Embed Size (px)
Citation preview
AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO: PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E A AVALIAÇÃO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Neila Cristiane Gullich
Orientador: Ilso Fernandes do Carmo.
CAMPO NOVO DO PARECIS/2011
AJES – INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
CURSO: PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO INFANTIL
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E A AVALIAÇÃO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Neila Cristiane Gullich
Orientador: Ilso Fernandes do Carmo.
“Trabalho apresentado como exigência parcial para obtenção do título de Psicopedagogia com ênfase em Educação Infantil.”
CAMPO NOVO DO PARECIS / 2011
RESUMO
A avaliação é o que mais faz ou deve fazer o educador refletir sobre sua
ação pedagógica, pois esta, por sua vez deve estar a serviço do aluno, para
diagnosticar a situação da sua aprendizagem e, que aponte caminhos para tomada
de decisões dos profissionais da escola para o desempenho do aluno com
qualidade. Este é um tema que me instiga, pois ainda há professores relutantes as
novas formas de avaliar, ou quero dizer, a avaliação diária e contínua. O presente
trabalho foi realizado por mim, aluna do curso de Psicopedagogia com Ênfase em
Educação Infantil, curso este oferecido pela AJES – Instituto Superior de Educação
do Vale do Juruena, sendo proposta de monografia para conclusão do curso. Este
trabalho tem como objetivo refletir sobre o papel da avaliação do desempenho do
aluno, compreendendo como um processo permanente de aprendizagem. Tendo
como suporte teórico-metodológico as leituras bibliográficas realizadas acerca do
assunto, haja vista que o tema “avaliação”, atualmente encontra-se em discussão e
perturba a grande maioria dos docentes e analisando os critérios que são utilizados
para avaliar o desempenho e rendimento dos alunos pela professora do 2º Ano da
Escola Municipal Jardim das Palmeiras. Destaco que há muitos pontos a serem
levados em consideração ao se avaliar um aluno, questão familiar, social,
econômico, maturidade do próprio educando e respectivamente o tipo de avaliação a
ser utilizada.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO...........................................................................................................04 CAPÍTULO 1- A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR.............................................................................................06 CAPÍTULO 2- A PRÁTICA AVALIATIVA DA PROFESSORA DO 2º ANO DA E.M.E.F JARDIM DAS PALMEIRAS........................................................................................23 CONCLUSÃO.............................................................................................................29 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................31 ANEXO................................................................................................................... ....33
INTRODUÇÃO
Há muitas reflexões em torno do pensamento humano e como acontece a
construção do conhecimento.
As teorias construtivistas da aprendizagem mostram que o conhecimento
consiste numa reestruturação de saberes anteriores (racionalismo, empirismo) e
nessa dialética o conhecimento não está pronto e acabado, mas em constante
transformação, visto que este processo não acontece de um dia para outro, mas no
confronto com a realidade.
Para verificar como este processo de reflexão e dialética acontece, é que
busco neste trabalho de pesquisa colocar teoricamente sobre uma das principais
preocupações e dificuldades da escola, a avaliação do ensino e da aprendizagem.
Observei diretamente a prática pedagógica da Professora X do 2º ano da
E.M.E.F. Jardim das Palmeiras e os critérios utilizados por ela para avaliar os seus
alunos.
Acredito que a professora apresenta diferentes formas de avaliação do
desempenho e rendimento dos alunos para com eles. Pois estamos num período,
vamos dizer assim, em que a educação passa por olhares mais centrados num
aluno que tem dificuldades e se apresenta de formas diferentes uns dos outros, e
que a avaliação com isso também deve ser pensada em relação a cada um.
Como objetivo geral e específico, busco refletir sobre o papel da avaliação
do desempenho do aluno, compreendendo como um processo permanente de
aprendizagem. Mostrando os diferentes critérios de avaliação e a influência destes
no processo ensino-aprendizagem. Compreendendo a avaliação como um processo
contínuo, dinâmico e transformador. Entendendo a avaliação como mediador na
construção do conhecimento. Percebendo o educando e respeitar sua etapa de
aprendizagem, valorizando todos os aspectos, físico, social e econômico.
O trabalho consiste em um capítulo delineado como apresentação e
abordagem sobre as vias do conhecimento que embasam a prática pedagógica
docente, e como é encarado o tema avaliação por alguns autores, onde busquei
suporte teórico-metodológico para desenvolvimento do trabalho.
Na seqüência, outro capítulo com a apresentação e análise dos dados
coletados, onde faço uma reflexão dos resultados sobre o tema e a prática
pedagógica da professora em relação ao assunto, seu posicionamento e suas
conclusões.
Seguem-se as considerações finais, onde após o trajeto, vejo que os
professores precisam entender o peso da avaliação no ambiente escolar, mudar
suas metodologias quando necessárias para melhor desempenho dos seus alunos
para não pecar contra eles, e cometer equívocos.
Não basta mudar a forma de avaliar o aluno sem antes alterar o que se
pretende avaliar. Isso apenas mascara práticas tradicionais de ensino e pouco
contribui para a formação do aluno. Somente com o esforço conjunto dos agentes
escolares, alunos, professores, equipe escolar e pais de alunos poderão atingir a tão
esperada mudança na Educação.
05
CAPÍTULO 1
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO
ESCOLAR
Podemos perceber que a avaliação é um processo constante em nossas
vidas. Avaliamos e somos avaliados continuamente, dentro e fora da escola, tanto
formais como informalmente. Assim como a competência, ou incompetência de
médicos, advogados e outros profissionais liberais pode ser estimada em função da
freqüência com que obtém êxito ou fracasso na prestação de seus serviços, todas
as pessoas no dia-a-dia são submetidas a avaliações, sejam elas na prestação de
concursos, vestibulares ou concorrência a vagas de empregos. Avaliamos um
objeto, ao comprá-lo, a rua que vamos atravessar e até mesmo o que queremos
comer.
Na escola, ela é, com certeza mais notada, por ser o elemento classificatório
do conhecimento e, que acaba por se tornar um meio de punição, dependendo da
pratica exercida pelo educador e o conhecimento que ele tem em relação a ela.
A avaliação é uma das grandes vilãs dos estudantes, especialmente quando
ela visa à hierarquização dos saberes e dos métodos de ensino pretendido. Apesar
de os alunos a todo o momento, quando se fala em avaliação na escola o significado
difere substancialmente.
Apoiado na forma de classificar alunos, educadores podem dar à avaliação
um papel disciplinador, de punição.
De acordo com HOFFMANN (1993), a avaliação tem se caracterizado como
disciplinadora, punitiva e discriminatória, como decorrência, principalmente, sobre a
forma de o professor corrigir e os enunciados que faz a partir dessa correção. Pois
as crianças, principalmente as maiores, comparam as tarefas entre si, os números,
os décimos e os centésimos. Classificam-se eles mesmos, em burros e inteligentes,
e têm sua auto-estima abalada, a ponto de surgirem bloqueios intransponíveis.
