Alba Lúcia Gonçalves Jeanes Martins Larchert - nead.uesc.brnead.uesc.br/arquivos/Letras/avaliacao-aprendizagem/modulo... · Universidade Estadual de Santa Cruz Reitor Prof. Antonio

AVALIAÇÃODA APRENDIZAGEM

Alba Lúcia GonçalvesJeanes Martins Larchert

Fevereiro 2012

Universidade Estadual de Santa Cruz

ReitorProf. Antonio Joaquim da Silva Bastos

Vice-reitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Pró-reitora de GraduaçãoProfª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa

Diretora do Departamento de Ciências da EducaçãoProfª. Raimunda Alves Moreira Assis

Ministério daEducação

Ficha Catalográfica

1ª edição | Janeiro de 2012 | 476 exemplares Copyright by EAD-UAB/UESC

Projeto Gráfico e DiagramaçãoJamile Azevedo de Mattos Chagouri Ocké João Luiz Cardeal Craveiro

CapaSheylla Tomás Silva

Impressão e acabamentoJM Gráfica e Editora

Todos os direitos reservados à EAD-UAB/UESCObra desenvolvida para os cursos de Educação à Distância da Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC (Ilhéus-BA)

Campus Soane Nazaré de Andrade - Rodovia Ilhéus-Itabuna, Km 16 - CEPE 45662-000 - Ilhéus-Bahia.www.nead.uesc.br | [email protected] | (73) 3680.5458

Pedagogia | Módulo 4 | Volume 6 - Avaliação da Aprendizagem

A945 Avaliação da aprendizagem : Pedagogia, módulo 4, volume 6 – EAD / Elaboração de conteúdo : Alba Lúcia Gonçalves, Jeanes Martins Larchert. – Ilhéus, BA : EDITUS, 2011. 100 p. : Il.

ISBN: 978-85-7455-264-4

1. Avaliação. 2. Aprendizagem. 3. Avaliação educacional. 4. Professores – Formação. I. Gonçalves, Alba Lúcia. II. Larchert, Jeanes Martins. III. Pedagogia : mó- dulo 4, volume 6 – EAD. CDD 371.26

Coordenação UAB – UESCProfª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Drª. Maria Elizabete Souza Couto

Elaboração de ConteúdoProfª. Msc. Alba Lúcia Gonçalves

Profª. Msc. Jeanes Martins Larchert

Instrucional DesignProfª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera

Profª. Msc. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProfª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira

Coordenação DesignMsc. Saul Edgardo Mendez Sanchez Filho

EAD . UAB|UESC

PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS

SAIBA MAIS

Aqui você terá acesso a informações que complementam seus estudos a respeito do tema abordado. São apresentados trechos de textos ou indicações que contribuem para o apro-fundamento de seus estudos.

LEITURA COMPLEMENTAR

Indicação de leituras vinculadas ao conteúdo abordado.

PARA CONHECER

Aqui você será apresentado a autores e fontes de pesquisa a fim de melhor conhecê-los.

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

Prezado(a) aluno(a)! Neste módulo, refletiremos juntos/as a respeito da avaliação. E, quando estudamos a avaliação da aprendizagem, não podemos deixar de lado os estudos sobre a Educação, pois é a partir do conceito e da prática de educação que conseguimos situar a avaliação. Trazemos a temática da avaliação escolar dentro de um prisma social, político e pedagógico; neste caso estamos falando de uma educação inclusiva para todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos da nação brasileira.Pela nossa experiência enquanto professores(as) e alunos(as), podemos afirmar que a avaliação da aprendizagem, durante muitos anos, tem sido um cumprimento de tarefa burocrática para atender ao sistema escolar. Entramos em uma rotina de aferir notas ou conceitos ao final das unidades e semestres para que a escola/universidade tenha sua organização sistêmica completa e, assim, todos, pais, alunos(as), diretores e professores cumpram as etapas do ano letivo. Com o objetivo de compreender a avaliação para além da nota e da tarefa burocrática, trazemos na Unidade I a contextualização da avaliação a partir de seu histórico e de conceitos que lhe são atribuídos. Destacamos que a avaliação da aprendizagem está inserida no contexto social, político, cultural e pedagógico da escola, refletimos sobre seu campo histórico e seus diversos sentidos quando utilizada para verificar, medir e examinar. Compreendemos que o ato de avaliar requer compromisso político e conhecimento sobre Educação, por isso a Unidade II apresenta os tipos de avaliação e os instrumentos avaliativos como parte integrante do planejamento docente.Na Unidade III, refletimos sobre a avaliação na formação do professor e com especial destaque a avaliação em cursos de EAD. Esperamos que seus estudos sejam permeados de organização e disciplina, e as aprendizagens deles resultantes tenham significados para e na sua formação.

Bons estudos!

AS AUTORAS

Profª. Msc. Alba Lúcia Gonçalves

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC. Mestre em Educação, doutoranda em Edu-cação pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, professora do Departamento de Ciências da Educação da UESC da Área de Ensino e Aprendizagem. Centraliza seus trabalhos na área de currículo com ênfase em educação escolar e formação de professor.E-mail: [email protected]

Profª. Msc. Jeanes Martins LarchertGraduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de San-ta Cruz - UESC. Mestre em Educação, doutoranda em Educa-ção pela Universidade Federal de São Carlos/São Paulo, pro-fessora do Departamento de Ciências da Educação da UESC da Área de Ensino e Aprendizagem. Centraliza seus trabalhos nas áreas de currículo com ênfase em diversidade cultural, tec-nologia educacional e formação de professor.E-mail: [email protected]

SUMÁRIO

UNIDADE 1

PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .............. 13

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 152 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO ............................. 17

2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da avaliação da aprendizagem. ..... 172.2 Avaliação: um pouco de história ................................................... 212.3 Discutindo conceitos de avaliação. ................................................ 25

ATIVIDADE ................................................................................................ 292.4 Avaliar e examinar ..................................................................... 292.5 Avaliação e nota ....................................................................... 30

ATIVIDADE ................................................................................................ 363 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO ......................................... 36

3.1 Abordagem tradicional ................................................................ 373.2 Abordagem escolanovista ............................................................ 383.3 Abordagem tecnicista ................................................................. 393.4 Abordagem interacionista ............................................................ 40

ATIVIDADES .............................................................................................. 464 O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO POLÍTICO ............................. 47ATIVIDADE ................................................................................................ 48RESUMINDO .............................................................................................. 49LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................ 49REFERÊNCIAS ............................................................................................ 50

UNIDADE 2A AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO DOCENTE:

CENTRO DE ENSINO E DIAGNÓSTICO DA APRENDIZAGEM ........ 53

1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 552 TIPOS DE AVALIAÇÃO ........................................................................ 56

2.1 A avaliação da aprendizagem ...................................................... 572.2 Avaliação do sistema .................................................................. 62

3 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ......................... 663.1 Tipos de instrumentos e critérios de avaliação ................................ 67

ATIVIDADES ............................................................................................. 74RESUMINDO .............................................................................................. 80LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................ 80REFERÊNCIAS ............................................................................................ 81

UNIDADE 3 AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ....................85

1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 87ATIVIDADE ................................................................................................ 902 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E NA EAD ............................ 90ATIVIDADES .............................................................................................. 96RESUMINDO .............................................................................................. 97LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................ 98REFERÊNCIAS ........................................................................................... 98

DISCIPLINA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

EMENTA

OBJETIVOS

Estudo da teoria da avaliação e sua extensão ao cotidiano do professor, do estudante e das instituições educativas. O confronto entre avaliação formativa e a avaliação somativa e a avaliação processual.

Carga horária: 60 horas

Profª. Msc. Alba Lúcia GonçalvesProfª. Msc. Jeanes Martins Larchert

1. Compreender a avaliação da aprendizagem inserida no contexto social, político, cultural e pedagógico.

2. Conhecer o campo histórico da avaliação da aprendizagem e seus diversos sentidos, quando utilizada para verificar, medir e examinar.

3. Refletir e debater sobre as práticas avaliativas a partir das abordagens do ensino, compreendendo que o ato de avaliar requer compromisso político e conhecimento sobre Educação.

4. Desenvolver uma aprendizagem crítica sobre a avaliação escolar, tendo em vista o uso pedagógico da avaliação no planejamento do professor no que se refere à escolha dos instrumentos, a observação e apreciação das aprendizagens do(a) aluno(a).

5. Compreender a avaliação para que seja capaz de planejá-la nas diversas modalidades de ensino e aprendizagem.

PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DA

AVALIAÇÃO DAAPRENDIZAGEM

1ªunidade

Módulo 4 I Volume 6 15UESC

Pressupostos epistemológicos da avaliação da aprendizagem

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1 INTRODUÇÃO

A finalidade de qualquer ação educativa deve ser a produção de conhecimentos que aumenta a consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos. Paulo Freire, 1982.

Nunca se falou tanto de avaliação como atualmente. De fato, este tem sido um discurso emergente na área de educação escolar e na formação de professores e constitui uma das vertentes abordadas nos estudos realizados durante o período de experimentação da reforma educativa.

Pensa-se a educação não mais como uma ação isolada, mas inserida nas pautas sociais, políticas, econômicas e culturais, ou seja, passa-se da ideia de um sujeito isolado para a ideia de um sujeito social que constrói e reconstrói seu processo de aprendizagem durante seu percurso de vida. Assim, a avaliação da aprendizagem deixa de ter seu foco no desempenho individual, onde o sujeito sozinho é responsável pela sua aprendizagem, e passa a ter seu foco na construção coletiva da aprendizagem desse sujeito.

Sabemos que este debate não está suficientemente amadurecido no discurso e nas práticas profissionais, quer na compreensão de conceitos básicos, nas modalidades e funções da avaliação, quer nos aspectos da sua aplicação concreta nas situações de ensino e aprendizagem. Por isso este curso de Pedagogia destaca em seu currículo o estudo da avaliação da aprendizagem. Esperamos que, na condição de futuro pedagogo(a), você entenda e reflita que o processo

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Avaliação da aprendizagem

avaliativo exige uma tomada de consciência que contribuirá na construção de uma ação docente comprometida com a sua aprendizagem e, por extensão, a do aluno.

Procuramos organizar este texto levando em consideração alguns conceitos básicos e analisaremos algumas situações que envolvem o uso da avaliação. Para começar, reconhecemos que um dos aspectos mais complexos e polêmicos em educação é a avaliação da aprendizagem. Sua complexidade decorre do fato de que esta não pode ser vista descontextualizada da prática social e pedagógica dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Não podemos retirá-la de determinado contexto e debatermos de forma isolada sobre ela. Faz-se necessário refletirmos: o que é avaliação? Como deve ser realizada? Quando deve ser aplicada? Para que e por quem deve ser realizada?

Para darmos continuidade ao nosso estudo, necessitamos de que você pesquise e registre neste espaço um conceito de aprendizagem e outro de avaliação.

ATENÇÃO!

Estes conceitos devem ser escolhidos a partir da sua compreensão e reflexão acerca da aprendizagem e da avaliação. Para tanto, lance mão de suas aprendizagens nos diversos percursos e percalços como estudante e/ou professor(a).

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2 O CAMPO DA AVALIAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO

Os conceitos atribuídos à avaliação correspondem às etapas históricas da educação. Para estudarmos sobre o histórico da avaliação e seus conceitos, recorremos a algumas leituras teóricas sobre o processo de avaliação da aprendizagem que está ligado a pressupostos da produção do conhecimento a partir das décadas de 1980 e 1990. Neste período, o ato de avaliar passa por um grande debate no cenário da educação escolar, e é entendido como um processo que deve apontar para a reconstrução permanente dos conteúdos apreendidos; paradoxal à concepção de que a prática avaliativa é o instrumento de visibilidade per si de erros relativos aos conteúdos apreendidos (LUCKESI, 1997).

2.1 Ensinar e aprender: fundamentos da

avaliação da aprendizagem.

Para estudarmos o conceito de avaliação da aprendizagem, precisamos revisar o que entendemos por ensinar e aprender. A Pedagogia, enquanto campo de conhecimento da educação escolar, preocupa-se com o ensino e a aprendizagem das pessoas no seu processo formativo, portanto, nos estudos que você já realizou e irá realizar, através dos conhecimentos ministrados pelas diversas atividades do curso, os conceitos de ensinar e de aprender devem ser compreendidos na sua dimensão social, afetiva, política e didática.

Na disciplina Didática I e II, estudamos que as concepções de ensino e de aprendizagem caminham juntas no decorrer da história da educação. Vimos que para a pedagogia tradicional e tecnicista aprender é sinônimo

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de memorizar, sendo que o ensinar significa verbalizar conteúdos e tomar a lição do dia. Para essas concepções o ensino e a aprendizagem são processos paralelos, mas que não estão estreitamente relacionados.

Para a pedagogia progressista, aprender é um processo complexo, reflexivo e ativo que se efetiva durante as experiências de assimilação de conhecimentos ou aquisição de competências e habilidades. Portanto o ensino é a orientação, o acompanhamento da aprendizagem do aluno. Ensinar é uma atividade incentivadora e orientadora do processo de aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA, 1988).

Leiam o texto da professora Lea Anastasiou e refli-tam mais sobre a importância dos conceitos de ensinar e de aprender para o entendimento crítico da avaliação da apren-dizagem.

ENSINAR

Um dos elementos básicos de discussão da ação docente refere-se ao ensinar, aprender e apreender. Essas ações são muitas vezes consideradas e executadas como ações disjuntas, ouvindo-se inclusive de professores, afir-mações do tipo: “eu ensinei, o aluno é que não aprendeu”.

Isso é decorrente da idéia de que ensinar é apresentar ou explicar o conteúdo numa exposição, o que a grande maioria dos docentes procura fazer com a máxima habilidade de que dispõe; daí a busca por técnicas de exposição ou oratória, como sendo o elemento essencial para a competência docente.

Historicamente sabemos que o modelo jesuítico, presente desde o início da colonização portuguesa no Brasil, já apresentava em seu manual, Ratio Studiorum - datado de 1599, os três passos básicos de uma aula: preleção do conteúdo pelo professor, levantamento de dúvidas dos alunos e exercícios para fixação, cabendo ao aluno a memorização para a prova.

Nessa visão de ensino, a aula é o espaço onde o



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professor fala, diz, explica o conteúdo, cabendo ao aluno anotá-lo para depois memorizá-lo. Daí poder prescindir da presença do próprio aluno, pois se tem um colega que copia tudo, basta fotocopiar suas anotações e estudá-las, para dar conta dessa maneira de memorizar os conteúdos.

Nesse caso, mesmo numa situação que tradicionalmente seja considerada uma boa aula, em geral explicita-se o conteúdo da disciplina com suas definições ou sínteses, desconsiderando-se os elementos históricos e contextuais, muitas vezes tomando suas sínteses temporárias como definitivas e desconectando-as de afirmações técnicas das pesquisas científicas que as originaram.

