AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO..…SUKCESU Kilka refleksji dla ...mzppp.pl/cms/images/stories/do_pobrania/dokumenty/b1p.pdf · finalnego – czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim

Biuletyn współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach

Europejskiego Funduszu Społecznego. Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” realizowany na podstawie umowy ze Świętokrzyskim Biurem Rozwoju Regionalnego

1

AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO..…SUKCESU

Kilka refleksji dla specjalistów……

Biuletyn pedagogiczny nr 1

KIELCE 2013



2

Redaktor naczelny: mgr Grzegorz Ślęzak

Redaktor naukowy: dr Jolanta Góral – Półrola

Redaktor techniczny: mgr Ilona Ślęzak

Skład i opracowanie graficzne: mgr Łukasz Kołomański

Recenzent: dr Anna Hajdukiewicz

Druk i oprawa: Drukarnia cyfrowa Inga

Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych

ul. Urzędnicza 16

25-726 Kielce

Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery”

© Copyright by Miejski Zespół Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych

w Kielcach, Kielce 2013

Wszelkie prawa zastrzeżone.

Publikacja, ani jej części nie mogą być w żadnej formie reprodukowane

i wykorzystywane bez zgody właściciela.

Wersją pierwotną jest wersja drukowana

ISSN 2300-0716



3

Autorzy artykułów : Jolanta Góral-Półrola, Katarzyna Rogala,

Łukasz Kołomański, Małgorzata Górecka, Michał Radosiński, Elwira Radziejewska,

Monika Szyska, Danuta Szmalec

Spis treści

Wprowadzenie 3

„Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek 6

1. Rozwój emocjonalny i poznawczy dziecka- przegląd aktualnej literatury przedmiotu 13

2. Rozwój psychoruchowy dziecka w wieku przedszkolnym 25

3. Oligofrenia, a rozwój dziecka 34

4. Przykładowy program zajęć rewalidacyjnych 47

5. Wczesna interwencja logopedyczna, wczesne wspomaganie rozwoju mowy i języka 53

6. Przykładowy scenariusz zajęć logopedycznych 63



4

Wprowadzenie

Od pierwszych chwil życia dziecko wchodzi w relacje ze światem, który nie jest mu dany, ale

który stoi przed nim jak zadanie – w sensie tworzenia i przetwarzania. Źródłem dynamiki rozwoju

dziecka jest jego własna aktywność, przejawiająca się w uzależnieniu się dziecka od otoczenia,

wchodzenia w nie i korzystania z jego oddziaływań. Szczególnie ważne jest nawiązanie pierwszych

wzajemnych relacji z ludźmi. Do tego niezbędne jest porozumiewanie się. W tym aspekcie

nieocenioną wartością jest mowa. To właśnie mowa jest tym rodzajem zachowania, które pomaga

dziecku poznawać świat, przekształca je z istoty egocentrycznej w społeczną, a „język jest zdolnością

do porozumiewania się z innymi” (Hurlock, 1960. s. 249).

Porozumiewanie się to wymiana informacji, pragnień, poglądów. Jest to działanie

dwukierunkowe i aby było skuteczne, zarówno mówca, jak i słuchacz muszą przekazać, odebrać

i zrozumieć wiadomość. Aby dziecko mogło porozumieć się za pomocą mowy, musi osiągnąć na

danym etapie swojego życia odpowiedni poziom jej rozwoju w aspekcie rozumienia, słownictwa,

artykulacji, gramatyki, ekspresji.

Małe dziecko słucha otoczenia i w ten sposób uczy się mówić. Nauka mówienia nie

rozpoczyna się bynajmniej w momencie, gdy dziecko wypowie pierwsze słowa, też nie w chwili jego

narodzin, lecz znacznie wcześniej. Już w 4. miesiącu życia płodowego dziecko odbiera

charakterystyczne dźwięki (melodię, akcent, rytm, intonację), dzięki czemu przyswaja cechy

prozodyczne systemu językowego i łatwiej uczy się języka, którym mówiło otoczenie przed jego

urodzeniem, zaczyna także reagować na dźwięki mowy ludzkiej – słyszy dobrze i rozpoznaje głos

matki (Liley 1969). Niemowlęta z wrodzonym zainteresowaniem przysłuchują się rozbrzmiewającym

wokół nich dźwiękom i potrafią zrozumieć, co mówimy na długo przedtem, zanim same zaczną

wypowiadać słowa. Proces kształtowanie się mowy trwa aż do szóstego roku życia, w którym to

mowa dziecka upodabnia się do społecznie przyjętego wzorca (Kaczmarek 1977).

Badanie pierwszych etapów rozwoju mowy dziecka - od pierwszych prób porozumiewania się

aż do nabycia właściwej struktury gramatycznej języka ojczystego - wykazuje, że rozwój ten jest

związany ze stopniowym rozwojem naśladownictwa, analizy i rozumienia stosunków rzeczywistości.

Ważnym czynnikiem w rozwoju mowy jest poziom umysłowy dziecka, ale także poziom

kulturalny środowiska, w którym się wychowuje, zwłaszcza środowiska rodzinnego. Nieocenioną rolę

w procesie kształtowania mowy dzieci pełni przedszkole (Góral-Półrola, Zakrzewska 2002). Człowiek

rodzi się z predyspozycją do mówienia, ale nie posiada umiejętności wypowiadania się.



5

„Predyspozycja ta to jak gdyby niezapisana karta w mózgu dziecka, którą otoczenia musi wypełnić.

Jak to uczyni, tak mówić będzie dziecko” (Kornas-Biela 1983 s. 66).

Dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną niski poziom rozwoju mowy lub jego zaburzenie

stanowi poważną przeszkodę w funkcjonowaniu - zarówno w roli ucznia, jak i kolegi. Dzieci te

często nie są w stanie sprostać społecznym, motywacyjnym, emocjonalnym, poznawczym

i werbalnym wymaganiom, które stawia przed nimi szkoła. Częściej osiągają niskie wyniki w nauce,

pojawiają się trudności w czytaniu i pisaniu, które wpływają niekorzystnie na zdobywanie przez nie

wiedzy. Przejawiają także zaburzenia w zachowaniu społecznym, popadając w różnego typu konflikty

z rówieśnikami lub izolując się od nich. Ich negatywne społeczne zachowania mają źródło

w niezaspokojonej potrzebie przekazywania informacji. Mówiąc, dziecko w sposób szczery i autentyczny

przekazuje innym to, co czuje. Możliwość bezpośredniego wyrażania własnych przeżyć daje mu

poczucie autentyczności, zapewnia poczucie własnej autonomii i tożsamości oraz stawia je w sytuacji,

w której czuje się autorem własnych zachowań. Wyrażanie swoich przeżyć wprost, umożliwia dziecku

rozładowanie napięć, jakie towarzyszą jego tak wielu nowym doświadczeniom. Nierozładowane

napięcia nie znikają, lecz natężają się i kumulują do momentu, w którym dziecko nie jest w stanie ich

dłużej powstrzymać. Stąd wybuchy agresji, złości lub wystąpienie objawów nerwicowych

z późniejszą somatyzacją.

Aby szkoła była dla dzieci wspaniałą przygodą, warunkiem koniecznym jest odpowiedni

poziom rozwoju ich mowy, zarówno w aspekcie nadawania, jak i odbioru, a więc odpowiedni poziom

artykulacji, leksyki, gramatyki i rozumienia, o który należy zadbać już od najmłodszych lat życia

dziecka.

Jolanta Góral-Półrola



6

Łukasz Kołomański

„Akademia Kariery” – od pomysłu do realizacji. Początek…

Pomysł napisania projektu dla dzieci z zaburzeniami mowy, rozwoju i z opóźnieniami na

starcie edukacji szkolnej przez Miejski Zespół Poradni Psychologiczno – Pedagogicznych

w Kielcach pojawił się już kilka lat temu.

Na przełomie lutego i marca 2011 roku zespół projektowy działający w MZPPP w Kielcach

w składzie: Jolanta Góral-Półrola, Grzegorz Ślęzak, Łukasz Kołomański podjął próbę napisania

projektu zatytułowanego „Akademia Kariery”, skierowanego do dzieci 3 letnich, wykazujących

zaburzenia mowy oraz opóźnieniami rozwojowymi jak i ich rodziców. Pomoc, jaka kierowana jest do

tej kategorii dzieci, jest niewystarczająca, albo podejmowana zbyt późno, co nie pozwala na wczesne

wykrycie zaburzeń oraz podjęcie skutecznej pomocy. Nie bez znaczenia także jest tytuł projektu,

który swoim hasłem nawiązuje do tego, iż dostrzeżone zaburzenia, odpowiednia pomoc dziecku

i jednoczesna praca z rodzicem, może doprowadzić małe dziecko do osiągania w przyszłości

sukcesów, po przez wyrównanie we wczesnym okresie wad rozwojowych. Tym samym pragniemy

wskazać, iż każde dziecko ma szanse osiągać właściwe dla niego cele.

Projekt „Akademia Kariery” wpisujący się w Priorytet IX POKL: Rozwój wykształcenia

i kompetencji w regionach. Działanie 9.2: Podniesienie atrakcyjności i jakości szkolnictwa

zawodowego, został złożony do oceny w maju 2011 roku do jednostki pośredniczącej jaką w naszym

mieście jest Świętokrzyskie Biuro Rozwoju Regionalnego (ŚBRR). Projekt uzyskał dofinansowanie

na kwotę około 2,5 miliona złotych, która w całości pozyskiwana jest środków Unii Europejskiej

w ramach projektu EFS Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki.

Realizacja

Miejski Zespół Poradni Psychologiczno - Pedagogicznych w Kielcach podjął się realizacji

innowacyjnego projektu, w ramach którego postanowiliśmy objąć grupę 153 trzylatków –

beneficjentów niniejszego projektu.

Projekt realizowany będzie przez trzy lata: 2012 – 2015, kiedy to wszystkie dzieci

wymagające wsparcia otrzymają wielospecjalistyczną pomoc: logopedyczną, pedagogiczną,

psychologiczną, rehabilitację a także nowatorskiej metody takiej jak: Integracja Sensoryczna (SI)

i EEG-biofeedback.



7

Głównym celem Projektu jest: Wspieranie uczniów o indywidualnych, specjalnych

potrzebach edukacyjnych oraz zapobieganie skutkom deficytów rozwojowych poprzez wczesną

interwencję profilaktyczno – terapeutyczną.

Inspiracją do podjęcia działań w tym zakresie stanowiły wyniki badań pilotażowych

przeprowadzonych przez specjalistyczną kadrę Miejskiego Zespołu Poradni Psychologiczno-

Pedagogicznych (MZPPP) we wrześniu 2010 r. W badanej grupie było 3926 dzieci 5-6 letnich

z przedszkoli kieleckich. Badania wykazały, że 60% dzieci w tym wieku ma wiele deficytów

i opóźnień rozwojowych (w tym zaburzenia emocjonalno-społeczne - 10%, brak dojrzałości szkolnej -

15%, zaburzenia rozwoju mowy i języka - 35%). Skoncentrowanie oddziaływań psychologiczno-

pedagogicznych już na 3-latkach pozwoli na wczesne wykrywanie zaburzeń i opóźnień rozwojowych

i podjęcie wczesnej interwencji terapeutycznej. W konsekwencji ograniczy to przyszłe trudności

szkolne i wpłynie pozytywnie na relacje rodzic-dziecko.

Powołując się na badania T. Serafina wynika, że od chwili wykrycia niepełnosprawności,

deficytu, zaburzenia do podjęcia nauki w szkole ok. 20 % populacji w wieku szkolnym nie może

sprostać wymaganiom stawianym przez szkołę, przy czym tylko 3% z tej grupy zostało

zdiagnozowanych jako osoby niepełnosprawne lub przejawiające trudności w adaptacji społecznej

(Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka MENiS, Warszawa 2005).

Należy pamiętać, że zaburzenia rozwojowe nie pojawiają się nagle, dzieci miały je już

wcześniej, były one po prostu nie wykryte, zaniedbane, nie podjęto w porę pracy terapeutycznej.

Zaburzenia obejmują wszystkie sfery rozwojowe dziecka: językową, emocjonalno - społeczną,

motoryczną. Przeprowadzone przez MZPPP w roku szk. 2010/2011 badania, wskazują, że problemy

rozwojowe (z przebadanej populacji w Kielcach) ma 62,5% chłopców i 37,5 % dziewczynek w wieku

przedszkolnym, a wśród dzieci 3-letnich w 2009/10 47 chłopców (71,21% badanych), 19 dziewczynek

(28,78% badanych), natomiast w roku szkolnym 2010/11 do I półrocza, wskaźnik obejmował: 19

chłopców (57,5%) oraz 14 dziewczynek (42.5%). Wybór grupy docelowej oparliśmy o badania

z pełnego roku szkolnego 2009/10. Wyniki badań potwierdzają problem główny niniejszego projektu,

który został sformułowany jako: rozwijanie kompetencji kluczowych po przez wyrównywanie skutków

nieharmonijnego rozwoju dziecka 3/4/5letniego w zakresie mowy, sensoryki ciała, motoryki małej

i dużej, percepcji wzrokowo-słuchowej. Tak postawiony problem, skłonił nas do podjęcia działań

projektowych. Jeżeli bowiem owe dzieci nie otrzymają w porę pomocy specjalistycznej, zaburzenia

nawarstwią się i spowodują trudności szkolne.



8

Pierwszy etap realizacji Projektu (luty-marzec 2012) zakładał przeprowadzenie badań

przesiewowych trzylatków, które uczęszczają do kieleckich przedszkoli. Badaniami objęto łącznie

1253 dzieci. W tym przesiewowymi badaniami logopedycznymi objęto 1055 dzieci

a badaniami psychologiczno – pedagogicznymi 997. W badanej grupie było: 638 dziewczynek 615

chłopców. Wstępna diagnostyka jest istotna w kontekście dalszego rozwoju dziecka a także

zaplanowania odpowiedniej formy pomocy. Spośród przebadanych dzieci wyłoniona została

w kwietniu 2012 roku grupa 153 beneficjentów z najpoważniejszymi potrzebami, która została objęta

wszechstronna pomocą specjalistyczną. Pierwszy etap Projektu zakończy się w sierpniu 2012 roku

napisaniem strategii Projektu, która zostanie poddana ocenie. Okres września i października będzie

tzw. „martwym okresem”, w którym komisja dokona merytorycznej oceny strategii wypracowanej na

bazie półrocznej pracy z beneficjentami. Kiedy strategia Projektu uzyska pozytywna ocenę, od

listopada 2012 roku rozpocznie się drugi etap realizacji, który zakłada kontynuację pracy

terapeutycznej z beneficjentami oraz prowadzeniem dalszych badań, które ukażą wpływ oddziaływań

terapeutycznych na zapobieganie deficytom rozwojowym.

Projekt „Akademia Kariery” zakończy się w styczniu 2015 roku wypracowaniem produktu

finalnego – czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim z deficytami rozwojowymi, w ramach

którego zostaną opracowane: scenariusze zajęć praktycznych z dziećmi wraz z opracowanymi

pomocami dydaktycznymi oraz komentarzem metodycznym.

Innowacyjność Projektu

Projektu „Akademia Kariery” jest innowacyjny w kilku obszarach:

- UCZESTNIKA PROJEKTU – problem stanowią dzieci nie objęte opieką

w przedszkolach. Z doświadczeń w pracy terapeutycznej z dziećmi 3 letnimi wnioskujemy, że nasze

działania są innowacyjne w skali województwa świętokrzyskiego, a także „początkujące” w naszym

kraju. Terapeuci i specjaliści obawiają się pracy z tak małym dzieckiem - brak jest bowiem

doświadczenia i modelu pracy. Współcześnie modele pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym

oraz jego rodziną są wysoce spóźnione, rozpoczynają się dopiero od okresu wczesnoszkolnego przez

co są mniej efektywne. Projekt wypracuje model pracy z dzieckiem z deficytem rozwojowym oraz

jego rodziną, stosowany przez specjalistów z MZPPP i jest oczekiwany przez innych pracowników

poradni psych.-ped. w woj. świętokrzyskim.



9

- PROBLEMU - który został zdiagnozowany i do tej pory nie podjęto stosownych działań

w zakresie wypracowania metod, dostosowania narzędzi pracy. Dodatkowe szkolenia i kursy

podniosą umiejętności i kompetencje specjalistów MZPPP, co umożliwi zastosowanie nowych metod

pracy oraz dostosować metody wykorzystywane w pracy ze starszymi dziećmi. Dostosujemy zatem,

dostępne narzędzia i metody pracy do możliwości psychofizycznych 3-4-5 latka.

- FORMY WSPARCIA - zakładamy wypracowanie nowatorskiego modelu pracy

z dzieckiem, scenariusze zajęć do pracy z dzieckiem 3-4-5 letnim z deficytami i zaburzeniami

rozwojowymi oraz biuletyny informacyjne z tego zakresu.

Formy pomocy w ramach Projektu „AKADEMIA KARIERY”

W ramach projektu „Akademia Kariery” beneficjenci będą mogli skorzystać

z następujących form pomocy:

- Diagnozy Integracji Sensorycznej - badania diagnostyczne w zakresie integracji sensorycznej (SI)

przeprowadzają certyfikowani terapeuci. Informacje zebrane podczas spotkania z rodzicami

i dzieckiem odnoszą się do ustalenia ewentualnych przyczyn zaburzeń w rozwoju, w szczególności

do: rozwoju fizycznego, zachowania, nabywania umiejętności edukacyjnych – głównie czytania

i pisania, uczenia się ruchu, koordynacji, sprawności fizycznych, percepcji, mowy i języka,

świadomości, uwagi i koncentracji, pamięci, równowagi, samoakceptacji oraz rozwoju narządów

zmysłów. Diagnoza SI obejmuje wywiad z rodzicami, obserwację dziecka oraz przeprowadzenie

specjalistycznych testów, dzięki którym wiemy, jak dzieci uczą się i zachowują. Próby kliniczne

pozwalają stwierdzić, czy u dziecka występują odruchy przetrwałe, określają jego napięcie mięśniowe,

pracę oczu, koordynację, równowagę.

- Diagnozy logopedycznej - obejmuje ocenę rozwoju mowy oraz określenie nieprawidłowości

występujących w procesie komunikowania się. Celem diagnozy jest potwierdzenie bądź wykluczenie

istnienia zjawisk logopedycznych, objawów towarzyszących, a następnie ustalenie przyczyn

i sformułowanie wskazań terapeutycznych. Diagnoza logopedyczna odbywa się na jednym lub dwóch

spotkaniach, w czasie których ocenia się: sprawność i budowę narządów artykulacyjnych, kinestezję

artykulacyjną, prawidłowość fonacji, płynność i prozodię mowy oraz pamięć słuchową jak i poziom

rozumienia mowy, stopień rozwoju mowy czynnej.



10

- Diagnozy pedagogicznej - która w przypadku dzieci i młodzieży jest elementem szerokiego

postępowania rozpoznawczego. Ma ogromne znaczenie, a w połączeniu z psychologiczną daje obraz

pełnego zjawiska. Należy podkreślić diagnozę środowiska rodzinnego, ponieważ to właśnie

środowisko rodzinne jest jednym z najważniejszych czynników rozwoju dziecka. Uchwycenie wiec

pewnych elementów środowiska rodzinnego, które maja wpływ na zaburzenie bądź utrwalanie się

niepożądanego stanu rzeczy, daje możliwość wyeliminowania ich i wyrównanie nieprawidłowości.

- Diagnozy psychologicznej - ma na celu poznanie dziecka, jego możliwości rozwoju, zachowań,

specyfiki trudności w funkcjonowaniu szkolnym, osobniczym, w relacjach rodzinnych, czy

rówieśniczych. Przede wszystkim stanowi ona próbę wyjaśnienia mechanizmów psychologicznych

i genezy problemów.

- Terapii Integracji Sensorycznej (SI) - to system ćwiczeń, zabaw i aktywności proponowanych

dziecku, prowokujące i wyzwalające odpowiednie reakcje sensoryczne, które w oparciu

o wcześniejszą diagnozę i ustalony program zmienia zachowanie dziecka. Przeznaczona dla dzieci

z problemami z koordynacją ruchową i wzrokowo-ruchową, orientacją w przestrzeni, planowaniem

motorycznym. Ma na celu zmniejszenie pobudliwości, poprawę koncentracji uwagi i ogólne

wyciszenie systemu nerwowego dziecka. Celem zajęć jest nie tylko zabawa, ale poprawna integracja

pracy zmysłów - dotyk, słuch, wzrok, węch, smak, zmysł równowagi) aby mogły być wykorzystane

w konkretnym działaniu zakończonym sukcesem. W przyjaznym otoczeniu (zjeżdżalnie, huśtawki,

piłki rehabilitacyjne, trampoliny, drabinki) dziecko pod okiem terapeuty uczy się w sposób bardziej

efektywny automatycznie przetwarzać i wykorzystywać skomplikowane informacje sensoryczne.

