociales—¿obstáculo o potencia?—, cuya característica se

relaciona con la concepción de ciencia imperantedesde el positivismo lógico del siglo XIX, parecehaberse acentuado en los últimos años, al pretenderincurs ionar por algunas temát icas diversas queirrumpen con fuerza en las sociedades actuales.

Así, las preocupaciones que provienen del mundode la educación y del trabajo, los cambios queinsisten en la institución familiar, los desafíos quedeben superar los estados en su adecuación a unaregionalización económica, son algunos entre otrosmuchos y nuevos problemas que requieren laatención creciente de los cientistas sociales.

Al abordar esas temáticas se percibe fácilmente queel tratamiento científico más tradicional, centradoen un objeto de investigación, no siempre resultapotente para desplegarlas en toda su complejidad.Como se comprende, se trata en general defenómenos con límites vagos y difusos, lo que lleva,entre otras cosas, a interpelar también metodologías,categorías y prácticas tradicionales construidas enotros momentos y hasta en otros lugares.

Por ello, a la potencialidad derivada de este enfoqueinterdisciplinario y concebido desde «un campo deproblemas» hay que agregar las posibilidades quesupone el cambio paradigmático orientado en unametodología cualitativa y hermeneútica-comprensiva.Este revela la emergencia de algunos temas-problemas hasta ahora no sufic ientementeestudiados. Tal es el caso del análisis institucional.

En s íntes is , una concepción interdisciplinaria,compleja, t ransversal, crítica y dialógica comopretende ser la Psicosociología de las Institucioneses el resultado de un largo y trabajoso camino recorridoen principio separadamente por algunas cienciassociales, que en su afán por asimilarse a las cienciasnaturales descubrieron tardíamente y trabajando «enla frontera» las limitaciones del abordaje unidisciplinary de una metodología que, aunque lógicamentecorrecta, era insuficiente para analizar en profundidada los sujetos y a los grupos humanos organizados.

Importa ins is tir en que al incurs ionar por lasins t ituc iones no renunc ia al es tudio de lacomplejidad, entendiendo por tal tanto los diversosniveles que las componen como el atravesamientopermanente entre lo subjetivo, lo grupal, loorganizacional.

1 Aquí se introducen los términos «interdisciplinario» y «multirreferencial» en el sentido de «sumativa de saberes, conocimientos,prácticas y herramientas y técnicas que provienen de distintas disciplinas» sin considerarlos como excluyentes. Se elude así,una discusión teórica muy rica, pero que a los efectos de este artículo no parece imprescindible.


¿Cómo explicar este viraje en lo que refiereal análisis institucional?

Georges Lapassade, uno de los padres fundadoresde este movimiento, dice que «El anális isinstitucional encuentra su primer origen en la crisisde las ins tituciones de la soc iedad industrialcapitalista» (Lapassade, 1980: 49), lo que lo sitúa amediados del siglo XX y más específicamente enEuropa, a partir del fin de la segunda guerra mundial.

De all í, esa apuesta permanente por unpos ic ionamiento crít ico y renovador: en laprofundización conceptual y reflex iva sobre la“Ins t ituc ión”, una idea difusa, muy difíc i l deaprehender; y por el lo también, crít ico de lasconcepciones disciplinares tradicionales y de susmétodos; aquellas de las que procedían sus primerosinvest igadores. Centrada en la intervenc ión,cuest ionadora de saberes unidisc ipl inariosinst ituidos, incapaces de ant ic ipar y menoscomprender las crisis que finalmente han dado lugar,según él, a «…la demanda del análisis institucional».

Aunque el señalamiento permanente a las crisisinst itucionales generalizadas, por ser un temarecurrente, parecería no requerir de mayorfundamentación en el nuevo escenario que algunosautores han dado en llamar la «posmodernidad»,deseamos destacar que también desde el

psicoanálisis, en una literatura latinoamericana másreciente, se insiste: «…es justamente esta relación(…) de la vida de los individuos a la vida social, laque se ha tornado crítica en estos últimos años,generando una verdadera tensión, un malestarprofundo, que se extiende por todas las institucionesdedicadas al sostenimiento de estas relaciones: laescuela en primer lugar, el Estado, la justicia, lasalud…» (Galende, 1997: 31).

Se alude así a las «crisis de sentido» y a «la pérdidade lo dado por supuesto», ya señaladas por Bergery Luckmann: un hecho sin precedentes en la historiahumana, que parece exigir análisis institucionalescapaces de perc ibir la mult ipl ic idad deramificaciones y efectos de ese vasto concepto quellamamos «instituciones».

Análisis institucionales centrados en el intrincadomundo de las dimens iones soc iohis tóricas ypsicosimbólicas, orientados en el estudio de lasubjetividad y el deseo, otorgan una importanciaestratégica a la reconstrucc ión de la his toriainstitucional (Corvalán de Mezzano, 2007), realizadaen lo posible por los mismos actores a través deprocesos reflexivos de historicidad.

Es una apuesta ética y política (Rebellato, 1995),que se revela sobre todo en la metodología propuestapara la investigación. Así, la intención de analizar

2 En el sentido de Lucaks.



grupos, inst ituc iones y sujetos, negándose aobjetivarlos , a cos ificarlos 2, res t ituyendo lacentral idad del sujeto, es un princ ipio rec torirrenunciable.