Toma-se, assim, a simples transmissão da informa-ção como ensino, e o professor fica como fonte de saber, tornando-se o portador e a garantia da verdade. Segundo Not (1993) isso pode provocar, uma adoção da estrutura do outro, e quando se fala ao outro, inclusive, se utiliza a mesma linguagem, das mesmas palavras; principalmente na hora da prova. Ou, conforme Reboul (1982, p.27),

[...] o aluno registra palavras ou fórmulas sem compreendê-las. Repete-as simplesmente para conseguir boas classificações ou para agradar ao professor [...] habitua-se a crer que existe uma ‘língua do professor’, que tem de aceitar sem a compreender, um pouco como a missa em latim. [...] O verbalismo estende-se até às matemáticas; pode-se passar a vida inteira sem saber porque é que se faz um transporte numa operação; aprendeu-se mas não se compreendeu; contenta-se em saber aplicar uma fórmula mágica...

Nesse processo ficam excluídos a historicidade, os determinantes, os nexos internos, a rede teórica, enfim os elementos que possibilitaram aquela síntese obtida; a ausência desses aspectos científicos, sociais e históricos deixa os conteúdos soltos, fragmentados, com fim em si

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mesmo. Embora esse tenha sido o modelo que nós,

professores atuais, vivenciamos como alunos e com o qual conseguimos efetivar sínteses que nos possibilitaram prosseguir em nossa caminhada acadêmica, temos hoje dados de pesquisas que nos permitem um caminhar científico e relacionado ao quadro teórico prático atual que a Pedagogia coloca à disposição.

A compreensão do que seja ensinar é um desses elementos: o verbo ensinar, do latim, insignare, significa marcar com um sinal, que deveria ser de vida, de busca e de despertar para o conhecimento. Na realidade da sala de aula, pode ocorrer a compreensão ou não do conteúdo pretendido, a adesão ou não a formas de pensamento mais evoluídas, a mobilização ou não para outras ações de es-tudo e de aprendizagem.

Como outros verbos de ação, ensinar contém - em si - duas dimensões: uma utilização intencional e uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta pretendida. Assim, se eu expliquei um conteúdo, mas o aluno não se apropriou dele, posso dizer que ensinei, ou apenas cumpri uma parte do processo? Mesmo tendo uma sincera intenção de ensinar, se a meta (a apreensão, a apropriação do conteúdo por parte do aluno) não se efetivou plenamente, como seria necessário ou esperado para o prosseguimento do caminho escolar do aluno, posso dizer que ensinei? Terei cumprido as duas dimensões pretendidas na ação de ensinar?

APRENDER E APREENDER

Encontramos também uma diferença entre aprender e apreender. Embora nos dois verbos exista a relação entre os sujeitos e o conhecimento, o apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. Não é um verbo passivo; para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se...

O verbo aprender, derivado de apreender por



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síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a informação de...

É preciso distinguir quais dessas ações estão presentes na meta que estabelecemos ao ensinar: se for apenas receber a informação de, bastará passá-la através da exposição oral. Nessa perspectiva, uma boa palestra é o suficiente para a transmissão da informação.

No entanto, se nossa meta se refere a apropriação do conhecimento pelo aluno, para além do simples repasse da informação, é para isso que precisaremos estar nos organizando: é preciso superar o aprender, que tem se resumido à memorização, na direção do apreender, segurar, apropriar, agarrar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender.

Daí a necessidade atual de se revisar o ‘assistir aulas’, pois a ação de apreender não é passiva. O agarrar por parte de aluno exige ação constante e consciente: exige se informar, se exercitar, se instruir. O assistir ou dar aulas precisa ser substituído pela ação conjunta do fazer aulas. Nesse fazer aulas é que surgem as necessárias formas de atuação do professor com o aluno sobre o objeto de estudo e a definição, escolha e efetivação de estratégias diferenciadas que facilitem esse novo fazer.

Fonte:<http://www.fcf.usp.br/Ensino/Graduacao/Disciplinas/Exclusivo/ Inserir/Anexos/LinkAnexos/CAP%C3%8DTULO%201%20LeaAnastasiou. pdf>.

2.2 Avaliação: um pouco de história

A palavra avaliar vem do latim a+valare, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo; assim, avaliar é atribuir juízo de valor sobre uma ação ou uma matéria. Em se tratando de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, o seu significado tem sido pautado pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o significado de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos. Veremos que esse entendimento é contrário a outro momento paradigmático

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da educação que entende a avaliação da aprendizagem como um processo contínuo, ligado à formação dos educandos, capaz de reestruturar conhecimentos sedimentados.

Para melhor compreendermos que a avaliação é um conceito complexo e acompanha o desenvolvimento da educação e suas mudanças paradigmáticas, apresentamos o texto “História da avaliação: do exame à avaliação diagnós-tica”, da professora Jussara Gabriel Santos.

Pensa-se que a prática avaliativa surgiu com o pretexto de analisar a aprendizagem dos alunos na escola. Mas diante da reflexão sobre o processo histórico e a concepção da avaliação, nota-se claramente que esse termo (avaliação) é recente e seu primeiro vestígio (exame) não está relacionada com a escola. [...]

A prática avaliativa foi adotada desde o seu princípio como via de controle, destinada à seleção, ou seja, a inclusão de alguns e exclusão de outros. Mas esse termo ‘avaliação’ é recente, pois por muito tempo usou-se o chamado ‘exame’.

O primeiro vestígio sobre o exame se deu na sociedade chinesa nos anos de 1.200 a.C, onde não aparece como instrumento educativo, mas sim como forma de controle e manutenção social. Neste período, o exame tinha um papel mediador entre os sujeitos do sexo masculino e o serviço público. Aqui, possuía a incumbência de ‘selecionar, entre sujeitos do sexo masculino, aqueles que seriam admitidos no serviço público’ (Esteban, 2002, p.30).

O exame é o ajustamento das técnicas de posição social na sociedade chinesa, pois permite a mobilidade social dos sujeitos de sexo masculino, ou melhor, o acesso à administração da coisa público.

Assim, no século XVII surgem duas correntes para a institucionalização do exame: uma vem de Comenius que defende o exame como um espaço de aprendizagem e não de verificação da aprendizagem; se o aluno não aprendeu é necessário refletir sobre o método utilizado em função de promover a aprendizagem do mesmo. O



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exame para Comenius funciona como um aliado precioso em relação à prática docente. Em contraponto, La Salle defende o exame como supervisão permanente – aspecto de vigilância continua – centra-se no aluno e no exame aspectos que deveriam ser direcionados para a prática pedagógica, ou melhor, professor/aluno.

Entende-se, portanto, que ao contrário do que se pensa, o exame – primeira prática avaliativa - não surge na escola, mas como um instrumento de controle e manutenção social – instrumento intermediário para a mobilidade social chinesa. Posteriormente a institucionalização do exame no século XVII, ramificado em duas vertentes – Comenius e La Salle - é que se começa a instalar na instituição-escola no século XIX, a pedagogia do exame.

Os princípios da pedagogia do exame são: ‘qualida-de da educação, eficiência e eficácia do sistema educativo, maior vinculação entre sistema escolar (entenda-se currí-culo) e necessidades sociais (entenda-se modernização e/ou reconversão industrial)’ (Esteban, 2002, p.53). Neste momento, são depositados no exame grandes esperanças para a melhoria da educação, pois através dele se consegue a promoção e a certificação da aprendizagem. A pedagogia do exame é articulada em prol da certificação e promoção dos sujeitos, colocando o exame como elemento inerente a toda ação educativa.

[...]A atenção na pedagogia do exame está voltada

para a promoção do estudante a série subseqüente de escolaridade. Porém, para que esse acontecimento aconteça é preciso à certificação comprovada, a nota. Portanto, ‘o aluno, por outro lado, está à procura do Santo Graal – a nota.

Ele precisa dela, não importa se ela expressa ou não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a nota.

Faz conta e médias para verificar a sua situação. É a nota que domina tudo; é em função dela que se vive na prática escolar (Luckesi, 2002, p.24).

Entretanto, no século XX a pedagogia deixa de se referir ao termo “exame” e o substitui pelo termo ‘teste’.

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Inicia-se então, os estudos para medir a inteligência humana, através do quoeficiente intelectual (QI), ou seja, a razão entre idade mental e idade cronológica. [...]

Os testes foram os instrumentos utilizados para a mensuração da inteligência dos educandos. A primeira escala de inteligência foi construída pelo pedagogo e psicólogo francês Alfred Binet, com o objetivo de medir a inteligência dos alunos com dificuldade de aprendizagem na escola da rede pública francesa no ano de 1905. Essa escala mensurava a inteligência de acordo com a idade do aprendiz, ou melhor, idade mental.

Com o advento da escola nova no final do século XIX na Europa e nos EUA, um movimento educacional que carregava como pilar principal de luta, a democratização do acesso ao ensino como forma de corrigir a injustiça social. Pelo viés do darwinismo, onde apenas os melhores se adaptam e assim devem ter melhores oportunidades. Os instrumentos de mensuração – os testes – seriam capazes de fazer essa diferenciação a fim de beneficiar os melhores alunos e não cometer injustiça intelectual com os mesmos.

Nesta perspectiva, a avaliação dos ‘deficientes mentais’ ou ‘anormais’ dentro da escola nas três primeiras décadas no século XX, baseava-se quase integralmente ao nível intelectual. O produto dos testes eram utilizados, para explicar a eliminação dos chamados ‘degenerados mentais’ e ‘o acesso à escola de acordo com as condições cognitivas individuais’.

No entanto, o modelo científico da psicologia positivista pautado no objetivismo instigou a escola em buscar a objetividade do conhecimento do aluno e adotar as questões-teste para a avaliação do mesmo, em imitação aos testes psicológicos.

Em meados da segunda metade do século XX, o termo ‘teste’ é substituído pelo termo ‘avaliação’, empregado primordialmente pela administração cientifica por ser uma palavra que expressava neutralidade, imagem acadêmica e insight de controle.

Neste momento, surge a pedagogia tecnicista que se difundiu na educação como tecnicismo



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educacional. Esse movimento educacional era inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e na abordagem sistêmica do ensino, buscando relacionar a educação com as exigências industriais e tecnológicas da sociedade. A avaliação neste período se limita ao campo técnico, ou melhor, a construção de livros técnicos sobre a avaliação.

[...] ‘A escola brasileira opera com a verifi-cação e não com a avaliação da aprendizagem’ (Luckesi, 2002, p.93). Esse fato fica confirmado ao observar a fun-ção classificatória do educando, ou seja, o professor rotula o seu aluno como ruim e bom no desempenho escolar, quando este apresenta maior número de erros – reprova-ção – ou maior número de acertos - aprovação.

Em outras palavras, entende-se que as respostas erradas são sinônimas do não-saber e as respostas certas sinônimas do conhecimento construído. Essa linha de raciocínio nas práticas avaliativas, dissolve-se no seio escolar de forma autoritária, inibindo e freando as vozes dissonantes dentro de um processo de negação dos diversos estágios individuais na construção do conhecimento.

Por causa da maneira autoritária que a avaliação tem sido aplicada no interior das escolas, conseqüência da sua concepção e história é urgente o resgate da avaliação formativa e processual.

Essas possibilitam que o professor acompanhe e interfira dialogicamente no processo de aprendizagem do aluno, a fim de atingir os objetivos esperados. Ou melhor, ainda, não somente resgatar como prática avaliativa a função formativa e processual, mas também o processo de

‘(re) significação da avaliação’.

Fonte: http://www.ic-ufu.org/anaisufu2008/PDF/SA08-20949.PDF

2.3 Discutindo conceitos de avaliação.

No final dos anos 1980 e início de 1990, surgem, no

Brasil, concepções mais progressistas da avaliação. Essas

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Visite o site do professor Lu-ckesi e tenha boas reflexões sobre a avaliação da aprendiza-gem http://www.luckesi.com.br/apresentacao.htm

Figura 1.1 – Cipriano LuckesiFonte: http://vidaeducacao.com.br/wp-con-tent/uploads/2010/06/cipriano-luckesi.jpg

concepções não são consensuais entre os autores, e para abrir a discussão sobre o conceito de avaliação escolhemos três autores que são lidos e influenciam os estudos sobre a temática no Brasil.

Começamos com Cipriano Carlos Luckesi, profes-sor baiano aposentado da Universidade Federal da Bahia – UFBA, um dos nomes de referência em avaliação da apren-dizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo de quatro décadas. Entre seus livros, os mais indicados são Filosofia da Educação (1993) e Avaliação da aprendizagem escolar (1990), nos quais discute a avaliação escolar para além do autoritarismo, marcando uma fase no debate sobre a avaliação na educação brasileira.

Para Luckesi (1997), a avaliação da aprendizagem é uma prática de investigação do professor, cujo sentido é intervir na busca dos melhores resultados do processo de aprendizagem dos nossos educandos, em sala de aula. Em seu conceito, afirma que a avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão.

Ao discutir a avaliação escolar para além do autoritarismo no livro Avaliação da aprendizagem escolar, o professor Luckesi analisa o caráter controlador e dominante da avaliação escolar e denuncia a função autoritária que desempenha na prática educativa. Levanta em seus argumentos uma verdadeira teoria do erro. Qualifica o erro na aprendizagem, afirmando que o erro é essencial, e é parte do processo de aprender, não pode ser entendido como falha na aprendizagem, mas o início dela. Os erros, assim como as dúvidas, são eventos importantes e impulsionadores da ação de aprender. Quando iniciamos a aprendizagem, necessariamente erramos e temos dúvidas, temos dúvidas porque erramos e erramos porque temos dúvidas. No conflito cognitivo, para respondermos as nossas dúvidas, caminhamos para os acertos, para a compreensão do conhecimento, para a aprendizagem. A partir das

saiba mais



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deÉ importante que você leia os livros mais recomendados da professora Jussara Hoffmann que são Avaliação Mediadora uma prática em construção da pré-escola à universidade, e Avaliação: Mito e Desafio uma perspectiva construtivista. Vi-site seu site http://www.jussa-rahoffmann.com.br

compreensões e dos novos conhecimentos, produzimos novas dúvidas e novos erros.

O segundo conceito que apresentamos foi elaborado pela professora Jussara Maria Lerch Hoffmann, do Rio Grande do Sul. Na Faculdade de Educação da UFRGS, desenvolveu estudos e pesquisas em avaliação e educação infantil e, quando se aposentou como Professora Adjunta, em 1996, fundou e assumiu a direção da Editora Mediação. A autora tem hoje doze livros publicados sobre o tema, além de inúmeros artigos em revistas. O conjunto de suas obras supera a marca de 300 mil exemplares vendidos no país.