- Terapii logopedycznej – jest to całość specyficznych oddziaływań, mających na celu usuwanie

wszelkich zakłóceń procesu porozumiewania się. Terapia prowadzona jest indywidualnie z dzieckiem

w oparciu o dokonaną wcześniej diagnozę. Oddziaływania te mają na celu: usuwanie zaburzeń mowy;

wyrównywanie opóźnień rozwoju mowy; wypracowanie odpowiedniego poziomu sprawności

językowej oraz likwidację przyczyn i skutków pierwotnych oraz wtórnych, do których zalicza się

zarówno psychologiczne jak i pedagogiczne konsekwencje zaburzeń mowy. W zajęciach uczestniczy

również rodzic/opiekun dziecka, którego informujemy o rodzaju i stopniu trudności oraz celu

podejmowanych działań. Wraz z rodzicem(opiekunem) omawiamy program terapii (indywidualny dla

każdego dziecka), orientacyjny czas jej trwania oraz przewidywane efekty. Od najbliższego otoczenia

oczekujemy zaangażowania i czynnej współpracy.



11

- EEG – Biofeedback – komputerowa stymulacja fal mózgowych. Wiemy bowiem , że mózg ludzki

w ramach swojej aktywności wytwarza różne zakresy fal elektromagnetycznych, charakterystycznych

dla różnych rodzajów tej aktywności. Np. fale alfa w stanie relaksu i odprężenia, środkowe pasmo fal

beta w stanie wytężonego wysiłku umysłowego, fale delta w stanie głębokiego, regenerującego snu.

W niektórych dysfunkcjach mózgu występuje zarówno niedobór jak i nadmiar fal o pewnych

częstotliwościach, co uniemożliwia pacjentowi wykonywanie pewnych czynności.

- Wczesnej stymulacji percepcji słuchowej i wzrokowej – to stymulowanie i wspomaganie rozwoju

potencjalnych możliwości dziecka, respektowanie jego potrzeb w sposób przedmiotowy, poprzez m.

in. ćwiczenia ukierunkowane na: podnoszenie ogólnej sprawności i koordynacji ciała, rozpoznawanie

czynności i rozumienie sytuacji przedstawionej na obrazku, składanie całości z części, odtwarzanie

struktur dźwiękowych, różnicowanie sygnałów dźwiękowych. Stymulacja usprawniająca analizę

i syntezę słuchową pozwala rozróżniać dźwięki w mowie ludzkiej. Odpowiednio rozwinięty słuch

fonematyczny ułatwi dokonywanie analizy i syntezy słuchowej. Natomiast właściwy poziom percepcji

słuchowej warunkuje prawidłowy rozwój mowy, która potem stymuluje proces nauki czytania. Wiele

zależy od początkowego momentu uwrażliwienia dziecka na dźwięk, a potem od różnorodnych zabaw

rozwijających percepcję słuchową.

- Terapii psychologicznej – jest to forma pomocy dla dzieci i młodzieży doświadczających trudności

emocjonalnych, kryzysów, ale także pragnących lepiej poznać i zrozumieć siebie. Jej celem jest

zmiana przeżywania oraz zachowania względem siebie jak i otoczeniu. Oddziaływania obejmują:

nawiązanie kontaktu z dzieckiem, zrozumienie indywidualnych jego potrzeb i trudności oraz mocnych

stron a także terapię wszystkich jego sfer rozwojowych (wspieranie rozwoju technikami

poznawczymi, terapia zabawą i innymi).

- Rehabilitacji – to wielospecjalistyczna, kompleksowa rehabilitacja dzieci zagrożonych

nieprawidłowym rozwojem psychomotorycznym oraz dzieci o zaburzonym rozwoju

psychomotorycznym oraz z zaburzeniami wieku rozwojowego.

Zamiast zakończenia

Mamy nadzieję, że Projekt Innowacyjny „Akademia Kariery” przyczyni się do wyrównania

deficytów rozwojowych u dzieci 3 letnich. Jednocześnie, po przez udział rodziców w szkoleniach,

przyczyni się do podniesienia ich świadomości na temat pracy z ich własnymi dziećmi. Produktem

trwałym, który zostanie wypracowany w tracie trwania Projektu będą procedury pracy z dziećmi we



12

wczesnym wieku rozwojowym. Największą wartością jest troska o najmniejszego człowieka we

wczesnym okresie jego dzieciństwa.

Jestem nie po to, aby mnie kochali i podziwiali, ale po to, abym ja działał i kochał. Nie

obowiązkiem otoczenia pomagać mnie, ale ja mam obowiązek troszczenia się o świat, o człowieka -

zwykł mawiać Janusz Korczak (Aleksander Lewin, Korczak znany i nieznany, wyd. Ezop, 1999,

s. 54).



13

Michał Radosiński

Rozwój emocjonalny i poznawczy dziecka - przegląd aktualnej literatury

przedmiotu

Rozwój według koncepcji H. Rudolpha Schaffera

Rozpoczynając rozważania na temat emocji należy wprowadzić pojęcie kompetencji

emocjonalnych. Pojęcie to oznacza zdolność dzieci do radzenia sobie z własnymi emocjami,

rozpoznawania i reagowania na emocje innych. Od dzieci oczekuje się, że w odpowiednim czasie

przyswoją sobie odpowiednie kompetencje.

Elementy kompetencji emocjonalnej to świadomość własnego stanu emocjonalnego, zdolność

dostrzegania cudzych emocji, zdolność używania słownictwa związanego z emocjami, zdolność

współczującego zaangażowania w cudze doświadczenia emocjonalne, świadomość, że wewnętrzne

stany emocjonalne nie muszą korespondować z ich wewnętrznymi oznakami, tak u siebie, jak

u innych, zdolność adaptacyjnego radzenia sobie z przykrymi i nieprzyjemnymi emocjami,

świadomość, że rodzaj relacji określa się w dużej mierze na podstawie sposobu komunikowania

emocji i wzajemności emocji w związku, zdolność do poczucia kontroli i akceptacja własnych stanów

emocjonalnych.

Trzy możliwe kategorie czynników, od których zależy to, że dzieci stają się (lub nie) kompetentne

emocjonalnie to czynniki biologiczne, związane z kontaktami interpersonalnymi oraz środowiskowe.

Czynniki biologiczne – uwarunkowane genetycznie różnice temperamentu; cechy takie jak próg

reakcji , zakres wrażliwości, zdolność hamowania impulsów, łatwość uspokajania się.

Czynniki interpersonalne – rodzaj wsparcia uzyskiwanego od rodziców. Obecność konfliktów,

wybuchów emocji, brak wsparcia od rodziców, negatywne doświadczenia związane z budowaniem

przywiązania, zaburzenia psychiczne rodziców – to oznacza nieprawidłowości rozwoju

emocjonalnego dziecka, trudność w wykształceniu u dziecka mechanizmów sprawowania kontroli

emocjonalnej.

Czynniki środowiskowe – szerszy kontekst, także dotyczący warunków materialnych itp., w których

rodzina wychowuje dziecko. Jeżeli są niekorzystne, stają się poważnym czynnikiem stresowym.



14

Rozwój emocjonalny postępuje zwykle od kontroli zewnętrznej do samokontroli. Najważniejsze

zadanie rozwojowe, które realizuje się w okresie dzieciństwa, to uwewnętrznienie przez dziecko

kontroli emocji sprawowanej pierwotnie przez samego opiekuna, opanowanie strategii regulowania

odczuć emocjonalnych i ich zewnętrznych wyrazów.

Do strategii autoregulacji emocji można zaliczyć :

Przekierowanie uwagi – odwracanie wzroku od źródła pobudzenia – ok. 3 miesiąca

Samouspokojenie – ssanie palca, kręcenie loków, kołysanie się – 1 rok

Poszukiwanie dorosłego – uczepianie się, podążanie za, przywoływanie itp. – druga połowa 1-go roku

Użycie tzw. przedmiotów przejściowych – przytulanie maskotek, szmatek itp. – druga połowa 1-go

roku

Fizyczne unikanie – uciekanie z sytuacji trudnych emocjonalnie – początek 2-go roku

Zabawa na niby – wyrażanie różnych emocji z poczuciem bezpieczeństwa w zabawie na niby – 2 i 3

rok

Kontrola werbalna – rozmowy na temat emocji z innymi, myślenie o nich – okres przedszkolny

Tłumienie odczuć emocjonalnych – rozmyślne oddzielanie myśli od źródła niepokoju – ok.

przedszkolny

Konceptualizacja emocji – refleksja nad doświadczeniami emocjonalnymi i werbalizowanie myśli

w sposób abstrakcyjny – środkowe dzieciństwo

Dystansowanie się poznawcze – samoświadomość tego, w jaki sposób powstają emocje i jak nad nimi

panować – środkowe dzieciństwo.

Sześć stanów emocjonalnych uważa się za emocje pierwotne, które można rozpoznać nawet

u noworodków : gniew, lęk, obrzydzenie, smutek, radość, zaskoczenie.

W procesie rozwoju, w wyniku dojrzewania i socjalizacji, emocje ulegają zmianie. Pojawiają się

także nowe emocje. W 2 i 3 r. ż. dziecko zaczyna dawać oznaki poczucia winy, dumy i wstydu.

Dochodzi do łączenia emocji, np. jednocześnie pojawia się lęk i złość. Zmianie ulegają okoliczności

wywołujące emocje. Od 2 r. ż. odczucia mogą zostać wywołane nie tylko przez konkretną sytuację, ale

też przez jej symboliczną reprezentację. Dziecko może ogarnąć strach w wyniku przypomnienia sobie

strasznej historii. Inną zmianą rozwojową w tym okresie jest to, iż dziecko uczy się panować nad

swym zachowaniem i reagować w sposób społecznie akceptowany.



15

Rozwój emocjonalny dziecka idzie w parze z rozwojem poznawczym. Przed końcem 2 r. ż. nie

zauważa się emocji związanych ze świadomością – dumy, wstydu, winy, zażenowania. Aby móc je

odczuwać dzieci muszą posiadać poczucie Ja – rodzi się ono około 18 miesiąca życia, zaś emocje lęku

i gniewu nie wymagały tego więc pojawiały się wcześniej.

Lęki – zgodnie z tezą Ilga, Amesa i Bakera dziecko musi przejść w czasie swojego rozwoju przez

odpowiednie fazy stanów lękowych: 2 lata – lęki głównie natury słuchowej-pociągi, ciężarówki,

grzmot, spłukiwanie wody, odkurzacz; lęki wizualne – ciemne kolory, duże przedmioty, pociągi,

kapelusze; lęki przestrzenne – zabawka, łóżeczko zabrane z normalnego miejsca, przeprowadzka, lęk

przed wpadnięciem do studzienki; lęki związane z ludźmi – wyjazd matki, jej nieobecność w porze

zasypiania; deszcz i wiatr; zwierzęta, szczególnie dzikie; 2 i pół roku: wiele lęków, szczególnie

przestrzennych – obawa przed ruchem albo przesuwaniem przedmiotów, przed nieoczekiwanymi

relacjami przestrzennymi, np. gdy ktoś wchodzi do domu innymi drzwiami, zbliżające się duże

przedmioty takie jak ciężarówka; 3 lata: dominują lęki wizualne – starzy, pomarszczeni ludzie, maski

„czarownicy”, ciemność, zwierzęta, policjanci, włamywacze, wieczorne wyjście rodziców; 4 lata:

powracają lęki słuchowe, szczególnie odgłosy silników, ciemność, dzikie zwierzęta, wyjście matki,

szczególnie wieczorem; 5 lat: niewiele lęków, przeważnie wizualne, mniej obaw przed zwierzętami,

złymi ludźmi, czarodziejami, konkretne, przyziemne obawy o potłuczenie przy upadku, pogryzienie

przez psa i tym podobne, ciemność, obawa, że matka nie wróci do domu; 6 lat: duże natężenie stanów

lękowych, wywołanych przede wszystkim przez bodźce dźwiękowe – dzwonek do drzwi, telefon,

czyjś nieprzyjemny, monotonny sposób mówienia, spłukiwanie wody w ubikacji, odgłosy wydawane

przez ptaki i owady; obawy przed światem nadprzyrodzonym – duchy, wiedźmy; lęk, że ktoś chowa

się pod łóżkiem; przestrzenne - obawa przed zgubieniem się, dziecko boi się iść do lasu; obawa przed

żywiołami – ogień, woda, grzmot, błyskawice; dziecko boi się zasypiać, kiedy jest samo w pokoju,

lęka się również samo zostać w domu, obawia się, że matki nie będzie w domu, kiedy dziecko wróci,

że coś jej się stanie, że może umrzeć; lęk przed pobiciem przez innych; dziecko dzielnie znosi duże

rany, ale boi się drzazg, drobnych skaleczeń, widoku krwi z nosa; 7 lat: dużo lęków, przede wszystkim

wizualnych – ciemność, strych piwnice, cienie stają się duchami i wiedźmami; lęk przed wojną,

szpiegami, włamywaczami, ludźmi chowającymi się w szafach albo pod łóżkiem; strach bywa

stymulowany przez radio, kino, lekturę; lęk przed spóźnieniem się do szkoły, przed brakiem akceptacji

ze strony innych ludzi; 8-9 lat: mniej lęków i nie tak intensywne; dziecko już nie boi się wody, mniej

obawia się ciemności; pojawia się lepsza umiejętność oceny sytuacji, obawy mają swoje uzasadnienie



16

– dotyczą własnych zdolności i możliwości porażki, szczególnie w szkole; 10 lat: dużo lęków, choć

mniej niż w wieku, który nastąpi. Największe obawy związane są ze zwierzętami – szczególnie

dzikimi i wężami. Niektóre dzieci boją się ciemności, a także wysokich pomieszczeń, ognia,

przestępców, „morderców”, włamywaczy. Niektóre same wymieniają, czego się już nie boją: głównie

ciemności, psów, nie boją się również same zostać w domu.

Ilg, Ames i Baker ponadto sugerują, aby bardziej tolerancyjnie traktować takie zachowania jak:

ssanie kciuka, gryzienie, ogryzanie paznokci, ssanie języka, wyrywanie włosów, kołysanie się,

uderzanie głową, napadów wściekłości, płaczu itp.. Autorzy proponują, aby, zanim potraktuje się te

zachowania jako złe nawyki lub objawy patologiczne, i zanim zgłosi się w tej sprawie do specjalisty,

przyjąć i dopuścić je jako sposoby rozładowania napięcia. Dodają też, że to napięcie występuje

normalnie, trapi od czasu do czasu i dzieci i dorosłych, posiada okresy wzmożenia : wiek 2 i pół,

3 i pół, 5 i pół oraz 6 lat. Radzą, aby zawsze dbać o ochronę przed sytuacjami wywołującymi wzrost

tego napięcia, a dodatkową opiekę roztoczyć w wymienionych okresach.

H. Rudolph Schaffer wskazuje, iż nowy wymiar w rozwoju emocji dziecka pojawia się od

momentu kiedy zaczynają one porozumiewać się poprzez mowę. Słów odnoszących się do przeżyć

wewnętrznych dzieci zaczynają używać w drugiej połowie życia, np. „szczęśliwy, smutny, zły,

przestraszony”. Do najważniejszych tematów należą przyjemność i ból. Zakres i liczba terminów

określających emocje wzrasta gwałtownie w 3 r. ż., a w 6 r. ż. dzieci używają już takich słów jak:

„poruszony, zaniepokojony, rozzłoszczony, zadowolony, nieszczęśliwy, odprężony, zawiedziony,

zmartwiony..” Początkowo też dzieci rozmawiały wyłącznie o własnych uczuciach,

a około 2 i pół roku odnoszą się do przeżyć innych osób. Dzieci zaczynają także wskazywać na

przyczyny emocji. Młodsze dzieci skupiają się na zewnętrznych przyczynach („on się gniewa, bo

zabrała jego zabawkę”), natomiast dzieci starsze na stanach wewnętrznych („jest smutna, bo tęskni za

mamą”). Z wiekiem dzieci odwracają się od przyczyn widocznych na rzecz niewidocznych, uzyskują

coraz trafniejsze wnioski co do motywów zachowania i coraz lepsze pojęcie na temat wewnętrznego

świata innych ludzi. Rodzi się świadomość, że inni mają wewnętrzny świat – teoria umysłu – wiedza

o tym, że ludzie posiadają swoje wewnętrzne uczucia i myśli, które pozostają niezależne od stanów

umysłów innych osób. Świadomość ta kształtuje się w dużej mierze w okresie przedszkolnym.

W wyniku opowiadania dzieciom historyjek i proszenia o komentarze pokazano, że najpóźniej

w wieku 6 lat dzieci posiadają zdolność pojmowania stanów umysłu innych ludzi. Zdają sobie sprawę,



17

że to, co czują , zależy od ich pragnień i przekonań. Potrafią ocenić, jak dana sytuacja wpłynie na

jednostkę.

Rozwój emocjonalny, opiera się na fundamentach biologicznych, jednakże kształtowany jest przez

doświadczenia społeczne. Każda społeczność wykształciła pewne akceptowane sposoby radzenia

sobie z emocjami. Są to reguły ekspresji emocji, czyli normy kulturowe wyrażania emocji i ich

rodzaju i okoliczności, w jakich można je okazać. Starsze dzieci wyraźnie opanowują te reguły,

natomiast młodsze zaczynają się dopiero ich uczyć.

W literaturze wyróżniono cztery reguły ekspresji emocji : minimalizacja – redukowanie okazywania

emocji w porównaniu z prawdziwymi odczuciami, maksymalizacja odnosząca się głównie do sposobu

okazywania pozytywnych emocji, maskowanie, kiedy za właściwe uznaje się zachowanie neutralne,

substytucja, kiedy od jednostki oczekuje się, by zastąpiła jedne emocje innymi, zwykle przeciwnymi.

Minimalizacja, a przede wszystkim maksymalizacja, są opanowywane najwcześniej. Dwulatek, który

przesadza z płaczem po to , by skłonić matkę do współczucia stosuje tę drugą regułę.

Pierwszy środowiskiem, w którym dziecko nabywa wiedzę o emocjach jest rodzina. Na przebieg

rozwoju emocjonalnego największy wpływ ma związek z rodzicami, w którym dzieci doświadczają

najsilniejszych przeżyć na najwcześniejszych etapach rozwoju. Ten związek to przywiązanie.

Zależnie od przebiegu relacji z rodzicami wykształca się u dziecka jeden z trzech typów dalszego

funkcjonowania emocjonalnego.

Dzieci przywiązane bezpiecznie – nauczyły się, że okazywanie emocji jest akceptowane, że oznaki

cierpienia zaalarmują rodziców i wywołają ich pomoc, a oznaki radości zostaną odwzajemnione.

Okazując emocje czują się swobodnie. Są bezpośrednie i otwarte. Reagują na szeroki zakres emocji

u innych ludzi.

Dzieci unikające – spotykały się z odrzuceniem emocji, szczególnie negatywnych. Stąd strategia

ukrywania oznak zaniepokojenia, by uniknąć ignorowania. Tłumienie także pozytywnych emocji, bo

mogą nie zostać odwzajemnione.

Dzieci stawiające opór – wynik reagowania na ich emocje w sposób niespójny, nieprzewidywalny.

Mają strategię przesadnego wyrażania emocji, szczególnie negatywnych, bo tak najprawdopodobniej

zwrócą uwagę.

Celem nawiązania pozytywnej relacji z dzieckiem rodzice posiadają trzy sposoby przekazywania

informacji odnośnie tego jakie zachowanie emocjonalne będzie stosowne.



18

Trenowanie – bezpośrednie podawanie instrukcji, np. „Uśmiechnij się”, „Nie bój się psa”.

Modelowanie – nauka wynikająca z obserwowania i naśladowania przez dzieci sposobu okazywania

lub nieokazywania emocji przez rodziców.

Uczenie się zbieżności – od okresu niemowlęcego trwające badanie najmniejszych szczegółów

wymiany sygnałów, dialog emocjonalny między rodzicem, a dzieckiem – wzajemna wymiana

sygnałów mimicznych, gestów, potem słów.

Drugi społeczny kontekst funkcjonowania i rozwoju emocjonalnego małego dziecka – grupa

rówieśnicza.

Grupa, tak samo jak rodzina, posiada swój klimat emocjonalny i reguły, które mają w celu

zachowanie jej specyficznego klimatu.

Normy grupowe dotyczą także ilości okazywanych emocji, jakich emocji się oczekuje i kto ma je

okazywać.

Naciski grupy dotyczą głównie tego, by dzieci zachowywały się zgodnie ze swoją płcią, a więc by

chłopcy zachowywali się jak chłopcy, a dziewczynki jak dziewczynki. Oznacza to, że chłopcy muszą

przede wszystkim umieć okazywać gniew i znajdować sposób by go skutecznie wyrazić, a inne

emocje minimalizować. Dziewczęta mają tłumić oznaki jawnych konfliktów, kłaść nacisk na

współpracę, być wrażliwe, adekwatnie okazywać emocje.

W grupie istnieje hierarchia i to ona wyznacza np., że okazywanie komuś gniewu wiąże się

z kłopotami. Chłopcy nadmiernie agresywni są zwykle z grupy usuwani. Mało asertywne dzieci mają

trudności z uzyskaniem akceptacji.