Avaliação na prática escolar, seja qual for, possibilita conhecer o quanto o
aluno se aproximou ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em
determinados objetivos e momentos da escolaridade.
Como diz nos PCN’s: “Avaliar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o
ensino oferecido – se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada, significa que
o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de fazer aprender.” (BRASIL, 2001, p.
84).
Aí me pergunto, será que nós professores já tentamos nos avaliar, será que
fizemos o mínimo possível para auxiliar e facilitar o conhecimento dos nossos
alunos, usamos de várias metodologias para melhor compreensão do conteúdo?
O professor que não retoma do ponto de onde pôde observar que a maioria
dos alunos não está conseguindo mais assimilar o que lhe foi proposto, ele vai
continuar tendo resultados nada satisfatórios.
A insatisfação revela que há problemas a serem enfrentados, tais como a necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos mecânicos, desprovidos de significados para o aluno. Há urgência em formular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias compatíveis com a formação que hoje a sociedade reclama. (...) Soluções que precisam transformar-se em ações cotidianas que efetivamente tornem os conhecimentos matemáticos acessíveis a todos os alunos. (BRASIL, 2001, p.15).
Precisamos mudar conceitos que muitos tem na realização da prática
pedagógica em sala de aula, nós professores temos a possibilidade de fazer isso,
tentar minimizar o que está visível: os fracassos, as desistências, desânimos por
parte dos alunos. Facilitar e instigar o aluno a buscar o conhecimento auxiliando-o e
norteando para uma completa satisfação de resultados, isso é possível.
É necessário fórmulas, métodos, objetivos claros, que visam a deficiência de
aprendizagem dos alunos. Avaliando-o no seu crescimento contínuo. O aluno
precisa compreender os conceitos matemáticos fazendo correlação ao cotidiano.
Pois esta disciplina “é componente importante na construção da cidadania, na
medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos
e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar”. (BRASIL, 2001,
p.19)
Sabe-se que a aprendizagem é um processo do aluno, o conhecimento é
produzido pela interação do sujeito (aluno) com o objeto e/ou meio.
Isto significa que os recursos humanos (como um bom professor) e os
recursos materiais e didáticos (metodologia adequada) são fundamentais para que a
aprendizagem se dê, mas não a garantem. No processo ensino-aprendizagem, o
07
protagonista é o aluno. Dele depende a construção do conhecimento que lhe é
oferecido pela escola.
É muito importante o raciocínio e o pensamento por parte do aluno. O
conhecimento mais importante é aquele com que o aluno raciocina.
Nosso ensino é bom na medida em que incentiva a criança a pensar e
raciocinar ao invés de imitar. A aprendizagem deve ocorrer através de descobertas
realizada pela criança.
A ênfase à atribuição de notas (medida) na avaliação tem provocado alguns
desvios significativos, dentre os quais o de lhe dar um caráter meramente comercial,
contabilístico, desconsiderando seu aspecto educacional de orientação do aluno.
Conforme diz LUCKESI (1984), as notas são comumente usadas para
fundamentar necessidades de classificação de alunos, dentro de um continuum de
posições, onde a maior ênfase é dada à comparação de desempenhos e não aos
objetivos instrucionais que se deseja atingir. O aluno é classificado como inferior,
médio ou superior quanto ao seu desempenho e muitas vezes fica preso a esse
estigma, não conseguindo desvelar seu potencial.
Esse caráter, puramente comercial, algumas vezes permeia a relação de
pais e filhos. GOLDBERG (1980), relata que, se as notas dos filhos são excelentes,
os pais oferecem presentes que podem aliciar comportamentos, fazendo com que o
aluno, em vez de estudar para aprender, estude para sair-se bem na prova.
A associação que limita o ato de avaliar ao de atribuir uma nota leva a um
desvio bastante comum: reduzir a avaliação à mera atividade de elaborar e aplicar
instrumentos de medida. Nessa perspectiva, há o grande perigo de se direcionar a
aprendizagem apenas para o domínio de conteúdos de uma prova final, de uma
unidade de ensino ou de um curso. Goldberg 1980), aponta, ainda, o problema de se
considerar a avaliação como aplicação de uma prova final. Segundo a autora, muitos
professores esquecem que é natural e espontâneo considerar, na avaliação, outros
recursos, tais como trabalhos diários, observações e registros, enfim, todas as
atividades que permitem inferir desempenhos.
Assim, é importante, ao se falar em avaliação da aprendizagem, indicar suas
funções, que, segundo GRONLUND (1979), são as de informar e orientar para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem. Evidentemente, há uma função
08
administrativa formal representada pela nota; porém, a ênfase deveria ser dada ao
aspecto educacional.
O educador moderno, DEPRESBITERIS (1989), trata os erros da criança
como hipótese, gosta de discuti-los, seleciona problemas que estimulam o
raciocínio. A avaliação deve ser uma ação compreensiva e mediadora na trajetória
do aluno, presente em toda a prática pedagógica. Ela deve ter sempre a
preocupação com a aprendizagem dos alunos. Uma avaliação como essa segundo
PERRENOUD (1999), é uma avaliação “que ajuda o aluno a aprender e o professor
a ensinar” (p. 173). Descreve a idéia-base desta avaliação, em que um indivíduo
aprenderá melhor
se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob
diversas formas: identificação de erros, sugestões e contra-sugestões, explicações
complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou
a autoconfiança. (PERRENOUD, 1999, p. 173).
A avaliação sempre deve estar a serviço do aluno, significando que ela não
tenha como objetivo determinar as notas a ser enviadas à secretaria, mas, segundo
DESPREBITERIS (1989), acompanhar o caminho que o aluno faz, descobrir suas
dificuldades e necessidades e alterar os números, se preciso ela é constante e pode
ser feita durante trabalhos em grupo, jogos e brincadeiras. Só que o olhar do
professor, nesses momentos coletivos, deve ser sempre para cada estudante. É
importante ter conversas individuais com os alunos, olhar o caderno e as produções,
perguntar o que aprenderam e do que gostam.
Não podemos deixar de salientar que muitos educadores refletem em seus
alunos a mágoa reprimida do tempo de educandos, ou as atitudes a que foram
submetidos no seu passado escolar.
A avaliação é parte integrante da vida escolar. Embora seja assim, segundo
HOFFMANN (1993), não se pode deixar de considerar que em geral, o sistema de
avaliação atual é parte infeliz da vida escolar.
Apoiado no poder de classificar os alunos, o educador pode dar à avaliação
um papel disciplinador. Premia ou castiga os alunos mediante testes, mais ou menos
rigorosos “dando” ou “retirando” pontos na meia, etc. Por isso, segundo HOFFMANN
(1993), todos e, principalmente os alunos, valorizam a nota e não a aprendizagem.
09
Segundo LUCKESI (2000), a avaliação da aprendizagem não é e não pode
continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos.
Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da
aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva,
diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos,
mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam,
excluem, marginalizam.
Para entender algumas práticas avaliativas devemos compreender os
conceitos de conhecimento.