En este sentido, parece indicado señalar algunostrabajos de investigación realizados en una institucióneducat iva técnica, referente en Uruguay 3. Lainvestigación develó, entre otras cosas, los profundosvínculos de la identidad uruguaya e iberoamericanaque estigmatiza el trabajo manual frente al trabajointelectual, con la circulación de ciertas prácticas,saberes y sentimientos que circulan en la institucióninvestigada, así como su incidencia en la culturainstitucional, en ciertos mecanismos defensivos yen la identidad personal de sus integrantes, activosaún en el presente.

Sabemos que una propuesta de trabajo con talesfacetas suele generar muchos desconciertos, entreotras razones por la carga de posturas positivistasque aún subsisten en nuestra formación universitaria.Es probable que esto pueda explicar algunasresistencias.

Ahora bien, ¿por qué incluir un estudio de estascaracterísticas en el ámbito de la formación endocencia dentro de la Universidad? Decíamos enotro lugar4 que un anális is as í hubiera s idoimpensable hace algunos años atrás.

Para que el escenario soc io-político del paíspermitiera a su universidad la libertad de abordartemáticas cuyo propósito central es habilitar a susestudiantes y egresados a hacer reflexiones críticassobre sus propias condic iones de existencia fuenecesario esperar el reinic io del s is temademocrático.

También, que nuestro país conociera el sufrimientodel exilio y el desarraigo vivenciado dramáticamentepor miles de uruguayos y sus familias: situacionesque interpelan con fuerza sobre «el afuera y eladentro», lo que está «lejos o cerca», sobre lo«propio y lo ajeno».

Y esto no es casual, porque una apuestaepis temológica y ét ica como la que se proponesupone, entre otras cosas, generar mayor autonomíaen los sujetos, sean estos estudiantes universitarios

o simples ciudadanos, demandantes de intervencióndentro de cualquier institución.

Un enfoque interdisciplinario crítico instalado dentrode una facultad de la Universidad de la Repúblicaremite a la necesaria reflexión sobre la instituciónque la contiene y sobre los atravesamientos demuchas otras: el Estado, las familias, los lugaresde trabajo, el ámbito educativo, entre otras.

En principio es un análisis concebido dentro de launiversidad estatal, que parece desarrollarse deadentro hacia fuera, sin embargo, no se deberíaperder de vista que esos muros que parecencontenerlos son muy permeables, porque el afueratambién está adentro, a través de una «realidad»que aflora permanentemente en las clases.

Es importante señalar el carácter innovador de esta«Psicosociología de las Instituciones» ya que estees, por ahora, el único curso universitario que sedic ta en Uruguay en la formac ión docenteuniversitaria que aborda estas temáticas. Tampocoha aparecido en ninguna de las currículas de gradoen los Institutos de Formación Docente, ya sea enla docencia de Nivel Inicial, Primario y Medio en elpaís5.

Por el lo, quizás, el campo de problemas queestamos sugiriendo tematizar tiene en nuestro paísun retraso considerable en relación al que se percibeen otros.

Decíamos antes que analizar lo institucional desdeun campo de problemas es «abrir visibi lidad» aciertas temáticas naturalizadas y habitualmente noindagadas. También que esta deconstrucc iónpermite crear «nuevas zonas de sentido». Ambasinterpretaciones, no necesariamente excluyentes,aluden al aporte que estas acciones-reflexionesgeneran en el desarrollo de la autonomía de lossujetos involucrados.

En general solemos no reflexionar sobre las grandesinstituciones que son percibidas como «eternas».Así, resulta muy difícil en la vida cotidiana imaginarsu desaparición o aventurar posibles cambios.

De hecho, como una de sus funciones es lareproducción y la conservación de lo social, su

3 Se trata del CETP-UTU, institución estatal, gratuita, laica, que lidera la educación técnica en el país.4 En el Programa Curricular que se dicta dentro de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNOD-UDELAR.5 En los nuevos Planes vigentes desde el año 2008 existe un Taller sobre Observación y análisis de las Instituciones.


naturalizac ión es un mecanismo defensivo queotorga seguridad y permite administrar los procesosde cambio. Para ilustrar esta afirmación vale recordaruna experiencia de aula realizada en un curso de laUNOD.

Al comienzo del segundo semestre del año 2006,un dispositivo especialmente diseñado para explorarpor escrito las ideas previas y los preconceptos denuestros estudiantes en relación a las institucionesen que se habían desempeñado como docentes6

permitió visualizar que en realidad la institución habíaconseguido mimetizarse e incluso ocultarse en laexperiencia o las experiencias que relataban.

Si bien se les había pedido expresamente evocaralguna vivencia que permitiera comentar, criticar,ponderar, expresar asombro o relatar situacionesparadojales en situaciones de aula en que «loinstitucional» fuera el protagonista, ninguno de losestudiantes pudo redactar, direc tamente oindirectamente, alguna situación de este tipo.

En la totalidad de los relatos recibidos aparece larelación pedagógica-didáctica como una experienciaexc lus ivamente triádica entre el docente, losestudiantes y el conocimiento.