Rozwój poznawczy w ujęciu teorii J. Piageta zakłada, iż jego przebieg jest etapowy, od narodzin do

dojrzałości i istnieją cztery główne stadia poznawcze;

stadium sensoryczno – motoryczne, od urodzenia do końca 2 r. ż., kiedy dzieci nie są jeszcze zdolne

do reprezentacji umysłowej, wiedzę na temat przedmiotów czerpią z bezpośrednich działań na nich,

stadium przedoperacyjne, trwające od około 2 r. ż. do około 7 r. ż., w którym rozwija się myślenie

symboliczne, język i zabawa na niby,

stadium operacji konkretnych, od około 11 r. ż., w którym dziecko zdobywa zdolność

systematycznego rozumowania i logicznego rozwiązywania problemów, lecz tylko w przypadku

problemów dotyczących konkretnych przedmiotów i zdarzeń,

stadium operacji formalnych, począwszy od 11 r. ż., kiedy dzieci zyskują zdolność rozumowania

abstrakcyjnego i hipotetycznego



19

Rozwój zachodzi w wyniku procesów asymilacji i akomodacji. Asymilacja to przyswajanie

informacji przy użyciu już istniejących struktur umysłowych. Akomodacja to modyfikowanie struktur

umysłowych w celu przyswojenia nowych informacji. Inteligencja to procesy umysłowe, dzięki

którym dochodzi do adaptacji biologicznej. Każde nowe doświadczenie wywołuje stan braku

równowagi, bo dla ich przyswojenia jednostka nie posiada jeszcze odpowiednich struktur

umysłowych. Dzięki asymilacji i akomodacji jednostka przyswaja sobie nową informację. Inteligencja

zaczyna się od prymitywnych wzorców zachowań odruchowych, które zmieniają się, modyfikują,

rozbudowują na skutek kontaktów z przedmiotami świata zewnętrznego. Wynikiem wzajemnych

oddziaływań dziecka i środowiska konstruowana jest wiedza.

W stadium sensoryczno-motorycznym (od urodzenia od 2 lat) niemowlę uzależnione jest od

sensorycznych i motorycznych środków uczenia się i rozumienia środowiska. Opierające się na

działaniu struktury poznawcze stają się coraz bardziej złożone i skoordynowane. Pod koniec tego

okresu działania ulegają internalizacji i tworzą pierwsze symbole reprezentacyjne. Obserwuje się

wtedy cztery tendencje. Zachodzi przechodzenie od sztywnych do elastycznych wzorców czynności.

Pozwalają one radzić sobie z coraz większym zakresem bodźców. Dziecko stopniowo prezentuje to

samo zachowanie, np. ssanie w reakcji na coraz większą liczbę bodźców. Niemowlę przechodzi też od

pojedynczych do skoordynowanych wzorców czynności. Początkowo przedmioty służą patrzeniu na

nie, chwytaniu lub ssaniu. Później dziecko uczy się, że jednocześnie, w sposób skoordynowany, na

tym samym przedmiocie można dokonywać całej serii różnych działań. Zachowania zmieniają się

z reaktywnych na intencjonalne, nieprzypadkowe. Obserwuje się wreszcie przechodzenie od

zewnętrznych czynności do reprezentacji umysłowych, mimo, że okres niemowlęctwa zdominowany

jest przez działania sensoryczno-motoryczne. W 2 r. ż. obserwuje się już jednak, że np. patyk zostaje

użyty jako środek osiągnięcia pożądanego celu. Dziecko uczy się wykorzystywać patyk, najpierw pod

warunkiem pozostawania go w pobliżu zabawki, potem pojmuje, że jest on potrzebny, by wreszcie,

w przypadku jego braku, zacząć go szukać. Możliwość taka powstaje dzięki bardzo znaczącemu

osiągnięciu stadium sensoryczno-motorycznego – jest to odkrycie stałości przedmiotu, uzyskaniu

świadomości, że przedmioty istnieją niezależnie, odrębnie od naszego spostrzegania.

W stadium przedoperacyjnym (od 2 lat do 7 lat) dzieci potrafią posługiwać się symbolami

(słowami, obrazami umysłowymi) w celu zrozumienia świata. Możliwa jest zabawa oparta na

wyobraźni, a dzieci wyraźnie potrafią oddzielić fantazję od rzeczywistości. Myślenie ma początkowo

charakter egocentryczny. Brak rozumienia, że inni mogą spostrzegać rzeczy z innego punktu widzenia.



20

Tendencja egocentryczna dostrzegalna jest w rozmowach, które przyjmują często formę kolektywnych

monologów wygłaszanych na różne tematy. Dopiero pod koniec tego okresu dzieci będą zdolne do

uwzględniania punktu widzenia innych osób. Myślenie wtedy ma też cechę animizmu. Dzieci próbują

przypisać cechy żywych organizmów przedmiotom martwym. Każdy przedmiot obdarzany jest

świadomością. Dopiero później, w czasie całego okresu przedoperacyjnego, dzieci zaczynają

rozróżniać rzeczy ożywione od nieożywionych. Myślenie posiada także cechę sztywności. Przedmioty

i wydarzenia są rozumiane tak, jak wskazuje na to pierwsze doświadczenie. Pierwotnie trudno

zrozumieć dzieciom odwracalność. Niemożliwe jest wtedy jeszcze zrozumienie podstaw arytmetyki,

zrozumienie odejmowania jako przeciwnego dodawaniu. Rozumowanie ma ponadto początkowo

charakter przedlogiczny. Dzieci przedszkolne nie są jeszcze w stanie myśleć ani indukcyjnie, ani

dedukcyjnie. Nie umieją przechodzić od szczegółu do ogółu i od ogółu do szczegółu. Myślenie

przedszkolaka zakłada związki przyczynowe między elementami, podczas, gdy takich związków nie

ma. Elementy tylko jednocześnie występują. Dzieci mogą też odwracać związki przyczynowo-

skutkowe.

Przejście ze stadium sensoryczno-motorycznego do przedoperacyjnego było przez Piageta

podkreślane jako doniosły krok w rozwoju poznawczym ,ponieważ dzieci nabywają wtedy zdolności

reprezentowania w umyśle przedmiotów, którymi nauczyły się manipulować. Teraz będą

manipulować w umyśle za pomocą symboli, dzięki wytwarzaniu reprezentacji symbolicznej. Krótki

przegląd trzech form, które w dzieciństwie przyjmuje najczęściej reprezentacja symboliczna:

Język – pierwsze użycia słów zachodzą tylko w obecności nazywanego przedmiotu, w sposób

skojarzeniowy, bez zdawania sobie sprawy, że słowo zastępuje przedmiot i może zostać użyte wtedy,

gdy go nie ma. Przejście od asocjacji do symbolizacji następuje w 2 r. ż. . Jednocześnie dokonuje się

nagły wzrost zasobu słownictwa. Między 18, a 21 miesiącem i między 21, a 24 – powtarza się

dwukrotne poszerzanie zasobu słownictwa. Najwcześniejsze odniesienia dotyczą konkretnych

przedmiotów; zabawek, pożywienia, ludzi, ubrań, jedzenia, zabaw, spania, płaczu.

Zabawa – jej poziomy i typy : zabawa sensoryczno-motoryczna dominująca do 18 miesiąca życia –

badanie i manipulowanie przedmiotami poprzez dotykanie, potrząsanie, ssanie, rzucanie, uderzanie;

zabawa konstrukcyjna – pojawia się w 2 r. ż. –przedmioty coraz częściej służą do budowania, np.

klocki tworzą wieże, rzędy, układa się puzzle, lepi się figurki z plasteliny; zabawa na niby – również

pojawia się w 2 r. ż., przestaje się wiązać z rzeczywistością, a przedmioty zaczynają reprezentować



21

wszystko, co tylko dziecko zechce, jak wszystkie czynności związane z wyobraźnią, pełni wiele

funkcji: emocjonalną, poznawczą, społeczną, np. umożliwia samotnemu, odrzuconemu dziecku

kompensację, przede wszystkim rozwija wyobraźnię ; zabawa tematyczna – w role, od ok.

4 r. ż. – dzieci przyjmują role kowbojów, Indian, lekarza, pacjenta, nauczyciela, ucznia; zabawa

wg reguł - od wczesnych lat szkolnych, dzieci rozumieją, że zabawa może być określana zasadami,

do których trzeba się dostosować.

Rysowanie – od końca 2 r. ż. Dziecko dostrzega znaczenie rysunku, mija trochę czasu, zanim

intencjonalnie samo zacznie tworzyć rysunki reprezentujące przedmioty. Pierwsze wykorzystanie

kredki polega na bazgraniu. Zdolność rysowania po to, by stworzyć reprezentację przedmiotu pojawia

się stopniowo. Schemat rozwoju w tej dziedzinie (Luguet):

Realizm przypadkowy od około 2 r. ż., gdy nagle powstaje świadomość i interpretacja post factum, że

któryś gryzmoł przypomina jakiś przedmiot

Nieudany realizm nieco później, gdy jest już cel stworzenia określonego obrazu, na razie intencja jest

krótkotrwała, często zmieniana, nierealizowana w pełni.

Realizm intelektualny od 4 r. ż., gdy intencje i zdolności są już solidniejsze, rysunek jest stereotypowy,

symboliczny, wyraża to, co dziecko wie o przedmiocie, jego podstawowe cechy

Realizm intelektualny około 7, 8 lat wierne oddawanie rzeczywistości, kopiowanie, z coraz większą

ilością szczegółów.

Najczęściej rysowany przez dzieci obraz – postać ludzka. Rozwój sposobu jego rysowania

opisany przez Maureen Cox : wyjście ze stadium bazgrania i niemal od razu rysowanie „głowonogów”

składających się z okrągłego kształtu opartego na dwóch pionowych liniach, z czasem do tego koła

dodawane są szczątkowe elementy twarzy, a w końcu ramiona, zwykle wprost do głowy, brak jest

tułowia. Dzieci w wieku 3 lat wiedzą sporo o brzuchu i klatce piersiowej, ale stworzenie

wieloczęściowej postaci stanowi zbyt duże wyzwanie. Zakończenie stadium głowonogów oznacza

wejście w stadium przejściowe , kiedy przestrzeń między nogami oznacza tułów, a ramiona

przesuwają się z głowy w kierunku nóg. Począwszy od 5 r. ż. Odnotowuje się kolejny postęp

w kierunku realizmu, bo dzieci zaczynają sobie przyswajać powszechnie stosowany sposób rysowania,

tj. starają się rysować ludzi i przedmioty tak, aby były możliwie najłatwiej rozpoznawalne, z ich

cechami definicyjnymi. Ludzie są rysowani z całą twarzą, bo to ona przekazuje najwięcej informacji



22

o człowieku, a postać ma dwie ręce, dwie nogi, dwoje oczu. Trudne jest obrócenie postaci, bo to

zasłaniałoby niektóre części ciała. Od 7, 8 lat zacznie przeważać realizm wizualny – próba

przedstawiania ludzi takimi, jakimi naprawdę są, dołączając coraz dokładniejsze szczegóły – palce,

brwi. Proporcje są właściwe. Części poprawnie rozmieszczone.

W stosunku do wszystkich reprezentacji różne są konwencje kulturowe.

W obszarach języka, zabawy i rysunku objawia się dziecięce myślenie. Myślenie przebiega dzięki

pojęciom, które powstają jako połączenie różnych przedmiotów w jedną kategorię. Myślenie operuje

także skryptami, czyli reprezentacjami regularnie wstępujących wydarzeń. Skrypty tworzone są co

najmniej od 3 r. ż. Myślenie ściśle wiąże się z tym, jak zapamiętujemy. System pamięci jest bardzo

złożony. Jej rozwój przebiega w czterech aspektach – należy uwzględnić zmiany w pojemności

struktur pamięciowych, wiedzę bazową dziecka, strategie wykorzystywane podczas zapamiętywania

i dziecięcą meta pamięć, tj. świadomość i rozumienie własnych funkcji pamięciowych.

Strategie zapamiętywania stosowane przez dzieci: powtarzanie, może być bezgłośne,

ujawniane przez ruch warg, powtarzanie może dotyczyć ruchu, przy pewnych warunkach może

występować już u dwulatków; organizowanie – przestawianie informacji, np. dzielenie listy

przypadkowych obiektów na kategorie, prymitywne zbitki można zauważyć już u dwulatków;

przepracowanie, np. stworzenie zdania zawierającego wymagane informacje, wybiórcze zwracanie

uwagi na informacje, które później mają być przywołane, szukanie sposobów, by wybrane

wiadomości były łatwiejsze do zapamiętania, np. podzielenie trudnej nazwy na elementy, które łatwiej

zapamiętać.

Szczególnie ważny jest rozwój pamięci autobiograficznej. Tworzy ona poczucie własnej

przeszłości. Zmianom ulega także sposób, w jaki dzieci opisują innych. Starsze dzieci są bardziej

świadome cech psychicznych innych osób, nie skupiają się tylko na wyglądzie i zachowaniu.

Najważniejsze dla dzieci jest stworzenie teorii umysłu, tj. uświadomienie sobie, że każda jednostka

posiada inną umysłową reprezentację rzeczywistości.

Po stadium przedoperacyjnym nastąpuje stadium operacji konkretnych.

W stadium operacji konkretnych (od 7 do 11 lat) dzieci przyswoją sobie rozmaite operacje

umysłowe, takie jak klasyfikacja (rozumienie relacji całość / część), dzieci są zdolne do oderwania się

w myśleniu od uwarunkowań percepcyjnych. Pojawja się myślenie logiczne, choć rozwiązywanie



23

problemów musi ograniczać się do przedmiotów konkretnych, nie obejmie jeszcze pojęć

abstrakcyjnych. Dziecko staje się zdolne do szeregowania czyli możliwe jest porządkowanie

przedmiotów pod względem określonej wielkości, np. wysokości, ciężaru, czasu, szybkości. Za

szeregowaniem idzie wnioskowanie na temat relacji, zdolność rozwiązania np. następującego zadania:

„ jeśli Tomek biega szybciej niż Maciek, a Maciej szybciej niż Adaś, to kto jest szybszy – Tomek czy

Adaś?”. Następne dziecko poznaje miary i liczby, rozumie, że liczby można łączyć w grupy

i podgrupy, tj., że 3 i 4 daje 7, opanowuje pojęcia niezmienności liczby, tj., że liczba monet ułożonych

w linii pozostaje ta sama, bez względu na to, czy je rozsuniemy, czy zbliżymy do siebie i tylko

dodanie lub odjęcie monet może zmienić ich liczbę. – wg Piageta osiągnięcia te są niemożliwe przed

6 r. ż, późniejsze badania wykazały, że jest to możliwe u młodszych dzieci. Najważniejsze osiągnięcie

rozwojowe stadium operacji konkretnych opisane przez Piageta to zasada zachowania stałości,

zrozumienie, że pewne podstawowe cechy przedmiotu, np. waga, objętość, masa, liczba, długość,

powierzchnia, pozostają niezmienne nawet gdy ich wygląd ulega zmianie.

W stadium operacji formalnych (od 11 lat) dzieci są zdolne do operacji umysłowych na pojęciach

abstrakcyjnych i do myślenia logicznego. Mogą rozważać hipotezy i możliwości różnych rozwiązań,

bez wykonywania. Myślenie coraz bardziej dotyczy pojęć.

Osiągnięcia rozwojowe, etapy i mechanizmy w dziedzinie uczenia się – w ujęciu teorii

przetwarzania informacji, są szeroko opisane w podręcznikach Schaffera i Bee.

Wyniki uzyskiwane przez dzieci w toku samodzielnego rozwoju, co opisywał Piaget, mogą uzyskać

optymalny poziom dopiero we współdziałaniu z kompetentnymi osobami. Zwrócił na to uwagę Lew

Wygotski. Najistotniejsza część stworzonej przez Wygotskiego teorii to koncepcja strefy najbliższego

rozwoju. Jest to różnica między tym, co dziecko już wie, a tym, czego może się nauczyć pod

kierunkiem innych. Inaczej – jest to obszar między tym, co dziecko jest w stanie osiągnąć bez

pomocy, a tym, co może osiągnąć przy pomocy osoby posiadającej większą wiedzę. W tym obszarze

powinny się lokować wysiłki nauczyciela. Zadania trzeba formułować tak, aby lekko, o jeden krok,

wykraczały ponad to, co dziecko już potrafi. Posłużą temu strategie pomagania. Przykłady takich

strategii dotyczące układania puzzli: kierowanie uwagi na przedmioty (wskazywanie, stukanie,

nazywanie), ustalanie sekwencji działań (najpierw narożniki, potem krawędzie), dzielenie zadań na

mniejsze (poszukajmy kawałków np. konia), uwypuklanie cech zasadniczych (popatrz, to jest róg),

demonstrowanie, pokazywanie (trzymanie elementu nad pustym miejscem), przypominanie



24

o kolejnych zadaniach (np. teraz musimy znaleźć ogon), bank pamięci (czy dopasujesz to tak, jak ten

kawałek przed chwilą?), kontrolowanie frustracji (idzie ci dobrze, już prawie kończysz), ocenianie

powodzenia/porażki (bystry chłopiec, znalazłeś ten kawałek zupełnie sam), podtrzymywanie

ukierunkowania na cel (jeszcze reszta domku i będzie skończone).

Poziomy kontroli - do zastosowania podczas wspólnego rozwiązywania z dziećmi problemów :

ogólne podpowiedzi ustne, np. „zrób coś”, konkretne podpowiedzi ustne, np. „sięgnij po cztery

klocki”, wskazanie materiałów, np. wskazanie potrzebnych klocków, przygotowanie do operacji, np.

ustawienie par tak, aby otwór był naprzeciw kołka, pokazywanie, np. składanie dwóch par klocków.

Służenie dziecku pomocą w rozwiązywaniu problemów, dopasowywanie przy tym rodzaju i zakresu

pomocy uzyskało w literaturze miano rusztowania (Dawid Wood i zespół). Podkreślenia wymaga

potrzeba dostosowania sposobów interwencji do postępów dziecka. Wood podał dwa warunki, kiedy

to dostosowanie jest najskuteczniejsze. Po pierwsze, gdy dziecko zaczyna napotykać problemy, trzeba

od razu zwiększyć zakres pomocy. Po drugie, kiedy dziecko zaczyna sobie radzić, trzeba zmniejszać

zakres pomocy i usunąć się na plan dalszy. Potrzebna jest także wrażliwość, która polega na

rozumieniu tego, z którymi elementami zadania dziecko jest w stanie poradzić sobie samo, co może

zrozumieć tylko przy czyjejś pomocy, a które elementy wykraczają poza jego aktualne zdolności.

Konkludując, należy stwierdzić, że dzieci różnią się między sobą pod względem możliwości

skorzystania z pomocy. Np. dzieci z zespołem Downa mają problem z elastycznością uwagi,

przekserowaniem jej, gdy inna osoba chce zmienić kierunek działań i dostosowaniem własnych

działań do działań innych ludzi. Zakłócać możliwość korzystania przez dziecko z instrukcji mogą

także problemy z obszaru relacji dorosły – dziecko. Dzieci z niezabezpieczonym przywiązaniem nie

posiadają pewności siebie, odwagi w radzeniu sobie z problemami. Ich wcześniejsze doświadczenia

świadczą o tym, że ich działania zostaną zlekceważone, odrzucone i mniej chętnie podejmują pracę.

Bibliografia:

H. Rudolph Schaffer „Psychologia dziecka” wydawnictwo naukowe PWN W-wa 2009

Frances L. Ilg, Louise Bates Ames, Sidney M. Barker “Rozwój psychiczny dziecka od 0 do 10 lat”

GPW Sopot 2010

Helen Bee „Psychologia rozwoju człowieka” wyd. Zysk i S-ka Poznań 2004



25

Małgorzata Górecka

Rozwój psychoruchowy dziecka w wieku przedszkolnym.

Z rozwojem fizycznym związany jest rozwój psychiczny dziecka. W trakcie swojej aktywności

ruchowej poznaje ono coraz więcej nowych przedmiotów i zjawisk. Posługując się przedmiotami,

coraz łatwiej różnicują ich cechy. Rozwój zmysłowego poznawania świata to postępujące wraz

z wiekiem subtelniejsze i dokładniejsze różnicowanie własności i aspektów postrzeganego obiektu

charakterystyczny dla wieku przedszkolnego. Rozwój percepcji jest ściśle powiązany z działaniem

podejmowanym przez dziecko. Budowanie, konstruowanie, manipulowanie, układanie, rysowanie itd.

powodują, że różne czynności inicjowane spontanicznie przez dziecko rozwijają u niego coraz to

bardziej świadome czynności postrzegania. Poprzez rozwój spostrzeżeń dziecko uzyskuje lepszą

orientację w otaczającym go świecie, a wyodrębnione właściwości przedmiotów lepiej ukierunkowują

jego działanie. Jest to wynikiem doskonalenia się zdolności do dokonywania analizy i syntezy

spostrzeżeniowej.

Rozwój fizyczny ma bezpośredni i pośredni wpływ na zachowanie się dzieci. Bezpośrednio

rozwój fizyczny determinuje to, co dzieci mogą robić. Jeżeli na przykład dzieci są dobrze na swój

wiek rozwinięte, będą mogły współzawodniczyć w zabawach i w sporcie na tych samych warunkach

co ich rówieśnicy. Jeżeli nie są dobrze rozwinięte fizycznie, wówczas ich sytuacja we

współzawodnictwie jest gorsza i mogą być wykluczone z grupy rówieśniczej. Pośrednio rozwój

fizyczny wywiera wpływ na postawy dzieci w stosunku do siebie samych i innych ludzi. To z kolei

znajduje odbicie w sposobie przystosowania się dzieci.