Para Hoffmann (1993), a avaliação é inerente e indissociável da aprendizagem enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação. A avaliação é reflexão transformada em ação, ação essa que nos impulsiona para novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a realidade, e acompanhamento passo a passo do educando, na sua trajetória de construção de conhecimento.

Hoffmann (1993) afirma que um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais. Com esse pensamento, defende a avaliação como mediadora do processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação mediadora se desenvolve em benefício do educando e acontece quando o diálogo é estabelecido entre quem educa e quem é educado. Para esta concepção de avaliação, cabe ao professor informar, através do diálogo, o processo de aprendizagem do seu aluno. O diálogo pode vir em forma de conversas, de comentários escritos nos trabalhos dos alunos ou ainda nos relatórios.

Não podemos confundir mediação com informação. A avaliação mediadora é muito mais que informar o desempenho do aluno, é dialogar com ele sobre seu processo de aprendizagem, discutindo sobre suas dificuldades e

saiba mais

Figura 1.2 – Jussara HoffmannFonte: http://www.jussarahoffmann.com.br/

site/curriculo.asp?m=1

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Figura 1.3 – Philippe PerrenoudFonte: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/

entrevista-philippe-perrenoud-democra-tizacao-ensino-534507.shtml

superações. Neste processo dialógico, o professor refaz seu planejamento para adequá-lo ao percurso de aprendizagem dos(as) seus alunos(as).

O terceiro conceito que apresentamos é de autoria do professor Philippe Perrenoud, doutor em sociologia e antropologia e professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Estudioso da evasão e das desigualdades na escola e especialista em práticas pedagógicas em instituições de ensino, é diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e na Educação (Life), também em Genebra.

Segundo Perrenoud (1999, p. 9),

A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornado indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória.

Para Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Destacamos a observação feita pelo professor Perrenoud (1999, p.54).

Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. A avaliação é um processo que deve estar a serviço das individualizações da aprendizagem.

Ao discutir sobre a avaliação das competências desenvolvidas pelos alunos, Perrenoud contribui para pensarmos o currículo escolar pautado nas competências e habilidades. Para este autor, a organização pedagógica da



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escola deve se voltar para criar estratégias e avaliações que possibilitem ao (à) aluno(a) o desenvolvimento pleno das suas competências e habilidades.

Existem muitos outros autores que debatem a temática da avaliação da aprendizagem. Esperamos que você, futuro(a) pedagogo(a), pesquise e amplie seus estudos sobre o conceito de avaliação. Aproveite e faça uma pesquisa sobre a temática no portal Domínio Público, do Ministério da Educação.

ATIVIDADE

Agora, como síntese dos estudos realizados até aqui, redija um texto, evidenciando a relação/complementação dos estudos acerca da avaliação, apresentados pelos professores Luckesi, Jussara e Perrenoud. Encaminhe para seu tutor e depois socialize os textos com seus colegas para alimentar um debate inicial a respeito da avaliação.

2.4 Avaliar e examinar

Para entendermos com clareza a diferença entre o conceito de avaliar e o conceito de examinar, coadunamos com as ideias do professor Luckesi (1997, p.47), para quem “avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória, nem seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva”. Com esta definição, a avaliação participa da lógica da política de inclusão na educação, bem diferente, da lógica classificatória que exclui os(as) alunos(as).

ATIVIDADE

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No Dicionário da Língua Portuguesa Aurélio (2008), examinar significa submeter a exame, provar que alguém demonstra capacidade em determinado assunto. Em uma abordagem tradicional de educação, o professor é o grande e único responsável em provar que o(a) aluno(a) aprendeu os conteúdos ensinados por ele, por isso o equívoco entre avaliar e examinar. Podemos afirmar que o ato de examinar é uma das etapas do ato de avaliar. Em Luckesi (1997), examinar é classificatório e seletivo, não se destina à construção do melhor resultado possível, e sim à classificação estática e final do que é examinado. Nossos professores, em seu cotidiano, não percebem tal distinção e, quando dizem que estão avaliando, na verdade estão examinando. Em nossas escolas, praticamos mais exames do que avaliação escolar.

No ato de avaliar, no entanto, o papel do professor, através de vários instrumentos, é conhecer o processo de aprendizagem do aluno, para replanejamento pedagógico, com futuras correções do ensino, das orientações didáticas e das atividades a serem realizadas pelos alunos. O que o professor deve observar com os instrumentos de exames é tão somente a identificação do percurso da aprendizagem do(a) aluno(a). Para poder orientá-lo melhor neste percurso, o exame é um meio que o professor utiliza para conhecer o que já foi ou não aprendido pelo aluno e, assim, continuar a avaliá-lo.

2.5 Avaliação e nota

Historicamente, a nota é usada para representar a avaliação quantitativa e aferir o quanto o(a) aluno(a) aprendeu, ou seja, as notas têm a finalidade de medir. A concepção de ensino conservadora e positivista separa o conceito de qualidade do conceito de quantidade, acreditando que somente o número é sinônimo de exatidão.



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Confundimos, por muito tempo, a avaliação com a nota. Precisamos entender que a nota é uma parte do processo avaliativo, e que ela é aplicada, quando necessário for, a uma avaliação para verificar os conteúdos aprendidos pelos(as) alunos(as). Como estudaremos a seguir, existem outras formas de avaliar a aprendizagem que não sejam necessariamente através da verificação e da atribuição da nota.

A nota tem servido na avaliação classificatória como um instrumento para rotular, selecionar e classificar as pessoas. Em Luckesi (1997, p.17), a ideia de “tirar nota para passar de ano” está tão enraizada em nossa cultura escolar que, muitas vezes, alunos e professores esquecem o objetivo principal da escola: possibilitar a aprendizagem de conhecimentos já produzidos e sistematizados pela humanidade como também a construção de novos conhecimentos, os quais, uma vez aprendidos/produzidos, contribuem para a vida do aluno e consequentemente para a sociedade em que está inserido.

As notas e os conceitos são rótulos que servem para aprovar ou reprovar o(a) aluno(a); marcam sua vida escolar como bom, regular, péssimo, insuficiente, repetente etc. No exercício de uma prática avaliativa classificatória, em cujo campo discursivo os termos mais usados são medidas, notas, provas, a avaliação realiza medidas de tudo, vai das competências cognitivas às competências sociais e emocionais. Como se fosse justo e verdadeiro medir quantitativamente esses aspectos nos(as) alunos(as).

Voltamos a frisar que o sistema de notas é uma exigência burocrática e não pode ser entendido como o sistema avaliativo de uma escola. As notas podem estar voltadas para uma avaliação qualitativa. É plausível que, no final de um processo de avaliação processual e mediadora, o docente de forma coerente e justa represente a avaliação em notas para atender ao sistema burocrático.

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Para dar continuidade aos nossos estudos,

convidamos você para fazer a leitura de parte do texto: As influências de um rio chamado avaliação escolar, de autoria dos professores Maria Claudia Reis Ferraz e Stella Maris Moura de Macedo (145 -150).

Desejando transformar a avaliação, não podemos desconsiderar que um dos aspectos que tradicionalmente fazem parte da avaliação escolar é a emissão de conceitos e/ou notas, fator responsável por uma imagem difusa da escola como lugar da “prova” que “aprova ou reprova”, que hierarquiza e que divide os sujeitos, estigmatizando-os em “fortes e fracos”. Diante da pratica tradicional de quantificação e de classificação exigida da maioria dos currículos burocratizados, que ações podemos desempenhar com nossos alunos para que a lógica da exclusão (reprovação, hierarquização) embutidas nas notas e/ou nos conceitos possa ir dando espaço à criação de uma lógica da inclusão-integração? É possível que o uso das notas e dos conceitos, apesar do sentido classificatório que apresenta, atribua ao processo educativo outros sentidos que favoreçam uma aprendizagem mais significativa, servindo como instrumento de integração e auto-avaliação? Estas questões remetem-me a algumas experiências que tenho vivido enquanto avalio. Escolho uma em que muitos dos alunos e alunas demonstravam uma relação utilitária com o trabalho escolar, baseavam seu desempenho e participação nas atividades de acordo com as permutas, em termos de “pontuação”, que pudessem realizar. Era desgastante a relação com aquele grupo, e não foram poucas às vezes em que ouvia, diante de alguma proposta de trabalho: - Professora, vale nota? Vale quanto? - Se eu fizer, a senhora vai me dar quanto? A atitude de barganha era quase diária. Muitas vezes, sentia como se tivéssemos num mercado, onde o conhecimento a ser produzido e partilhado



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era visto como uma mercadoria que, dependendo da possibilidade de “lucro”, valia pena ou não “fechar negócio” e adquiri-la. A reprodução de uma lógica capitalista estava presente não só na coisificação do conhecimento, mas também, sobretudo, na interação individualista e competitiva que os alunos e alunos mantinham entre si. A dificuldade que correntemente apresentavam na realização de trabalhos coletivos parecia demonstrar a pouca experiência, durante os primeiros anos de suas vidas escolares, de situações de aprendizagem que favorecem o desenvolvimento de práticas participativas e solidárias. Suas atitudes denunciavam certas carências, na vivencia escolar, que possibilitassem a realização de atividades que potencializam o que Maturana e Varella (1995) chamam de Impulsos biológicos de cooperação. As tentativas insistentes de refletir, junto aos alunos e alunas, sobre a importância das tarefas coletivas, valorizando o aspecto positivo dos princípios que se envolvem, parecia auxiliar muito pouco uma melhor integração e socialização do grupo. O que me levava a verificar que a existência de uma determinada ordem social dá-se, ainda que de forma provisória quando os processos de comunicação entre os sujeitos que a integração consegue conferir uma significação coerentes às informações que partilham entre si. Neste sentido, alunos e alunas deixavam claro que o significado que, até aquele momento, conseguiam atribuir ao trabalho escolar era o de reafirmar a lógica da interação individualista, seletiva e competitivas presentes nas experiências de avaliação vividas por eles e elas até então. Que curso navega, no momento daquela maré, a fim de afluísse para uma reelaborarão do significado do ato de avaliar? Seria possível elaborar um procedimento avaliativo que, ao mesmo tempo, incorporasse as notas e/ou conceitos – com um código da cultura escolar reconhecido e valorizado pelos alunos/alunas -, mas que também permitisse

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iniciar um processo de aprendizagem social que promovesse maior compartilhamento entre as nações? Recordo, então, um episódio no qual a experiência vivida, na realização de uma atividade em grupo, sobre as regras do uso da pontuação gráfica talvez ilustre algumas possibilidades diante de tantas incertezas que a prática avaliativa nos traz. Os alunos e as alunas foram divididos em grupos de cincos componentes. Cada grupo recebeu uma cartolina em que as regras de usos dos Sinai foram escritas, e deveriam, então, procurar e recortar, em jornais e/ou revistas, frase e/ou fragmentos de textos que, de acordo com emprego dando a pontuação, pudessem ser encaixados (colados) junto às regras. No inicio e decorrer do trabalho, apesar da dificuldade demonstrada por parte do grupo em participar do processo de elaboração de alguns critérios, tive o cuidado de rever, com alguns alunos e alunas, os itens que estariam sendo avaliados e conceituados. Para surpresa da turma, no dia seguintes os trabalhos foram afixados no mural da sala, em que cada item aparecia classificado com conceitos. O significado que costumavam a atribuir aos conceitos pôde traduzir naquele momento, para os alunos e alunas, o panorama do desempenho geral de cada grupo, e o ato de conceituar os itens 2,3,4 e 5 apresentava a oportunidade de os grupos se auto avaliarem e questionarem sua postura em relação ao trabalho desenvolvido. Mas o que pude identificar, de maneira especial foi o fato de que como as notas e conceitos representavam para os alunos e alunas um elemento do trabalho escolar bastante respeitável, vê-los aqui valoriza as ações cotidianas que para a maioria deles e delas eram consideradas secundárias, ou mesmo como algo desimportante (por exemplo, arrumar a sala e organizar o material ao final de cada trabalho), criava então, para o grupo como um todo, a possibilidade não apenas de uma nova compreensão



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e valorização dos processos de trabalho coletivo, mas também, sobretudo, da aprendizagem de princípios que podemos chamar de “cidadania social”, ou seja, uma cidadania cuja ética esta baseada no principio da responsabilidade. Essa experiência revelou-se um desafio na minha trajetória, quando me lançou a difícil e angustiante tarefa de tentar classificar e hierarquizar alguns princípios relacionais, sobretudo por considerar arbitrário todo modelo todo modelo de avaliação baseado nas notas e nos conceitos. Mas o movimento de tentar superar a aparente contradição, que muito me incomodava, de utilizar o antigo sistema de classificação no desejo de tentar elabora novos sentidos para o ato avaliativo, aos poucos me levava a perceber que, no momento, aquele talvez fosse o melhor caminho a seguir. É nessa perspectiva, a meu ver, que a experiência vivida naquele episodio tinha sido estratégica, pois me permitiu a apropriação do sentido alternativo que pudesse incorpora os princípios da comunicação: a participação e a solidariedade(Santos, 2000). Aos poucos, ia certificando-me de que o abandono do modelo seletivo e classificatório, embora não se apresentasse como uma possibilidade no contexto em que atuava, não me impedia de buscar, dentro desse mesmo modelo, por meio das ações que desempenhava, alternativas que me encaminhasse no sentido da produção de uma educação que integrasse conhecimentos e valores humanos. O trabalho que desenvolvia com aquele grupo fazia-me pensar, cada vez mais sobre o fato de que os procedimentos classificatórios, no cotidiano escolar, em muito prejudicam as relações democráticas entre os seus agentes, quase sempre negando o testemunho práticos de valores como a generosidade, justiça, alegria, solidariedade e união. Na maioria das vezes, distanciam os sujeitos, contribuído para a formação de atitudes competitivas e excludentes por meio

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da seleção e hierarquização. No entanto, acredito também que a avaliação seja um recurso, dentre tantos outro, a partir do qual tendências individualistas possam ser recompensadas promovendo a integração e a segurança na partilha dos “acertos e desacerto”, não só dos alunos e das alunas, mas também de todos que estão águas revoltas do rio “avaliação escolar”, rios cujas águas são prenhes de vida, de alternativas e de possibilidades para a formação uma saber viver humanizador. No encontro das águas... Apesar de nossas experiências terem se dado em espaços diferentes, assim como um rio cujas águas transitam por afluentes distintos, mas que se entrecruzam ao longo do percurso, nossos fazeres também se encontram interligados. Escolhemos tratar de um projeto de avaliação que implica um processo coletivo, em que os relatos apresentados possibilitem trazer para o debate a necessidade de perceber e aceitar o outro na sua diferença, incorporando princípios que integrem nossas diferenças e semelhanças, nossos conhecimentos e desconhecimentos, nossas ações,

nossos sonhos, nossas vidas... (grifo das autoras).