Quizás importe destacar que esa experiencia se harepetido hasta el presente, siempre con los mismosresultados. Es significativo que en forma repetidase tiende a «olvidar» que bajo ese enorme paraguasllamado «ins t ituc iones» se alojan sent idoscompartidos por todos los integrantes de unasoc iedad; construcc iones soc iohis tóricas ypsicosimbólicas que, como tales, no son eternas,ni estáticas, ni tampoco perfectas.

Esta primera aproximación a la problemática de «loinst ituc ional» al comienzo del curso señaladoparecería estar indicando la importancia de podercontar en todo ámbito de formación docente, conuna mirada interdisciplinaria que interpelara lahis toricidad personal y soc ial, que permitierareflexionar sobre el desempeño de los profesores,pero enmarcando siempre ese rol en ámbitosins t ituc ionales , entendiendo por tales elatravesamiento de las instituciones que cada unode los seres humanos participantes aporta como«sujetos con historia», además de la institución-instituciones sustentadoras de ese vínculo.

Ya sea para potenc iar como para limitar ese rolprofesional y/o habilitar el cuestionamiento de ciertoshechos y procesos que se presentan habitualmentecomo «naturales» y por lo tanto inmodificables, elanálisis de la influencia institucional en que el actode enseñanza y aprendizaje se desarrolla pareceimprescindible.

Reflexiones, críticas y debates en torno a estosaspectos parecen ser la puerta de entrada a procesosimaginativos e innovadores en lo referente a lasinstituc iones y especialmente en las educativas.Esto remite a interrogarnos sobre el sentido deltérmino “Institución”.

Al respecto, René Lourau (2001), ot ro de losfundadores de este enfoque, afirma que puede ser:«una norma universal (…) ya se trate del matrimonio,de la educación, de la medicina, del régimen delsalario, de la ganancia o del crédito…». También«El hecho de fundar una familia, el ac ta dematrimonio, así como el fundar una asociación, deiniciar un negocio, de crear una empresa…» oasimismo «…instituir a los niños (en el sentido deformarlos) y de instituir un pueblo (en el sentido dedarle una constitución política)».

Ejemplifica esta noción al expresar que son: «… formassociales visibles por estar dotadas de una organizaciónjurídica y/o material: una empresa, una escuela, unhospital, el sistema industrial, el sistema escolar, elsistema hospitalario…» (Lourau, 2001: 9-10). Comose ve, nuevamente es un concepto polisémico queresiste definiciones7.

El efecto potente de esa «naturalizac ión», yacomentado, quizás permita explicar el lentodespertar de estas temáticas dentro del mundocientífico, así como las resistencias que suelendespertar sus análisis críticos.

Una potenc ial idad de es ta Ps icosoc iologíaInstitucional es su carácter práctico; la profundarelación entre teoría e intervención, sustentada sobrela idea de que todo conocimiento no es tal sino tieneefectos en la sociedad “real”.

Por ello:1- La función de esta propuesta no debería ser la

de construir una metateoría que englobe distintasdisciplinas, sino articular y dialogar, utilizando

6 Experiencia realizada con los estudiantes de la UNOD en Psicosociología de las Instituciones.7 Al respecto afirman Castorina y Kaplan (2003: 11) «…una definición rigurosa no es un punto de partida sino de llegada en la

formación de una disciplina científ ica».


conceptos, técnicas y herramientas que puedentener orígenes y usos diversos, pero que serevelan como potentes a la hora de realizarintervenciones institucionales.

2- También, la oportunidad de reflexionar sobrealgunos valores y creencias internalizadas, asícomo develar prejuicios y preconceptos, revelarla implicac ión del investigador, como hanpropuesto Lourau y Devereux a lo largo de suobra, siempre presente en el proceso deconstrucción de conocimientos.

3- Asimismo, una intervención basada en la historiains t ituc ional y en las vivenc ias de susprotagonistas que interpela sobre los vínculos yentrelaza lo conciente y lo inconciente, ya seaindividual o grupal; que obliga a recrear (se) lapropia historicidad en un juego permanente einterrelacionado, de procesos transferenciales ycontrat ransferenciales en el momento de laintervención y el análisis.

4- Intervención y análisis que no se conciben sinoen forma recursiva, de modo que teoría y prácticase retroalimentan en una espiral interminable.Además de hacer, si correspondiera, un análisisorganizacional más tradic ional, nos pareceimprescindible siempre elucidar la construcciónsocio-his tórica que subyace en ese mundos imbólico e imaginario de lo ins t ituido einstituyente; un intento por potenciar la autonomíareclamada por Cornelius Castoriadis. En esamisma direcc ión se propone develar losdispositivos y la circulación de micropoderes;analizar la coherencia de discursos y prácticas,en la línea propuesta por Michel Foucault.

5- Pero las instituciones, pobladas de sujetos y degrupos, deberían ser estudiadas sin desconocersu experiencia vital. Por ello, el análisis de losprocesos grupales a través de la teoría de PichonRivière, en particular, sus teorías sobre los rolesy el esquema referenc ial operat ivo; suconceptualización sobre la adaptación activa sontambién referencias ineludibles. Fundamental-mente, su didáct ica de los grupos; lajerarquización y el valor del «saber popular»aunque sin relegar en toda intervención el lugardel «saber experto»; su trabajo centrado en lasalud más que en la enfermedad.