W wieku przedszkolnym większość dzieci ma trudności z analizą i syntezą danych

spostrzeżeniowych, ponieważ percepcję cechuje znaczny stopień synkretyzmu, powodujące

całościowe odbieranie przedmiotów i zjawisk bez uchwycenia poszczególnych elementów

składowych. Natomiast jeśli postrzegany obiekt jest bliski doświadczeniu dziecka, to potrafi ono

powiązać poszczególne elementy w jedną całość. Poziom dokonywania analizy i syntezy zależy nie

tylko od możliwości rozwojowych dziecka, lecz i od treści konkretnych spostrzeżeń. W wieku

przedszkolnym zwiększa się zakres tego, co może być przedmiotem analizy. Dziecko zaczyna

różnicować przedmioty ze względu na ich cechy, m. in. zwraca uwagę na kształt. Systematycznie,

a jednocześnie w sposób zorganizowany i ukierunkowany eksploruje przedmioty w toku działania,

przez co zwiększa i poszerza zakres informacji o nich oraz różnych związkach między ich



26

składnikami. Rozwój percepcji wzrokowej i słuchowej musi odpowiadać wymaganiom jakie stawia

przed dzieckiem proces nauki czytania i pisania. Proces ten wymaga subtelnego różnicowania znaków

graficznych oraz analizy struktur językowych w celu wyodrębnienia wyrazów w zdaniach oraz

dźwięków w wyrazach. W okresie przedszkolnym dzięki wrażliwości zmysłów, zwłaszcza wzroku

i słuchu, wzrasta u dziecka reakcja na bodźce złożone. Uwaga jest mimowolna i skoncentrowana

przede wszystkim na silnych bodźcach. Powoli kształtuje się spostrzeganie całościowe, którym kieruje

nowość, a chaotyczne zainteresowanie dziecka, ze względu na stopniowe wykształcenie się uwagi

dowolnej, ustępuje miejsca analizie i syntezie postrzeganego materiału.

W miarę rozwoju dziecka i gromadzenia przez nie coraz większej liczby doświadczeń oraz ich

porządkowania i różnicowania większego znaczenia zaczyna nabierać pamięć, która jednak przez

prawie cały okres przedszkolny ma charakter mimowolny. Dopiero około szóstego roku życia

zaczynają się pojawiać początki pamięci dowolnej, która umożliwia nabywanie doświadczeń,

przechowywanie ich, a następnie wykorzystanie w różnych okolicznościach. Procesy pamięci

odgrywają szczególną rolę w procesie czytania, gdyż przechowują informacje i umożliwiają

czytającemu dostęp do posiadanej wiedzy zgodnie z wymaganiami tekstu. Pamięć wzrokowa

i słuchowa umożliwia zapamiętywanie i odtwarzanie poznanych znaków graficznych. Zapewnia też

ciągłość myślowego przetwarzania informacji.

We wcześniejszej fazie okresu przedszkolnego rozwój pamięci jest przyczyną istotnych zmian

w sferze psychiki dziecka. Rozwój pamięci umożliwia rozwój myślenia. Dziecko zaczyna myśleć

kategoriami ogólnych wyobrażeń, liczy się z obiektywnymi cechami przedmiotów i zjawisk.

Wyobrażenia są ściśle powiązane z aktywnością zmysłowo – ruchową. Im więcej pobudzeń dostarcza

dziecku konkretna sytuacja, tym jego doświadczenia są bogatsze i trwalej zapamiętane. Sytuacje

nowe, nawet nigdy nie oglądane przez dziecko stają się przedmiotem jego umysłowych czynności np.:

porównywanie faktów, związanie ich ze sobą, wysnuwanie domysłów, prostego wnioskowania.

Wzrost doświadczeń dziecka powoduje, że jego działanie staje się bardziej celowe i wyzwala chęć

sprawdzenia spostrzeżeń, wyobrażeń i domysłów Wraz z rozwojem dziecka wzrasta rola marzeń. Do

rozwoju wyobrażeń nie wystarczają doświadczenia, które dziecko nabywa w czasie własnej

obserwacji ale konieczne jest jeszcze przekazanie mu doświadczeń innych osób. Wyobrażenia

przejawiają się w zdolności do naśladownictwa odroczonego, podczas którego dziecko wykonuje

czynności „na niby” i posługuje się jednymi przedmiotami w zastępstwie innych, czy w słownym

przewidywaniu skutków działania. W wieku przedszkolnym pojawiają się zaczątki myślenia

pojęciowego, tworzącego się w wyniku operowania przez dziecko schematami poznawczymi obok



27

stale dominującego myślenia konkretno – wyobrażeniowego. Dziecko w wieku 3-5 lat dokonuje

uogólnień na podstawie mało istotnych szczegółów, jakie dostrzega w otoczeniu i które to przykuwają

jego uwagę w sposób bezpośredni.

Dziecko w wieku przedszkolnym przejawia silne i rozległe potrzeby poznawcze. Realizacja tych

potrzeb umożliwia mu drogę poznania poprzez działanie na rzeczywistych przedmiotach lub na ich

symbolicznych zastępnikach, którym odpowiadają wcześniejsze wyobrażenia i pojęcia. Bardzo

intensywny rozwój zdolności do symbolicznego ujmowania rzeczywistości pozwala dziecku stosować

różnego rodzaju oznaczenia i używać ich w zabawie symbolicznej i doskonaleniu orientacji

w świecie.

Procesy poznawcze dziecka przedszkolnego charakteryzuje: animizm (ożywianie przedmiotów

martwych) i antropomorfizm (nadawanie przedmiotom cech ludzkich). Zdaniem to „magiczne”

dziecięce myślenie ginie stopniowo w miarę gromadzenia doświadczeń, zdobywania coraz większej

liczby informacji, rozwijania się czynności umysłowych: postrzegania, porównywania, a także

poznania przyczyn i skutków służących rozwojowi wyobraźni.

W okresie przedszkolnym pojawia się u dziecka tendencja do myślenia krytycznego, która

przybiera często postać zachowań cechujących się tym, że nie chce się ono podporządkować regułom

i często krytykuje wszystko i wszystkich dookoła.

W trzecim roku życia następuje rozwój emocjonalny- pojawiają się nowe dla dziecka uczucia,

m.in.: wstydu, poczucia winy, zakłopotania i zazdrości. Ma to ścisły związek z kształtowaniem się

poczucia „Ja” oraz świadomości własnej odrębności. To wtedy również kształtuje się obraz własnej

osoby- jeśli relacje z matką oraz innymi członkami rodziny są prawidłowe, a potrzeby emocjonalne

spełniane, kształtuje się u niego pozytywny wizerunek własnej osoby, co pozwala mu pewnie czuć się

wśród rówieśników. Cechy, o których mowa uwidaczniają się w zachowaniach dzieci już w wieku

przedszkolnym, kiedy zaczyna się podział grupy na jednostki dominujące, ustalające reguły zabawy

oraz wycofujące się, przyjmujące zasady ustalone przez innych. Wtedy również pojawia się (głównie

między osobami dominującymi) rywalizacja.

Pomimo postępującego rozwoju emocjonalnego, trzyletnie dziecko nadal nie potrafi

kontrolować swoich ekspresji. Tylko w wyjątkowych sytuacjach umie zareagować z odroczeniem.

Zaczyna już co prawda rozumieć potrzeby różnych sytuacji społecznych, ale bodźce emocjonalne

w dalszym ciągu są trudne do kontrolowania. Większość jego ekspresji emocjonalnych ma podłoże

impulsywne, zwłaszcza w przypadku zachowań negatywnych. W związku z tym nie potrafi jeszcze

rozpoznać, a tym samym zwerbalizować powodów, dla których np. popchnęło kolegę lub brata.



28

W związku z tym trzyletniemu dziecku nie należy zadawać pytania: dlaczego to zrobiłeś?, bowiem

odpowiedź na nie jest w tym wieku niemożliwa. Za każdym razem natomiast należy samemu nazwać

sytuację i towarzyszące jej uczucia osób biorących w niej udział. Poznanie nazw różnych emocji

ułatwia dziecku panowanie nad nimi i zwiększa jego kompetencje społeczne. Trzeci rok życia

przynosi również początki kształtowania się pojęcia dobra i zła. Stanowi to podstawę dalszego

rozwoju moralnego dziecka. Jednak u trzylatka trudno jeszcze mówić o moralności, co najmniej

z dwóch powodów. Po pierwsze, w tym wieku dziecko cechuje egocentryzm i nie potrafi ono jeszcze

przyjmować cudzego punktu widzenia. W związku z tym należy podejrzewać, że w pojęciu dziecka

dobre jest to, co dobre jest dla niego. Po drugie, pojęcie reguły (zasady) dopiero pojawia się

w świadomości trzylatka. Pierwsze przestrzegane zasady dotyczą najbliższych doświadczeń

i codziennych zachowań i mieszczą się w ramach tu i teraz. Od takich zachowań daleka jeszcze droga

do pojmowania dobra i zła w kategoriach moralnych. Jednak już w tym wieku można tworzyć silne

podstawy rozwoju moralnego poprzez konsekwentne egzekwowanie ustalonych reguł. Muszą one być

jasno sformułowane i odpowiednie ze względu na możliwości wykonawcze dziecka. Konsekwencja

rodziców podczas stosowania reguł stanowi niezbędną podstawę rozumienia zasad moralnych jako

niezmiennych i obowiązujących.

Rozwój fizyczny dziecka obejmuje całokształt biologicznych, biochemicznych i biofizycznych

zachodzących w organizmie. Procesy te warunkują rozrastanie się i dojrzewanie organizmu. Zmiany,

które obserwujemy u człowieka są przejawem tych procesów. Następują one po sobie w określonej

kolejności i kierunku i są nieodwracalne. Ukształtowanie cech dziecka zależne jest od całego szeregu

czynników, przede wszystkim natury biologicznej i środowiskowej. Czynnikiem biologicznym są

pewne predyspozycje, które dzieci dziedziczą po swoich rodzicach. Są one predysponowane do

osiągnięcia dużych lub małych wymiarów ciała, do szybkiego lub wolniejszego tempa procesów

rozwojowych. Na to dziedziczne podłoże nakładają się warunki środowiskowe, w jakich dziecko

wzrasta. Jeżeli od urodzenia otoczone jest ono właściwą, racjonalną opieką, która zaspokaja jego

potrzeby fizyczne i psychiczne – rozwój będzie przebiegał zgodnie z zadatkami dziedzicznymi.

Dziecko przebywające w złych warunkach środowiskowych, nieodpowiednio żywione, źle

pielęgnowane, wychowujące się w złej atmosferze rodzinne – rośnie gorzej, rozwija się wolniej, nie

ma szans realizowania swych genetycznych przesłanek. Pojawiają się opóźnienia rozwojowe.

Rozwój nie przebiega w jednakowym tempie i rytmie. Są w życiu dziecka okresy przyśpieszonego

i zwolnionego wzrastania, nasilenie i osłabienie procesów dojrzewania poszczególnych organów i ich

funkcji. Wiedza w tym zakresie pomaga w interpretowaniu zjawisk rozwojowych: traktowania ich



29

jako prawidłowych, fizjologicznych lub wymagających zaostrzenia czujności w celu zapobiegania

ewentualnym odchyleniom. Okres od 4 do 7 roku życia nie należy do okresów o wybitnie nasilonych

procesach rozrostu organizmu, nie mamy tu gwałtownych skoków w przyrastaniu wysokości i ciężaru

ciała. Szybkość procesów rozwojowych maleje w porównaniu z okresem wcześniejszym. Dotyczy to

nie tylko procesów somatycznych (wysokość, ciężar ciała), ale i poszczególnych organów. Nieco

wolniejsze tempo rozwoju wykazuje więc mózg (najintensywniejszy rozwój tkanki mózgowej

następuje w pierwszych trzech latach życia), znacznie wolniejsze trzustka i żołądek, zupełnie wolne

śledziona, nerki i płuca.

Wraz ze wzrostem wzmożonej aktywności ruchowej następuje szybki rozwój kośćca, powstaje

cały szereg punktów kostnienia (w obrębie kości ramieniowej, przedramienia, nadgarstka, palców,

kości udowej, podudzia i stopy). Przejawem poprawnie przebiegających procesów kostnienia jest

wymiana zębów mlecznych na stałe.

Równocześnie z rozwojem kośćca intensywnie rozwija się układ mięśniowy, zwiększa się

masa mięśni. Zmianie też ulegają wysokość i ciężar ciała, które na przełomie 6,7 roku życia są tak

intensywne że dla swego charakteru zostały nazwane „skokiem” szkolnym. Znacznym zmianom

ulegają też proporcje ciała, szczególnie w obrębie tułowia; wydłużanie się kończyn dolnych i górnych,

zmiany proporcji głowy, szyi. Stabilizuje się „postawa ciała”, czyli układ poszczególnych odcinków

ciała zapewniający człowiekowi możliwość utrzymywania się w pozycji stojącej. Jej głównym

elementem jest kręgosłup, miednica, klatka piersiowa, kończyny. Postawa to indywidualna cecha i ma

ogromne znaczenie dla zdrowia człowieka. Przeciętna postawa dziecka w wieku przedszkolnym

charakteryzuje: wypukły „duży” brzuch, w kręgosłupie wyraźnie zaznaczone wygięcia lędźwiowe,

nieznaczne wygięcie piersiowe, lekki przykurcz bioder i lekkie ugięcie kolan. Wraz z dojrzewaniem

układu nerwowego oraz narządów ruchu, następuje rozwój sprawności ruchowych. Przebiega on

w dwóch kierunkach: rozwoju umiejętności praktycznych, polegających na zdolności posługiwania się

przedmiotami i narzędziami codziennego użytku oraz rozwoju sprawności ruchowych, wywodzących

się z tak zwanych ruchów swobodnych i postawno– lokomocyjnych. Dziecko w wieku przedszkolnym

może osiągnąć wysoki poziom sprawności ruchowej, jeśli będzie poddawane systematycznym

ćwiczeniom odpowiadającym jego rozwojowi i naturalnym zainteresowaniom i potrzebom. Dziecko 6-

letnie jest bardziej silne niż dzieci młodsze, wytrzymałe, zręczne, zwinne, odznacza się większą

jeszcze precyzją i skoordynowaniem ruchów. Ma szybkie i celowe reakcje, jest spostrzegawcze

i pojętne. Jest to etap, kiedy można doskonalić formy wykonywania czynności i kiedy można

wymagać od dziecka, aby to co wykonuje – wykonywało pewnie, płynnie i swobodnie. Zachodzące



30

w rozwoju fizycznym dziecka zmiany pomiędzy trzecim a siódmym rokiem życia charakteryzują się

zwiększoną wydolnością całego organizmu oraz poszczególnych jego organów. Wraz ze

zwiększającymi się wymiarami ciała postępującymi z wiekiem dziecka następuje intensywny wzrost

wysokości i zwiększa się waga ciała. Zmieniają się proporcje ciała poprzez wydłużenie kończyn

i znaczny przyrost masy mięśniowej oraz ostateczne ukształtowanie się krzywizn kręgosłupa. Wraz

z wiekiem zwiększa się również wydolność organizmu do większego wysiłku fizycznego,

spowodowana rozwojem organów wewnętrznych, zwłaszcza serca i płuc. Większość zmian w rozwoju

fizycznym prowadzi do rozwoju motoryki dziecka, która przejawia się m. in. we wzroście koordynacji

ruchów, powodując większą precyzję, wykonywanych czynności. Stąd dziecko 6 letnie jest bardzo

aktywne ruchowo. Równocześnie rozwój układu nerwowego ułatwia szybsze przyswojenie nowych

form działalności oraz umożliwia lepszą kontrolę nad własnymi ruchami, by skutecznie nimi kierować

lub je korygować. Taki poziom rozwoju ruchowego pozwala na podjęcie przez dziecko różnorodnej

działalności oraz angażowanie się w gry i zabawy nieodzowne dla dalszego rozwoju procesów

poznawczych i określonych umiejętności.

Trzeci rok życia to okres harmonijnego rozwoju. Dziecko bez trudu porusza się już

samodzielnie, jego krok jest wydłużony, stopniowo pojawiają się ruchy rąk skoordynowane z ruchami

nóg i tułowia. Trzylatek częściej biega niż chodzi. Ręce, które nie służą już w bezpośredni sposób

stabilizowaniu ciała, mogą teraz sprawnie manipulować lub trzymać pewnie jakieś przedmioty, nawet

w trakcie chodzenia. Malec chętnie więc przyniesie wskazaną przez opiekuna rzecz, poradzi sobie

nawet wówczas, jeśli jest to szklanka z wodą. Już na początku trzeciego roku życia dziecko próbuje

naśladować stanie na jednej nodze. W charakterystyczny sposób unosi jednak kolano do góry, a nie-

jak dorośli- zgina nogę ku tyłowi. Początkowo traci równowagę już w chwili unoszenia kolana,

stopniowo jednak zdolność utrzymywania równowagi wydłuża się do kilku sekund.

Pełne energii dziecko w wieku trzech lat potrzebuje wiele ruchu, który przybiera różne formy:

chodzenia, biegania, skakania, wspinania się itp. Najczęściej udaje mu się pokonać większość barier

lokomocyjnych. Dzieci zdobywają więc meble, oparcia foteli i kanap, schody itp. Trzylatek potrafi

również zwykle jeździć na trójkołowym rowerku, samodzielnie pedałując i kręcąc kierownicą.

Zabawy z piłką stają się ulubionym zajęciem- dziecko umie zarówno kopać, jak i rzucać piłkę.

Stara się nadać jej właściwy kierunek, tak aby dotarła do partnera zabawy. W trakcie rzucania jedną

pracuje nadal tylko stawem łokciowym, stopniowo uruchamiając barkowy. Nie wykonuje natomiast

ruchów całym tułowiem, nabierając charakterystycznego rozmachu. Ten ruch typowy jest dla tzw.

Dojrzałego stadium rozwoju rzucania.



31

Trzylatek próbuje także łapać lecącą w jego kierunku piłkę. Udaje mu się jednak tylko wtedy,

gdy nie wymaga to wykonania żadnego dodatkowego ruchu (np. zrobienia kroku w tył lub w bok),

a piłka nie została rzucona zbyt mocno.

Większa sprawność cechuje trzylatka w zakresie samoobsługi- po skończeniu trzydziestu

miesięcy dzieci zwykle potrafią samodzielnie włożyć i zdjąć niektóre części garderoby, np. majteczki,

spodenki, buciki (bez zapinania, niekiedy wkładając lewy but na prawą nogę). Potrafią także rozebrać

się z rozpinanych sweterków, bluz, kurtek itp. Trudność sprawia im nadal samodzielne rozpinanie

i zapinanie guzików oraz sznurowanie butów.

Ćwiczone przez cały czas aktywności dziecięcej ruchy rąk w trzecim roku życia pozwalają na

wykonywanie precyzyjnych czynności, takich jak: wrzucanie krążków wielkości monet w otwór

skarbonki lub nakładanie klocków na drewniany patyczek. Kształtująca się właśnie lateralizacja,

doskonalenie koordynacji wzrokowo- ruchowej, wzrastająca zdolność koncentracji i komunikacji

powodują, że dziecko chętniej wykonuje i powtarza czynności trudne i złożone. Doskonali więc

umiejętność rozpinania guzików, chętniej sięga po kredki, a stawiając na kartce niewyraźne znaki,

nazywa je pociągiem lub autem. Dziecko trzyletnie potrafi już narysować koło, pionową i poziomą

kreskę oraz złączyć je w formie krzyżyka. Nie potrafi natomiast zamalować określonej powierzchni

bez przekraczania jej granic, ponieważ podczas rysowania wykonuje jeszcze ciągle długie i energiczne

ruchy, uruchamiając staw łokciowy, a nie głównie nadgarstek, jak dzieje się to na późniejszym etapie

rozwoju motoryki małej. W tym wieku rośnie także wysokość budowanych wież z klocków-

prawidłowo rozwijające się motorycznie dziecko potrafi zbudować wieżę nawet z ośmiu elementów.

Umie także odwzorować konstrukcje zarówno przestrzenne jak i płaskie (np. klocki ułożone w formie

mostku, pociągu czy czekoladki.

Trzylatek sprawnie posługuje się łyżką, widelcem i kubkiem. Potrafi zwykle zarówno nabrać

pokarm na łyżkę (widelec), jak i donieść taką porcję do ust. Jego samodzielność rozszerza się również

na czynności higieniczne- samodzielnie korzysta z toalety oraz myje i wyciera ręce. W tym wieku

dziecko potrafi włożyć w otwory klocki różnego kształtu, a korzystając z doskonalącego się

spostrzegania wzrokowego, precyzyjnie ocenić, który klocek pasuje do którego otworu.

Przykładowe ćwiczenia z zakresu motoryki dużej:

Dorosły:

Organizuje tor przeszkód, np. dziecko musi przebiec po prostym odcinku od piłki do piłki, wskoczyć

do koła o średnicy 1m i wyskoczyć po przeciwnej stronie, wejść na przeszkodę o wysokości 20 cm.