Toda vez que se pergunta a alguém o que ele entende por conhecimento, a
primeira resposta normalmente se recebe é a seguinte: “conhecimento é aquilo que
aprendemos na escola, ou nos livros...” ou então: “conhecimento é aquilo que
aprendemos com os pais ou professores”.
De fato as respostas não estão de um todo inadequadas, pois que,
adquirimos conhecimento com os nossos professores, pais, e através dos livros é
real, contudo, ela é insatisfatória na medida em que nos diz de onde adquirimos
conhecimento, mas não informa o que é conhecimento.
O conceito explicativo de conhecimento, segundo HOFFMANN (1993),
nunca está pronto, ele é uma construção que o sujeito faz a partir da lógica que
encontra nos fragmentos da realidade. Para tanto utiliza recursos metodológicos, de
meios e processo de investigação.
Sabemos que não existe um único processo de ensino-aprendizagem. O que
existe, portanto é a aprendizagem onde o aluno é o sujeito. É engano, o professor
pensar que o conhecimento ao ser transmitido ao aluno chegue a ele exatamente
como o professor passou.
Cabe ao professor o dever de estar atento para compreender o caminho do
raciocínio que cada um faz em relação ao que foi ensinado, e com estas
informações, desencadear outros tipos de atividades que irão permitir o avanço do
processo de aprendizagem. O diálogo entre o professor e o aluno, segundo
HOFFMANN (1993), consiste em atividades planejadas, propostas e dirigidas com
intenção de favorecer a sua aprendizagem.
10
A maneira como o professor realiza esta questão de ensino aprendizagem
está embasada em uma das três vias do conhecimento, embora muitas vezes ele
não se dê conta disso ou mesmo não tenha conhecimento delas.
A primeira via do conhecimento, segundo LIMA (2003), defendida por
Descartes, chamamos de racionalismo, a qual defende a idéia de que o
conhecimento se dá pela razão, é um processo inato. Segundo ele o conhecimento
do indivíduo se dá pela mente, e não pelos sentidos, partindo de idéias inatas.
A segunda via do conhecimento, segundo LIMA (2003), chamamos de
empirismo. Teve com fundador Locke, que discordava do racionalismo, defendendo
a idéia de que o conhecimento se dá através dos sentidos e da experiência sensível,
sendo esta a única fonte de conhecimento. Para ele o ser humano é vazio de
conhecimento, sendo preenchido pelas experiências vividas. O professor precisa ter
interesse na aprendizagem do aluno, pois este possui condições racionais para tal,
porém não pode deixar de demonstrar amor, ternura, para que a criança se sinta
segura e isto favoreça a sua aprendizagem.
A terceira via do conhecimento, segundo LIMA (2003), o interacionismo,
defendida por Kant, Hegel e mais tarde Piaget, acredita que o conhecimento é
constituído de matéria e forma, ou seja, ação do sujeito sobre o objeto. Kant
distingue dois elementos que integram o processo de conhecimento: dado empírico
“a posteriori” (conteúdo) e estrutura da razão “a priori” (categoria inata). Ele diz que o
pensamento não se adapta as coisas, ele faz as coisas. Para ele cada um tem uma
forma de ver uma mesma situação que só depende do seu olhar.
O racionalismo e empirismo, segundo LIMA (2003), depositam na avaliação
o poder de definir se a criança aprendeu ou não e, muitas vezes punir, chantagear e
amedrontá-la, valendo-se de sua autoridade para não perder o controle sobre os
educandos. Depois de um ano letivo, se a criança devolver ao menos 50% do que
lhe foi ensinado, está apta para cursar a série seguinte. Esta forma de ensino e
avaliação resulta cidadãos passivos, submissos e revoltados.
Em oposição a esta prática, segundo LIMA (2003), surge o interacionismo ou
dialética, que vê a avaliação como forma de perceber os avanços e dificuldade da
criança, e oportuniza o educador a realizar uma reflexão sobre a sua prática
docente.
11
Estas tendências pedagógicas, segundo LIMA (2003), originaram-se de
movimentos sociais e filosóficos, num dado momento histórico e têm por finalidade
propiciar mudanças nas práticas didático-pedagógicas, e inclusive nas formas
avaliativas.
Avaliar, segundo LUCKESI (1998), significa: Determinar a valia ou o valor
de; apreciar ou estimar o merecimento de: avaliar um caráter; avaliar um esforço;
etc. Com esta significação, a avaliação se encerra com a determinação de um juízo
de valor sobre a realidade.
Dentro da perspectiva pedagógica, esta concepção não é suficiente, pois,
segundo LUCKESI (1998), a avaliação do aproveitamento escolar precisa ser
praticada como uma atribuição de qualidade dos resultados da aprendizagem dos
alunos e percebida como um ato dinâmico, que precisa ter como objetivo final uma
tomada de decisão que vise a direcionar o aprendizado para o pleno
desenvolvimento do educando. Essa visão é ampliada, quando se considera que
"avaliar é ser capaz de acompanhar o processo de construção de conhecimento do
educando, para ajudar a superar obstáculo"
PERRENOUD (2001), por sua vez, afirma que a avaliação tradicional, além
de produzir fracasso, empobrece o processo de ensino-aprendizagem, induzindo os
professores a utilizarem didáticas conservadoras.
De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(BRASIL, 1996), a avaliação do rendimento escolar do aluno deverá observar os
seguintes critérios: contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais; possibilidade de aceleração de estudos
para alunos com atraso escolar; possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado. (BRASIL, 1996).
O mito que ainda persiste, segundo LUCKESI (1998), é de que uma escola
que não reprova não é uma escola de qualidade. A grande resistência dos
professores em, ainda, manter a aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas
estratégias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela
necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua
escola como uma escola de qualidade. E a escola de qualidade que se conhece é
12
aquela conservadora, tradicional, a que os pais estudaram e que as famílias
conhecem.
Por outro lado, nesse processo de mudança, muitas escolas e professores
entenderam o processo de não-reprovação como um processo de não-avaliação.
Uma das questões que encontramos freqüentemente é que os professores dizem
que agora não fazem mais provas, que, estão seguindo o processo de "avaliação
mediadora". Isso é um sério equívoco, por que, mesmo que o termo "prova" possa
nos agredir, pelo seu significado de uma "prova" terminal, o teste, a tarefa e o
exercício são extremamente necessários para o acompanhamento do aluno.
Na escola tradicional, segundo LUCKESI (1998), as avaliações são pontuais
(realizadas em determinadas datas), investigativas (pretende-se descobrir quem
aprendeu e quem não aprendeu), dependentes de exames (única fonte para
atribuição de notas), classificatórias (colocam-se os alunos em ordem decrescente
de notas obtidas) e excludentes (os alunos aprovados são promovidos, mas os
alunos reprovados são retidos ou excluídos da escola).