Es que este enfoque Psicosociológico, nacido enEuropa, ha encontrado en Latinoamérica, sobre tododespués de la segunda mitad del siglo XX, algunoslúcidos referentes teóricos que ampliaron ycomplementaron el sentido de la propuesta inicial.Así, las particularidades y complejidades propiasde la sociedad en América Latina hicieron posible elenriquecimiento de ese mundo conceptual y de lametodología empleada.

En efecto, si bien hemos hecho especial referenciaal conocimiento desarrollado en el Río de la Plata porla Psicología Social de Pichon Rivière, hay otros«saberes» latinoamericanos que se reconocen en estavisión y en ese período, como es el caso del educadorPaulo Freire en Brasil, batallador incansable contralas formas instituidas del poder dentro de la educacióny de toda educación reproductora de las relacionessociales de dominación.

Como se comprende, la realidad social y laborallatinoamericana ha reclamado de sus teóricos —yrec lama hoy más que nunca— atender laemergencia, la exclusión y la injusticia social, prestarespecial atención al «reconocimiento del otro» eintervenir, construyendo teoría desde unposicionamiento crítico pero constructivo.

En esa línea convergente y multirreferenc ial seorientan los trabajos ac tuales de Ana MaríaFernández y su equipo en Argentina, de Ana MaríaAraújo en Uruguay, de Fernando Luis Gonzalez Reyen Bras il, o de Maritza Montero en Venezuela.Pueden provenir de distintas corrientes, pero suposicionamiento crítico ante las inst ituc iones-instituidas, la elucidación de distintas formas dediscriminación, su apuesta por develar el surgimientode nuevas subjetividades producto de los cambiosestructurales actuales, los hermanan. Su coherenciaética y epistemológica colabora en el dinamismode valiosas reflexiones sobre las problemáticas delpresente y aportan lo suyo, un l lamado a la«resistencia»8, en el decir de Ana María Araújo.

Pero esta tarea de acercamiento y búsqueda deaquellos que trabajan «en los laberintos» de lapsicosociología latinoamericana —sea en ámbitos

8 Ponencia de la Dra. Ana María Araújo en el Simposio: “Investigar e intervenir en Psicología Institucional: El investigador-consultor”,en las XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR , en Buenos Aires,UBA, el 11 de agosto de 2006.


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universitarios formales, sea en ámbitos popularesno formales— es una labor que aún falta por hacer.

Esa dispersión, en parte quizás, producto de unatradición histórico-cultural y geográfica de la regiónque tiende al aislamiento, se ha visto reforzada porlos obstáculos ya mencionados y por los siempreescasos recursos económicos dest inados a lapublicación de las numerosas investigaciones yexperiencias realizadas en el área.

Por ello, nos parece impresc indible buscarmecanismos que permitan crear y mult iplicar«espacios interac tivos de aprendizaje mutuo»porque «Necesitamos la esperanza crítica como elpez necesita el agua incontaminada», en el decirde Paulo Freire.

Con ello queremos significar que nuestra tarea actualse orienta en la búsqueda de un mayor acercamiento

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con aquellos grupos y equipos que trabajan en estadirección y que, nos consta, son más numerososde lo que en general podemos suponer.

Pero, al mismo t iempo, habrá que buscarmecanismos y formas que permitan multiplicar,dinamizar, el diálogo universidad-soc iedad enUruguay, un proceso de re-conocimiento y de re-invención construido en colaboración. Orientados enla convicc ión de que el valor del conocimientocientífico se fundamenta en el interés común y enlos beneficios que aporta a la sociedad en suconjunto así como a los sujetos que la componen,es que se hace cada día más impresc indiblemult ipl icar los es fuerzos para tejer redes deinnovación y circulación de conocimientos, así comoabordar es tas cuest iones en la formac iónunivers itaria y particularmente en la formacióndocente.


Lo que han dicho de Otto Niemann quienes lo conocieron:

1) Palabras de la pedagoga uruguaya Reina Reyes en el libroOtto Niemann, un maestro sin fronteras, escrito por su hija Alba,quien decía que «su presencia imponía respeto, sus actitudes,admiración. En Otto Niemann se apreciaba una acentuadaresponsabilidad frente a todo lo humano, no desprovista deamistosa comprensión» (Niemann., 1984: 8).

Al hablar acerca de su obra en la escuela de Progreso, una delas escuelas experimentales creadas en 1925 (las otras dosfueron la de Las Piedras, cuyo director fue Sabas Olaizola, yla de Malvín en Montevideo, bajo la dirección de OlimpiaFernández), dice Reina Reyes:

«ahí no solo aplica las ideas de Decroly, sino que creaun sistema que responde a las necesidades del mediorural, introduc iendo en el programa de estudios laenseñanza de manualidades, cuyos valores conocía,además de la práctica de la imprenta escolar, preconizadapor Celestin Freinet. No se limitó a trasmitir un sabersino que buscó la forma de ofrecer al niño la plenaposesión de su cuerpo, su inteligencia y sus sentimientos,fundamento moral de la honestidad intelectual que élpracticaba.