ATIVIDADE

Lance mão da sua memória e relate, por meio da escrita, uma experiência avaliativa vivida por você, enquanto aluno, em que considerou injusta a nota recebida. Nesta reflexão, considere:

1. seus sentimentos em relação ao acontecido;2. sua aprendizagem acerca do conteúdo avaliado;3. a importância deste fato na construção de sua au-toestima.

Programe com seu tutor um encontro no polo para uma discussão acerca das reflexões acima.

ATIVIDADES



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3 ABORDAGENS DE ENSINO E DA AVALIAÇÃO

Os diversos estudos acerca dos processos históricos em torno da avaliação nos apontam para algumas abordagens que, ao longo desse percurso, vão se constituindo como objeto de estudo. Luckesi (1997) afirma que a avaliação da aprendizagem no Brasil hoje se liga a uma pedagogia dominante, que pode ser identificada como modelo social, liberal e conservador. Nesse sentido, a tendência tradicional, moderna e tecnicista aproxima-se do projeto político pedagógico do modelo liberal, que tem como um de seus princípios a individualidade do homem, desconsiderando as mediações culturais, sociais e políticas.

3.1 Abordagem tradicional

Esta abordagem ancora-se na crença de que o que vai definir a posição que cada ser humano assumirá na sociedade é o seu desempenho intelectual; e sendo assim, cabe à escola o preparo intelectual e moral dos alunos e a estes o esforço de aprender o máximo que conseguirem para individualmente definir o seu lugar. Existe uma predominância da autoridade do professor por ser este que detém o conhecimento e deverá passá-lo para o aluno, o qual deve passivamente receber, como verdade absoluta, o que acaba por excluir qualquer possibilidade de diálogo.

Tal prática exige do aluno uma atitude passiva de receptor da mensagem. A retenção do conteúdo ensinado é garantido pela repetição de exercícios sistemáticos.

Segundo Libâneo (1998), a avaliação da aprendizagem nesta

Figura 1.4 – Pedagogia TradicionalFonte: http://1.bp.blogspot.com/_iNpNYySaLrc/Sy0c-nV38vI/AAAAAAAACII/pcY6M8l0sng/

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abordagem se dá pela verificação de curto prazo e de longo prazo, tais como: interrogatórios orais, exercícios para casa, provas escritas, trabalhos etc.. O reforço será sempre negativo, por meio de notas baixas, rótulos tais como fraco, insuficiente, defasado e outros. Já o reforço positivo vem por meio de notas altas e rótulos de forte, estudioso, esforçado, interessado etc...

A responsabilidade do fracasso ou do sucesso é sempre do aluno. Ele alcança ou não o mérito necessário para que ocupe posições mais elevadas na sociedade.

Essa prática avaliativa, que reduz a avaliação da aprendizagem apenas ao ato de atribuir notas ou conceitos aos alunos, retira da escola a possibilidade de utilização da avaliação como ferramenta de reflexão, tanto da ação docente como também do planejamento da escola.

3.2 Abordagem escolanovista

Esta abordagem ancora-se na crença de que a educação é um processo interno e não externo e, portanto, deve partir das necessidades e interesses individuais. Ela surge a partir das críticas à abordagem tradicional e ancora-se nos trabalhos de John Dewey, Carl Rogers, Maria Montessori e Jean Piaget dentre outros que estudaram a aprendizagem. Seus postulados mostram que para aprender não basta apenas ouvir. Para reter informações é necessário que o aluno estabeleça uma relação pessoal entre essas informações e suas vivências. Nesta abordagem, não existe lugar privilegiado para o professor, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo do educando.

Neste sentido, os processos de ensino visam mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos. Aprender a aprender.



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Nesta abordagem, a avaliação da aprendizagem terá que ser fluida e eficaz, na medida em que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor, ou seja, uma avaliação voltada para acolher e valorizar os avanços dos alunos, privilegiando-se mais a autoavaliação.

3.3 Abordagem tecnicista

Esta abordagem aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, onde proliferou o que se chamou de “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, buscando adequar a educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica. Se o interesse imediato é o de produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho, por meio de uma formação marcada pelo uso da técnica em detrimento do conhecimento; o seu lema é aprender a fazer, executar. Não é necessário estabelecer uma relação com o mundo do conhecimento, seus processos históricos e culturais. O que importa é a memorização mecânica.

Nesta perspectiva, o papel do professor é administrar as condições de transmissão da matéria, dominar as técnicas de trabalho. Segundo Libâneo (1998), o professor é apenas o elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo a ele seguir competentemente os manuais já prescritos.

O aprender fazer é uma orientação forte dessa abordagem e, sendo assim, cabe ao professor a responsabilidade pela eficiência e eficácia do ensino. Seu papel é neutro e imparcial, ele é apenas um tecnocrata.

A avaliação da aprendizagem está voltada para a produtividade dos alunos, que ocorre no final do processo

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para verificar se eles atingiram ou não os objetivos estabelecidos a priori. O foco da avaliação não está no sujeito que aprende nem nos seus mecanismos mentais e, sim, nos resultados já determinados. Para tanto, os alunos são testados frequentemente pela necessidade do cumprimento do estabelecido nos objetivos específicos determinados para cada etapa do ensino. Nesta perspectiva, a avaliação se reduz a um mero instrumento de controle do comportamento do aluno em relação aos conteúdos programáticos.

3.4 Abordagem interacionista

Esta abordagem ancora-se na crença e defesa de que a educação é um processo de humanização dos seres humanos, inseridos em seus contextos sociais. Defende a ideia de que o conhecimento é construído pelo sujeito nas suas interações com os objetos de conhecimento e que os objetos como os sujeitos são resultados dos processos históricos, sociais e culturais e, sendo assim, não existe um sujeito findo e, sim, um sujeito em eterno movimento. Nesta perspectiva, a aprendizagem passa a ser um fenômeno que ocorre no espaço relacional e dialógico com o outro.

Libâneo afirma que

A escola é vista como espaço mediador entre o aluno e o mundo e o mundo social adulto e desempenha esse papel pela transmissão e assimilação dos conteúdos culturais historicamente situados. Entretanto não se trata de o aluno recebê-los passivamente, nem se acredita que a assimilação seja uma atividade espontânea; o processo de transmissão/assimilação se dá pela relação dialética entre os conteúdos culturais sistematizados e a experiência social concreta trazida pelo aluno (1998, p. 71).



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Neste sentido, a avaliação deixa de ser uma atividade classificatória e passa a ser concebida como uma atividade permanente no trabalho do professor, acompanhando passo a passo o processo de ensino e de aprendizagem. Pela avaliação é possível analisar as trajetórias de aprendizagens vivenciadas pelos alunos, e também a reflexão a respeito do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola e, mais precisamente, pelo professor. Os resultados da avaliação, no entanto, não se resumem apenas às provas transformadas em notas para serem registradas nas atas escolares para efeito de aprovação ou reprovação dos alunos. Nesta abordagem, a avaliação deve cumprir algumas funções que atuam interdependentes:

o Função pedagógico-didática: avalia o cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação. Comprovando sistematicamente os resultados do ensino, pode-se constatar ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino que é o processo global de transformação social.

o Função diagnóstica: muito importante, pois possibilita identificar os progressos e dificul-dades que ocorrem durante o ano letivo.

o Função de controle: refere-se com que frequ-ência as verificações dos resultados qualitati-vos são analisados (bimestral, semestral), de acordo com a proposta da escola.

Como podemos perceber, a avaliação deve ser utilizada, a fim de que o professor tenha um indicador de aprendizagem que possa orientar o seu trabalho. Este movimento é o que denominamos de replanejamento, ou seja, a capacidade de se refazer o planejamento para que o mesmo possa assegurar as condições que todos os alunos

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precisam para aprender determinados saberes. Para assegurar este movimento de aprendizagem, a avaliação não deve ser feita isoladamente; deve, sim, estar atrelada continuamente ao processo de ensino e aprendizagem. A verificação prévia dos conhecimentos do aluno será para possibilitar avançar ou retroceder nos planejamentos. Não cabe ao professor querer através da nota avaliar a “capacidade”, a pessoa, o ser do aluno. O importante é não deixar que a nota venha distorcer e atrapalhar o trabalho de formação do aluno por parte do professor.

No endereço http://saladeaula.terapad.com, encontramos um resumo das ideias do professor Luckesi (2002) sobre as abordagens da avaliação. Vejamos: A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, no quadro abaixo, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.

Quadro 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada.

saiba mais

Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado

Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, discutem-se as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra.

Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.

Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela se obtém.

Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno.



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Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um ‘elemento motivador da aprendizagem’, seguindo ainda a sugestão de Comenius, em sua Didática Magna, criada no século XVII. É comum ver professores utilizando ameaças como “Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer...”

Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse).

Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional deve ser a meta em comum dos professores.

Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a orientação dos alunos.

Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação. Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas).

Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade).

Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola.

O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e “certificam” os diferentes grupos de práticas educacionais e estabelecimentos de ensino).

Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional.

Sistema social preocupado com o futuro já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: “Para saber como será um país daqui a 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pública no presente”. Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para revertermos o quadro de uma educação “domesticadora” para “humanizadora”.

Implicação - valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo.

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Para dar continuidade aos nossos estudos, convidamos você para fazer a leitura de mais um fragmento do texto: As influências de um rio chamado avaliação escolar, de autoria dos professores Maria Claudia Reis Ferraz e Stella Maris Moura de Macedo (2003, p. 142-144). Nesta leitura chamamos atenção para o depoimento de Cleber e as reflexões que as autoras fazem do depoimento desse aluno.

Numa aula em que a professora propõe que as crianças façam auto avaliação, Cleber, menino tímido de seis anos, que parecia inchado de tanta amorosidade, comunicando como vinha percebendo seu processo escolar: “eu me dou nota nove porque me esforcei muito para aprender o que sei. Quando cheguei nessa escola sabia pouca coisa, agora já sei muito.”

Transpondo o conceito de excedente de visão para a sala de aula, penso-me inacabada. Cleber possibilitou que eu me percebesse, naquele momento, com uma visão incompleta de seu processo. Com sua fala, carregada de sentido, pude, em vez de me limitar a uma compreensão mais fragmentada e mais classificatória de seu processo escolar, dialogar com sua história de vida, e com sua singularidade. Essa possibilidade de diálogo anuncia a riqueza presente na busca permanente de nossa completude, que nunca estará acabada, por meio do encontro com o outro. Cleber era considerado um aluno ‘fraco’ em comparação às outras crianças do grupo. Como não refletir diante

Figura 1.5. Fonte: UAB/UESC



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dessa fala tão prenhe de sentido? Como não transformar a nós mesmos? Como não repensar sobre as concepções preconceituosas e classificatórias que nos constituem, diariamente, e que se revelam em nossas ações pedagógicas com tom excludente e conservador? Na tensão entre idéias e práticas antigas e tentativas de superação e de mudanças percebemos, nesse relato, que a conservadora concepção de avaliação permanecia, e ainda permanece, subjacente a inovação que tentei implementar quando solicitei às crianças da turma de Cleber que se auto-avaliassem e que se enquadrassem dentro de faixas de notas vinculadas aos objetivos determinados, reduzindo assim, a avaliação à medida. Na verdade, o que teve de inovador nessa experiência foi a oportunidade de refletir acerca de idéias do aluno, que me aproximavam mais de uma concepção de avaliação emancipatória, do que as proposições que me foram possíveis até aquele momento. Os alunos e as alunas também teorizam quando têm a chance de expressar sobre o quê pensam. Ao ouvir Cleber, pude perceber que se referia às suas conquistas, que demandaram grande esforço de sua parte; não se comparava aos outros. Pautou-se em sua experiência, no que pôde fazer até aquele momento para chegar mais perto dos objetivos sendo compartilhados, dia após dia, no decorrer de nossas atividades. As crianças precisam saber o que as professoras e os professores esperam delas quando propõem algo, e nós precisamos compreender como elas interpretam nossa expectativa. A ação de compartilhar possibilita que sejam co-participes das práticas de avaliação cotidianas que as envolvem.

A fala do aluno trouxe as dimensões afetiva, social e cultural. A expressão usada –‘me esforcei’- não significava, para ele, o mesmo que significava para as outras crianças da turma. Com a ajuda de Cleber, vou entendendo melhor a importância de considerar a polissemia no processo pedagógico. A palavra esforço dita por ele convidava-nos a perscrutá-la com um significado diferenciado, colocando-a em relação à sua singularidade, à sua história de vida. Cleber denunciava a impossibilidade de medir a aprendizagem

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e de uniformizar parâmetros, pois os processos vividos e os resultados alcançados não podem ser destituídos da subjetividade. Dispostas a colocar em questão nossas próprias concepções, seguimos levantando algumas questões. Buscando desafiar-nos nesse modo de conhecer e de indagar, vamos perseguindo mais as falas, as perguntas, as respostas, as questões das crianças, procurando transformá-las em indicadores dos atos de repensar e de planejar o fazer pedagógico que reconstruímos a cada dia, buscando nesse fazer uma concepção que implica uma ação de avaliação

mais acolhedora, dialógica e inclusiva.

ATIVI

Caro(a) aluno(a), a figura 05 retrata a avaliação dentro de uma concepção de educação. Observe cada detalhe da imagem e escreva os itens que indicam a concepção de avaliação da aprendizagem que representa.

Encaminhe para seu tutor com uma análise dos itens observados.

ATIVIDADES

Figura 1.5 – Critérios de avaliação classificatória.Fonte: <http://teologiaegraca.blogspot.com/2009/08/cartoon-de-augusto-cid-nesse-breve.html>.



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4 O ATO DE AVALIAR É UM COMPROMISSO POLÍTICO

Todo conjunto de decisões tomadas pelo professor para avaliar seu aluno e seu ensino não é neutro nem arbitrário; ao contrário, a atitude de avaliar é carregada de intenções e percepções que se traduzem em modos de conceber o mundo, o homem e a sociedade. Essas intenções são orientadoras das políticas educacionais no âmbito da gestão da educação, assim como são norteadoras da prática pedagógica do professor na sala de aula. Ao analisarmos as intenções que estão por trás do ato de avaliar, podemos revelar qual o real comprometimento político desse ato; assim, enquanto professores(as), exerceremos uma prática avaliativa mais consciente no que diz respeito à organização do planejamento de ensino e da sistemática de avaliar.