32

Zachęca dziecko do jak najdłuższego utrzymywania się na jednej nodze (np. robiąc konkurs

z drobnymi nagrodami dla tego kto utrzyma równowagę najdłużej).

Organizuje zabawę tematyczną: ubieranie lalki lub misia. Zadaniem dziecka jest włożenie lalce

określonej części garderoby, a następnie dokładne pokazanie, jak ono to zrobiło (ważna jest

powtórzona sekwencja ruchów).

Organizuje zabawę tematyczną: karmienie lalki lub misia. Dziecko ma za zadanie nabierać na łyżkę

lub nabijać na widelec substancje o różnej gęstości np. kaszę mannę, kawałki plasteliny, wodę, drobny

makaron, oraz kierować w okolice ust zabawki.

Rysuje wyraźną kreskę w odległości 1m od dziecka i zachęca, aby dziecko kopnęło piłkę poza linię.

Stopniowo zwiększa odległość.

Przykładowe ćwiczenia z zakresu motoryki małej:

Dorosły pokazuje dziecku ćwiczenia i zachęca do naśladowania czynności:

Wkłada w odpowiednie otwory klocki o różnym kształcie.

Rysuje na kartce, tablicy, folii itp. Linie, krzyżyki, kola- ćwiczenie może przybierać różne formy:

dziecko rysuje z dorosłym równolegle (naśladując czynności i ruchy), dostaje wzór na osobnej

karteczce do przerysowania, wykonuje polecenia dorosłego, np. narysuj kółko, łączy narysowane

wcześniej kropki.

Prosi dziecko o uzupełnienie obrazka tematycznego: o dorysowanie kół do samochodu, komina do

domu itp.

Nakłada drewniane klocki na patyczki, tworząc kategorie, np. klocki czerwone, zielone, niebieskie

(bez względu na kształt) albo trójkąty, koła, kwadraty (bez względu na kolor).

Lepi z plasteliny różne kształty- może również uzupełniać brakujące elementy figurek lub rysunków

tematycznych, np. koła samochodu, głowę bałwana, nogi lalki lub misia.

Ustawia na przemian z dzieckiem kolejne klocki, budując wieżę, dom, most itp.

Wrzuca w niewielki otwory klocki, małe kulki, fasolki itp.

Myje dziecku i sobie ręce, a następnie pokazuje jak wytrzeć je ręcznikiem. Prosi je o powtórzenie

sekwencji ruchów.

Bibliografia:

Gruszczyk- Kolczyńska E., Zielińska E., 2000, Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków

i dzieci starszych wolniej rozwijających się, Warszawa .



33

Cieszyńska J., Korendo M., 2007, Wczesna interwencja terapeutyczna, Kraków.

Harwas- Napierała B., Trempała J. (red.), 2000, Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa.

Przetacznik- Gierowska M., Makiełło- Jarża G., 1992, Psychologia rozwojowa

i wychowawcza wieku dziecięcego.

Vasta R., Haith M., Miller S. A., 1995, Psychologia dziecka, Warszawa.



34

Monika Szyska

Oligofrenia a rozwój dziecka

Mówiąc o niepełnosprawności intelektualnej musimy brać pod uwagą wszystkie sfery rozwoju.

Niepełnosprawność intelektualna (niepełnosprawność umysłowa, upośledzenie umysłowe) odnosi się

nie tylko do sfery poznawczej dziecka, ale dotyczy wszystkich sfer jego funkcjonowania, obejmuje

całą jego osobowość.

W tym miejscu chciałabym przedstawić kompetencję dziecka w wieku przedszkolnym,

rozwijającego się prawidłowo. Pozwoli to w dalszej części artykułu wychwycić różnice pomiędzy

dzieckiem rozwijającym się prawidłowo, a dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną.

Dzieci 3–letnie charakteryzuje:

niski poziom samodzielności i zaradności. W dużym stopniu zależne w zaspokajaniu swych potrzeb

od dorosłych, wąski zakres doświadczeń i ubogi zakres słownictwa, choć dziecko rozumie znacznie

więcej niż chce wypowiedzieć

dominuje myślenie o charakterze sensoryczno–motorycznym tzn. w bezpośrednim kontakcie

z przedmiotem, w działaniu, przy udziale dorosłego

duża wrażliwość emocjonalna

labilność emocjonalna

rozbudzona wyobraźnia

łatwo rozpraszalna uwaga i duża męczliwość.

dzieci 4–5 letnie:

stają się bardziej samodzielne i zaradne

aktywność intelektualna nadal współistnieje z realnym działaniem

rozwój wyobraźni i fantazji ujawnia się między innymi w postawie badawczej

(wiek pytań )

żywe, ruchliwe, dociekliwe

poznanie świata zarówno fizycznego jak i społecznego nadal powierzchowne.

dzieci 5 i pół/7–letnie:

lepiej przystosowane do pracy w zespole

zdolniejsze do dłuższego wysiłku

zdolne do dłuższego skupienia uwagi

mniej impulsywne



35

bardziej opanowane i odpowiedzialne

intensywniej rozwijają się uczucia wyższe – społeczne i estetyczne.

W wieku przedszkolnym u dziecka zachodzą niezwykle istotne zmiany pozwalające mu przede

wszystkim na samodzielne, odpowiedzialne podejmowanie i realizowanie zadań stawianych przez

otoczenie.

Najważniejsze osiągnięcia w tym zakresie to:

a. dziecko zaczyna odczuwać samego siebie jako podmiot własnych działań i przeżyć

b. dziecko odkrywa świat wewnętrzny innych ludzi

c. dziecko zdobywa znaczny zasób wiedzy o świecie

d. obok zabawy pojawiają się początki świadomego uczenia się i pracy.

„Dorastanie” dziecka polega na pojawianiu się:

1. gotowości do podejmowania działań nastawionych na osiągnięcie celu

2. umiejętności organizowania sobie warunków do działania

3. zdolności do znoszenia dłużej trwających nieprzyjemności, przeżyć związanych z czekaniem na

oddalony w czasie pożądany cel, a przede wszystkim z pojawiającymi się przeszkodami w działaniu.

4. wzrosła u niego umiejętność współdziałania, umiejętność współdziałania z rówieśnikami i dorosłymi,

jest więc przygotowane do pracy w zespole oraz podatne na wpływy nauczyciela.

Wzrasta więc u niego:

1. zdolność do słuchania drugiej osoby, koncentrowania się na tym co mówi lub pokazuje

2. umiejętność wykorzystywania podawanych informacji we własnym działaniu

3. zdolność do powstrzymywania się od danego zachowania, jeżeli jest ono niezgodne z oczekiwaniem

drugiej osoby lub jest nieadekwatne do sytuacji.

4. rozwija się u niego myślenie przyczynowo skutkowe ; obok działań, które są podejmowane

bezpośrednio „w odpowiedzi” na to, co dzieje się w otoczeniu pojawiają się działania uprzednio

zaplanowane. Dziecko przewiduje coraz dalsze konsekwencje tego, co zamierza czynić.

Podstawowe umiejętności dziecka zakresie samodzielności to:

1. Dążenie do zrozumienia sensu sytuacji, a nie reagowanie jedynie na zewnętrzne, bezpośrednio

obserwowalne zdarzenia

2. Podejmowanie działania dopiero po „ obmyśleniu” tego co, jak i po co będzie się robiło, co się chce

3. Korzystanie z poprzednich własnych doświadczeń, szybkie przypominanie sobie tego, np. dziecko

o coś pyta, a matka nie wie, więc razem szukają w encyklopedii. Dziecko potem samo szuka

w encyklopedii jak czegoś nie wie.



36

Już w okresie przedszkolnym powstaje podstawa do udanego startu w dorosłość, a mianowicie:

1. Szeroki zakres kompetencji

Wszystko to, co dziecko wie i umie, czego się nauczyło dotychczas i to zarówno w sferze

rozwiązywania zwykłych życiowych problemów (tzw. ogólna zaradność życiowa), w sferze

umiejętności nawiązywania i podtrzymywania różnorodnych kontaktów społecznych („ dziecko obyte

z ludźmi”), jak i w sferze poznawania świata (wiedza o świecie i różne umiejętności związane z jego

poznawaniem). Dziecko takie umie także korzystać z pomocy drugiego człowieka, umie o nią

poprosić.

Kompetencja dotyczy bardziej możliwości wykonania czegoś, niż rzeczywistej konkretnej

umiejętności.

2. Poczucie kompetencji

Przekonanie dziecka dotyczące tego, że coś wie, umie, że są to sprawy, które zna lepiej od innych,

a także takie, które mu nie wychodzą. Poczucie kompetencji w znacznie większym stopniu wpływa na

zachowanie się dziecka niż to, co ono rzeczywiście wie i umie według oceny dorosłych. Daje ono

bowiem odwagę działania, upór w pokonywaniu przeszkód, powoduje powracanie do prac

przerwanych przez dorosłego. Dziecko bardzo często nie zgłasza się , nie robi czegoś, bo jest

przekonane, że nie umie czegoś zrobić.

3. Poczucie własnej wartości

Zaakceptowanie siebie – polubienie siebie ze wszystkimi plusami i minusami. Wysokie poczucie

własnej wartości powstanie tylko u dziecka, które rzeczywiście jest kompetentne w wielu dziedzinach

i ma poczucie tej kompetencji. Dzieckiem takim kierują osobiste zainteresowania. Jego poczynania

mniej zależą od sytuacji zewnętrznej, od kary lub nagrody. Często myśli sobie „spróbuję”, „najwyżej

się nie uda”, a nie „boję się to zrobić”, „chciałbym, ale nie bardzo wiem jak”.

Zakres kompetencji, poczucie kompetencji, poczucie własnej wartości wyznaczają jaką postawą

cechuje się dziecko. Postawa skierowana ku światu i ludziom łączy się z wysokim poczuciem

kompetencji, własnej wartości. Wówczas może się ono dużo uczyć, zdobywać wiedzę

i doświadczenia. Rosną tym samym jego kompetencje. Adekwatne poczucie kompetencji sprzyja

kształtowaniu się poczucia własnej wartości, a to daje odwagę w zbliżaniu się do nieznanego

i poznawaniu go, co sprzyja nabywaniu nowych doświadczeń i to jest istota prawidłowego rozwoju

dziecka.

Nie możemy więc pomijać tego, co wydaje się tak naturalną rzeczą: porozumiewanie się,

samoobsługa, podejmowanie decyzji, troska o siebie, zainteresowania, umiejętność współdziałania.



37

Do rozpoznania niepełnosprawności intelektualnej nie wystarcza zatem stwierdzenie niższego

poziomu funkcjonowania intelektualnego, który oceniany jest za pomocą ilorazu inteligencji

uzyskanego przy zastosowaniu wystandaryzowanych testów inteligencji, w trakcie badania

psychologicznego. Nie rozpoznaje się upośledzenia umysłowego u dzieci, jeśli nie towarzyszy mu

odpowiednio niski poziom funkcjonowania przystosowawczego, czyli tego, co pozwala mu

funkcjonować w życiu w sposób samodzielny, niezależny i odpowiedzialny. Funkcjonowanie

przystosowawcze, to efektywność z jaką radzimy sobie z wymogami życia codziennego, to

samodzielność stosowna do naszego wieku życia, środowiska społecznego i sytuacji społecznej.

Jeżeli chodzi o tempo przemian u dzieci upośledzonych umysłowo to, w ich rozwoju widać postępy,

ale są one wolniejsze niż u ich rówieśników. Tempo uczenia się (przyswajania wiadomości

i umiejętności) jest wolniejsze niż tempo życia.

CHARAKTERYSTYKA NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI INTELEKTUALNEJ

(FUNKCJONOWANIE SPOŁECZNE, INTELEKTUALNE, PSYCHICZNE, SOMATYCZNE).

Upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim

Dzieci niepełnosprawne intelektualnie w stopniu lekkim charakteryzują się najłagodniejszą

formą upośledzenia umysłowego. Zaburzeniom ulegają u nich przede wszystkim czynności

poznawcze, takie jak : spostrzeganie, uwaga, wyobraźnia, pamięć, myślenie i orientacja społeczna.

Dzieci te spostrzegają wolniej, mniej dokładnie i w węższym zakresie. Posiadają słabszą pamięć, ich

wyobrażenia są mniej dokładne. Nie rozumieją wielu słów, zwłaszcza określających przedmioty oraz

bardzo złożonych i skomplikowanych zjawisk. Mają trudności w wyrażaniu swoich myśli

i rozumieniu wypowiedzi innych osób. Często nie potrafią wykrywać istotnych różnic i podobieństw

między przedmiotami. Powoduje to u nich trudności w wydawaniu sądów i wyciąganiu wniosków.

Według Suchariewej u osób upośledzonych w stopniu lekkim spostrzegawczość jest zasadniczo

w normie. Jednostka z tego rodzaju defektem posiada wolny tok spostrzegania, spostrzeżenia są

niesprecyzowane; posiada trudności z wyróżnianiem istotnych szczegółów.

Uwaga dowolna jest dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym. Jednostka krótko

i słabo koncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych do zrozumienia, ma ograniczony czas

uwagi.

Posiada dobrą pamięć mechaniczną (zdarzają się czasami przypadki wybitnej "pamięci

fotograficznej"). Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim posiada natomiast

http://www.benc.pl/



38

słabą pamięć logiczna i dowolną. Uczy się bez zrozumienia, posiada wolne tempo uczenia się.

Zapamiętuje piosenki i wiersze.

Mowa rozwija się późno, występują u dzieci częste wady wymowy. Mały zasób słownictwa

przyczynia się do trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi. Pojedyncze

wyrazy wypowiada do 3 roku życia, zdania natomiast miedzy 5 – 6 rokiem życia. Pojawiają się częste

agramatyzmy. Dziecko z tego rodzaju upośledzeniem ma małą samodzielność myślenia.

Dominuje myślenie konkretno – obrazowe nad pojęciowo – słownym. Upośledzone jest

abstrahowanie, uogólnianie, porównywanie oraz rozumienie przyczynowo – skutkowe, jak również

wnioskowanie i tworzenie pojęć. Dominuje słaby krytycyzm, ograniczona zdolność do samokontroli.

Maksymalny poziom rozwoju jest następujący : w wieku od 15 do 21 lat osiąga wiek inteligencji

równy 8 do 12 lat.

Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim posiada także opóźniony

rozwój ruchowy (motoryka): siada pod koniec 1 roku życia, chodzi pod koniec 2 roku życia.

Wykazuje brak percepcji ruchów oraz ruchy mało skoordynowane. Jest zdolne opanować w pełni

czynności samoobsługowe oraz czynności zawodowe i dobrze je wykonywać.

Biorąc pod uwagę procesy emocjonalno – motywacyjne i dojrzałość społeczną, jednostka wykazuje

osłabioną kontrolę emocji, popędów, dążeń. Jest zdolna do okazywania uczyć wyższych, wykazuje

utrudnione przystosowanie społeczne.

Według J. Sowy osoby upośledzone w stopniu lekkim nie rozumieją bardziej

skomplikowanych zjawisk i sytuacji trudnych, których nie potrafią rozwiązać. Z reguły nie podejmują

działań z własnej inicjatywy, lecz starają się naśladować innych. W rozwiązywaniu swoich

problemów nie potrafią wykorzystać własnego doświadczenia, lecz stosują metodę prób i błędów.

W ich działaniu brak jest planowości, inwencji i samodzielności. Często podejmują działania pod

wpływem aktualnego nastroju, emocji, nie przewidując dokładnie skutków swoich decyzji,

charakteryzują się niezrównoważeniem emocjonalnym.

Upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym

Dziecko niepełnosprawne intelektualnie w stopniu umiarkowanym wykazuje obniżoną

sprawność spostrzegania, spostrzega tylko cechy konkretne, nie odróżnia cech ważnych. Wykazuje

również trudności w skupieniu uwagi dowolnej, natomiast dobrze koncentruje uwagę przy

wykonywaniu prostych czynności mechanicznych i na interesujących przedmiotach. Dominuje uwaga

mimowolna. Jednostka wykazuje ograniczony zakres pamięci. Zachowana jest dobra pamięć

mechaniczna. Ogólnie dziecko niepeł. intel. w stopniu umiarkowanym wykazuje bardzo wolne tempo



39

uczenia się. Potrafi zapamiętać proste piosenki i wiersze, osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie

15 – 18 sylabowe.

Znacznie opóźniony jest rozwój mowy, pojedyncze wyrazy występują około 5 roku życia,

zdania około 7 roku życia. Dziecko posługuje się prostymi zdaniami i występują liczne agramatyzmy.

Wymowa jest niewyraźna, wadliwa, wypowiedzi mają ograniczony zasób słownictwa, nie zawierają

pojęć abstrakcyjnych.

Słabo rozwinięte jest myślenie pojęciowo – słowne, myślenie ma charakter konkretno –

obrazowy. Upośledzone jest rozumowanie przyczynowo – skutkowe. Dziecko wykazuje bardzo wolne

tempo i sztywność myślenia, brak samodzielności i zdolności do samokontroli. Pojęcia definiuje

poprzez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony i przez zastosowanie oraz wykorzystanie

przedmiotu.

Maksymalny poziom rozwoju umysłowego : w wieku 15 lat życia osiąga wiek inteligencji 7 – 8 latka.

Poważnie zaburzony i opóźniony jest rozwój ruchowy : siadanie w 2 roku życia, chodzenie w 3 roku

życia. Dość dobrze jednostka radzi sobie z czynnościami samoobsługowymi.

Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym ujawnia wrażliwość

emocjonalną oraz głębokie przywiązanie do wychowawców. Słabo kontroluje swoje emocje, popędy

i dążenia. Maksymalny poziom dojrzałości społecznej to 10 – latek.

Dzieci w wieku szkolnym, upośledzone w stopniu umiarkowanym mogą opanować elementy nauki

czytania, pisania i liczenia w szkołach specjalnych lub integracyjnych.

Również ich zachowanie odbiega od ogólnie przyjętych norm.

Wyróżnia się wśród nich dwa typy, a mianowicie typ apatyczny i typ pobudliwy. Ten pierwszy jest

flegmatyczny, spokojny, obojętny, nieagresywny, nie sprawiający trudności, dość pracowity

(w granicach swoich możliwości). Typ pobudliwy jest niespokojny, dużo mówiący i biegający,

przeszkadzający, ze skłonnością do niszczenia wszystkiego co się wokół znajduje.

Upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym

Dziecko niepełnosprawne intelektualne w stopniu znacznym wykazuje poważnie obniżoną

sprawność i szybkość spostrzegania. Spostrzeganie jest niedokładne. Ma trudności w rozpoznawaniu

przedmiotów i wyodrębnianiu elementów.

Poważnie zaburzona jest koncentracja uwagi. Koncentruje się tylko na przedmiotach służących

zaspokajaniu potrzeb lub wyróżniających się np. zdecydowaną barwą. Dominuje uwaga mimowolna,

brak jest uwagi dowolnej.



40

Bardzo znacznie utrudnione jest również zapamiętywanie. Zakres pamięci jest znikomy i mała jest

trwałość pamięci.

Głęboko opóźniony jest rozwój mowy : pojedyncze wyrazy pojawiają się w wieku szkolnym.

Często nie buduje zdań, wypowiada się monosylabami lub jednym wyrazem. Niekiedy używa

prostych zdań, nie odmienia przez przypadki, mowa jest bełkotliwa i minimalny zasób słownictwa.

Myślenie jest tylko sensoryczno – motoryczne, bardzo słabo rozwinięte w działaniu. Głęboko

upośledzone jest myślenie pojęciowo – słowne. Maksymalny poziom rozwoju umysłowego : w wieku

8 – 10 lat osiąga wiek inteligencji równy 3 lat. Osoby dorosłe nie przekraczają poziomu

intelektualnego dziecka w wieku 5 – 6 lat.

Głęboko opóźniony jest rozwój ruchowy: siadanie i chodzenie opanowuje w wieku

przedszkolnym. Może przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonywania prostych czynności

związanych z samoobsługą – wymaga to jednak dłuższego ćwiczenia. Poważnie upośledzona jest

motoryka rąk.

Ograniczone są procesy emocjonalne i dojrzałość społeczna. Dzieci niepełnosprawne intel. w stopniu

znacznym są zdolne do okazywania uczuć, przywiązania, choć wyrażają je w sposób prymitywny. Nie

kontrolują emocji i popędów, są mało samodzielne, realizują proste potrzeby oraz dbają o higienę

osobistą. Maksymalny poziom dojrzałości społecznej to : 7 – 8 lat.

Dzieci ze znacznym upośledzeniem umysłowym charakteryzują się tak niskim poziomem rozwoju

umysłowego, że nauka czytania, pisania, czy liczenia jest całkowicie niemożliwa. Jednostki z takim

upośledzeniem nie są zdolne do samodzielnego życia i wymagają opieki osoby drugiej.

Upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim

Dziecko niepełnosprawne w stopniu głębokim ma bardzo zaburzone procesy orientacyjne.

Głęboko zaburzona jest sprawność spostrzegania. W niektórych przypadkach nie udaje się wywołać

koncentracji wzroku na przedmiocie. Reaguje głównie na bodźce sygnalizujące pokarm.