Em linhas gerais, a avaliação realizada em escolas tradicionais constitui,
segundo LUCKESI (1998), uma etapa estanque, posterior às etapas de ensino e de
aprendizagem, culminando com a etapa de classificação dos alunos. Na etapa de
ensino, os professores colocam-se à frente dos alunos e expõem a matéria, falando
a maior parte do tempo e, às vezes, escrevem na lousa; e os alunos ficam ouvindo,
concentrados, enquanto anotam em seus cadernos toda a matéria exposta. Na
etapa da aprendizagem, os alunos fazem os exercícios em classe, mostram as
lições feitas em casa e participam do desenvolvimento de projetos etc. Na etapa da
avaliação, ao final de cada aula e de cada bimestre, os professores submetem os
alunos a provas, exames e testes para avaliar o quanto os alunos aprenderam ou
deixaram de aprender.
Segundo pesquisas, de acordo com SOUSA (1993), ato de avaliar deve
estar fundamentado nos seguintes pontos:
1.Continuidade: a avaliação deve estar presente durante todo o processo
educacional e não somente em períodos específicos;
13
2. Compatibilidade com o objetivo proposto: a avaliação deve estar em conformidade
com os objetivos definidos como norteadores do processo educacional para que
venha realmente cumprir a função de diagnóstico.
3. Amplitude: a avaliação deve estar presente em todas as perspectivas do processo
educacional, avaliando assim todos os comportamentos do domínio (cognitivo
afetivo e psicomotor);
4. Diversidade de forma: para avaliar devemos utilizar as várias técnicas possíveis
visando também todos os comportamentos do domínio.
Com base nestes pressupostos, podemos afirmar que a realidade do
processo avaliativo é completamente oposta a filosofia da educação
problematizadora necessária em nossas escolas.
Avaliar, é um ato extremamente complexo, cuja responsabilidade não é
competência única do professor, mas sim de todos os elementos integrantes do
processo educacional (alunos, pais e administradores). Essa centralização no
professor apenas consolida o modelo econômico mundial e suas relações de poder,
plenamente exercida em nossas escolas.
O sistema econômico atualnão precisa educar todos os homens, pois trata-se
de um sistema excludente, que não está preocupado com a totalidade, vendo a
educação, e conseqüentemente suas formas de avaliação e desempenho, como
meio para agilizar o desenvolvimento econômico, e não como compromisso ético
com as pessoas.
Assim sendo, segundo SOUSA (1993), a dinâmica de estrutura das
sociedades de classes dominantes utiliza a educação como um instrumento de
dominação, uma vez que essas sociedades são governadas por grupos dominantes
e a cultura é postulada conforme o interesse desses grupos, e, sobretudo enfatiza
essa influencia na escola, por sua condição de produção de saber por excelência.
Ainda com o mesmo autor, nesse contexto, a escola, a didática, o currículo
escolar e, sobretudo a avaliação, são reflexos dessa estrutura complexa de relação
de poder. A realidade então passa a ser o exercício da coação, da escola como
obrigação, do professor como autoridade máxima e incontestável, onde estar na sala
de aula é desprazer.
14
Continuando com SOUSA (1993), o fracasso escolar é visto então, como
uma questão individual, próprio de cada aluno e seus problemas. No entanto, não
podemos responsabilizar somente à ele, nem tão pouco ao professor, que muitas
vezes não é preparado para esta outra função - a de avaliador. Precisamos,
sobretudo, rever os paradigmas da avaliação do desempenho escolar, bem como da
educação como um todo, para que a aprendizagem do aluno possa ir para além da
sala de aula.
O modelo classificatório de avaliação, onde os alunos são considerados
aprovados ou não aprovados, segundo SOUSA (1993), oficializa a concepção de
sociedade excludente adotada pela escola. O resultado da avaliação é considerado
portanto, como uma sentença, um veredicto oficial da capacidade daquele aluno que
fica registrado e é perpetuado para o resto de sua vida. O mais triste porém é que a
publicação dos resultados não revela o que o aluno conseguiu aprender, é um
resultado fictício, definindo um perfil, pela cristalização desse falso resultado.
Rever a concepção de avaliação, segundo SOUSA (1993), é rever,
sobretudo as concepções de conhecimento, de ensino, de educação e de escola.
Impõe pensar em um novo projeto pedagógico apoiado em princípios e valores
comprometidos com a criação do cidadão. Somente após essa consciente revolução
é que a avaliação será vista como função diagnóstica e transformadora da realidade.
A respeito disso, LUCKESI (1998), nos lembra que, por muitas vezes, o que
fazemos no nosso sistema educacional é verificação da aprendizagem,
representada por notas ou conceitos, cuja meta principal é classificar alunos em
aprovados, reprovados, ou colocá-los sob suspeita de apresentar distúrbios ou
dificuldades de aprendizagem. Para o autor, esse procedimento difere do real
sentido da avaliação, que na sua ótica é compreender os progressos, limitações e
dificuldades que os alunos encontram para alcançar os objetivos pedagógicos
propostos.
Nessa mesma linha, HOFFMANN (1998), ressalta que a avaliação, quando
praticada como uma função classificatória e burocrática revela um princípio de
descontinuidade e de fragmentação do conhecimento. Desta forma, o professor
executa apenas uma imposição burocrática e o aluno sofre com as conseqüências
desse processo avaliativo, e, nesse caso, ambos perdem nesse momento e
15
descaracterizam a avaliação de seu significado básico de investigação e
dinamização do processo de conhecimento.
Portanto, segundo ESTEBAN (2002), neste modelo a avaliação
classificatória funciona na lógica da seleção e da hierarquia de saberes e de
pessoas, contribuindo para a competição, homogeneidade e exclusão dentro do
contexto escolar, pois atua no prisma da negação; negação do outro, do diferente,
de suas práticas, de seus saberes, de suas formas de vida, de seu contexto cultural,
de sua realidade social, negação do diálogo e das múltiplas possibilidades.
Por sua vez, HOFFMANN (1998), também considera fundamental a postura
questionadora do professor e percebe a avaliação como reflexão transformada em
ação, que desencadeia sempre novas reflexões. A autora identifica esse processo
como interativo, pois, através dele, educandos e educadores aprendem sobre si
mesmos, bem como sobre a realidade educacional durante a própria prática
avaliativa.
A concepção de avaliação contemplada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIl, 2001), é compreendida como:
Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo
objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno
aprenda da melhor forma;
Conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e
como;
Elemento de reflexão contínua para professor sob sua prática educativa;
Instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços,
dificuldades e possibilidades ação que ocorre durante todo o processo de ensino
e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como
fechamento de grandes etapas de trabalho.
Para obter informações em relação aos processos de aprendizagem é
necessário considerar a importância de uma diversidade de instrumentos e
situações, para possibilitar, por um lado avaliar as diferentes capacidades e
conteúdos curriculares em jogo, e, por outro, contrastar os dados obtidos e observar
a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
16
É fundamental a utilização de deferentes linguagens, como a verbal, a oral, a
escrita, a gráfica, a numérica, a pictórica, de forma a considerar as diferentes
aptidões os alunos. Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita
suficientemente para expor um raciocínio mais complexo sobre como compreende
um fato histórico, mas pode fazê-lo perfeitamente bem em uma situação de
intercâmbio oral, como em diálogos, entrevistas ou debates.