Fiel a su ideal de la liberación del hombre y de progresosocial, su acción en defensa de la laicidad no supo depausas. Entendía la laicidad como una actitud contrariaa todo totalitarismo, que permitiera a cada hombre

En este 2008 en que se habla deUruguay como país de PENSA-MIENTO, homenajeando al filó-sofo y pedagogo uruguayoCarlos Vaz Ferreira en elcincuentenario de su muerte, nopodemos olvidar a quien pusierasu PENSAMIENTO en labúsqueda de la mejora de laescuela pública uruguaya. Nopodemos olvidar a quienfalleciera el mismo año que VazFerreira, no podemos olvidar almaestro Otto Niemann.

No debemos olvidarlo por lo quesignificó su experiencia al frentede la Escuela deExperimentación Libre deProgreso y por su aporteinnovador, que se refleja en susanotaciones en el Libro Diario.

No podemos olvidarlo por ser,como su hija Alba lo nomina, «unmaestro sin fronteras», por susaportes a la educación democrá-tica y laica latinoamericana.

En estas páginas se destacaráespecialmente su labor comoeducador en la Escuela deProgreso y los aportes realizadosdesde allí.

Rescatando delolvido al

Maestro OttoNiemann

120 años de su nacimiento - 2008 -

50 años de su muerte

Mtra. Lic. Alba Morena



descubrir su propia verdad, sin someter larazón a dogmas religiosos o políticos».

(Niemann, 1984: 8, 9).

2) Palabras del senador Baut ista López Toledoacerca de Otto Niemann en el homenaje realizadoen la Cámara de Senadores en 1958, el año de sufallecimiento:

«Otto Niemann un hombre de los más altosvalores, que empieza por ser un gran ciudadanoy culmina siendo un gran educador. Un hombreque inspiraba a todos los que lo conocieron,respeto y sencillez, por la salud moral que fluíade sus palabras y de sus actos que inspirabanconfianza. Aquí en nuestro país perteneció auna generación de maestros que desgracia-damente la expresión de su obra no se estudiaen los programas magisteriales. (…)

Niemann tenía una modalidad que es la quedeseo exaltar como homenaje. Es muy difíciltener esta doble actitud en el educador: la deposeer una personalidad definida frente a losproblemas y llevar hasta el extremo sublimedel respeto que debe inspirarnos lapersonalidad del educando. Niemann habíahecho aflorar en su espíritu una modalidad queconsistía en respetar al educando de maneratrascendental».

(Niemann, 1984: 236-239).

Por último, se toman las palabras del editor del librode Alba Niemann:

«Otto Niemann pertenec ió al grupo demaestros esclarecidos y activos que lucharonpor c rear en el magis terio afinidad depropós itos , con el fin de impulsar a laconsolidación de una política educat iva condignidad continental, capaz de asegurar laplenitud de los derechos del individuo».

Para demostrar lo que dice acerca de Niemann,transcribe dos de sus pensamientos:

«El magis terio debe tener sufic ientesconocimientos políticos, sociales y económicosy experiencia activa, para actuar en forma eficazdentro de la masa social de donde proviene elniño, objeto especial de su educación».

«El magisterio ha de ser la vanguardia delmovimiento democrático y de unificación de lospueblos. Ha de tener por objeto a la vez, el depropiciar la generalización de los métodos deenseñanza y educación que mejor contribuyanal desarrollo de la personalidad humana. Y hade act ivar, en colaborac ión con todomovimiento que tienda a superar el nivel de viday a hacer más eficiente la labor educativa quegarantice la libertad y la justicia».

(Niemann, 1984: 5).

Síntesis biográfica

Para saber acerca de los hechos más destacadosde su vida recurrimos al libro ya citado de su hija,Alba Niemann: Otto Niemann, un maestro s infronteras. De él dice que nació en Buenos Aires, el24 de diciembre de 1888, hace ciento veinte años,que era hijo de humildes inmigrantes alemanes, quedesde adolescente tuvo que trabajar, que comenzóhaciéndolo como tipógrafo a los catorce años, y quea los dieciocho años se vino solo a nuestro paíspara no cumplir con el servicio militar obligatorio yque aquí vino a trabajar en una imprenta. En esaépoca, la mayoría de quienes integraban el gremiode la imprenta eran anarquistas.

Desde su trabajo en la imprenta lee todo lo que lellega relacionado con lo educativo. En esos añoscuenta su hija que publica en la Revista Infancia yque luego edita la Revista de los Niños, de la que sedice sirvió de inspiración a Constancio Vigil paraeditar años más tarde Billiken.

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Como le interesa todo loeducat ivo dec ide hacermagisterio en el Instituto Normalde Varones y se rec ibe demaestro en 1918 con 30 años.Su primer t rabajo en ladirecc ión fue en la EscuelaAgrícola de Flores, en la que alcomienzo no tenía alumnos, asíque decide recorrer casa porcasa a presentarse a lasfamil ias y as í el aula fuellenándose hasta convertirse enun centro product ivo: al l ícriaban ovejas, hilaban la lana,fabricaban zapat il las, comocuenta su hija. También trabajó en una escuelanocturna de Canelones.