Temos de considerar que o ato de avaliar envolve o juízo de valor de quem está avaliando; no caso da escola, o juízo de valor que o professor faz da aprendizagem do seu aluno. Ao elaborarmos um juízo de valor sobre uma pessoa, reunimos, neste ato, diversos sentimentos e conhecimentos que carregamos na nossa vida cotidiana; desta forma, tudo o que pensamos sobre esta pessoa contribui para emitirmos o juízo de valor. No caso da avaliação da aprendizagem, este juízo de valor deve, obrigatoriamente, ser elaborado com um completo conhecimento da aprendizagem do aluno, do seu modo de aprender.

Este conjunto de elemen-tos que compõe o julgamento no ato de avaliar é carregado de com-promisso com a pessoa que se está

Figura 1.6 - Avaliação na diversidade humana. Fonte: UAB/UESC - Inspirada na charge de Tonucci

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avaliando; por isso, avaliar requer um conhecimento amplo do aluno. Aluno e professor são pessoas que estabelecem uma relação a partir da atenção, do respeito e do interesse mútuo. Nesta relação, quem ensina exercerá o julgamento sobre quem aprende; então, o professor deverá conhecer o processo da aprendizagem do aluno para poder realizar a avaliação.

Percebemos que não é simples o ato de avaliar; por-que, antes de qualquer prerrogativa de conhecimento técni-co, faz-se necessário que o professor se respalde no conhe-cimento político da educação, da escola, do seu aluno e de si mesmo como educador.

Qualquer caminho é apenas um caminho e não constitui insulto algum – para si mesmo ou para os outros – abandoná-lo quando assim ordena o seu coração. [...] Olhe cada caminho com cuida-do e atenção. Tente-o tantas vezes quantas julgar necessárias... Então, faça a si mesmo e apenas a si mesmo uma pergunta: possui esse caminho um coração? Em caso afirmativo, o caminho é bom. Caso contrário, esse caminho não possui impor-tância alguma.

Carlos Castañeda (2001, p.45)

Caro(a) aluno(a), depois da leitura do fragmento acima, recorra as suas experiências de avaliação às quais você “sobreviveu” e relate-as. Primeiro enquanto estudante da Educação Básica, como vítima de um sistema classificató-rio ou emancipatório. Segundo como aluno da graduação, tentando construir seus caminhos na construção da apren-dizagem em curso de Educação a Distância e, por último, se

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você é professor(a), relate suas experiências nos caminhos alternativos de efetivar avaliações neste sistema burocrático e classificatório da educação escolar.A partir destes relatos, você escreverá um memorial sobre suas experiências de avaliação e enviará para seu tutor.

Nesta unidade, estudamos que a avaliação não é um elemento neutro e deslocado do fenômeno/situação que pretende valorar ou emitir juízo. Ela tem como referenciais os valores da sociedade, grupo social e contexto histórico em que se realiza. Sendo assim, quando avaliamos na escola, pensamos exercer uma ação particular e específica, ligada ao período escolar antecedente; e, no máximo, correlacionada ao período escolar subsequente, ou a níveis de escolaridade posteriores, mas mesmo sem o pretendermos, estamos sim, exercendo uma ação política.

FERREIRA, Eduardo Luiz. Avaliação institucional e da apren-

dizagem: juntas na melhoria do ensino. Disponível em <http://

www.artigonal.com/educacao-artigos/a-trajetoria-da-avaliacao-

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LIMA, João do Rosário, O processo histórico da avaliação. Em:

<http://www.artigonal.com/educação. 2010>.

OSÓRIO, Débora, Avaliação do Rendimento Escolar Como

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Veiga de Almeida, 2002.

RESUMINDO


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FERRAZ, Maria Claudia Reis; MACEDO, Stella Maris Moura

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ESTEBAN, Maria Teresa. Escola, currículo e avaliação. Série

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HOFFMAN, Jussara. Avaliação da aprendizagem: mito e desafio.

Porto Alegre, Revistas Educação e Realidade, 10 ed. 1993.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar.

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem e

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OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales. O conteúdo da didática: um

discurso da neutralidade científica. Belo Horizonte: Ed. UFMG.

1988.

PERRENOUD, Philippe, . Avaliação - da excelência à regulação

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Chitonni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.

SANTOS, Jussara Gabriel. História da avaliação: do exame à

avaliação diagnóstica. Disponível em <http://www.ic-ufu.org/

anaisufu2008/PDF/SA08-20949.PDF>. Acesso em 18 jan. 2011.

REFERÊNCIAS

Suas anotações

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A avaliação no planejamento docente: centro de ensino e diagnóstico da aprendizagem

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A AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO

DOCENTE: CENTRO DE ENSINO E DIAGNÓSTICO

DA APRENDIZAGEM

2ªunidade



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1 INTRODUÇÃO

A avaliação é da prática educativa e não dum pedaço dela. O educando também deve participar da avaliação da prática. A não ser que nós o tomemos como objeto da nossa prática.

Paulo Freire, 1982.

A avaliação escolar é parte integrante do processo de ensino- aprendizagem e não uma etapa isolada. Há uma exigência para que esteja coerentemente articulada aos objetivos, conteúdos e metodologia do ensino, expressa no plano de ensino e desenvolvido no decorrer da prática pedagógica. Desta forma, a avaliação revela toda a proposta político- pedagógica de uma escola, matéria estudada por você na disciplina Didática e Tecnologia I.

Na relação dialética, em que o professor ensina e o aluno aprende, mas que, ao mesmo tempo, o professor aprende e o aluno ensina, é fundamental que a avaliação, assim como os objetivos de ensino, sejam claramente explicados e compreendidos pelos atores da relação didática. Principalmente os alunos, estes precisam saber para que estão trabalhando, o que estão aprendendo e em que, e de que

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forma serão avaliados. Então, a avaliação da aprendizagem requer planejamento, execução e avaliação de si mesma.

No módulo da Didática e Tecnologia I, estudamos que a avaliação é uma das etapas do planejamento. Vamos relembrar: a etapa que inicia o planejamento é o diagnóstico da realidade dos alunos, etapa imprescindível para compreender que alunos e professores possuem uma experiência social e cultural, e esta não pode ser ignorada. Em seguida, a etapa da organização do trabalho pedagógico. Nesta etapa, os elementos do planejamento são sistematizados através de escolhas intencionais. Primeiro, a definição dos objetivos a serem alcançados; depois, a escolha dos conteúdos a serem aprendidos pelos alunos; e, em seguida, a seleção das atividades, das técnicas de ensino que serão desenvolvidas para que a aprendizagem dos alunos se efetive. Esse momento configura-se na organização da metodologia de ensino. E a terceira etapa é a sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. Aqui a avaliação é entendida como um meio, não um fim em si mesma, um meio que acompanha todo processo da metodologia de ensino. A avaliação deve diagnosticar durante a aplicação da metodologia de ensino como os alunos estão aprendendo e o que aprenderam, para que a tempo, se for necessário, a metodologia mude seus procedimentos didáticos, favorecendo a reelaboração do ensino, tendo em vista a efetiva aprendizagem.

2 TIPOS DE AVALIAÇÃO

Até aqui debatemos sobre a avaliação da aprendizagem; no entanto, na educação, a avaliação pode ser de dois tipos: da aprendizagem e do sistema educacional. A avaliação da aprendizagem, como já estudamos, é responsável em qualificar a aprendizagem dos educandos, enquanto a avaliação do sistema de ensino tem a responsabilidade de verificar a qualidade de todo sistema educacional, com vista



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a corrigir e propor melhores resultados.Veja o que nos exemplifica o professor Luckesi

(2010, s/p) sobre a avaliação da aprendizagem e a avaliação do sistema:

De um lado, permanecem os resultados das aprendizagens individuais de cada educando, [...]. Vamos supor que, após as avaliações individuais, nós tomamos es-ses resultados individuais e, com eles, tra-çamos uma curva de aproveitamento da turma; fato que nos conduz a verificar que dos quarenta estudantes que temos em nossa sala de aula (sistema-turma), onze deles estão com aproveitamento abaixo do necessário. Isso implica que nosso sistema está sendo eficiente somente em 75%, isto é, 25% dos estudantes dessa turma não estão sendo atendidos pela capacid-ade do educador de produzir o resultado esperado — que todos aprendam o que foi ou está sendo ensinado. [...] Contudo do ponto de vista do sistema-turma, ter-emos que dizer: ‘Nossa! um quarto dos estudantes que estou ensinando não estão aprendendo o suficiente; isso é grave. O que está ocorrendo com minha prática de ensino que não está atingindo-os?’

Vejamos agora mais detalhadamente as avaliações da aprendizagem e do sistema.

2.1 A avaliação da aprendizagem

A avaliação enquanto concepção de educação não tem uma única linha teórica e prática que a sustente, nem um paradigma aceito por todos; o que existe é uma variedade de formas e maneiras de avaliar. A avaliação da aprendizagem se apresenta nas seguintes modalidades: somativa, formativa e diagnóstica. Os primeiros a apresentarem essas modalidades

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foram Bloom, Hasting e Madaus nos anos 1960. A avaliação somativa ocorre a partir de descrição e

julgamento, com o objetivo de classificar, atribuir notas. Geralmente acontece no final do processo da aprendizagem.

A avaliação formativa acontece quando o curso está dividido em pequenas unidades. Determina se o aluno está apto a prosseguir, identificando as principais insuficiências no início do processo de aprendizagem, o que é necessário para aquisição de uma etapa posterior. Refere-se ao processo formativo da aprendizagem do aluno, sempre informando sobre os avanços e as dificuldades tanto do processo de ensinar como do processo de aprender, dentro da concepção crítica e progressista da educação. A avaliação formativa confunde-se com a diagnóstica.

A avaliação diagnóstica exerce a função de verificar as possibilidades do educando para prosseguir para a próxima etapa do processo ensino- aprendizagem. Para tal, faz o diagnóstico do momento anterior do aluno, descobrindo causas das “deficiências” de aprendizagem. Pretende relatar as fases da aprendizagem em que o aluno se encontra com pretensões de fornecer dados e subsídios para o novo planejamento de ensino. Este tipo de avaliação é sempre muito usado no início de um assunto ou de uma unidade para detectar os conhecimentos prévios, chamados de pré-requisitos dos(as) alunos(as).

No site do Ministério da Educação, existe um portal chamado Domínio Público, é uma Biblioteca digital desenvolvida em software livre. Leia um trecho do texto “Avaliação da Aprendizagem”, de Pedro Ferreira de Andrade e, em seguida, acesse o site para realizar a leitura na íntegra.

PCN E AVALIAÇÃO

Nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) para



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os primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental (1a a 4a séries) a avaliação é contemplada claramente em um capítulo no volume 1, Introdução, aos Parâmetros Curriculares Nacionais. A concepção de avaliação proposta pelos PCN (Brasil, MEC: 1997) pretende superar a concepção tradicional de avaliação, compreendendo-a como parte integrante e intrínseca do processo educacional. É contraposta à avaliação tradicional, que é considerada restritaao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno. Na perspectiva do documento a avaliação é um conjunto de atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.Deve acontecer “contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno” (idem, p. 81). É instrumento que procura conhecer o quanto o aluno se aproxima ou não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada.Mas ela só poderá ser efetivada se coadunadas as situações didáticas propostas com as reais capacidades dos alunos: “a avaliação das aprendizagens só poderá acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em condições de enfrentar” (ibidem).De acordo com o documento a avaliação: - subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos - que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo individual ou de todo grupo;- para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu investimento na tarefa de aprender;- para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. Por esta perspectiva a avaliação deve

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ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho. Esse aspecto é processual, o que permite ajustes constantes para que o trabalho educativo tenha sucesso.O documento propõe que o acompanhamento e a reorganização do processo e aprendizagem na escola inclua, necessariamente, uma avaliação inicial para o planejamento do professor, e uma avaliação final de uma etapa de trabalho. Em suma, a avaliação contemplada nos PCN é compreendida como:- elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;- conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; - conjunto de ações que busca obter informações sobre o quê e como foi aprendido;- elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa;- instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;- ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de etapas de trabalho.Uma concepção desse tipo (dos PCN) pressupõe considerar tanto o processo que o aluno desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas as condições oferecidas para que issoocorra.Os PCN propõem as seguintes orientações para avaliação:• a perspectiva de cada momento da avaliação deve ser definida claramente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade;• considerar a diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em



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jogo e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das aprendizagens em contextos diferentes;• utilização de diferentes códigos, como o verbal, oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação por meio de:• observação sistemática - acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classe e outros;• análise das produções dos alunos - considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas;• atividades específicas para a avaliação - garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula.Os PCN defendem que a responsabilidade da avaliação deve ser compartilhada; não ser função exclusiva do professor. “Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para construção de instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens”. (p. 86).Sobressai-se como instrumento de auto-regulação a autoavaliação, importando no desenvolvimento de estratégias de análise e interpretações das próprias produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.“Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribui com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor.” (p. 86)Desse modo a avaliação exige critérios claros que ajudem a analisar os aspectos a serem avaliados. É preciso estabelecer expectativas de aprendizagem dos alunos em conseqüência do ensino, expressados nos próprios objetivos dos critérios de avaliação

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propostos e na definição do que será considerado como testemunho da aprendizagem - trabalhos ou testes ou atividades etc. Do contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor, que se constitui a essência da avaliação. Os critérios de avaliação apontam:• as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a disciplina, ou para o curso, ou para o ciclo;• a organização lógica e interna dos conteúdos;• as particularidades de cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual os alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de vista pessoal e social.• as experiências educativas que os alunos devem ter acesso e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.

Fonte: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Pesquisa-ObraForm.do?select_action=&co_autor=34116>.

2.2 Avaliação do sistema

Na última década ou um pouco mais, foi instituída no país a avaliação do sistema de ensino, formalizada na avaliação do Ensino Fundamental (SAEB, Prova Brasil), Exame do Ensino Médio (ENEM), avaliação do Ensino Superior (SINAES, antigo Exame Nacional de Curso).

O objetivo dessas avaliações é tão somente conhecer o sistema nacional de ensino em todas as suas dimensões e em todos os níveis, com o intuito de se constituir um retrato da realidade da educação no Brasil. Com os dados coletados, os órgãos federais de educação deverão elaborar políticas para corrigir os problemas que causam os entraves ao desenvolvimento da qualidade da educação. Estas avaliações



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estão organizadas em:1. SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica foi criado em 1988 e implantado em 1990, visando levantar dados sobre o nível em que se encontrava a Educação Brasileira. Avaliava as 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio nas disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências. A partir de 1999, foram incluídas as disciplinas de História e Geografia. O SAEB busca informações indicadas como necessárias à gestão dos sistemas de ensino e das políticas educacionais.