W niektórych przypadkach brak jest objawów koncentracji uwagi mimowolnej. Zapamiętywanie

i uczenie się jest niemożliwe (u niektórych jednostek widoczne jedynie w opanowaniu prostych reakcji

ruchowych, np. odszukanie schowanego obok osoby

przedmiotu ).

Mowa jest niewykształcona. Opanowuje 2 – 3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń. Nie

wykształcone są procesy intelektualne i myślenie. Osoba upośledzona w stopniu głębokim jest zdolna

do opanowania chodzenia. Ruchy są automatyczne, stereotypowe, które nie służą wykonaniu

czynności.



41

Biorąc pod uwagę procesy emocjonalno – motywacyjne i dojrzałość społeczną dzieci

upośledzone w stopniu głębokim zdolne są do wyrażania prostych emocji. Najczęściej jednak

występuje brak objawów życia uczuciowego i przejawów samodzielności.

W wyniku długotrwałego ćwiczenia może nauczyć się sygnalizować potrzeby fizjologiczne.

Maksymalny poziom dojrzałości społecznej to 4 lata.

Pamiętać należy, iż człowiek jest istotą bardzo złożoną i można go rozważać z różnych

punktów widzenia. Ogólnie można powiedzieć, że stanowi on pewną zintegrowaną całość, w której

można wyodrębnić elementy fizyczne, psychiczne i społeczne. Jest więc on istotą socjo – psycho –

fizyczną.

Dlatego dodatkowymi objawami oligofrenii mogą być anomalie w budowie głowy, twarzy,

dysproporcje ciała, zmiany na skórze oraz takie anomalie, jak: zaburzenia wzroku, słuchu i innych

zmysłów.

Do chorób i zaburzeń powodujących wyżej wymienione anomalie zaliczyć należy między innymi :

chorobę Burneville `a (stwardnienie guzowate) – zaburzenie to cechuje się guzkami

występującymi na twarzy, ułożonymi często w kształcie motyla, chociaż niekiedy występują na skórze

innych części ciała, towarzyszy mu upośledzenie umysłowe (w około 50% przypadków) i padaczka,

a także tendencja do nowotworów w narządach wewnętrznych (nerki, serce),

chorobę Recklinghausena (neurofibromatoza ) – powoduje upośledzenie umysłowe (w około 10 %

przypadków), występuje tendencja do powstawania nerwiakowłókniaków i zmian barwnikowych na

skórze,

chorobę Aperta (akrocefalosyndaktylia ) –zaburzenia budowy kośćca, szczególnie kości czaszki

i kończyn oraz zaburzenia rozwoju umysłowego,

małogłowie prawdziwe – zmniejszona objętość czaszki i mózgu, przy zachowanej zazwyczaj

proporcji reszty ciała,

fenyloketonurię – dzieci dotknięte tą chorobą na ogół rodzą się normalne; w przypadku

nierozpoznania zaburzenia i dalszego podawania mleka rozwija się w ciągu kilku miesięcy

charakterystyczny zespół chorobowy : upośledzenie umysłowe znaczne lub głębokie, nadczynność

ruchowa, włosy chorych są jasnoblond z odcieniem szarawym, skóra jest jasna z tendencją do

wyprysku, mocz i pot miewa charakterystyczny "mysi" zapach,

chorobę Tay – Sachsa – zaburzenia rozwoju fizycznego, głębokie upośledzenie umysłowe,

porażenie, ślepota, z reguły rozwija się padaczka,



42

mukopolisacharydozę (choroba Hurler ) – upośledzenie umysłowe, zaburzenie rozwoju kośćca

oraz zaburzenia ze strony narządów wewnętrznych,

galaktozemię – powiększenie wątroby i śledziony, ślepota (zaćma), głębokie upośledzenie

umysłowe,

–Nyhana – chorują wyłącznie chłopcy; zaburzenia ruchowe, wysoki poziom

kwasu moczowego ( powstanie kamicy nerkowej moczanowej), tendencja do autoagresji – obgryzanie

warg i policzków,

trisomię chromosomu 21 (zespół Downa) – niski wzrost, krótkogłowie, spłaszczenie twarzy,

zmarszczka nakątna, pobrużdżenie języka, nieprawidłowa budowa kończyn i zaburzenia linii

papilarnych, upośledzenie umysłowe, nierzadkie są wady narządów wewnętrznych,

"miauczenie kota" – ubytek krótkiego ramienia chromosomu 5 : małogłowie, szeroko rozstawione

oczy, zaburzenia w rozwoju krtani ( charakterystyczny płacz w okresie niemowlęctwa ),

zespół ubytku długiego ramienia chromosomu 18, prowadzącego do nieprawidłowej budowy ust

o kształcie "karpiego pyszczka",

choroby wirusowe przebyte przez matkę w I okresie ciąży : różyczka – uszkodzenie narządów

wewnętrznych, mózgu, oczu i narządu słuchu,

cytomegalię – ciężkie uszkodzenie mózgu i oczu,

oksoplazmozę – ciężkie zmiany neurologiczne i zaburzenia narządów zmysłów.

PRZYCZYNY UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO U DZIECI

Przyczyny upośledzenia umysłowego nie zawsze są znane. Najczęściej dzieli się je ze względu

na czynniki etiologiczne:

1. czynniki wrodzone

- czynniki dziedziczne

- czynniki wrodzone

2. czynniki nabyte

- czynniki działające podczas aktu porodowego

- czynniki działające po urodzeniu

Do grupy I , której czynniki warunkują dziedziczne upośledzenie umysłowe zalicza się zaburzenia

uwarunkowane genetycznie. Inną przyczyną upośledzenia w tej grupie są defekty przemiany materii

np. fenyloketonuria.



43

Do grupy II czynniki patogenne działające na zarodek i płód powodują wrodzone upośledzenie

umysłowe zalicza się:

a) choroby układu krążenia u matki, spowodowane organiczną wadą serca, nadciśnieniem, także

choroby nerek czy wątroby

b) choroby infekcyjne matki i płodu

c) zaburzenia hormonalne u matki w czasie ciąży

d) reakcje wywołane przez niektóre leki przyjmowane przez matkę w czasie ciąży np. antybiotyki

e) zaburzenia wywołane konfliktem serologicznym

Do grupy III czynników chorobotwórczych, które działają szkodliwie w czasie porodu i mogą

prowadzić do upośledzenia\ umysłowego zalicza się:

a) mechaniczny uraz porodowy

b) zamartwica, która doprowadza do zaburzenia w krwiobiegu noworodka, wylew krwi do opon

mózgowych i mózgu dziecka

IV grupa czynników szkodliwych działających na dziecko w pierwszych latach po urodzeniu są

następujące:

a) różne choroby zakaźne, które przebiegają z reakcjami ze strony układu nerwowego

b) zapalenie mózgu i opon mózgowych

c) urazy czaszki

d) różne zatrucia np. ołowiem

U dziecka niepełnosprawnego intelektualnie występuje również niedorozwój cech

psychicznych / hamuje procesy poznawcze i psychiczne / tj postrzeganie , wrażliwość na bodźce,

zdolność do wyobrażeń , zapamiętywanie kojarzenie , motywację . U dzieci z upośledzeniem

umysłowym występują nieprawidłowości i zaburzenia o różnych wymiarach i zróżnicowanym stopniu

nasilenia w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, koordynacji wzrokowo - słuchowej, słuchowo -

ruchowej, pod względem rozwoju mowy, w ogólnym rozwoju motorycznym.

Im głębsze upośledzenie tym większe odchylenia od normy w rozwoju fizycznym / anomalie

w budowie ciała, defekty narządów wewnętrznych, zaburzenia motoryki i mowy/.

W upośledzeniu występują zaburzenia orientacji w prawej i lewej stronie ciała co w konsekwencji

powoduje zaburzenia koordynacji.

Opóźniony w stosunku do normy poziom sprawności intelektualnych powoduje opóźnienie

rozwoju motorycznego i działa hamująco na rozwój fizyczny. Nieumiejętność wykonywania

czynności zgodnie z wiekiem metrykalnym powoduje opóźniony rozwój narządów ruchu . Obniża



44

wydolność organizmu, powoduje opóźnienie rozwoju sprawności motorycznej. Zmniejszona

aktywność ruchowa nie stymuluje w sposób prawidłowy przebiegu rozwoju fizycznego , prowadzi do

dysharmonii i zaburzeń. Opóźnienie rozwoju motorycznego powoduje opóźnienie procesu adaptacji

w społeczeństwie. Jak już wcześniej pisałam, dzieci te zdolne są do opanowania pojedynczych

czynności w wyniku indywidualnych oddziaływań rehabilitacyjnych i rewalidacyjnych Celem

ukazania skoordynowanego charakteru oddziaływania na dziecko niepełnosprawne intelektualnie

posługujemy się terminem „system rewalidacji”. Głównymi elementami organizacyjnymi systemu

rewalidacji są placówki oświatowo – wychowawcze, placówki medyczne, dom rodzinny wraz

z najbliższym otoczeniem dziecka.

Rehabilitacja i rewalidacja dzieci niepełnosprawnych intelektualnych jest niezmiernie ważna

w ich życiu.

POJĘCIE REWALIDACJI

Ograniczenia możliwości poznawczych powodują utrudnienie procesów poznawczych

i wychowawczych, a tym samym wymagają stosowania specjalnych metod dydaktycznych

i wychowawczych.

Upośledzenia powodujące trudności poznawcze są bardzo różne: są dzieci, które nie mogą

odbierać określonych informacji (np. akustycznych) albo mają trudności z rozumieniem

i przyswajaniem informacji (np. dzieci z niedorozwojem umysłowym) i dzieci, które nie chcą lub

opornie przyjmują treści kształcące (np. dzieci niedostosowane społecznie). Dlatego metody i środki,

a także cele kształcenia muszą być dostosowane do zasadniczych trudności poznawczych

i wychowawczych dzieci i uwarunkowane ich indywidualnymi właściwościami. Dla poszczególnych

rodzajów niepełnosprawności istnieją oddzielne metodyki nauczania i wychowania (np. proces

nauczania dzieci niewidomych musi być oparty na innych założeniach dydaktycznych niż proces

nauczania głuchych). Podstawowe cele kształcenia są takie same - niezależnie od rodzaju upośledzenia

- chodzi o optymalny rozwój jednostki i najlepsze przystosowanie do życia w środowisku normalnym.

Z tego wynikają ogólne założenia, ogólne zasady wychowania specjalnego, które w pedagogice

specjalnej określa się jako zasady rewalidacji. Pojęcie rewalidacji mieści w sobie pojęcie dążenia do

przywrócenia zdrowia -osobnikom pozbawionym go w jednym lub wielu tych zakresach.

Przywrócenie tym dzieciom całkowitego zdrowia, więc całkowita rewalidacja jest dostępna tylko

w stosunku do dzieci przewlekle chorych (także nie we wszystkich przypadkach).

W stosunku do pozostałych dzieci specjalnych, pojęcie <rewalidacja> należy rozumieć w znaczeniu



45

przenośnym. Celem wychowania specjalnego jest przywrócenie im <zdrowia> w dostępnych dla nich

zakresach, a w innych, znalezienie środków kompensacyjnych.

REWALIDACJA [łac.]– pedagogiczny zespół działań wychowawczych, edukacyjnych

i terapeutycznych mających umożliwić dziecku niepełnosprawnemu pod względem fizycznym lub

psychicznym jak najpełniejszy rozwój i przystosowanie do życia w normalnym środowisku.

Rewalidację można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upośledzonych,

zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju.

KIERUNKI DZIAŁANIA REWALIDACYJNEGO

1. maksymalne rozwijanie tych sił biologicznych, zadatków i cech, które są najmniej uszkodzone,

2. wzmacnianie (fortioryzacja) i usprawnianie uszkodzonych sfer psychicznych lub fizycznych (na

przykład resztki słuchu - przy zastosowaniu protez słuchowych i wcześnie podjętych ćwiczeniach

audiologicznych i logopedycznych — mogą przyczynić się do usprawnienia i poprawy

komunikatywności jednostki niedosłyszącej ze środowiskiem, wyrównywanie (kompensacja)

i zastępowanie (substytucja) deficytów biologicznych i rozwojowych. Kompensacja, to zastąpienie

jakiegoś braku innym czynnikiem lub funkcją. (w zakresie rewalidacji kompensacja jest zasadniczym

czynnikiem terapeutyczno-wychowawczym. U dzieci upośledzonych typowymi przejawami są:

poczucie lęku, niepewności, zniechęcenie. Na tym tle powstają zjawiska agresji lub rezygnacji,

zahamowania i bariery rozwojowe, które mogą być przezwyciężone przez wzmocnienie w dziecku

poczucia wartości, przez stworzenie mu warunków, w których pozytywnie oceniane są jego postępy,

uzyskane w wyniku zwiększenia aktywności i gotowości do przezwyciężania sytuacji trudnych).

Działanie kompensacyjne zmierza więc w kierunku wyrównania braków przez rozwój funkcji

zastępczych; jego celem jest dążenie do tego, by upośledzenie w określonej dziedzinie nie

spowodowało niedorozwoju całej osobowości. ,Działanie rewalidacyjne w niektórych przypadkach

upośledzeń polega na zastępowaniu braków innymi funkcjami: niewidomy „widzi" druk wypukły

dotykiem, brak wzroku zastępuje dotyk, słuch i inne doznania percepcyjne. Działanie takie nazywamy

działaniem substytucyjnym.

W stosunku do każdego rodzaju upośledzenia, działania wzmacniające, usprawniające,

kompensacyjne i substytucyjne są inne, muszą one być dostosowane do potrzeb i możliwości

rozwojowych dziecka.



46

W każdym przypadku rewalidacja musi być oparta na:

l. Poznaniu każdej jednostki i warunków jej rozwoju, historii jej życia, na poznaniu charakteru

i stopnia kalectwa (upośledzenia) oraz związanych z tym czynników etiologicznych.

2. Uwzględnieniu w metodzie pracy typu układu nerwowego.

3. Zorientowaniu się w zahamowanych przez upośledzenie potrzebach.

4. Zorientowaniu się w charakterze oddziaływania środowiska na daną jednostkę upośledzoną

5. Jak najszerszym uwzględnieniu czynników podnoszących próg tolerancji na frustrację.

6. Zastosowaniu warunków kształtujących nowe motywacje.

7. Dostosowaniu pracy do sił i możliwości jednostki.

8. Stosowaniu w całej pełni metod kompensacyjnych, korygujących, usprawniających

i dynamizujących.

Zasady procesu rewalidacji:

1. Zasada akceptacji. Zgodnie z nią dziecko upośledzone jest akceptowane jako dziecko, które ma

inne potrzeby oraz prawo do szczególnej opieki i pomocy. Akceptuje się dziecko upośledzone, nie

jako dziecko „specjalne”, dziecko z „marginesu społecznego", ale jako dziecko, które obarczone jest

większymi trudnościami rozwojowymi. Szkoła i społeczeństwo zobowiązane są do wspierania takiego

dziecka w rozwoju, a wymagania dostosować do sił i możliwości wychowanka.

2. Zasada pomocy – mówi, że każde dziecko ma prawo do pomocy w procesie rozwoju ( szczególnie

jeżeli chodzi o dzieci upośledzone, które nie są zdolne do osiągania pełni rozwoju bez pomocy

specjalnej).

Zasada ta ma przede wszystkim na celu pomóc dziecku w aktywizacji jego sił biologicznych,

w usamodzielnieniu go, w przezwyciężeniu trudności rozwojowych oraz trudności wynikających

z upośledzenia. Jest ona ukierunkowana także na kształtowanie właściwej atmosfery i odpowiednich

warunków wychowawczych w środowisku.

3. Zasada indywidualizacji. Zasadę tę należy rozpatrywać w dwu różnych aspektach:

a) jako zasadę dydaktyczną zmierzającą do dostosowywania procesu nauczania do indywidualnych

właściwości dziecka (zasada ortodydaktyki),

b) jako zasadę mającą na uwadze indywidualny cel kształcenia.

Według tej zasady jednostka upośledzona ma prawo do rozwoju w zależności od swoistych

warunków psychofizycznych. Zakłada ona możliwości optymalnego rozwoju jednostki upośledzonej.

Z zasady tej wynika konieczność dostosowania treści kształcących, metod, środków i organizacji

nauczania do możliwości indywidualnych.



47

Mamy różne rodzaje upośledzenia, a tym samym różne możliwości rozwojowe, dlatego nie można

ustalać schematycznych celów wychowania, trzeba natomiast uwzględniać indywidualne warunki

dziecka. Dlatego zasada indywidualizacji ma w rewalidacji szczególne znaczenie.

4. Zasada terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna wspiera działania terapeutyczne lekarza lub

współdziała z psychoterapeutą, ale także jest terapią prowadzoną niezależnie od innych form

leczniczych. Najczęściej stosowana jest w przypadkach zaburzeń funkcjonalnych, na tle dewiacji

środowiskowych i niepowodzeń szkolnych, które szczególnie ostro występują u dzieci z lekkim nie-

dorozwojem intelektualnym (skierowanych do szkoły specjalnej po dłuższym pobycie w szkole

normalnej) i u dzieci z różnymi przejawami niedostosowania społecznego.

Wstępne oddziaływanie rewalidatora to przede wszystkim doprowadzenie danej jednostki do

nawiązania z nim i z otoczeniem (zakładem, szkołą czy innym miejscem, w którym przebiega proces

rewalidacyjny) pozytywnego osobistego kontaktu. Chodzi o to, żeby dana jednostka poczuła się

dobrze pod względem fizycznym i psychicznym, żeby wszystko, co ją otacza, np. dom, jego

wyposażenie i otoczenie, było ładne i odpowiadało potrzebom estetycznym dziecka oraz powodowało

przyjazne odnoszenie się personelu, zwłaszcza żeby sam rewalidator obudził w niej uczucie ufności

i sympatii.



48

PRZYKŁADOWY PROGRAM ZAJĘĆ REWALIDACYJNYCH

Cele zajęć rewalidacyjnych :

1. Wspomaganie rozwoju zdolności i zainteresowań:

zapewnienie poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i życzliwości

wytworzenie pozytywnych relacji opartych na szacunku, trosce, zaufaniu i wsparciu,

budzenie wiary we własne możliwości,

wspieranie twórczego zaangażowania w życie szkoły,

dostosowanie działań rewalidacyjnych do diagnozy pedagogiczno-psychologicznej dziecka .

2. Kształtowanie umiejętności słuchania, mówienia, pisania, liczenia, obserwowania, opowiadania

poprzez:

uwrażliwianie na słuchanie osób trzecich,

wzbogacanie słownictwa,

usprawnianie motoryki małej,

rozwijanie percepcji słuchowej, słuchowo – wzrokowej oraz wzrokowo-ruchowe

kształtowanie umiejętności obserwacji i logicznego myślenia,

wdrażanie do gromadzenia doświadczeń matematycznych.

3. Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej:

ćwiczenia rozwijające lokomocję- ćwiczenia ruchowe

usprawnianie percepcji wzrokowej na materiale literowym

usprawnianie percepcji wzrokowej ma materiale sylabowym i literowym

4. Ćwiczenia rozwijające spostrzeganie figury i tła

dobieranie przedmiotów w pary

sortowanie

gra ”Memory”

5. Kształtowanie prawidłowej postawy społeczno-etycznej:

kształtowanie właściwych zachowań wobec ludzi,



49

rozwijanie poczucia przynależności do społeczności szkolnej, lokalnej, regionalnej i do ojczyzny,

uwrażliwienie na poszanowanie języka ojczystego, symboli i tradycji narodowej,

wdrażanie do rozwiązywania problemów życia codziennego, rozwijanie potrzeby właściwego

komunikowania się i współpracy.

6. Uwrażliwienie na piękno środowiska przyrodniczego i kulturalnego:

kształtowanie właściwego stosunku do świata zwierząt i roślin,

uświadamianie konieczności dbania o środowisko naturalne,

uwrażliwianie na piękno kultury i sztuki,

kształtowanie umiejętności obsługi podstawowych urządzeń technicznych

7. Uświadamianie konieczności dbania o zdrowie, higienę i bezpieczeństwo;

wdrażanie do troski o zdrowie psychiczne i fizyczne poprzez właściwe gospodarowanie czasem,

wyrabianie poprawnych nawyków żywieniowych i higienicznych,

poszerzanie wiedzy na temat własnego ciała, jego możliwości i ograniczeń,

uwrażliwienie na bezpieczeństwo i kształtowanie umiejętności unikania zagrożeń.

Działania rewalidacyjne:

1. Rozwijanie sprawności manualnej:

malowanie form kolistych i falistych,

układanki płaskie,

nawlekanie koralików, przewlekanie sznurków, zwijanie żyłek,

wycinanie z papieru,

wycinanki naklejanki z papieru, materiału, włóczki,

modelowanie w glinie, plastelinie, masie solnej

orgiami.

2. Ćwiczenia graficzne:

rysowanie szlaczków i wzorów z elementów liter,

rysowanie po śladzie,

kopiowanie rysunków przez kalkę,



50

kolorowanie,

kropkowanie.