Considerando essas preocupações, o professor realiza a avaliação,
conforme os PCN’s (BRASIL, 2001, p. 84-85), por meio de:
Observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro de tabelas, listas de controle, diário de classes e outros;
Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produção, que envolvem desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os registros das atividades de outras áreas e das atividades realizadas especificamente para esse aprendizado, além do texto produzido para os fins específicos desta avaliação;
Atividades específicas para a avaliação: os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao responder a um questionário. Para isso, é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente realizadas em sala de aula; em segundo lugar, deixar claro o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, estarão mais atentos a esses aspectos.
Um professor deve ainda ter os meios de construir seu próprio sistema de
observação, interpretação e intervenção em função de sua concepção pessoal de
ensino, dos objetivos, do contrato didático, do trabalho escolar (PERRENOUD
1999).
A Teoria das Inteligências Múltiplas, organizada por GARDNER (1995),
propõe uma reestruturação significativa na forma pela qual os educadores avaliam a
aprendizagem dos alunos. Esta teoria é um modelo cognitivo que tenta descrever
como os indivíduos usam suas inteligências para resolver problemas e criar
produtos. Surgiu como uma contraposição aos testes de inteligência de Binet e
propõe a existência de um espectro de inteligências a comandar a mente humana.
GARDNER (1995), apresenta uma visão multifacetada de inteligência e uma
percepção pluralista da mente.
A teoria de GARDNER (1995), sugere múltiplas maneiras de avaliar os alunos
e assegura que os alunos devem ser capazes de mostrar competência em uma
17
determinada habilidade, assunto, área de conteúdo ou domínio em qualquer uma de
várias formas.
Essa perspectiva de avaliação da aprendizagem do aluno acredita que se os
alunos são beneficiados quando aprendem de diversos modos, também se
beneficiarão ao demonstrarem seus conhecimentos utilizando várias formas.
A teoria das Inteligências Múltiplas oferece uma estrutura tanto para o ensino
em sala de aula quanto para a avaliação. Alguns alunos acham mais fácil
compartilhar o que aprenderam através de gráficos, representações, canções,
diários, modelos ou desenhos animados, do que através do lápis e do papel.
Então, a prática avaliativa deve ser capaz dei r além de avaliar a
aprendizagem, entender o valor do aluno e propiciar o seu crescimento como
indivíduo e como integrante de uma sociedade. E que acima de tudo, seja uma
avaliação envolvida com uma prática pedagógica real, inovadora e não excludente.
Avaliação seja qual for segundo ROMÃO (2001), possibilita conhecer o
quanto o aluno se aproximou ou não da expectativa de aprendizagem que o
professor tem em determinados objetivos e momentos da escolaridade.
As avaliações de aprendizagem acontecem constantemente, sendo
realizadas com as oportunidades oferecidas no seu dia-a-dia. Devem-se prever
momentos de avaliação a curto, médio e longo prazo.
Elas subsidiam o professor com elementos importantes para a reflexão
contínua sobre a sua prática, para a criação de novos instrumentos de trabalho,
retomando aspectos para melhor adequação e ajustes.
De acordo com os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais, (BRASIL,
2001), é importante que ocorra uma avaliação investigativa no início do ano, pois
servirá para o docente obter informações necessárias para propor atividades e gerar
novos conhecimentos. Mesmo que o professor acompanhe a mesma turma de um
ano para o outro, é importante, até porque os alunos não deixam de aprender no
período de férias, e muita coisa pode ser alterada neste intervalo de período letivo.
Lembrando que este tipo de avaliação não deve ser aplicado somente no início de
ano ou de semestre; são convenientes sempre que o professor propuser novos
conteúdos ou novas sequências de situações didáticas.
18
Segundo SANTOS (1961), ensinar não é transmitir dogmaticamente
conhecimentos, mas dirigir e incentivar com habilidade e método, a atividade
espontânea e criadora do educando. Nessas condições, o ensino compreende todas
as operações e processo que favorecem e estimulam o curso vivo e dinâmico da
aprendizagem.
Conforme as leituras realizadas, segundo Marcetto (1985), apud Débora
Osório (2002, p 06), existem alguns princípios importantes a serem considerados por
todos os que se preocupam com a aprendizagem do aluno, que são:
A aprendizagem deve envolver o aluno, ter um significado com o seu contexto,
para que realmente aconteça;
A aprendizagem é pessoal, pois envolve mudanças individuais;
Objetivos reais devem ser estabelecidos para que a aprendizagem possa ser
significativa para os alunos;
Como a aprendizagem se faz um processo contínuo, ela precisa ser
acompanhada de feedback visando fornecer os dados para eventuais correções;
Como a aprendizagem envolve todos os elementos do sistema, o bom
relacionamento interpessoal é fundamental.
No entanto, na realidade das escolas, quando procuramos decodificar o
significado de ensinar, as idéias definem o professor como agente principal e
responsável pelo ensino, sendo as atividades centralizadas em suas qualidades e
habilidades. Aprender também relaciona um único agente principal e responsável, o
aprendiz (aluno), estando as atividades centradas em suas capacidades,
possibilidades e condições para que aprenda.
Diante deste contexto, percebemos que o perfil do educador não mudou
muito. Na verdade, poucos são os que fogem ao conceito de educação bancária, ou
seja, o saber não passa de uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam
que nada sabem, cabendo então aos sábios dar, entregar, transmitir o seu grande
saber. Portanto, a educação se torna um simples ato de depositar, onde os
educandos são os depositários e o educador o depositante.
Infelizmente a didática continua presa ao repasse mecânico, à aula
expositiva, para ser copiada e decorada. Depois é restituída na prova e, finalmente,
19
na "cola" é copiada com a máxima perfeição. Portanto aula, prova e cola são
sinônimos no espírito da coisa.
Segundo FREIRE (1987, p. 68), "ninguém educa ninguém, ninguém educa a
si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo", ou seja, a
educação problematizadora é como prática de liberdade; exige de seus personagens
uma nova concepção de comportamento. Ambos são educadores e educandos,
aprendendo e ensinando em conjunto, mediatizados pelo mundo.
Aprender é apenas meio. A qualidade da formação básica é o fator
modernizante mais eficaz da sociedade e da economia.
Muito embora a valorização da educação no sistema produtivo moderno não
mude a essência do capitalismo, introduz, na sombra de vantagem para o capital,
oportunidades pertinentes para o trabalhador, que incluem parâmetros menos
drásticos de exploração da mão-de-obra, sem falar no suporte para a cidadania do
trabalhador.
A educação é componente substancial de qualquer política de
desenvolvimento, não só como bem em si e como mais eficaz instrumentação de
cidadania, mas igualmente como o primeiro investimento tecnológico.
Segundo essa linha, o educador passa a ser o problematizador, que desafia
os educando que são agora investigadores críticos, permeados por constantes
diálogos, pois a educação como prática de liberdade deve negar o conceito de
isolamento e abstração do ser humano, assim como tornar o mundo uma presença
constante em seu diálogo.