2. PROVA BRASIL – Avaliação Nacional da Rede Escolar (ANERESC) -compõe-se de um conjunto de testes que avaliam Língua Portuguesa (competência leitora) e Matemática. A primeira edição deste instrumento foi em 2005. Participaram, nessa primeira experiência, 5.387 municípios de todas as unidades da federação. Mais de três milhões de alunos, distribuídos em cerca de 40 mil escolas públicas urbanas, foram avaliados. Além dos testes, os alunos respondem a um questionário com informações sobre seu contexto social e capital cultural. Esta avaliação atualmente é feita em todas as turmas de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental em escolas com, no mínimo, 30 alunos.

3. ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio - é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já concluíram o Ensino Médio. Seu objetivo principal é possibilitar uma referência para a auto-avaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o Exame. A prova do ENEM é interdisciplinar e contextualizada; coloca o estudante diante de situações-problema

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e pede que, mais do que saber conceitos, ele saiba aplicá-los. A partir de 2010, os resultados da ENEM têm sido utilizados para o acesso dos alunos à educação superior.

4. PISA - segundo a Fundação Tide Setúbal (2007), o Programa Internacional de Avaliação de Alunos é uma avaliação internacional padronizada aplicada a alunos de 15 anos no ensino regular (7ª série em diante). Abrange os domínios de Leitura, Matemática e Ciências, não somente relativos ao currículo, mas também relativos a conhecimentos relevantes e a habilidades necessárias à vida adulta. As avaliações são realizadas a cada três anos e o Brasil participa desde sua primeira edição, em 2000.

5. PROVINHA BRASIL - instituída em 2008 pelo Governo Federal, a Provinha Brasil é um exame de larga escala, destinado a crianças no segundo ano de escolarização. O processo de avaliação se realiza através de provas padronizadas, aplicadas no início e no fim do ano letivo, com a fi nalidade de “monitorar” a alfabetização realizada nas escolas públicas. A ênfase na objetividade dos dados obtidos é um dos aspectos centrais na costura deste projeto de avaliação. Seu objetivo é realizar um diagnóstico do nível de alfabetização dos estudantes, para prevenir e corrigir “possíveis insufi ciências” em relação à leitura e escrita.

6. ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - tem o objetivo de analisar o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. Este exame é aplicado por meio de procedimentos amostrais, ao final do primeiro e do último ano do curso, com uma periodicidade máxima trienal. O ENADE é



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acompanhado de instrumento de levantamento do perfil dos estudantes (questionário socioeconômico), e é considerado componente curricular obrigatório dos cursos.

Os indicadores de desempenho educacional utilizados para calcular o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica no Brasil) são, fundamentalmente, de duas ordens: a) indicadores de fluxo (promoção, repetência e evasão) e b) pontuações em exames padronizados, obtidas por estudantes ao final de determinada etapa do sistema de ensino. Os dados coletados pelo IDEB têm mostrado que a escola brasileira possui indicadores e altos índices de evasão e repetência em toda Escola Básica. Em número, esses indicadores são por demais conhecidos, como são conhecidas as providências, bem ou mal sucedidas; que, ao longo dos anos, têm sido tomadas para minimizar o fracasso da escola brasileira.

Veja o exemplo do IDEB do município de Itagibá-BA e de dois colégios municipais da cidade:

4ª série / 5º ano 8ª série / 9º anoIdeb Observado Metas Projetadas

Município 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021ITAGIBA 2.2 3.6 3.8 2.3 2.7 3.2 3.5 3.7 4.0 4.4 4.7

8ª série / 9º anoIdeb Observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021COLEGIO MUNICIPAL RAIMUNDO SAN-TIAGO DE SOUZA 2.0 2.9 3.2 2.0 2.3 2.6 3.0 3.4 3.7 4.0 4.2

4ª série / 5º anoIdeb Observado Metas Projetadas

Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

COLEGIO MUNICIPAL 14 DE AGOSTO 2.6 2.7 3.0 3.4 3.7 4.0 4.3 4.6 4.9

Visite o site do IDEB <http://sistemasideb.inep.gov.br/resultado> e pesquise os indicadores da sua cidade Faça comentários reflexivos sobre os dados e envie para seu(sua) tutor(a).

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3 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Os instrumentos de avaliação são procedimentos didáticos utilizados no decorrer da prática pedagógica, com o objetivo de conduzir o professor durante o processo de ensino e orientar os alunos quanto as suas aprendizagens.

Os instrumentos confundem-se com as técnicas e com as estratégias de ensino utilizadas pelo professor para alcançar a aprendizagem dos alunos. Na Pedagogia tradicional, as técnicas de ensino são diferentes dos instrumentos de avaliação; nesta concepção os meios de ensinar são diferentes dos meios de se avaliar, portanto ensino e avaliação são tempos, espaços e meios diferentes. Essa ideia persiste até os dias atuais, os professores passam dias “dando” aulas e, depois, marcam a avaliação, que sempre será uma prova, teste, arguição, apresentação oral.

Considerando uma concepção integradora da educação, em que a avaliação é uma consequência da metodologia de ensino utilizada pelo professor, os procedimentos e as técnicas de ensino também são instrumentos de avaliação, isto porque cada instrumento de avaliação não está isolado do conjunto de procedimentos que constituem uma técnica de ensino.

Para a seleção das técnicas, dos instrumentos e dos procedimentos avaliativos, que deve ser feita no planejamento de ensino, o docente deve considerar os seguintes critérios:

1. a natureza dos conteúdos de ensino de aprendizagem e a importância deste conteúdo como componente curricular;

2. os objetivos de aprendizagem planejados para estes conteúdos (aplicação de conhecimentos, competências, informações, habilidades, atitudes etc);

3. a condição didática do ensino, a forma como ocorreu



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a aprendizagem dos conteúdos, níveis de dificuldades dos alunos, aplicação da metodologia;

4. a quantidade de alunos na turma, o número de alunos que o professor tem para acompanhar nos pareceres escritos ou verbais dos alunos. A forma adequada para a avaliação depende do

objeto que está sendo avaliado. Não há um instrumento universalmente válido, assim como para proceder à avaliação exige-se um instrumento ou uma metodologia de ensino específica. Um só instrumento não dá conta de avaliar todas as aprendizagens de um determinado conhecimento adquirido por um aluno.

3.1 Tipos de instrumentos e critérios de

avaliação

Há uma diversidade de instrumentos utilizados para avaliar o aluno. É preciso ter conhecimento de cada um para poder utilizá-lo adequadamente. Para Luckesi (2010),

No caso do ensino-aprendizagem na escola, os instrumentos dependerão do Projeto Pedagógico, ou seja, o que se propôs e foi efetivamente ensinado e como foi ensinado. Os instrumentos acompanham o projeto de ensino, desde que o que se está avaliando, no caso da educação escolar, deveria ser os resultados do projeto de ensino, efetivamente executado. O instrumento é o recurso pelo qual o educador pede ao educando que revele se aprendeu o que ele ensinou. Somente isso.

Estamos elencando a seguir alguns instrumentos de avaliação, que são os mais usados na prática avaliativa das nossas escolas.

1. Autoavaliação – instrumento que conduz o

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aluno e o professor ao autoconhecimento. Recomendada para desenvolver no(a) aluno(a) a capacidade de analisar seu percurso de estudo e refletir com maturidade a construção da sua aprendizagem. Por este mesmo motivo, também, é muito usado na formação do professor para que este reflita sobre o processo de ensino. Pode ser realizada individualmente ou em grupo, sempre sob a orientação do professor, que, apenas, conduz o momento de realização, jamais interfere na elaboração de autoavaliação de nenhum(a) aluno(a).

2. Portfólio – é um dossiê das atividades realizadas pelo(a) aluno(a). É uma montagem de documentos que representam as aprendizagens em determinadas atividades: relatórios, anotações pessoais, fotografias e outras imagens, entrevistas etc. Esses documentos dão visibilidade ao conhecimento que foi sendo aprendido, a metodologia utilizada para tais aprendizagens, o tempo e o espaço pedagógico disponível para tal elaboração.

3. Memorial - é um texto descritivo autobiográfico que analisa fatos e realizações acerca de uma trajetória. Tem por objetivo descrever as próprias aprendizagens resultantes das experiências vividas, pontuando os aspectos positivos e os negativos. É um texto cheio de detalhes e rico na descrição dos acontecimentos, procedimentos e etapas.

4. Relatório (individual ou em grupo) – registro de dados que informam os resultados de atividades de ensino e de aprendizagem já



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realizadas. Tem a estrutura de um texto dissertativo com o intuito de documentar todas as atividades realizadas para o alcance de um determinado estudo, pesquisa, experiência, visitas etc. É comum que, no corpo do texto, haja gráficos, fotografias e outros tipos de imagens e mapas.

5. Teste – o objetivo deste instrumento é realizar uma sondagem dos conteúdos que foram estudados parcialmente. Alguns professores usam o termo pré-teste para designar a sondagem feita sobre uma quantidade mínima de assuntos estudados. Tem a mesma estrutura da prova, contém questões objetivas, dissertativas ou fechadas de marcar.

6. Provas escritas e orais – instrumento de maior uso no contexto da educação escolar, por isso vamos nos deter nelas mais um pouco. A prova é uma organização de questões objetivas ou dissertativas, preparadas pelo professor com o intuito de verificar se o conteúdo ensinado foi aprendido. Assim como a aula expositiva que nasce na educação tradicional e passa por mudanças de paradigmas até chegar à aula dialógica de Freire, também a prova tem sua origem na abordagem tradicional, e passa por transformações, contribuindo hoje com a avaliação mediadora e processual.

Leia a discussão sobre a prova escrita, feita pelo professor Luckesi (2010, s/p).

O que denominamos de ‘prova’, de fato, é um ‘teste de conhecimentos’. O que ocorre é que na história da educação

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moderna esse instrumento foi utilizado com funções que estão muito para além da coleta de dados sobre o desempenho do educando. Ela foi e tem sido utilizada com um recurso de disciplinamento externo e aversivo sobre os educandos, através das ameaças, da elaboração distorcida de questões mais para dificultar a resposta do estudante do que para diagnosticar sua aprendizagem, além de ser utilizado como um recurso de ‘aprovação ou reprovação dos educandos’, o que, por muitas vezes, conduziu ao autoritarismo (tema que já abordei bastante no passado). Caso a denominada prova seja utilizada dentro dos limites de um ‘teste de conhe-cimento’ é um recurso técnico de coleta de dados sobre desempenho conceitual dos educandos, útil e interessante. Toda-via, caso ela seja utilizada na modalidade historicamente tradicional — isto é, apa-rentemente, para diagnosticar a qualidade da aprendizagem dos educandos, mas, de

fato, para o seu disciplinamento ex-terno e aversivo—, é inadequada e

insatisfatória, pois que, nessas condições distorce a realidade do desempenho do educando, o que significa não possibilitar um conhecimento adequado de sua aprendizagem e, certamen-

te, sua reprovação

A prova na abordagem da avaliação mediadora é uma negociação entre quem ensina e quem aprende, ambos res-

Figura 2.1 - A prova



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ponsáveis pelo sucesso da aprendizagem escolar. Vejamos como:

• Quanto à elaboraçãoNo momento de construir a prova, o professor deve

ter cuidado com a elaboração das questões, as quais devem ser claras e explicativas, que possibilitem ao(à) aluno(a) relacioná-las aos conteúdos estudados. As questões tipo armadilha ficam por conta de uma avaliação perversa, que não cabe na avaliação emancipatória. As questões devem favorecer a construção lógica de cada pensamento, evitando a necessidade de se ter a “pesca” ou a “cola”. As provas devem ser elaboradas para suas respectivas turmas; assim, repetir as provas de anos anteriores ou a mesma prova em várias turmas não constitui avaliação adequada para a abordagem de uma educação dialógica.

• Quanto à aplicação

O momento de aplicar uma prova deve ser envolto de concentração e descontração. O momento de responder a prova é mais um momento de aprender sobre os conteúdos. Na aplicação, a prova pode ser respondida em dupla para que tenham um debate antes da elaboração das respostas; em consulta devido ao grau de complexidade das questões; ou, em casa, para ser respondida com mais tempo e com maior rigor na elaboração das respostas.

• Quanto à correção

Como a elaboração atende às necessidades de apren-dizagem dos(das) alunos(as), o momento de aplicação deve ser de respeito e cordialidade, conclui-se que a correção é

É importante que você faça uma revisão, no mó-dulo da Didática e Tec-nologia I, no item sobre a metodologia de ensi-no, quando tratamos da avaliação e das técnicas de ensino, sua descrição, as operações do pensa-mento, os instrumentos usados na realização da atividade.

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um levantamento de dados; em que o professor informa o percurso do estudo do(a) aluno(a) e orienta–o(a) para re-tornar ou avançar para determinados conteúdos.

A professora Lea das Graças C. Anastasiou (2006, p. 83-86) apresenta um quadro de técnicas de ensino, expli-cando que, sobre estas técnicas, deve incidir a aprendizagem e o desenvolvimento das operações mentais solicitadas aos estudantes, perpassando toda a organização do desenvolvi-mento e todo processo avaliativo das técnicas e das opera-ções mentais.

Apresentamos a seguir uma síntese no quadro 2 para que você visualize e compreenda, concretamente, os elemen-tos e critérios do processo avaliativo da técnica de ensino.

Quadro 2 - Elementos e critérios do processo avaliativo da técnica de

ensino

Técnica de ensino Elementos ou critérios do processo avaliativo

Aula expositiva dialogada

Participação do aluno através de perguntas, respostas, comentários. Obtenção de síntese escrita ou oral da aula e construção de mapa conceitual.

Estudo de texto

Produção escrita ou oral, com comentários apresentando a compreensão, análise, síntese, julgamento, inferências e interpretação dos conteúdos do aluno sobre o texto estudado.

Portfólio

Organização e cientificidade da ação do aluno e do professor, clareza nas ideias na produção escrita, objetividade na apresentação dos conceitos básicos. A escrita é construída e reconstruída durante o processo.

Mapa conceitualApresentação dos conceitos de forma clara, relações entre conceitos pertinentes, riqueza de ideias, criatividade na organização e representatividade do conteúdo estudado.

Discussão por meios informatizados

Chat, MSN, Fórum

Acompanhamento das participações, da qualidade das inclusões, pertinência das elaborações.



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DramatizaçãoClareza e coerência na apresentação, utilização do tempo e de recursos adequados, criatividade e espontaneidade. Avaliação do professor, avaliação dos colegas e autoavaliação.

Seminário

Avaliação individual e grupal. Clareza e coerência na apresentação, qualidade na diversidade do material utilizado e nas fontes de pesquisa, domínio de conteúdo, participação do grupo durante a apresentação.

OficinaParticipação nas atividades propostas, demonstração das habilidades expressas nos objetivos. Autoavaliação no final da oficina.