3. Usprawnianie percepcji wzrokowej:

dobieranie par jednakowych obrazków,

dobieranie par figur geometrycznych,

odtwarzanie z pamięci układów elementów,

rozpoznawanie zmian jakościowych i ilościowych,

układanie obrazków,

układanie puzzli,

układanie kompozycji z figur geometrycznych,

rysowanie kompozycji za pomocą szablonów,

wyszukiwanie różnic i podobieństw między obrazkami.

4.Usprawnianie percepcji słuchowej:

wysłuchiwanie i różnicowanie dźwięków otoczenia,

różnicowanie i rozpoznawanie odgłosów przyrody,

podział wyrazów na sylaby,

licznie sylab w wyrazach,

porównywanie liczby sylab w wyrazach,

tworzenie wyrazów rozpoczynających się od tej samej sylaby,

wykrywanie różnic i podobieństw w wyrazach,

tworzenie wyrazów rozpoczynających się od ostatniej głoski podanego wyrazu,

wyodrębnianie ostatnich głosek w nazwach obrazków,

dobieranie par obrazków wg pierwszej głoski.

5.Doskonalenie umiejętności czytania:

całościowe czytanie sylab i wyrazów,

czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami,

czytanie naprzemienne sylab, wyrazów i zdań,

czytanie selektywne głośne i ciche,



51

ćwiczenia w rozumieniu treści.

6. Doskonalenie umiejętności pisania:

kreślenie ręką liter w powietrzu,

pisanie liter na tablicy – wodzenie po wzorze,

malowanie farbą liter na dużych arkuszach papieru,

pisanie liter za pomocą szablonu,

samodzielne pisanie liter,

przepisywanie wyrazów, zdań, tekstów,

pisanie z pamięci,

pisanie ze słuchu

7. Rozwijanie umiejętności matematycznych:

gry i zabawy wymuszające posługiwanie się rozumowaniem operacyjnym,

różnicowanie i porządkowanie elementów w zbiorze,

orientacja przestrzenna,

badanie schematu własnego ciała, określenie położenie przedmiotów w stosunku do własnego ciała,

klasyfikacja zbiorów,

liczenie przedmiotów,

rozwiązywanie i układanie zadań tekstowych,

ćwiczenia rachunkowe: dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie,

kształtowanie umiejętności praktycznych: przeliczanie pieniędzy, posługiwanie się kalendarzem,

rozpoznawanie godzin, pomiar długości i ciężaru.

8. Uspołecznianie:

uwrażliwianie na poszanowanie godności innych osób,

zwracanie uwagi na przestrzeganie norm i zasad życia społecznego obowiązujących w życiu

społecznych,

pomoc członkom rodziny oraz osobom starszym,

kultywowanie tradycji związanych z Świętami Bożego Narodzenia i Wielkanocy,

obserwowanie zmian zachodzących w przyrodzie w poszczególnych porach roku.



52

Bibliografia:

Doroszewska J.: Pedagogika specjalna, Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, Łódź, 1989r.

Dykcik W. (red.): Pedagogika specjalna, Poznań 1997r.

Hulek A. (red.): Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa 1988r.

Kirejczyk K.: Oligofrenopedagogika, Warszawa 1978r.

Sowa J.: Pedagogika specjalna w zarysie, Rzeszów 1997r.

Sękowska Z. (red.): Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych, Lublin 1976r.

Wyczesany J.: Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków 2004 r.



53

Danuta Szmalec

„Prawidłowe kształtowanie mowy jest

fundamentem w wychowaniu człowieka”

Wczesna interwencja logopedyczna, wczesne wspomaganie rozwoju mowy i języka

W s t ę p

Rolą logopedy jest między innymi konieczność kształtowania świadomości społecznej w zakresie

profilaktyki zaburzeń rozwoju mowy i języka u dzieci. Nadal bowiem obserwuje się:

okazjonalne zainteresowanie mową, najczęściej występuje ono na etapie klasy zerowej, a więc

w okresie, kiedy rozwój mowy (ale nie języka) winien być ukończony;

zwykle, około 2 r. życia dziecka, jeśli mowa jest zaburzona, lub jej brak, nie podnosi się tego

problemu;

kiedy rozumienie mowy dziecka – często do 4r. życia bywa zaburzone pokutuje rozpowszechnione

w środowiskach stwierdzenie: „wyrośnie z tego”, czy też częściej w odniesieniu do chłopców,

„chłopcy zaczynają mówić później”;

mało jest zgłoszeń do logopedy z mową dysgramatyczną lub agramatyczną.

Brak wiedzy na temat czynników warunkujących prawidłowy rozwój mowy i języka oraz ciągle

jeszcze powszechny pogląd, iż logopeda odbierany jest jako terapeuta, który koryguje występujące

nieprawidłowości artykulacyjne, a nie ten kto poprzez odpowiednio wczesne działania interwencyjne,

stymulacyjne, przeciwdziała powstawaniu późniejszych wad. A jak podają polskie statystyki zaburzenia

mowy u dzieci w wieku 5 – 9 lat, uczęszczających do masowych szkół i przedszkoli, od prawie

czterdziestu lat utrzymują się na podobnym poziomie, z wysokim wskaźnikiem.

Dane szczegółowe prezentuje tabela Nr 1

Rok

badań

Autor badań Wiek

badanych

(w

latach)

Odsetek dzieci

z

opóźnieniem

z wadami

mowy

1959

1966

1970

M. Demel

T. Bartkowska

W. Kłopocka

6-9

6-7

5-6

6-7

.

.

35,0

20,8

29,8

35,0*

26,0

20,8



54

1971

1975

1980

1983

1991

J.T Kania

E. Nitendel- Bujakowa

I. Styczek

B. Sawa

G. Jastrzębowska

6

6

6

5-7

7-9

6-7

.

.

.

.

.

10,5

44,1*

46,0*

20,0-

30,0*

24,9

9,6

18

*Ze względu na wysokość tych wskaźników oraz brak w doniesieniach z tych badań informacji na temat liczby

przypadków opóźnień rozwoju mowy należy przypuszczać, że dane te obejmują dzieci zarówno z opóźnieniem

rozwoju mowy, jak i z wadami mowy.

Źródło: G. J a s t r z ę b o w s k a, Determinanty polskiego systemu opieki logopedycznej (na przykładzie

województwa opolskiego), „Biuletyn”- czasopismo Polskiej Fundacji Zaburzeń Mowy 1994, nr 2, str.68.

W oparciu o literaturę i doświadczenia badaczy problemów zaburzeń mowy i języka (E. Stecko,

„Zapiski z pracy logopedy 2012”) można pogrupować dzieci wg. jednego z wielu kluczy:

I grupa – to dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, wymagające systematycznej stymulacji

wieloaspektowej, najczęściej w okresie wcześniejszym;

II grupa – to dzieci z zaburzeniami mowy i jej rozwoju, wobec których konieczne są badania

i oddziaływania wielospecjalistyczne;

III grupa – to dzieci z wadami realizacyjnymi ukształtowanymi na podłożu nieprawidłowych

nawyków oddechowo – połykowych, od okresu gaworzenia;

IV grupa – dzieci z wadami realizacyjnymi świeżymi, które są efektem poszukiwań przez dziecko

takich układów artykulacyjnych, poprzez które uzyskuje głoskę zbliżoną brzmieniowo do słyszanej.

Wczesna interwencja logopedyczna to potrzeba oddziaływań ukierunkowanych na dziecko we

wczesnym okresie jego rozwoju, tj. od 0 – 3 roku życia.

Jednocześnie, mówiąc o ontogenezie mowy, musimy pamiętać o tym, że:

1. rozwój każdej funkcji, a więc i mowy trwa od poczęcia;

2. po urodzeniu rozwój dziecka jest ciągły, chociaż przebiega skokami;

3. każda sprawność zależy od dojrzałości i gotowości układu nerwowego do jej nauczenia się;

4. każde dziecko, w tej samej kolejności, przechodzi przez wszystkie etapy rozwoju, jednakże w różnym

tempie (w różnym wieku); często obserwuje się dysharmonię między funkcjami.

Dzieci na progu edukacji szkolnej, z zaburzeniami w rozwoju mowy i języka częściej niż inne

mają problemy z funkcjonowaniem w grupie, są nieśmiałe, zamykają się w sobie, z poczuciem niższej



55

wartości, bywają agresywne, mniej lubiane w środowisku rówieśniczym, a co najważniejsze mają

utrudnioną naukę pisania i czytania. Są to dzieci obciążone ryzykiem dysleksji.

1. Uwarunkowania rozwoju mowy i języka.

Profilaktyka logopedyczna obejmuje okres jeszcze przed narodzeniem dziecka do 3 r. życia.

W tym bowiem czasie intensywnie dojrzewa układ nerwowy. Mowa jest podstawą rozwoju

umysłowego dziecka, nie jest umiejętnością wrodzoną. Dziecko rodzi się z ogólną dyspozycją do

nauczenia się języka i jego realizacji w postaci mowy. Przyswajanie mowy i języka odbywa się

poprzez nieustanny kontakt otoczenia z dzieckiem i dziecka ze środowiskiem władającym określonym

językiem. Dziecko pozbawione kontaktów społecznych nie nauczy się języka. W literaturze opisano

serię wstrząsających przypadków dzieci, które przez lata, z różnych powodów przebywały w

zamknięciu, bądź wychowywane były przez zwierzęta. Dość często cytowany jest dramatyczny

przypadek Genie, dziewczynki urodzonej w 1957r. w Stanach Zjednoczonych, którą uwięziono w

wieku 2 lat, w małej komórce, gdzie przebywała przez 11 i pół roku w całkowitej izolacji społecznej.

Kiedy przypadkowo odnaleziono dziewczynkę (13,5 rok) – jej sprawność językowa sprowadzała się

do wydawania pojedyńczych, niewerbalnych odgłosów

(E. Szeląg).

Nadawanie i odbiór mowy możliwy jest w sytuacji, kiedy znamy kod – czyli język. Dla kształtowania

się mowy i języka potrzebna jest również znajomość zasad gramatycznych.

Do istotnych komponentów mowy L. Kaczmarek zalicza:

1. język

2. mówienie

3. tekst (słowny, pisany, sygnalizowany)

4. rozumienie

Mowa dziecka kształtuje się w ciągu kilku lat. L. Kaczmarek wyodrębnił okresy kształtowania się

mowy, biorąc za jej podstawę formę językową tekstu słownego, formę językową komunikatu

przekazującego informację otoczeniu odbiorcy.

I tak wyodrębnił:

Okres O – tzw. okres przygotowawczy (3-9 miesiąc życia płodowego).

1. okres melodii (0-1r)- okres sygnału apelu;

2. okres wyrazu – sygnału jednoklasowego – (1 – 2 r. życia);

3. okres zdania (2-3) - sygnału dwuklasowego;



56

4. okres swoistej mowy dziecięcej, swoistych form językowych (3 -7).

Z punktu widzenia wczesnej interwencji logopedycznej, szerzej skoncentruję się nad okresem

przygotowawczym i okresem melodii.

Mówienie jest czynnością, której trzeba się uczyć, tak jak wszelkich innych sprawności. Jest to

możliwe dzięki sukcesywnemu dojrzewaniu różnych organów mowy. Po urodzeniu żaden z tych

organów nie jest jeszcze gotowy do swych czynności. Mowa wytwarza się dzięki skoordynowanej

aktywności muskulatury języka, warg, gardła, podniebienia, krtani i płuc. Dziecko ćwiczy mowę

artykulacyjnie poprzez czynności ssania, połykania, żucia. Opanowanie mowy determinują zarówno

czynniki zewnętrzne jak i wewnętrzne.

1.1 Czynniki zewnętrzne

Na dwa lata przed ciążą kształtuje się środowisko, w jakim będzie rozwijać się dziecko. Na jego

kształtowanie mają wpływ:

a/ sposób życia matki (alkohol, nikotyna i inne używki)

b/ dieta matki – niedożywienie płodu może spowodować niedotlenienie. Im mniejsza masa ciała

dziecka, tym większe prawdopodobieństwo wystąpienia porażenia mózgowego lub upośledzenia.

Może wystąpić zagrożenie przedwczesnym porodem.

Bardzo ważnym składnikiem warunkującym prawidłowy rozwój dziecka jest kwas foliowy, składnik

zielonych, żółtych, pomarańczowych warzyw. Właściwy poziom kwasu foliowego powinien

występować do 27 dnia życia płodu, od 13 – 27 dnia rozwija się cewa nerwowa – pierwsza komórka

nerwowa.

1.2 Czynniki wewnętrzne

a/ wiek rodziców – ciąża u kobiet w wieku poniżej 15r. życia lub w zaawansowanym wieku, ojciec

powyżej 40 r. życia – częściej niż w innych przedziałach zagrożone są ryzykiem wystąpienia

poważnych schorzeń u dzieci, jak np. zespół Downa, bądź Zespół Turnera.

b/ choroby gruczołów dokrewnych

- nadczynność lub niedoczynność tarczycy może powodować wady rozwojowe u dziecka w wyniku

przyjmowania leków. Znane są następujące skutki: duża masa urodzeniowa, duże serce, krwotoki

płucne, zniekształcenia kończyn dolnych, narażenie na hipoglikemię;

- cukrzyca ciążowa; przebieg choroby i leki mają również niekorzystny wpływ na dziecko.

c/ padaczka,

d/ przyjmowanie leków, takich jak z grupy ototoksycznych -



57

- uszkadzają ucho,

- nadmiar witaminy A rozmiękcza części kostne (gotyckie podniebienie) lub zbyt miękkie

podniebienie twarde,

- nadmiar witaminy D – powoduje zbyt szybkie kostnienie części chrzęstnych, zarastanie szwów

czaszkowych,

- nadmiar witaminy K – powoduje zaburzenia krzepliwości,

- nospa – obniża napięcie mięśni (buzia otwarta, język płaski, dziecko na ślinotok),

- leki przeciwdepresyjne – mają wpływ na układ nerwowy dziecka.

e/ zakażenia w czasie ciąży – bakteryjne i wirusowe powodują tzw. embriopatie – najgroźniejsze do

72 dnia życia płodu, uszkadzają ośrodkowy układ nerwowy,

f/ toksoplazmoza- choroba odzwierzęca, bakteriowa (np. fekalia kota) powoduje uszkodzenie

zmysłów,

g/ odra – bywa, iż powoduje wrodzone zapalenie płuc u dziecka,

h/ różyczka – powoduje triadę poróżyczkową, tj.: wadę słuchu, serca, wzroku (im starsza ciąża, tym

skutki są łagodniejsze),

i/opryszczka – groźny wirus dla ośrodkowego układu nerwowego, podobnie jak ospa i półpasiec,

które powodują nie skatalogowany zespół wad ośrodkowego układu nerwowego,

j/ długotrwały stres, który przeżywa kobieta- powoduje zaciskanie naczyń krwionośnych, przez co

gorsze jest utlenowanie układu nerwowego dziecka. To z tego powodu obserwujemy dziecko, które

ssie palce w życiu płodowym. To zjawisko nazwała E. Stecko „ niedostymulowaniem emocjonalnym”

2. Rozwój aparatu artykulacyjnego w życiu płodowym.

Kształtująca się między 13 a 27 dniem życia płodowego cewa nerwowa, jest pierwszym

czynnikiem warunkującym kondycję rozwoju mowy. W 4. tygodniu rozpoczyna współpracę układ

nerwowy z układem mięśniowym, pojawiają się pierwsze uderzenia serca. W 12. tygodniu ciąży

obserwuje się u dziecka otwieranie i zamykanie ust, reakcje na dotyk, rozpoczynają pracę mięśnie

oddechowe i fonacyjne oraz biorące udział w ssaniu. Płód 17. tygodniowy ćwiczy ruchy ssące,

uwypukla i wysuwa wargi do przodu, ssie własny palec, a w 29. tygodniu umiejętność ssania

opanowuje bardzo dobrze. Funkcje oddechowe i fonacyjne są ukształtowane w 3. m. życia płodowego.

Wykształcone są już struny głosowe, a poprzez intensywne połykanie i wypieranie wód płodowych

ćwiczone są ruchy potrzebne przy oddychaniu i mówieniu. Wcześniaki urodzone w 23. tygodniu ciąży

są zdolne do samodzielnego oddychania i fonacji.



58

Wczesny okres życia płodowego jest najważniejszy dla kształtowania się odruchów z głównych

punktów twarzy, istotnych dla rozwoju mowy. Badania naukowe wykazały, że rozwój zmysłów jest

możliwy do obserwacji od 7. tygodnia ciąży, kiedy to w odpowiedzi na drażnienie wargi górnej

dziecka widoczny jest zwrot jego tułowia. W 10. tygodniu uwrażliwia się okolica żuchwowa

i szczękowa, a w 11. tygodniu środkowa część twarzy. W wyniku drażnienia warg rejestruje się ciąg

reakcji zamknięcia ich, a następnie połykanie. Około 14. lub 15. tygodnia ciąży obszar reagujący na

bodźce zawęża się do okolicy ust i wyraża się w ich zamknięciu. W 20. tygodniu odruch wargowy ma

postać ostateczną, tzn. następuje wysuwanie warg po ich dotknięciu. W 29. tygodniu zakończony jest

rozwój odruchów ssania, a w 33. tygodniu bodźcowany język wysuwa się i dotyka wargi górnej.

Tak przedstawiona pokrótce kolejność rozwoju narządów i funkcji zmysłów w okresie płodowym

ma przede wszystkim przypomnieć, że czynniki środowiskowe, w jakich żyje dziecko oraz sposób

jego pielęgnacji (po urodzeniu) mają decydujące znaczenie dla wykorzystania możliwości rozwoju

mowy dziecka, ale o ich poziomie zadecydował rozwój w okresie płodowym.

Musimy pamiętać, że na etapie życia płodowego może nastąpić:

1) zaburzenie kształtowania narządu (rozszczep wargi, podniebienia, itp.),

2) zaburzenia rozwoju funkcji (w wyniku zaburzeń współdziałania układu nerwowego i mięśniowego),

3) zaburzenie rozwoju zmysłów (np. słuchu, wzroku, równowagi).

Podstawowym i niezbędnym warunkiem decydującym o rozwoju mowy i języka jest prawidłowy

słuch. W chwili urodzenia ucho dziecka jest całkowicie dojrzałe do pracy. Było ono ćwiczone

znacznie wcześniej. Od 4. miesiąca ciąży silne dźwięki budzą płód ze snu, tętno, serce przyspieszone.

Wg Lileya w tym okresie „odbiera ono charakterystyczne dźwięki (melodię, rytm, akcent)”. Dzięki

temu płód już przyswaja cechy prozodyczne systemu językowego i łatwiej uczy się tego języka,

którym mówiło otoczenie przed jego urodzeniem, zaczyna również reagować na dźwięki mowy

ludzkiej, dobrze słyszy i rozpoznaje głos matki.

Dziecko przed narodzeniem odbiera dźwięki z otoczenia nie tylko za pomocą aparatu słuchowego,

ale także za pomocą całego swojego ciała, odczuwa ono wibracje wydawane przez różne instrumenty

czy przedmioty.

W profilaktyce powstawania patologii rozwoju mowy, szczególnie istotne jest dla lekarza pediatry

rzetelne zbadanie noworodka w zakresie oceny anatomiczno – fizjologicznej, a także zachowań

i reakcji na bodźce, mając na uwadze zwłaszcza dzieci z obciążonym okresem ciążowo –

okołoporodowym.



59

A dla logopedy natomiast bardzo ważne są informacje dotyczące podstaw warunkujących rozwój

najwcześniejszych funkcji aparatu artykulacyjnego, tzn. pokarmowych:

stanu anatomicznego tego aparatu,

poziomu funkcjonalnego (ocena ważnych dla rozwoju mowy odruchów z głównych punktów twarzy

– ssania, połykania, otwierania i wysuwania warg, wypychania języka, zwracania głowy),

poziomu rozwoju zmysłów a przede wszystkim słuchu.

Zdrowe dziecko urodzone o czasie demonstruje podczas badania ogromną liczbę odruchów. W czasie

rozwoju niemowlaka część z nich zanika, a przetrwanie niektórych, jak np. odruch kąsania po

4. miesiącu życia jest objawem patologii.

Prawidłowy rozwój, w wyniku którego funkcje aparatu artykulacyjnego doskonalą się i precyzują,

stanowi podstawę formowania się innych, wyższych odruchów i czynności.

2.1. Podstawową i najważniejszą funkcją biologiczną jest funkcja pokarmowa.

Funkcja pokarmowa polega na ssaniu - naturalnym (piersi matki) lub sztucznym karmieniu przez

smoczek.

Wpływ karmienia naturalnego na rozwój fizyczny i psychiczny dziecka jest w kręgu

zainteresowań wielu badaczy. Ale najważniejsze pozytywy wynikające z karmienia naturalnego warto

przypomnieć.

a) jest ono bezpieczniejsze - zapewnia niemowlęciu odporność na zakażenia górnych dróg

oddechowych i przeciwdziała biegunce (przynajmniej do 6. miesiąca życia). Stwierdzono, że u dzieci

karmionych piersią zachorowalność na zapalenie ucha środkowego jest 5 – 10 razy mniejsza, niż

u dzieci karmionych sztucznie,

b) jest korzystniejsze ze względów psychologicznych zarówno dla matki jak i dla dziecka,

c) jest łatwiejsze dla matki.