Se presentó nuevamente a concurso y eligió ladirección de la Escuela Rural Nº 11 de Progreso.En esa época se contactó con Clemente Estable ycon Sabas Olaizola; con este último lograron quese autorizara el programa de Escuelas deExperimentación Libre. Cada uno de ellos innovó ensu escuela una forma de trabajo basada en el métodoDecroly. En 1933 Niemann participó del Congresode Maestros. En 1939 integra la comisión de AsuntosPedagógicos de la FUM. En la escuela de Progresoestuvo en la dirección desde 1924 a 1942.

Al término de su gestión en esa escuela, en el año1942, Otto Niemann se jubila a la edad de cincuentay cuatro años.

En setiembre de 1941 escribe en el Libro Diario desu escuela:

«La razón principal por la que debo jubilarmees mi salud. Lo hago con pena, porque en estaescuela aún dentro desus graves deficiencias delocal, puedo desempeñaruna labor donde miiniciativa es ampliamenterespetada por lasautoridades escolares.Pero la estrechez deambiente material meobliga a permanente yrecargado esfuerzocausante de mi precariasalud. Dejaré el trabajo,pero la causa de laeducac ión del pueblo,

sobre todo de la infancia metendrá s iempre preocupado,sobre todo con la orientaciónconstante hacia el triunfo dela democracia, cada vez másdepurada, cada vez másrealidad en sus postuladosbásicos».

Ya jubilado, pasa a dedicarse ala actividad gremial y sindical.Part ic ipa de CongresosAmericanos del Magisterio, en laComis ión Honoraria deEdificación Escolar en Uruguay,da cursos de verano de

pedagogía en Chile, escribe artículos en defensa dela democracia y la laicidad, funda APEL (Asociaciónpor la Educación Laica), y organiza las audicionesradiales de la FUM.

El maestro OTTO NIEMANN falleció el 27 de agostode 1958, hace cincuenta años.

Método Decroly (en el que se basó lainnovación en la Escuela Experimental deProgreso)

La escuela de Progreso fue una adaptación delmétodo Decroly, método llevado adelante por OvidioDecroly en Francia en las primeras décadas del sigloXX. Decroly (1871-1932) era uno de losrepresentantes de la Escuela Nueva europea queaplicaba un método conocido como «Centros deinterés». Sobre ellos Trilla (2001: 110,111) dice: «…elDr. Decroly sostiene que los intereses profundos delos niños nacen de sus neces idades y son lamanifestación directa de los instintos. Para conseguiraprovechar de manera efectiva y real el interés delalumno y convertirlo en programa escolar, considera

que ha de dotarse a losindividuos de dos tipos deconocimientos: primero,los que se refieren alconoc imiento de s ímismo, a sus necesida-des, pos ibi l idades yaspirac iones, y, ensegundo lugar, losconocimientos sobre elmedio natural y soc ialdonde viven y donde hande sat is facer aquellasneces idades, posibi l i-dades y aspiraciones».

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En cuanto al conocimiento de sí mismo, Decroly,aplicando aquí su concepción biologista del hombre,propone que las necesidades básicas del hombreson de cuatro tipos:

• «El hombre para sobrevivir precisa de laalimentación, necesidad universal y prioritaria.• Otra cuest ión básica para vivir es laintemperie, por eso el hombre construye suhábitat y desarrolla múltiples actividades.• Defenderse de los peligros y los enemigoses otra necesidad que debe resolver el hombresi quiere conservar la vida en el medio natural.• En el caso de tener sat is fechas lasnecesidades descritas, el hombre debe actuary trabajar para transformar el entorno. Eltrabajo, es decir, la acc ión consc iente detransformar el medio natural o social pararealizarse».

«(…) “El tratamiento que se da a cada uno deestos centros de interés parte siempre delconocimiento de uno mismo y del hombre parair abarcando de forma c ícl ica el estudio yconocimiento del medio natural y social contodos sus elementos. Así pues, partiendo delconoc imiento de s í mismo se pasa alconocimiento del ambiente familiar, escolar,social y del medio natural, que se estudia apart ir del mundo animal, el vegetal y elmineral».

La obra de Niemann en la Escuela deProgreso

La escuela de Niemann pasa a ser Escuela Librede Experimentación a fines de setiembre de 1925.Luego de que se publicara en la prensa de la capitalla noticia, dice Niemann, en el libro diario del 30 desetiembre, que ese día:

«conversó con las maestras sobre modernosmétodos de enseñanza, haciendo constar quesi bien se presentó resuelto a cargar con laresponsabilidad que esta obra reclama, ha sidodespués de haberle promet ido el personalcolaborar en dicha obra, teniendo desde yaplena conciencia de que ello reclamará unmayor esfuerzo, tal vez, que el que se harealizado hasta el presente».

Al hablar de modernos métodos de enseñanza serefiere a que en la escuela funcionaba todo alrededorde los centros de interés, nucleados en tal leresproduct ivos que daban lugar a toda la ac tividadescolar partiendo de la observación, el razonamientoy la asociación.

Dice Niemann en el Libro Diario de su escuela ensetiembre de 1926 con respecto a los centros deinterés:

«Los centros de interés deben ser todosaquellos que ofrezcan los elementos deobservación para los fines prácticos y culturalescomo la apicultura, la avicultura, los conejos,la lechería, la arboricultura frutal, la carpintería,etc. No lo podrá ser, por ejemplo, la caza deloso blanco en el polo, aunque un centro deinterés nos puede conducir con ventaja acimentar dicho asunto como una ramificacióno un reflejo. Podría servir de centro de interésuna industria o arte no pract icada en lalocalidad, pero que podría ensayarse dado queni el medio ni los elementos lo impedirían comosucede con la cría del gusano de seda, porejemplo».