Ensino com pes-quisa

Acompanhamento das fases da pesquisa. Atendimento ao cronograma planejado em grupo, qualidade das informa-ções, pesquisas das interpretações.

Caro(a) aluno(a), é importante refletir sobre o professor que tem segurança e clareza dos objetivos referentes à aprendizagem dos seus alunos, escolhe e planeja o instrumento de avaliação de maneira coerente com seus objetivos, os conteúdos ensinados e a metodologia utilizada em sala de aula. Chamamos a atenção para o fato de que os elementos e critérios do processo avaliativo não são uma camisa de força; ao contrário, são auxiliares na identificação da aprendizagem dos(as) alunos(as). Portanto, estes elementos são flexíveis e devem ser adequados ao tempo de ensino e de aprendizagem, à quantidade de alunos(as) na turma, ao espaço pedagógico etc.

74 EADPedagogia


ATIVIDADE

Prezado(a) aluno(a), realize a leitura do texto a seguir, com o objetivo de compreender como o autor retrata a realidade da escola pública brasileira. Discuta com seus colegas e tutores a técnica de ensino que a professora está utilizando, os elementos da didática que aparecem (objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação); e, a partir do quadro da professora Lea Anastasiou, descreva como a professora transformaria essa avaliação em uma avaliação mediadora, produza um texto que pode ser em grupo e envie para seu(sua) tutor(a).

ATO DE FÉ OU CONQUISTA DO CONHECIMENTO?

Um episódio na vida de Joãozinho da Maré

Rodolpho Caniato

O Joãozinho de nossa história é um moleque muito

pobre que mora numa favela sobre palafitas espetadas em um

vasto mangue. Nosso Joãozinho só vai à escola quando sabe

que vai ser distribuída merenda, uma das poucas razões que

ele sente para ir à escola. Do fundo da miséria em que vive,

Joãozinho pode ver bem próximo algumas das conquistas de

nossa civilização em vias de desenvolvimento (para alguns).

Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das grandes

Universidades onde se cultiva a inteligência e se conquista o

conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a ciência

ali cultivadas nada tem a ver com o Joãozinho e outros mi-

lhares de Joãozinhos pelo Brasil afora.

Além de perambular por toda a cidade, Joãozinho,

de sua favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio

de Janeiro. Isso certamente é o que mais fascina os olhos

de Joãozinho. Aqueles grandes pássaros de metal sobem

imponentes com um ruído de rachar os céus. Joãozinho,

com seu olhar curioso, acompanha aqueles pássaros de metal

até que, diminuindo, eles desapareçam no céu.

ATIVIDADES



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Talvez, por freqüentar pouco a escola, por gostar

de observar os aviões e o mundo que o rodeia, Joãozinho

seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. João-

zinho não perdeu aquela curiosidade de todas as crianças;

aquela vontade de saber os ‘como’ e os ‘porques’, especial-

mente em relação às coisas da natureza; a curiosidade e o

gosto de saber que se vão extinguindo em geral, com a fre-

qüência à escola. Não há curiosidade que agüente aquela

decoreba’ sobre o corpo humano, por exemplo.

Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria

merenda, Joãozinho resolve ir à escola. Nesse dia, sua

professora se dispunha a dar uma aula de Ciências, coisa

que Joãozinho gostava. A professora havia dito que

nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus

movimentos, verão, inverno, etc.

A professora começa por explicar que o verão é o

tempo do calor, o inverno é tempo do frio, a primavera é

o tempo das flores e o outono é o tempo em que as folhas

ficam amarelas e caem.

Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joãozinho co-

nhece calor e tempo de mais calor ainda, um verdadeiro

sufoco, às vezes.

As flores da primavera e as folhas amarelas que

caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropical

e quente como do Rio de Janeiro, Joãozinho não viu

nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem

ou não, quase independentemente da época do ano, em

enterros e casamentos, que passam pela Avenida Brasil,

próxima à sua favela.

Joãozinho, observador e curioso, resolve perguntar

porque acontecem ou devem acontecer tais coisas. A

professora se dispõe a dar a explicação.

- Eu já disse a vocês numa aula anterior que a

Terra é uma grande bola e que essa bola está rodando

sobre si mesma. É sua rotação que provoca os dias e as

noites. Acontece que, enquanto a Terra está girando,

ela também está fazendo uma grande volta ao redor

76 EADPedagogia


do Sol. Essa volta se faz em um ano, o caminho é uma

órbita alongada chamada elipse. Além dessa curva ser

assim alongada e achatada, o Sol não está no centro.

Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra às vezes

passa perto, às vezes passa longe do Sol. Quando passa

perto do Sol é mais quente: é VERÃO. Quando passa

mais longe do Sol recebe menos calor: é INVERNO.

Os olhos de Joãozinho brilhavam de curiosidades diante

de um assunto novo e tão interessante.

- Professora, a senhora não disse antes que a Terra

é uma bola e que está girando enquanto faz a volta ao redor

do Sol?

- Sim, eu disse. - Respondeu a professora com

segurança.

- Mas, se a Terra é uma bola e está girando todo dia

perto do Sol, não deve ser verão em toda a Terra?

- É, Joãozinho, é isso mesmo.

- Então é mesmo verão em todo lugar e inverno em

todo lugar, ao mesmo tempo, professora?

- Acho que é, Joãozinho, vamos mudar de assunto.

A essa altura, a professora já não se sentia tão se-

gura do que havia dito. A insistência, natural para o João-

zinho, já começava a provocar uma certa insegurança na

professora.

- Mas, professora, - insiste o garoto - enquanto a

gente está ensaiando a escola de samba, na época do Natal,

a gente sente o maior calor, não é mesmo?

- É mesmo, Joãozinho.

- Então nesse tempo é verão aqui?

- É, Joãozinho.

- E o Papai Novel no meio da neve com roupas de

frio e botas? A gente vê nas vitrinas até as árvores de Natal

com algodão. Não é para imitar a neve? (A 40 graus Cel-

sius no Rio).

- É, Joãozinho, na terra do Papai Novel faz frio.

- Então, na terra do Papai Novel, no Natal, faz frio?

- Faz, Joãozinho.



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- Mas então tem frio e calor ao mesmo tempo?

Quer dizer que existe verão e inverno ao mesmo tempo?

- É, Joãozinho, mas vamos mudar de assunto.

Você já está atrapalhando a aula e eu tenho um programa

a cumprir.

Mas Joãozinho ainda não havia sido domado pela

escola. Ele ainda não havia perdido o hábito e a iniciativa

de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por isso,

apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele

insiste.

- Professora, como é que pode ser verão e inverno

ao mesmo tempo, em lugares diferentes, se a Terra, que é

uma bola, deve estar perto ou longe do Sol? Uma das duas

coisas não está errada?

- Como você se atreve, Joãozinho, a dizer que a

sua professora está errada? Quem andou pondo essas suas

idéias em sua cabeça?

- Ninguém, não, professora. Eu só tava pensando.

Se tem verão e inverno ao mesmo tempo, então isso não

pode acontecer porque a Terra tá perto ou tá longe do Sol.

Não é mesmo, professora?

A professora, já irritada com a insistência atrevida

do menino assume uma postura de autoridade científica e

pontifica:

- Está nos livros que a Terra descreve uma curva

que se chama elipse ao redor do Sol, que este ocupa um

dos focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do Sol.

Logo, deve ser por isso que existe verão e inverno.

Sem dar conta da irritação da professora, nosso

Joãozinho lembra-se de sua experiência diária e acrescenta:

- Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui

na favela é poder ver avião o dia inteiro.

- E daí, Joãozinho o que tem a ver isso com o

verão e o inverno?

- Sabe, professora, eu acho que tem.

A gente sabe que um avião tá chegando perto

quando ele vai ficando maior. Quando ele vai ficando

78 EADPedagogia


pequeno é porque ele tá ficando mais longe.

- E o que tem isso a ver com a órbita da Terra,

Joãozinho?

- É que eu achei que se a Terra chegasse mais

perto do Sol, a gente devia ver ele maior. Quando a Terra

estivesse mais longe do Sol, ele deveria aparecer menor.

Não é, professora?

- E daí, menino?

- A gente vê o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso

não quer dizer que ele tá sempre da mesma distância? En-

tão verão e inverno não acontecem por causa da distância.

- Como você se atreve a contradizer sua professora?

Quem anda pondo ‘minhocas’ na sua cabeça? Faz quinze

anos que eu sou professora. É a primeira vez que alguém

quer mostrar que a professora está errada.

A essa altura, já a classe se havia tumultuado.

Um grupo de outros garotos já havia percebido a lógica

arrasadora do que Joãozinho dissera. Alguns continuaram

indiferentes. A maioria achou mais prudente ficar do

lado da ‘autoridade outros aproveitaram a confusão para

aumentá-la. A professora havia perdido o controle da classe

e já não conseguia reprimir a bagunça nem com ameaças de

castigo e de dar ‘zero’ para os mais rebeldes.

Em meio àquela confusão tocou o sinal para o fim

da aula, salvando a professora de um caso maior. Não hou-

ve aparentemente nenhuma definição de vencedores e ven-

cidos nesse confronto.

Indo para casa, a professora, ainda agitada e

contrariada, se lembrava do Joãozinho que lhe estragara

a aula e também o dia. Além de pôr em dúvida o que ela

ensinara, Joãozinho dera um mau ‘exemplo’. Joãozinho,

com seus argumentos ingênuos, mas lógicos, despertara

muitos para o seu lado.

- Imagine se a moda pega... - pensa a professora.

- o pior é que não me ocorreu qualquer argumento que

pudesse enfrentar ao questionamento do garoto.

- Mas foi assim que me ensinaram. É assim que eu



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de

também ensino - pensa a professora. - Faz tantos anos que

eu dou essa aula, sobre esse assunto...

À noite, já mais calma, a professora pensa com os

seus botões:

Os argumentos do Joãozinho foram tão claros e

ingênuos... Se o inverno e o verão fossem provocados pelo

maior ou menor afastamento da Terra em relação ao Sol,

deveria ser inverno ou verão em toda a Terra. Eu sempre

soube que enquanto é inverno em um hemisfério, é verão

no outro. Então tem mesmo razão o Joãozinho. Não

pode ser essa a causa do calor ou frio na Terra. Também é

absolutamente claro e lógico que se a Terra se aproxima e

se afasta do Sol, este deveria mudar de tamanho aparente.

Deveria ser maior quando mais próximo e menor quando

mais distante.

- Como eu não havia pensado nisso antes? Como

posso ter ‘aprendido’ coisas tão evidentemente erradas?

Como nunca me ocorreu, sequer, alguma dúvida sobre

isso? Como posso eu estar durante tantos anos ‘ensinando’

uma coisa que eu julgava Ciência, e que, de repente, pode

ser totalmente demolida pelo raciocínio ingênuo de um

garoto, sem nenhum outro conhecimento científico?

Remoendo essas idéias, a professora se põe a

pensar em tantas outras coisas que poderiam ser tão falsas

e inconsistentes como as ‘causas’ para o verão e o inverno.

Fonte: Boletim da Sociedade Astronômica Brasileira,

ano 6, número 2, abril / junho de 1983, páginas 31 a 37.

80 EADPedagogia


Nesta unidade, aprendemos que a avaliação é elemento constitutivo de todo processo de ensino aprendizagem. A avaliação da aprendizagem necessita de criatividade, compromisso e competência do professor para ser justa e democrática, requer a utilização de diversos instrumentos, critérios, recursos e informações. Para tanto, o professor deverá recorrer às técnicas didáticas. Os resultados das avaliações dos alunos deverão ser interpretados e analisados contribuindo para a melhoria do ensino e do desempenho dos alunos, permitindo, o (re)planejamento das aulas e a elaboração de novas atividades e de novas avaliações.

LEITURA COMPLEMENTA

ESTEBAN, Maria Teresa. Provinha Brasil: Desempenho Escolar e

Discursos Normativos Sobre a Infância. Revista das Ciências da

Educação, 2009. Fundação Tide Setúbal, Prova Brasil na Escola,

Cenpec, 2007. <http://www.fundacaotidesetubal.org.br>.

INEP, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

Disponível em <www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.

asp?cod=59608>. 2010.

MORAES, Sandro Ricardo Coelho de, SILVA, Itamar Mendes

da. Escola básica e auto-avaliação institucional: possíveis

conquistas, novos desafios. Campinas: PUC, 2010.


RESUMINDO



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ANASTASIOU, Lea das Graças C. “Avaliação, ensino e

aprendizagem: anotações para ações em currículo com matriz

integrativa”. In: Anais do Encontro Nacional de Didática e

Prática de Ensino, novas subjetividades, currículo, docência e

questões pedagógicas. Recife, 2006.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 2. ed.

São Paulo: Moderna, 1998.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A Reprodução:

elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 1992.

CANIATO, Rodolpho. Com(ns)ciência na Educação: ideário

e prática de uma alternativa brasileira para o ensino da ciência.

Campinas: Papirus, 1989.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1985.

HOFFMANN, Jussara – Avaliação mediadora. Uma prática em

construção da pré-escola à universidade. 19. ed. Porto Alegre:

Editora Mediação, 2001.

HOFFMANN, Jussara – Avaliação. Mito e desafio. Uma

perspectiva construtivista. 10. ed. Porto Alegre: Revistas

Educação e Realidade, 1993.

LIBÂNEO, Jose Carlos. Democratização da escola pública:

a pedagogia crítico social dos conteúdos. São Paulo: Edições

Loyola, 1993.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem e educação.

Disponível em <http://luckesi.blog.terra.com.br/2007/06/>

Acesso em 17 jan. 2010.

REFERÊNCIAS

82 EADPedagogia


LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar.

São Paulo: Cortez, 1997.

MÈSZÀROS, Istávan. A educação para além do capital. Tradução

de Isa Tavares., São Paulo: Boitempo, 2005.

MIRANDA, Marilía Golvea de. Novo paradigma de conhecimento

e políticas educacionais na América Latina. Caderno de Pesquisa.

São Paulo, n. 100, 3748, março 1997.

MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: As aborda-

gens do processo: São Paulo: EPU, 1996.

PHILIPPE, Perrenoud. Avaliação - da excelência à regulação das

aprendizagens, entre duas lógicas. Tradução de Patricia Chitonni

Ramos. Porto Alegre: Artmed Editora, 1999.

SANT`ANNA, Flávia Maria (Org.) Planejamento de ensino e

avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.

ZABALA, Antone. A Prática Educativa: como ensinar. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.

Suas anotações

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Avaliação na formação do professor

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AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR

3ªunidade

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1 INTRODUÇÃO

É que me acho absolutamente convencido da natureza Ética da prática educativa, enquanto prática especificamente humana.

Paulo Freire

A avaliação é considerada por diversos autores como a temática mais complexa e polêmica dentre as temáticas que permeiam a formação do professor, e existem várias razões para se concordar com isso.