Karmienie dziecka piersią wymaga skoordynowania ruchów warg i języka, co jest podstawą do

prawidłowej wymowy dźwięków. Ważne jest jednak, aby wraz ze wzrostem naszego dziecka

stopniowo przestawiać je na przyjmowanie pokarmów w postaci pół- stałej (papki, kaszki, kleik)

spożywane łyżeczką a następnie stałej (kanapki, owoce), doskonali się wówczas umiejętność żucia.

Ponadto, w zależności od rodzaju karmienia ważny jest sposób oddychania dziecka. Karmione

piersią nie przerywając ssania korzysta z naturalnego filtra powietrza i prawidłowo oddycha przez nos.

Dziecko przyjmujące pokarm przez smoczek, przerywa ssanie, aby nabrać powietrza przez usta.



60

Z czasem więc dochodzi do nawykowego oddychania przez usta, co powoduje częste infekcje dróg

oddechowych, deformacje zgryzu, wady artykulacyjne oraz nieprawidłowy sposób połykania.

2.2 Oddychanie patologiczne przez usta trwające ponad rok wpływa upośledzająco na rozwój klatki

piersiowej, narządu krążenia i oddychania, żucia i czaszki twarzowej a także płaskiego ułożenia języka

na dnie jamy ustnej.

2.3 Układanie dziecka do snu.

W okresie noworodkowym należy wspomagać domknięcie ust dziecka czapeczką zapinaną pod

bródkę, lub zawiniętą pieluszką pod brodę z równoczesnym nieznacznym uniesieniem głowy

poduszką lub materacem. Szczególnie jest to ważne w czasie spacerów, kiedy dziecko śpiące na

powietrzu, ma tendencję do otwierania ust na skutek wiotczenia mięśni przywodzących żuchwę.

W okresie niemowlęcym, nieprawidłowe układanie głowy dziecka do snu może być przyczyną

nieprawidłowości narządu żucia. Zbyt wysokie lub zbyt niskie układanie głowy niemowlęcia do snu

powoduje zmianę ułożenia żuchwy. Ułożenie głowy zbyt wysokie powoduje przesunięcie żuchwy

i języka do przodu, zaś ułożenie głowy poziome lub z odgięciem do tyłu powoduje cofnięcie żuchwy

i języka oraz otwarcie ust.

Dla właściwego rozwoju artykulacji głosek istotne jest, aby głowa niemowlaka spoczywała na

lekkim podwyższeniu, a kręgosłup winien być ułożony na sprężysto – twardym materacu.

2.4 Prawidłowe połykanie a artykulacja głosek.

Niemowlę połyka pokarmy płynne i półpłynne z językiem wysuniętym między bezzębne szczęki

przy silnym skurczu mięśni policzków i warg. Początkowo jama ustna niemowlęcia jest płaska a język

ją wypełniający może jedynie wykonywać ruchy w poziomie. Przy pełnym wyrośnięciu uzębienia

mlecznego, czyli około 3. , najpóźniej. 4. roku życia, zwiększa się pionowy wymiar jamy ustnej.

Powstaje wówczas dostatecznie dużo miejsca dla ruchów pionowych końca języka, a zęby mleczne

stanowią przeszkodę w wysuwaniu języka do przodu.

Kończy się wówczas okres połykania niemowlęcego, a rozpoczyna połykanie typu dorosłego,

z końcem języka skierowanym do przedniej części podniebienia.

Umiejętność pionizowania końca języka stwarza również warunki do prawidłowej artykulacji.

Nieprawidłowe połykanie, bez pionizacji języka ma ujemny wpływ na zgryz dziecka oraz jego

wymowę.

Ponadto zbyt długie karmienie z butelki, stosowanie smoczków, ssanie palców, utrudnia

docieranie języka do podniebienia. Unoszący się język napotyka wówczas na przeszkodę



61

i z konieczności przemieszcza się do przodu, a w konsekwencji logopeda w przyszłości usuwa wady

artykulacyjne dotyczące realizacji głosek szeregu; s,z,c,dz, ś,ź,ć,dź, sz,ż,cz,dż.

3. Wnioski

Szczególną troską i opieką specjalistyczną winny być:

1) dzieci z obciążonym wywiadem prenatalnym, okołoporodowym i wczesnego dzieciństwa;

2) dzieci urodzone w zamartwicy z punktacją Apgar<8;

3) dzieci urodzone z niską wagą urodzeniową (2500 g);

4) wcześniaki;

5) dzieci matek, które w okresie ciąży leczyły się zwłaszcza w I trymestrze, zażywały leki,

spożywały alkohol, paliły papierosy.

4. Wczesne wspomaganie rozwoju w świetle aktualnego prawa oświatowego.

Od lat zaburzenia mowy odnotowuje się u dzieci w wieku przedszkolnym, ale również

i u uczniów w wieku szkolnym. Jest to zjawisko niepokojące, zważywszy na to, iż czynione są

przecież starania zarówno władz oświatowych, jak i innych specjalistów w kierunku niesienia pomocy

logopedycznej, psychologicznej, pedagogicznej, medycznej na różnych etapach rozwojowych dziecka.

Z lektury zarządzeń wydawanych w ciągu ostatnich kilkudziesięcioleci przez resort oświaty,

licznych opracowań L Kaczmarka, G. Demelowej, G. Jastrzębowskiej i innych autorów zajmujących

się m.in. organizacją i funkcjonowaniem modelu opieki logopedycznej wynika, iż obowiązek nad

mową dziecka w Polsce spoczywa głównie na przedszkolach, poradniach psychologiczno –

pedagogicznych i na rodzicach. Przytoczę tylko jeden bardzo ważny akt prawny obowiązujący od

20.02.2009r. „Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej w sprawie organizowania

wczesnego wspomagania rozwoju dzieci” (D.U Nr 23 z 2009r, poz.133).

W/w dokument określa warunki wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, mającego na celu

pobudzanie psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepełnosprawności

do czasu podjęcia nauki w szkole.

To co najważniejsze, to to, iż z punktu widzenia potrzeb dziecka i jego rodziny wczesna

interwencja może być podjęta już w wieku niemowlęcym.

Zajęcia w ramach wczesnego wspomagania rozwoju mogą odbywać się w szkole, przedszkolu,

poradni psychologiczno – pedagogicznej lub innym ośrodku, a także, co ważne – mogą być

prowadzone w rodzinnym domu, szczególnie, z dziećmi, które nie ukończyły 3 roku życia.



62

Zakończenie

Problem nieprawidłowości rozwoju mowy i języka budzi zainteresowanie rodziców. Nie często,

ale zdarzają się rodzice dzieci, które nie ukończyły 3 roku życia i zwracają się do specjalistów

z pytaniami, dlaczego ich dziecko źle mówi, bądź nie mówi w ogóle.

Jest to dobra postawa, budząca nadzieję na względnie wczesny proces diagnostyczno-

terapeutyczny. Pamiętać bowiem trzeba, iż ćwiczenia stymulujące rozwój mowy i języka, należy

rozpoczynać możliwie jak najwcześniej, już w 1 roku życia. Usprawniamy aparat artykulacyjny

i stymulujemy rozwój systemu porozumiewania się językowego, stosując 3 rodzaje ćwiczeń:

a) biernych (masaż policzków, warg, dziąseł, przełyku),

b) ćwiczeń wspomaganych

c) ćwiczeń samodzielnie czynnych

Życząc każdemu rodzicowi zdrowego wspaniale rozwijającego się potomka, który w przyszłości będzie

posługiwał się piękną polszczyzną przytoczę „Dwanaścioro przykazań logopedycznych” opracowanych

na podstawie literatury twórcy logopedii polskiej – Leona Kaczmarka .

1. Narządy mowy dziecka kształtują się i zaczynają funkcjonować już w życiu płodowym. Są one

ogromnie wrażliwe na wszystkie bodźce fizyczne i chemiczne, zarówno sprzyjające, jak i szkodliwe.

2. Mowa otoczenia powinna być poprawna. Do dziecka trzeba mówić wolno, dokładnie i wyraźnie,

trzeba zaniechać sztucznego spieszczania i używania tzw. języka dziecięcego.

3. Dziecko powinno reagować na aktywność uczuciową i słowną otoczenia. Z początku jest to uśmiech,

ruch rączki, przegięcie ciała. Krótce jednak nastąpią reakcje głosowe. Gdy ich brak, trzeba koniecznie

zbadać słuch dziecka, gdyż może on być osłabiony.

4. Absolutnie nie wolno krępować dziecka w reagowaniu na aktywność otoczenia.

5. Jeśli dziecko ma nieprawidłową budowę narządów mowy (rozszczep warg, dziąseł, podniebienia,

zniekształcenia w układzie szczęk, uzębienia itp.), powinno się bezwzględnie pójść z nim do lekarza

specjalisty: chirurga plastyka, ortodonty.

6. Dziecko leworęczne należy otoczyć specjalną opieką. W okresie kształtowania się mowy nie wolno

zmuszać go do posługiwania się prawą ręką, gdyż mogą wystąpić zaburzenia mowy.

7. Kiedy dziecko samo zaczyna coraz więcej mówić nie wolno tej skłonności gasić np. obojętnością lub

cierpką uwagą, bo wówczas dziecko zamyka się w sobie, staje się nieufne.

8. Nie należy hamować żywiołowego pędu do mowy, trzeba wykorzystać ogromny ładunek uczuciowy,

jaki dziecko wkłada w mowę.

9. Należy pilnie obserwować, czy kształtowanie się mowy dziecka przebiega zgodnie z normą.



63

10. Od momentu zdobycia przez dziecko umiejętności mówienia zdaniami nie wolno bezustannie

przeszkadzać mu przez ciągłe poprawianie i zmuszanie do poprawnego powtarzania, gdyż dziecko

nabawi się kompleksu niższej wartości, straci zaufanie do otoczenia, przestanie mówić.

11. Dziecko trzyletnie monologuje, ale chce też rozmawiać z otoczeniem, zadaje mnóstwo pytań

i przepada za opowiadaniami. Nie wolno lekceważyć tych faktów, gdyż pomaga to dziecku

w wysławianiu się, w umiejętności wyrażania swych myśli i uczuć.

12. Jeśli mimo wszystko nie udało się zapobiec powstaniu defektów mowy, nie wolno opuszczać rąk.

Powstające w Polsce coraz liczniejsze poradnie logopedyczne są w stanie pomóc dziecku, o ile rodzice

i wychowawcy będą z nimi jak najściślej współpracować.

Konsekwentne przestrzeganie tych zasad stworzy odpowiednie warunki prawidłowego kształtowania

się mowy, a lekceważenie ich spowoduje niepotrzebne utrudnienia i zahamowania lub co gorsze

„może wywołać mniej lub bardziej ciężkie jej zaburzenie, a nawet głuchoniemotę”(L. Kaczmarek”

Nasze dziecko uczy się mowy” str.56 Wyd. Lubelskie 1966).

Współczesna medycyna ma za sobą niezwykłe dokonania zmierzające do ratowania zagrożonych

ciąż, przedwcześnie urodzonych noworodków, dzieci chorych na schorzenia, które do niedawna były

śmiertelnym wyrokiem. Czasami okazuje się, że ratownictwo tych przypadków jest zbyt małe. Potrzebna

jest bowiem dalsza wyspecjalizowana pomoc, długofalowa, zorganizowana, interdyscyplinarna, najlepiej

jeśli jest ona podjęta jak najwcześniej: albo od początku narodzenia dziecka, którego rozwój jest

zagrożony ze względu na nieprawidłowości związane z okresem prenatalnym lub po zadziałaniu

czynnika patogennego w kolejnych etapach życia. Wczesna interwencja stanowi obszar zainteresowania

różnych dziedzin, m. in. medycyny, psychologii, neurologopedii. Rolą środowiska logopedycznego jest

m.in. kształtowanie w świadomości społecznej profilaktyki logopedycznej. Spotkania z rodzicami dzieci

w żłobkach, przedszkolach, szkołach powinny rozszerzać krąg osób uwrażliwianych, a jednocześnie

szczególnie zainteresowanych rozwojem porozumiewania się językowego dziecka. Nadal należy

uświadamiać rodziców, nauczycieli, jak ważną rolą we wspomaganiu rozwoju dziecka z grup ryzyka

pełnią wczesna stymulacja i zapobieganie nieprawidłowościom, czyli profilaktyka. W przypadku

stwierdzenia nieprawidłowości, należy udzielać rodzicom instrukcji na temat zabiegów stymulujących

rozwój funkcji zaburzonych lub korygowania nieprawidłowych. Należy zdać sobie sprawę z tego, że

dziecko 3. letnie i starsze kierowane do logopedy ma za sobą „złoty” wiek rozwoju mowy i języka i w

okresie późniejszym możemy już tylko poprawiać ukształtowane i utrwalone nieprawidłowości. Wielu



64

funkcji już nie wywołamy, zaś poprzez stymulację w okresie niemowlęcym, możemy doprowadzić do

rozwoju mowy na miarę możliwości dziecka.

Bibliografia

1. B. Cytowska, B. Winczura – Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka Oficyna

Wyd.”Impuls” Kraków 2008.

2. G. Jastrzębowska – „Pytania i odpowiedzi” – Logopedia tom I, Wyd. Opole 2003.

3. L. Kaczmarek – „Nasze dziecko uczy się mowy” Wyd. Lubelskie Lublin 1988.

4. E. Stecko – „Zaburzenia mowy u dzieci- wczesne rozpoznanie i postępowanie logopedyczne” Wyd.

UW Warszawa 2002.

5. E. Stecko- Zapiski z pracy logopedy- Oprac. komputerowe: AZKO Anna Kowalczyk, Druk: Drukarnia

TOTEM w Inowrocławiu 2012r.

6. E. Szeląg – „Pytania i odpowiedzi” Logopedia T.T Wyd. Opole 2003.



65

PRZYKŁADOWY SCENARIUSZ ZAJĘĆ LOGOPEDYCZNYCH

Temat zajęć: Jesień Rodzaj terapii

Prowadzący: Elwira Radziejewska Wiek dziecka: 3.6

logopedyczna

Obszar tematyczny: Jesień

Obszar terapeutyczny: Słownik, rozwijanie

umiejętności dłuższych wypowiedzi

Forma zajęć

Czas trwania

indywidualna 30 minut

Cel główny:

Umiejętność dłuższych wypowiedzi.

Cele

szczegółowe:

1.Usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych.

2.Utrwalanie prawidłowego toru oddechowego, wydłużanie fazy

wydechowej.

3. Wzbogacanie słownictwa.

4. Kształtowanie poczucia rytmu.

Zakładane

efekty

terapeutycze:

1. Dziecko potrafi prawidłowo wykonać ćwiczenia narządów

artykulacyjnych.

2. Dziecko potrafi dysponować oddechem.

3. Dziecko potrafi prawidłowo wystukać rytm.

4. Dziecko rozróżnia pory roku.

5. Dziecko potrafi opisać zmiany jakie zachodzą jesienią

w przyrodzie.

Przebieg

zajęć:

1. Powitanie.

2. Ćwiczenia narządów artykulacyjnych: języka ,warg, policzków.

Logopeda opowiada dziecku historyjkę jak Języczek Podróżniczek

wybrał się na spacer do parku, jednocześnie demonstruje ćwiczenia

narządów artykulacyjnych i wspólnie z dzieckiem je wykonuje

( zał.1)

3. Zabawa oddechowa: Liście- logopeda kładzie przed dzieckiem

papierowe drzewo na nim rozkłada kolorowe liście i prosi

o zdmuchnięcie ich, jednocześnie przypominając o prawidłowym torze

oddechowym- wdech nosem, wydech ustami.

4. Zabawa oddechowa- Liście na wietrze: logopeda daję dziecku

zawieszony papierowy liść na nitce i prosi aby trzymając za nią

dmuchało raz krótko, raz długo, raz lekko, raz mocno.

5. Zabawa oddechowa: Zapachy pór roku: logopeda mówi

wierszyk a dziecko w oznaczonym miejscu wdycha powietrze przez jedną



66

dziurkę w nosie( drugą zaciskając palcem) i wydycha przez drugą ( zał. 2).

6. Loteryjka: Pory roku- logopeda rozkłada ilustracje z porami roku,

nazywa je a następnie prosi dziecko aby odszukało na nich i rozłożyło

małe tekturowe elementy( grzybek, kasztany, żaglówka, ul, bałwan,

karmnik, zajączek, kaczka i inne), nazwało je i opisało ich wygląd.

7. Opisywanie zmian zachodzących jesienią w przyrodzie- dziecko

patrząc na ilustracje pór roku ma za zadanie opisać jak zmienia się

świat jesienią.

8. Zabawa słuchowa: Jesienne rytmy- logopeda układa na stoliku

papierowe grzybki, kasztany, żołędzie następnie wystukuje

odpowiedni rytm i prosi dziecko o powtórzenie go. Następnie dziecko

samo układa papierowy rytm i wystukuje go.

9. Prowadzący zajęcia dziękuje za wspólną zabawę i daje dziecku

odbite na kartce liście, aby w domu pokolorowało je w barwach

jesieni.

Metody: Czynna, słowna, oglądowa

Literatura: - R. Sprawka, J. Graban: Logopedyczne zabawy grupowe dla dzieci od 4 do 7

lat. Wyd. Harmonia, Gdańska 2006.

- M. Bryła, A. Muszyńska: Przygody Języczka Podróżniczka. Ćwiczenia

logopedyczne dla dzieci od 1 roku życia. Wyd. Impuls, Kraków 2007.

- E. M. Skorek: 100 tekstów do ćwiczeń logopedycznych. Wyd. Harmonia,

Gdańsk 2007.

Zał. 1

„ Spacer po parku”

Było ciepłe, jesienne przedpołudnie. Po niebie przesuwały się białe chmurki( przesuwanie czubka

języka po wewnętrznej i zewnętrznej stronie górnych zębów przy otwartych ustach), świeciło słońce

( opieranie czubka języka o podniebienie przy otwartych ustach). Języczek Podróżniczek postanowił

wybrać się na spacer do parku. Poszedł tam pieszo (wolne odbijanie czubka języka o górne zęby przy

otwartych ustach). W parku było pięknie. Wzdłuż alejek rosły wysokie, stare drzewa pokryte żółtymi,

czerwonymi i brązowymi liśćmi (dotykanie czubkiem języka kolejno górnych zębów przy otwartych

ustach). Nagle Języczek zobaczył rudą wiewiórkę, która z orzeszkiem w łapce biegła do swojej dziupli(

przesuwanie czubka języka po podniebieniu od górnych zębów w stronę gardła przy otwartych ustach).

W parku było dużo ludzi. Mamy z wózkami wolno spacerowały alejkami (wysuwanie

i chowanie płaskiego języka), chłopcy grali w piłkę( stukanie czubkiem języka w podniebienie), jedna



67

dziewczynka skakała na skakance( odbijanie czubkiem języka o górne zęby przy otwartych ustach bez

poruszania dolną szczęką), druga biegła do mamy trzymając kolorowy balonik(nadmuchiwanie

policzków). Nagle balonik pękł (energiczne wypuszczenie powietrza z policzków) i dziewczynce zrobiło

się smutno( ułożenie warg w podkowę). Zmęczony Języczek usiadł na ławce( położenie szerokiego,

luźnego języka na dolnej wardze), porozglądał się dookoła ( przesuwanie języka do kącików ust) i mocno

ziewnął( szerokie otwarcie ust). Nagle zerwał się wiatr( dmuchanie przez ściągnięte usta). Pan Języczek

postanowił wrócić do domu (szybkie odbijanie czubka języka o górne żeby przy otwartych ustach).

Zał. 2

„ Zapachy pór roku”

Wiosną na łące Schną wszystkie liście,

trawa pachnie, nadszedł już wrzesień,

kwitnące drzewa zapach tych liści

też pachną ładnie. Zwiastuje jesień.

Ażeby zapach Ażeby zapach

poczuć tej wiosny, poczuć jesieni,

dam ja wam przepis moja porada

niezwykle prosty: nic się nie zmienik:

Przez jedną dziurkę Przez jedną dziurkę

zapach wciągajcie, zapach wciągajcie,

a drugą dziurką a drugą dziurką

go wydychajcie.* go wydychajcie.*

Latem na klombach, Tylko ta zima

gdy kwitnie kwiecie, jakoś nie pachnie.

wiatr jego zapach Za to ze śniegiem

niesie po świecie. w lasach jest ładnie.

Ażeby zapach Ażeby sprawdzić,

poczuć tego lata, czy pachną bory,

dam ja wam radę będziesz ćwiczyć

mojego brata: jak do tej pory:



68

Przez jedną dziurkę Przez jedną dziurkę

zapach wciągajcie, zapach wciągamy,

a drugą dziurką a drugą dziurką

go wydychajcie.* go wydychamy.*



69

PRACA TERAPEUTYCZNA



70

NASZE SZKOLENIA

Documents

AKADEMIA KARIERY DROGĄ DO..…SUKCESU Kilka refleksji dla ...mzppp.pl/cms/images/stories/do_pobrania/dokumenty/b1p.pdf · finalnego – czyli modelu pracy z dzieckiem 3/4/5 letnim