A educação tem sofrido várias mudanças e as escolas estão tendo maior
autonomia para decisões, inclusive na questão da avaliação e as escolas não
podem ficar fora desse processo. A avaliação não serve para avaliar somente o
aluno, mais também serve para avaliar o professor e sua equipe pedagógica. As
escolas elaboram os procedimentos de condução de seus trabalhos. "Apesar de as
normas regimentais serem comuns aos vários sistemas, a escola pela nova LDB, é
responsável pela elaboração dos seus próprios regimentos." (ROMÃO, 2001, p. 8).
As escolas devem lutar por aberturas no sentido de terem mais espaços
para tomada de decisões. Esse processo de mudança não deve ser aceita pro uma
minoria, todos os professores e demais membros das escolas devem buscar essas
20
mudanças para que haja um ensino com qualidade e não uma mera soma de
quantidades que se resumem em notas e aprovações ou reprovações, temos que
buscar além de tudo o prazer em dar aula e o aluno o prazer por estudar.
A avaliação precisa ser analisada em dois níveis, os efeitos dentro da sala
de aula e objetivos propostos pela escola e o que essa avaliação traz de positivo e
negativo. Os educadores preocupados em vencer o conteúdo e cobra-los nas
avaliações, ocultando o debate crítico e fazem com que a avaliação não tenha
objetivo se tornando uma mera reprodução de conhecimento transmitido pelo
educador.
O planejamento é de suma importância para que o professor consiga atingir
seus objetivos, havendo uma ligação entre conteúdo e a avaliação aplicada.
Os instrumentos de avaliação da aprendizagem, também, não podem ser
quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos
necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando. Isso
implica, segundo LUCKESI (2000), que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo
de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação, compreensão,
análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos essenciais
planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento necessita
cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais numa determinada
unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na clareza e na
precisão da comunicação (importa que o educando compreenda exatamente o que
se está pedindo dele); adequados ao processo de aprendizagem do educando (um
instrumento não deve dificultar a aprendizagem do educando, mas, ao contrário,
servir-lhe de reforço do que já aprendeu. Responder as questões significativas
significa aprofundar as aprendizagens já realizadas.).
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa, de um
lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prática pedagógica, e,
de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como guia para nossa
prática de ensinar no decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara
e consistente teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino, com
sua conseqüente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente, de
forma mais arbitrária do que o são em sua própria constituição. Serão praticados
sem vínculos com a realidade educativa dos educandos.
21
Verdadeiramente, segundo os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais,
BRASIL, 2001), a avaliação realizada continuamente ajuda a avaliação final, isto é,
se o professor acompanha o aluno ao longo do processo, pode saber se o aluno já
aprendeu sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, da mesma forma, são
importantes tanto para o professor quanto para o aluno para que formalizem o que
foi ou o que não foi aprendido.
A avaliação que intenciona verificar a relação entre a construção do
conhecimento por parte dos alunos e o objetivo a que o professor se propôs,
segundo os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais, BRASIL, 2001), é
indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições
estão sendo ou não favoráveis para isso.
Os critérios de avaliação, segundo HOFFMANN (1993), têm um papel
importante, pois mostram o que se espera da aprendizagem, a partir dos objetivos e
conteúdos propostos; podendo organizar de forma lógica os conteúdos. Esses
critérios, não essencialmente, precisam expressar todos os conteúdos que foram
trabalhados, mas principalmente aqueles fundamentais para que possa considerar
que o aluno adquiriu as capacidade que se espera de forma que possa dar
continuidade num período ou ano seguinte.
A partir das avaliações, segundo HOFFMANN (1993), precisam ser tomadas
decisões pedagógicas decorrentes dos resultados obtidos, o que dá certa influencia
na aprovação ou reprovação. Trata-se de uma decisão comprometedora, uma vez
que o professor deve analisar bem a aprendizagem dos alunos para melhor
aproveitamento nas séries seguintes, sem porém manter o aluno na mesma série
injustamente.
Avaliar pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao contrário, pode se constituir num processo e num projeto em que o avaliador e o avaliando buscam e sofrem uma mudança qualitativa. É nesta segunda prática de avaliação que podemos encontrar o que uns chamam de avaliação emancipadora e que, na falta de melhor expressão, eu chamaria de concepção dialética da avaliação. (DEMO, 1999, p. 1 e 2)
22
CAPÍTULO 2
A PRÁTICA AVALIATIVA DA PROFESSORA DO 2º ANO DA E.M.E.F JARDIM
DAS PALMEIRAS
Partindo do estudo sobre a avaliação, dei continuidade ao trabalho fazendo
uma comparação entre teoria que estudei e a prática exercida pela professora do 2º
ano da escola então já mencionada. Minha análise foi feita através de entrevista
oral, acompanhamento em sala de aula com observação direta sobre os alunos e
observação indireta sobre a professora mencionada.
Em nenhum momento a professora hesitou em relatar como realizava e
compreendia a avaliação de seus alunos.
Na entrevista procurei saber como a professora X via o processo de
avaliação de seus alunos, quais recursos e instrumentos utilizava e se tinha base de
conhecimento das vias: empirista, racionalista e interacionista, e se seguia alguma
delas.
A professora diz conhecer as vias do conhecimento e considera-se
construtivista, porém ressalta que de algumas vazes se faz valer de atitudes
tradicionalistas que julga necessárias em determinados conteúdos ou
planejamentos. Para ela a avaliação é uma forma de perceber o que o aluno
aprendeu, rever a própria prática pedagógica, sendo assim uma avaliação para o
aluno e para o professor ao mesmo tempo. Trata-se de um subsídio ao professor,
para que ele tenha noção do conteúdo aprendido ou não pelo aluno, se foi ou não
compreendido e, ao mesmo tempo, reparar se sua prática pedagógica está
proporcionado ao aluno condições de aprendizagem. Não é um método de aprovar,
reprovar ou ate mesmo chantagear o aluno, e sim uma forma de o professor tomar
conhecimento da caminhada do aluno. Deixou claro que a avaliação é compreendida
como um instrumento de diagnóstico do nível de aprendizagem dos alunos, em
relação ao que foi estudado e, as habilidades de raciocínio e lógica desenvolvida é
um ato continuo, pois dessa maneira pode-se perceber o conhecimento inicial do
aluno e o que vem adquirindo no decorrer dos estudo. Sendo assim, envolve
disciplina e maturidade, não para medir conhecimento, mas sim, para verificar o que
aprendeu e retomar se e quando necessário.
A professora X afirma que a avaliação em sua turma é feita diariamente
através das atividades realizadas em sala, interesse e participação, cumprimento
das atividades, compreendendo que a aprendizagem acontece num processo
contínuo então avaliação também o deve ser.