La instrumentación de los centros de interés lleva aun currículo que integra las distintas asignaturas,por eso continúa diciendo:

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«prácticamente en la vida, ninguna asignaturatiene aplicación aislada, sin relación con lasdemás. Todas representan eslabones de unacadena que representa la cultura común. Lasespec ializaciones empiezan a desarrollarsesobre esa base de cultura. La escuela primariaforma la cultura general y no la especialización.Las materias deben relacionarse en el estudio».

En marzo de 1927 agregaba:

«Los centros de interés adoptados por nosotrosson más un medio que un fin. Deben ser unrecurso con el cual asoc iamos otrascuest iones que por su semejanza así lofaciliten».

Y en agosto de 1932:

«En vez de tomar como centros de interés losllamados intereses de los niños, tomamos losintereses soc iales como las ac tividadesproductivas de esta región. (…) Cada salóndebe ser una sala de asociación del centro quese estudia».

Y añadía: «Los centros de interés biológicos noimpiden atender los centros de actividad productiva».

Esa aplicación de los centros de interés permitíaque Esta fuera una escuela activa y con respecto aella dice en noviembre de 1927:

«Entiendo por escuela activa la que trabaja,ejercita la observación y el análisis sobre basesreales sin sujeción a métodos y sistemas fijos.Es posible iniciar la enseñanza activa ennuestras escuelas comunes, dependiendo eléxito más bien de losmaestros que de losprogramas».

«La escuela Activa noes una concepc iónteórica. No puedeactuar si no es connuestros niños y susnecesidades».

Su ideal es el de formarlo que llama «Escueladel Trabajo», comoanota en agosto de 1926,cuando dice:

«que la misma está adaptada al medio en queactúa, ampliando a la vez los horizontes delos educandos en todas las esferas sin perderde vista el punto central, el trabajo como fuentede vida, de educación, de arte, de solidaridad,de amor, de felicidad, en una palabra. Y llegaréa ello con constancia, con el auxilio de lasautoridades escolares».

Todos estos planteamientos respecto a los centrosde interés, a la escuela activa, a la escuela deltrabajo, son planteamientos que corresponden almovimiento de la Escuela Nueva. En una reunióncon el personal en setiembre de 1930 dice:

«desarrollé el siguiente tema: “La educaciónnueva es un espíritu nuevo” frase que escribióFerriere (uno de los representantes de estemovimiento en Francia) en uno de sus libros.Durante la conversación leí algunos párrafosdel mismo autor en los cuales afirma que parala Escuela Activa no es lo fundamental elmétodo sino el espíritu más bien. Que laescuela activa no es un método.

Era un orientador pedagógico activo de suescuela. En el Libro Diario del 26 de junio de1926 anotaba: “Aconsejo muy especialmenteque todas las lecciones se refieran a algoconcreto, sacando a las cosas y a los hechostodo lo que ofrecen para todas lasas ignaturas… En todos los momentos elmaestro debe hacer de modo que no resulteviolento a los educandos: en Estos debecontemplar las distintas aptitudes, las distintasprocedencias y las distintas edades. No debetemer el maestro la falta de ‘ igualdad’ (lascomillas son de Otto Niemann), en la clase.

Lo esencial es quetodos vean, oigan,palpen y ejecutenigualmente: elresultado no puedeser nunca igual, peroprovechoso sí”».

Todo parece indicar aquíque está hablando de loque podríamos denomi-nar hoy «atención a ladiversidad».

Se preocupaba pororientar a los maestrosen todas las áreas. Por


ejemplo, en jul io del año 1926anotaba que:

«en la forma de explicar lahis toria, sobre todo en lasescuelas rurales , dondepodemos comentar solo lasfechas gloriosas, se produciráuna confusión con respecto alorden de los acontecimientos.Por ejemplo, queda, a pesar delas repetidas aclaraciones, en lamemoria la idea de que el“diec iocho de jul io” es unacontecimiento anterior al “25 deagosto”».

Ante esto propone la construcción de un instrumentodidáctico que explica cómo debe realizarse, unaespecie de reloj que marca los períodos másimportantes de la historia. Luego dice:

«Una vez que los niños se hayan habituado almanejo de dicho “reloj”, será fácil, frente a él,moviendo el índice y leyendo, hacer un resumende historia nacional. Es una creación mía laforma adoptada y el uso que de él hago, peroha sido sugerido por ciertos cuadros hipnóticosde algunos libros de historia. Su uso permitecomprender cómo la his toria es unencadenamiento de hechos sucesivos y noazares y casualidades o caprichos de loshombres y las sociedades».

También en lengua, más prec isamente en laenseñanza de la lectura, orientaba a los maestrosen cuanto a los pasos a seguir en un método silábico,y en matemática planteaba situaciones de la vidadiaria para resolver con los alumnos en las que seaplicaran conoc imientos de operac iones,numeración, mediciones y geometría.