Ela, a professora, diz que a criança deve ser observada e acompanhada no
seu desenvolvimento dia-a-dia, e que ela não realiza “prova” como muito se fazia um
tempo atrás. Não é uma avaliação que vai determinar se o aluno está apto ou não a
seguir de série. Precisa-se tomar nota de tudo que acontece na sala. E é o que ela
faz, a professora X me mostrou um caderno de anotações sobre o que cada aluno
realizava e anotava quando observava que a criança por algum motivo não está
acompanhando normalmente a aprendizagem do demais, compreendendo que cada
aluno tem seu momento de aprender. Com essas anotações ela consegue colocar
para os pais quando estes participam e colaboram para/com a aprendizagem doS
seus filhos de forma clara, prática e de forma de poder cobrar dos pais uma
colaboração maior para o desenvolvimento escolar do seu filho. Pois a professora
conta que se disponibiliza duas a três horas semanais dentro da sua carga horária
de hora atividade para atender os alunos que necessitam de um reforço, com um
trabalho mais individualizado, onde ela consegue descobrir mais ainda o aluno e
consegue sanar as suas dificuldades.
A professora relata também que muitas vezes a parte que compete a família
permanece debilitada, uma vez que a grande maioria das famílias dos alunos da
escola, são desestruturadas, os pais são analfabetos e por isso não acompanham a
vida escolar dos filhos como deveriam.
Durante a observação pude ver que os alunos tem um livre acesso de forma
organizada, de perguntar, de ir até a professora, ela chama os alunos até sua mesa
quando percebe que o aluno precisa de uma ajuda, ela também vai até eles quando
vê que o aluno é muito tímido.
Nas aulas que considera um reforço que é realizado no horário contrário da
aula, os alunos tem acesso a jogos lúdicos, metodologias diferenciadas para o
despertar da aprendizagem, tendo um espaço maior para se expressar sendo que
são cinco a seis crianças com mais dificuldades que a professora chama.
2412
Segundo HOFFMANN (1993, p. 53), “um dos princípios da teoria
construtivista é fundamental à avaliação: o desenvolvimento do individuo se dá por
estágios evolutivos do pensamento e suas vivências.” E complementa sua visão com
a fala de Piaget: “os novos comportamentos cujo aparecimento define cada fase,
apresentam-se sempre como um desenvolvimento das fases precedentes”. (Piaget,
1987, p.358). Para Piaget em LIMA (2003), ao longo de sua vida, a criança passa
por fases, as quais denominou: estágios do desenvolvimento cognitivo. Esta divisão
não e rígida em termos de idade de criança, uma vês que a maturidade dos serres
humanos é características pessoal de cada um. Há uma flexibilidade quanto a essa
divisão, por se levar em conta os estímulos recebidos por cada criança, estímulos
esse vindos da pessoas que o cercam e do ambiente ao qual está inserido.
Quanto mais rico em estimulações for o ambiente, segundo HOFFMANNN
(1993), maior será o desenvolvimento da inteligência. Esse desenvolvimento é
gradual e continuo, podendo ocorres que algumas crianças acelerem e ultrapassem
estágios em idades precoces, ou também que retardem seu desenvolvimento. O que
é certo é que todas as crianças passam por todos os estágios. Os estágios do
desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget são: estágios sensório-motor, pré-
operacional, operações formais.
O estágio sensório motor, segundo Piaget em LIMA (2003), compreende a
idade de zero a dois anos e é onde a atividade intelectual da criança é de natureza
sensorial e motora. Daí a importância das estimulações ambientais para o
desenvolvimento cognitivo. O estágio pré-operacional, compreende a idade de dois
a sete anos e, caracteriza pelo desenvolvimento da capacidade simbólica da
criança. No estágio das operacionais concretas, que vai dos sete aos doze anos, a
inteligência se torna representativa, o que quer dizer que cada objeto evocado em
imagem. Não há mais necessidade da presença do objeto. Há uma mensagem
mental que permite a criança evocar esse objeto em ausência. Este estágio
corresponde ao início da adolescência e é uma fase de transmissão de mudanças e
conflitos, é também nesta fase que o adolescente desenvolve capacidades para
pensar em termos de hipóteses, probabilidades, e o raciocínio científico emerge em
sua forma mais sistemática e refinada. Enfim, chega o estágio das operações
formais, que compreende a partir dos doze anos, esta fase caracteriza por um
grande desenvolvimento da inteligência. Não podemos, porém, esquecer que o
2512
desenvolvimento intelectual é acompanhado por profundas mudanças sócio-
emocionais. É hora de incertezas, indagações e mudanças emocionais. Tal
desenvolvimento depende, da mesma forma, do meio social que pode acelerar ou
retardar esse desenvolvimento.
Segundo Piaget em LIMA (2003), o professor deve respeitar o nível de
desenvolvimento. Não se pode ir além de suas capacidades, e nem deixa-las agir
sozinhas.
É determinante para o desenvolvimento da autonomia a interação adulto-
criança, tendo respeito pelo interesse e vontade da criança em resolver, por exemplo
no ato, um atividade quando a professora pede que espere, para dizer como se faz.
É um bom começo para observar a relação de autoritarismo e controle da avaliação
e análise da postura dos professores em termos da correções das tarefas feitas
pelos alunos em todas as situações de aprendizagem.
Na visão tradicional da avaliação, segundo DEPRESBITERIS (1989), a
classificação do aluno se dá a partir do processo corretivo. Ou seja, decorrentes da
contagem de erros e acertos em tarefas, atribui-se tradicionalmente, medias finais
aos alunos, classificando-os em aprovados ou reprovados em cada período letivo.
Segundo Piaget em LIMA (2003), a avaliação tem que ser feita
individualmente, pois para avaliar, o conhecimento, não poderia ser feito de maneira
globalizada já que cada um tem sua forma de assimilação de conhecimento. Este
processo de ensinar e aprender não constitui uma prática neutra.
Ainda em HOFFMANN (1993), este processo implícito ou explicitamente,
fundamenta-se em teorias que traduzem uma aceitação de homem, de mundo,
sociedade, cultura, educação e ensino. Ao analisarmos o conhecimento do aluno
sobre forma de avaliação nós educadores não devemos levar em conta apenas os
conteúdos trabalhados, mas vários fatores que tenham peso preponderante, no
desenvolvimento das estruturas do pensamento da linguagem, ou, mesmo da
afetividade.
A avaliação que foi durante décadas um instrumento ameaçador e
autoritário, esta mudando, mas continua sendo um dos grandes desafios da
educação moderna. E que devemos antes de tudo ter em mente que não há certo e
2612
um errado quando se fala em avaliação. O ideal é mesclá-los, adaptando-os as
necessidades e realidades de cada turma e aos objetivos de cada educador.
A soma desses elementos indica a evolução dos estudantes e permite à
professora conhecer a maneira particular de cada um apreender. Quanto mais
completa for a análise sobre o conhecimento cognitivo da criança, mais chance de
ajuda-la.
Através de todas as leituras realizadas e conceitos formados posso destacá-
los em pontos, em que a avaliação deve:
Estar integrada ao ensino-aprendizagem;
Propiciar informação (para professor e aluno) sobre possíveis iniciativas para
modificar o trabalho;
Ser percebida, por alunos e professores, como instrumento de ajuda;
Ser vista pelo professor como um instrumento investigativo para retroalimentar o
seu curso;
Não ser seletiva ou classificatória, isto é, preocupada em classificar os alunos em
“bons” ou “ruins”;
Contemplar vários aspectos da aprendizagem, e não só a memorização;
Procurar discernir progressos dos alunos;
Ser um instrumento que busca refletir a qualidade de aprendizagem;
Objetivar que a maioria dos alunos consiga se sair bem;
Ser diferenciada conforme os objetivos: na avaliação inicial, busca-se reconhecer
as idéias dos alunos; na avaliação formativa, busca-se retroalimentar o ensino-
aprendizagem do curso; na avaliação somativa, busca-se o diagnóstico final;
Ser instrumento a serviço da melhora do ensino.
A avaliação e o planejamento são atividades inseparáveis; formam um
processo único, no qual devem ser definidos os objetivos, os conteúdos, as
estratégias de ensino, os critérios e as formas de avaliar.
O que acontece, porém, é que, em vez de serem valorizados em seus
aspectos educacionais, o planejamento do ensino e a avaliação da aprendizagem
são transformados em atividades burocráticas, formais.
O planejamento é o momento de refletir sobre os objetivos a serem
atingidos, sobre como alcançá-los e sobre como avaliar o que se planejou. É
2712
freqüentemente confundido com o plano de ensino, registro formal do planejamento.
A cobrança ao professor é feita quanto ao papel escrito e não quanto ao processo
de reflexão.
Como conseqüência, no lugar de guia, de orientador da ação docente, o
plano, feito quase sempre sem ter havido planejamento, passa a ser instrumento de
gaveta, sem nenhuma função pedagógica. A avaliação, por sua vez, é vista como o
registro de uma nota, tomando-se uma atividade burocrática para o professor.
2812
CONCLUSÃO
No decorrer da nossa vida percebemos que a avaliação é um processo
contínuo, tudo e todos são avaliados.
Na escola a avaliação é mais complexa, apesar de ser parte integrante do
processo ensino-aprendizagem, muitas vezes ainda a avaliação é feita de forma
tradicional, arbitrária. Devemos isto ao sistema educacional vigente que valorizam a
nota e não a aprendizagem e a maneira como fomos educados na escola e para a
escola.
Percebo que a avaliação é uma das dimensões do processo ensino-
aprendizagem, mas nem sempre resolve os problemas da mesma.
A avaliação não pode, pois, se circunscrever à aprendizagem e ao
desenvolvimento dos alunos, e sim, voltar-se também para o ensino e para as
práticas de sala de aula; para a escola e para a forma de organização do trabalho
pedagógico. Para isso, deve envolver todos os agentes escolares; alunos,
professores, equipe escolar e pais de alunos.
Avaliar consiste num processo contínuo e regular, onde o aluno expresse em
diversas atividades a aprendizagem adquirida, e não somente em determinadas
provas. A nota, somente não expressa nada. O aluno precisa participar
pessoalmente dessa construção da nota, mas no decorrer de toda e qualquer
atividade escolar. Sendo assim, são avaliados todos os aspectos do
desenvolvimento da criança, não só do cognitivo. Esta sendo um auxílio para
dúvidas mudanças, se necessária na prática do docente.
O aluno precisa ter a capacidade de entender que ele é o autor da sua
própria aprendizagem, construir sentido ao que aprende, descobrindo como é gostos
aprender.
E a avaliação se torna um dos momentos mais importantes dentro da sua
vida escolar, pois a partir dela, pensa o que precisa modificar.
Percebo que o sucesso de nossos alunos ocorrerá quando nós, professores,
através da observação do registro do dia-a-dia, da avaliação investigadora,
identificar em nossas crianças a inteligência mais desenvolvida para que através
dela, consigamos aguçar as múltiplas inteligências, assim conseguiremos que
nossos alunos se tornem agentes de sua aprendizagem e nós enquanto
professores, facilitadores da aprendizagem, para que a escola possa se tornar
estabelecimento de aprendizagem.
3012
REFERÊNCIAS BIBILOGRÁFICAS
BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem: J. Piaget e P. Freire. Palmarica: Educação e Realidade, 1993. BRASIL. Lei de Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Congresso Nacional, 20 de dez. 1996. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Educação Física – versão preliminar. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, Secretaria do Ensino Fundamental, 1996. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 3. ed. Brasília: A Secretaria, 2001. BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. 3. ed. Brasília: A Secretaria, 2001. DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa: Polêmicas do nosso tempo. 6. ed. Campinas: Autores Associados.1999 DEPRESBITERIS, Léa. O desafio da avaliação da aprendizagem. Dos fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo: E.P.U. Editora Pedagógica e Universitária Ltda, 1989. ESTEBAN, M. T. O que sabe o que erra?: reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GOLDBERG, M.A. Avaliação educacional; medo e poder. Educação e avaliação. São Paulo,Cortez, 1(1): 96-117, 1980. GRONLUND, N.E. O sistema de notas do ensino. São Paulo, Pioneira, 1979. HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993. HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1998. LIMA, Reginaldo Naves de Souza. Contactos matemáticos do primeiro grau. Fasc. 1. Cuiabá, Ed. UFMT, 2003. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, 1998
LUCKESI, C. Avaliação educacional escolar; para além do autoritarismo. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro, ABT, 13(61):6-15, nov./dez., 1984. OSÓRIO, Débora. Avaliação do rendimento escolar: como ferramenta de exclusão social. Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: www.pedagogiaemfoco.pro.br. Acesso em 15 mar. 2012. PERRENOUD,Phillippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. PERRENOUD, Phillippe. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In: ESTRELA, Albano; NÓVOA, António (Orgs.). Avaliações em educação: novas perspectivas. Porto: Porto Editora, 1999. PIAGET, Jean. A formação do símbolo a criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. REVISTA Nova Escola. Abr. 2006. REVISTA Nova Escola. nº 188. Dez. 2005. ROMÃO, José Estáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 3. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001. (Guia da Escola Cidadã; v. 2). SANTOS, Theobaldo Miranda. Noções de prática de ensino. 6. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1961. SOUZA, Clarilza P. de. Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus,1993.
3212
ANEXOS
Questionamentos feitos numa conversa informal à professora observada:
Como é entendido/compreendido o processo de avaliação dos alunos pela
professora X? E como é percebido o conhecimento das crianças/alunos?
Quais critérios e instrumentos são utilizados por ela para avaliar seus alunos?
Acerca dos estudos realizados sobre as vias do conhecimento: empirista,
racionalista e interacionista, (uma vez que a professora X e eu cursamos a
faculdade de pedagogia juntas e muito aprendemos sobre as vias), perguntei
se a mesma seguia alguma delas especificamente ou não.
Até que ponto há a preocupação da professora, escola e pais, quanto a
aprendizagem das crianças? O que é feito?
Deixei livre para considerações da professora em relação ao assunto.