También se preocupaba por la educación sexual y apesar de que han pasado casi ochenta años demanifes tarlo, aún no ha s ido inc luida en losprogramas de enseñanza. Al respecto anotaba enoctubre de 1926, al hablar del uso de la incubadora:

«me dio lugar a diversas explicaciones. Ademásde otros conocimientos que proporciona seprepara con ellos , con gran eficacia, laeducación sexual, conocimiento este quequiero abordar resueltamente con la clasesuperior. Hice destacar como dicha labor puede

comenzarse desde la claseinferior, tanto al t ratar losasuntos desde el punto devis ta de la botánica comodesde la zoología».

Planteaba la necesidad de queel maestro debe apostar a laformación permanente, tal comoaparece en los programas deenseñanza de la ac tualidad, yescribe en octubre de 1926:

«Para enseñar en la forma queyo deseo, el maestro debe

estudiar permanentemente, lo que es exacto.Entiendo que el maestro en ejercicio tiene esedeber primordial, sea cualquier el sistema deenseñanza que adopte».

Se aprecia en sus anotaciones la influencia todavíapresente del sistema de enseñanza mutua, sistemaque se aplicó en nuestro país desde el año 1821,cuando anota en agosto de 1926, al faltar la maestrade primer año, «que los alumnos estarán bajo lavigi lancia de la maestra que at iende corte yconfección y que con aux ilio de un monitor sededicarán a trabajos escritos». Ese mismo día anotaque:

«los de la segunda clase, cuando no hacentrabajos agrícolas, quedan bajo mi vigilancia,con el auxilio de un monitor haciendo dibujo,copia, caligrafía…».

Se supone que hace referenc ia, aunque no loexplique, a monitor como niño más adelantado enconocimientos que los otros y que pueda ayudar alotro, como era entendido en la enseñanza mutua omodelo lancasteriano.

Apuntaba su accionar al trabajo colaborativo entrela escuela y el hogar de los alumnos. Así lo expresaen una Conferencia leída a los padres de los alumnosde las escuelas públicas de Trinidad en el local dela Escuela de 21 Grado Nº 1, que lleva por título«Necesidad de colaboración entre el hogar y laescuela». Allí manifiesta:

«La relación entre el maestro y los padrespuede atenuar en mucho ciertos males de laescuela. Por medio de los padres el maestropuede conocer la historia de los niños en elhogar y a la inversa. (…) Conviene también que

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Referencias bibliográficasNIEMANN, Otto (1926), «Necesidad de colaboraciónentre el hogar y la escuela», Conferencia leída a lospadres de los alumnos de las Escuelas Públicas deTrinidad, Barreiro y Ramos, Montevideo.

NIEMANN, Alba (1984), Otto Niemann, un maestro sinfronteras, México.

TRILLA, Jaime (coord.), (2001), El legado pedagógicodel siglo XX para la escuela del siglo XXI, EditorialGrao, Barcelona.

Libros Diarios de la Escuela de Progreso de 1924 a1941.

los maestros sepan qué procedimientoseducativos usan los padres para con los niños,para saber de dónde proceden c iertasdefic ienc ias de carácter, a fin de podercorregirlas y saber por dónde debecomenzarse» (Niemann, 1926: 13).

Termina la Conferencia diciendo:

«Considerad la escuela como la continuaciónde vuestro hogar, considerad al maestro, comovuestro mejor amigo; amigo que siempre tratade hacer bien».

(Niemann, 1926: 15,16).

Fue un tipo de trabajo distinto para la época, seintrodujeron prácticas que no eran habituales, comolas audiciones musicales de las que dice que serealizaban todos los días sin interrupción y quedespertaron gran interés entre los alumnos y que,además, les daban temas para ac tividades delenguaje, ortografía, dibujo y para despertar el interéspor lo artístico, generalmente no comprendido en elmedio rural.

El periódico publicado por la escuela de Progreso,llamado unos años El Hornero, otros La colmena yotros Acción cultural, informaba de prácticas quese hacían en la escuela, se presentaban poesías,canc iones y cuentos; se t ranscribían noticiasimportantes y artículos científicos; se anunciabaventa de producciones escolares, como ser la demiel; planteaba juegos de agudeza visual ysituaciones-problema a resolver; daba consejosmorales y presentaba artículos de opinión.

Su defensa de la educación laica la hace tambiénen el periódico escolar. En junio de 1940 se publicabaun artículo en el que decía:

«La escuela pública es laica. Es laica porqueasí lo exige una república democrática comola nuestra. En una democracia la libertad essu fundamento. La libertad no se puede obteneren forma dogmática. El dogma niega la razón.Y solo la razón permite alcanzar la verdad. Laverdad debe estar al alcance de la mayoría paraque la libertad sea posible. La enseñanzadogmática solo es útil para los países esclavosdonde reina la tiranía. La democracia se formarácon una escuela nacional sin dogmas porquesolo con ella es posible el progreso social quenos hará disfrutar de un porvenir de paz, pormedio del trabajo solidario y justo».

Luego de Niemann dirigió la escuela de Progreso lamaestra Angélica Medina. Al jubilarse ella laexperiencia de la escuela fue diluyéndose. No hubosistematización de la metodología por parte de losdocentes que trabajaron allí.

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