Sabemos que muitos dos professores, atuantes na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, estão sem a formação específica para lecionar; outros, mesmo com a formação inicial adequada, vivenciam através da intuição e do improviso as práticas avaliativas com seus alunos. Muitas dessas práticas podem tanto contribuir para as aprendizagens dos alunos, promovendo, estimulando, gerando avanços e crescimentos cognitivos e sociais, quanto podem desestimular e impedir os avanços necessários à aprendizagem; por vezes, chegam a frustrar e ou a traumatizar o sujeito da aprendizagem.

Assim, a avaliação da aprendizagem extrapola os aspectos técnicos da didática e solicita os aspectos sociais, políticos, éticos e psicológicos do ato educativo. É preciso entender que o momento de avaliar é o momento de ensino e a sua realização, tanto para o professor que avalia como para o aluno que é avaliado, constitui-se, assim, em um momento de aprendizagem.

88 EADPedagogia


Não podemos discuti-la isoladamente simplesmente, porque a avaliação da aprendizagem é inerente, indissociável da prática pedagógica que se dá, preferencialmente, em sala de aula. É, pois, essa prática pedagógica, amparada em um dado conceito de educação, que determina o tipo de avaliação da aprendizagem adotada.

Se a prática pedagógica for fundamentada nos princípios de transformação, inclusão e emancipação, a avaliação tende a ser transformadora, construtiva e passa a se caracterizar como diagnóstica, processual e contínua. E sendo assim, ela ganha o sentido de processo contínuo e formativo, que funciona como diagnóstico para o professor(a) e para o aluno(a), e que orienta novos encaminhamentos para o processo de ensino e de aprendizagem. Por outro lado, se a prática pedagógica for fundamentada nos princípios tradicionalistas tais como, meritocracismo, acúmulo de informações e outros; certamente a avaliação será conservadora, visará medir o quanto o aluno reteve por meio de uma abordagem quantitativa, classificatória e periódica.

Não há como desenvolver uma avaliação progressista, avançada, se a prática pedagógica adotada possuir uma postura conservadora. Quando se adota uma proposta pedagógica progressista, avançada, a avaliação da aprendizagem se desenvolverá naturalmente dentro desta mesma linha.

Uma concepção de ensino tradicional, seguramente irá priorizar a transmissão/assimilação do conhecimento calcada no programa de ensino adotado pela escola. Desta maneira, sua avaliação terá como objetivo principal medir o quanto o aluno assimilou dos conteúdos trabalhados e o quanto não conseguiu assimilar. Esse será medido normalmente via nota ou, usando de um eufemismo que abrande a situação, via conceitos ou menções, o que, afinal, não modifica muito o panorama.

Se, ao contrário, a escola adota uma proposta



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pedagógica transformadora, buscará privilegiar o processo da construção do conhecimento realizado pelo aluno. E, para tanto, os conteúdos terão de ser significativos para o aluno, de modo que ele seja capaz de relacioná-los com os conhecimentos que já possui. O conteúdo será trabalhado não somente no viés cognitivo, mas, também, nas dimensões procedimentais e atitudinais. Tais vertentes do currículo não são suficientemente valorizadas pela escola tradicional.

São estas dimensões que, reunidas, dotam o ser humano de habilidades e competências. E são estas que formam o indivíduo e não apenas o informam. Neste sentido, a avaliação que mede, que classifica, não consegue avaliar o ser humano integralmente formado.

Vale ressaltar que uma vez que adotamos uma concepção inclusiva de educação fica impossível adotar parâmetros classificatórios de avaliação, pois, ao contrário de medir, a prática progressista realiza um diagnóstico de como está se dando a aprendizagem. Como aprendeu? O que não aprendeu? Por que não aprendeu? Nessa lógica, portanto, o erro não pode ser passível de punição, ele integra o percurso do aluno rumo à sua aprendizagem.

Por isso, em uma prática pedagógica emancipatória, há lugar para a avaliação investigativa e processual, jamais para a classificatória. A avaliação deve ter o caráter de investigação dos progressos e das dificuldades dos alunos, para se efetivar um projeto de trabalho para o aluno, ou seja, ela deixa de ser um fim em si mesmo e se torna um meio de alcançar os objetivos propostos.

A identificação dos progressos e avanços do aluno leva à alteração de sua autoestima, condição indispensável para que o aluno aprenda. A elevação da autoestima produz também outros efeitos não menos importantes, como o interesse e a motivação na construção do conhecimento, além do desenvolvimento do prazer intelectual, tão necessário à formação do contínuo aprendiz.

90 EADPedagogia


Para que tenhamos uma reflexão a respeito dos resul-tados e implicações de uma avaliação equivocada, propomos a vocês que assistam ao filme Bicho de sete cabeças, dirigido por Lais Bodanzky e com roteiro de Luiz Bolognesi. O fil-me conta a história de Neto, um jovem que é internado em um hospital psiquiátrico, após seu pai descobrir um cigarro de maconha em seu casaco e daí concluir que seu filho é um dependente químico.

Após assistir a esse filme, você deverá produzir um texto em que possa fazer uma re-escrita do roteiro do filme, apresentando uma nova avaliação feita pelo pai diante da ex-periência vivida por seu filho.

2 AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PRESENCIAL E NA EAD

A avaliação da aprendizagem somente será eficaz se houver interatividade entre aquele que ensina e aquele que aprende, entre o conhecimento e o aprendiz, entre o méto-do de ensino e a receptividade do estudante. Não importa se, na modalidade presencial ou na educação a distância, a avaliação precisa atender às necessidades de aprendizagens dos(as) alunos(as).

Como estudamos, a avaliação deve contribuir com o diagnóstico e a intervenção na aprendizagem, a fim de desenvolver níveis mais elevados de competências. Para que isso ocorra, a avaliação deve respeitar o processo contínuo da aprendizagem; assim, é importante promover estratégias de acompanhamento dos(das) alunos(as). Esse comportamento avaliativo é fundamental na Educação a

ATIVIDADE



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Distância(EAD), garantindo a aproximação não presencial do ensino-aprendizagem.

Na EAD, a avaliação formativa e mediadora permite a análise processual, respeitando os diferentes tempos e espaços de aprender, atendendo tanto às avaliações presenciais como às avaliações mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação, as TICs.

Os meios eletrônicos são os potencializadores da metodologia de ensino para o ensino a distância e também constituem os instrumentos avaliativos nesta modalidade. As salas de chat, correio eletrônico e listas de discussão são exemplos de instrumentos avaliativos via web, sempre usados com o objetivo da avaliação mediadora. Outro instrumento muito usado é o portfólio, conhecido na rede como WEBFOLIO.

A professora Leonir Pessate Alves (2010) apresenta as seguintes características para este instrumento:

• Maior variedade de tipos de informação sobre o professor e seu ensino, que podem ser inseri-dos e exibidos, tais como a Internet (materiais de ensino colocados na home page do profes-sor, resultados pedagógicos ou produções dos estudantes, colocados em suas páginas, com links facilmente estabelecidos para a home page do professor), projetos em CD ROM criados por ele para a sala de aula, ou software interati-vos projetados para servirem como ferramenta de aprendizado para dos estudantes;

• Esses materiais não são perdidos no transporte entre as revisões, o que poderia ocorrer even-tualmente no caso dos tradicionais, além do que, cópias de segurança (back up) podem ser feitas com facilidade;

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• A capacidade de delinear o portfólio de acordo com aquilo que o professor integra ao curso, uma vez que a alfabetização digital tem passado a ser incluída entre os objetivos de ensino para os estudantes e seria uma contradição descrever apenas por meio impresso um projeto eletrônico ou uma apresentação embutida em uma situação de ensino que foi planejada para ajudar a alcançar as metas e objetivos pedagógicos.

Para completarmos nossas discussões sobre avaliação em curso de EAD, a Coordenação do Curso de Pedagogia em EAD da Universidade Aberta do Brasil na UESC, encaminha em linhas gerais a organização pedagógica da avaliação do curso.

A avaliação da aprendizagem terá por objetivo verificar e acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, suas competências em cada módulo e a capacidade de mobilizar conhecimentos e resolver problemas. Será processual e baseada em atividades previstas nos módulos, acompanhadas pelos orientadores acadêmicos e pela equipe de professores do módulo.

Em cada módulo será realizada uma avaliação presencial. As avaliações serão elaboradas pela equipe de professores, tendo como indicadores para a avaliação:

à participação dos alunos nas diversas atividades durante o módulo;

à organização das idéias e a formação dos conceitos estudados no Núcleo Temático/ módulo;

à relação teoria e prática pedagógica apresentadas nos trabalhos orais e escritos;



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à realização e entrega das atividades das atividades escritas.

à participação nos encontros presenciais e apresentação dos trabalhos no Seminário Integrador.

A avaliação de cada disciplina no curso de Pedagogia na modalidade a distância atenderá a critérios definidos no Regimento Interno da UESC (Capítulo V – Da avaliação do desempenho escolar – artigos 111 a 120):

1) A nota para aprovação é 7,0 (sete) (art. 118).2) Disciplina com 30 horas à 02 créditos/02 notas

(exemplo – Seminário Integrador).Disciplina com 60 horas à 04 créditos/04 notas (exemplo - Filosofia e Educação, EAD etc.).Disciplina com 75 horas à 05 créditos/05 notas (exemplo - Metodologia da Pesquisa em Educação, Fundamentos e Metodologias... etc.).

3) Cada crédito de estudos tem uma carga horária de 15 h/aula teórico. (Ar. 65 § 2º. Do Regimento geral da UESC.

O Decreto nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (Publicado no DOU de 20.12.2005) regulamenta o art.80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, que descreve a avaliação:

Art. 4º. A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante:

I- cumprimento das atividades programadas; e

II- realização de exames presenciais.

§ 1o. Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou programa.

§ 2o. Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais resultados

94 EADPedagogia


obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.

É obrigatória a postagem de, no mínimo, 75% das atividades que deverão ser realizadas a distância de cada disciplina.

O aluno será avaliado nos exames presenciais (prova, atividades, seminários, estágios, trabalho de conclusão de curso etc.) e nas atividades programadas para serem realizadas a distância e postadas na Plataforma Moodle nas datas indicadas.

Toda avaliação tem valor se 0 (zero) a 10 (dez):

a) a avaliação presencial terá peso 6 (seis) e acontecerá nos encontros presenciais.

b) a avaliação a distância terá peso 4 (quatro) e será o conjunto das atividades postadas na Plataforma Moodle, participação e frequência de acesso na Plataforma Moodle e demais formas de comunicação com o tutor (email, telefone, chat, fórum etc.).

Para realização da prova de 2ª. Chamada (conforme o Regimento da UESC – Art. 115, Parágrafo Único) o aluno deverá fazer a solicitação no formulário que está disponível na Plataforma Moodle.

A média final será a soma dessas notas conforme a seguinte fórmula:

AVP X 6,0 + AVD X 4,0 10

AVP à avaliação presencial AVD à avaliação a distância

A média da avaliação a distância (AVD) será a soma das notas dividida pela quantidade de créditos da disciplina para multiplicar pelo peso 4 (quatro).

Esta fórmula poderá ser feita apenas no final da disciplina.



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Caso o aluno não alcance a média 7,0 (sete) terá a oportunidade de fazer a prova final e segue a fórmula segundo a Resolução CONSEPE 016/1996 / UESC.

MF X 6 – 50 4,0

Segundo Regimento Geral da UESC segue algumas informações:

Art. 116 – Parágrafo Único – Ocorrendo motivo justificado, será facultado ao aluno submeter-se a uma segunda chamada, relativa a qualquer avaliação, desde que requerida ao departamento a que se vincula a disciplina, módulo interdisciplinar, área de conhecimento ou campo de saber, no prazo mínimo de três dias úteis, cessado de impedimento.

Art – 119 – Para efeito da situação final em cada disciplina, módulo interdisciplinar ou campo de saber, nos cursos de Graduação, considerar-se-á:

I- abandono – quando o estudante não realizar nenhum dos trabalhos escolares;

II- sem rendimento – quando o estudante foi impedido de realizar exame final por ter obtido resultado inferior a 1,6 (um inteiro e seis décimos) no período letivo, ou tendo obtido resultado no período superior a 1,6 (um inteiro e seis décimos) e inferior a 7,0 (sete), não realizar exame final;

III- reprovado – quando o estudante, após submeter-se a exames finais, obtiver resultado final inferior a 5,0 (cinco);

IV- aprovado – quando o estudante obtiver resultado do período igual ou superior a 7,0 (sete) ou resultado final igual ou superior a 5,0 (cinco) e frequentar o mínimo de 75% da carga horária da disciplina, módulo interdisciplinar, área de conhecimento ou campo de saber;

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V- reprovado por falta – quando o estudante, tendo obtido resultado final suficiente para aprovação, não obtiver freqüência igual ou superior a 75% da carga horária da disciplina, módulo interdisciplinar, área do conhecimento ou campo de saber.

Na recuperação segue a mesma fórmula usada na prova final (o aluno deverá tirar na prova de recuperação a mesma nota que tirou na prova final).

Atenção: É necessário ao aluno no curso de Pedagogia

a) realização e pontualidade na postagem das atividades de cada disciplina;

b) participação e frequência nos encontros presenciais para realização de provas, seminários, aulas etc.;

c) participar nos fóruns de debate e chat indicados nas disciplinas;

d) acessar a Plataforma Moodle, pelo menos, uma vez na semana;

e) entrar com contato com os tutores pelas diversas formas de comunicação: telefone, Moodle etc.;

f) frequentar o Pólo para estudos com colegas e o tutor presencial e assistir a vídeo aulas.

Curso de PedagogiaUESC/2010

Caro aluno(a), neste momento, precisamos que você traga para o debate os conceitos de aprendizagem e avaliação que você elegeu no início dos estudos e, a partir do debate, produza um texto evidenciando a relação entre aprendizagem e avaliação. Não se esqueça de fundamentar seu posicionamento, levando em consideração os estudos já elaborados.

ATIVIDADES



3U

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RESUMINDO

Escolha uma escola do seu município e faça um levantamento dos instrumentos de avaliação da aprendizagem utilizados. Escolha os três instrumentos mais utilizados e analise-os a partir dos seguintes itens:

1. Indique a concepção de aprendizagem presente nestes instrumentos e compare essa concepção com a construída por você.

2. A partir de seus estudos, identifique a abordagem de avaliação utilizada por esses instrumentos.

3. Identifique nos instrumentos os conceitos de avaliar, medir e verificar. Não se esqueça de explicar e exemplificar.

4. Sugira, a partir do quadro de Anastasiou, os elementos e critérios de avaliação da aprendizagem apropriados para estes instrumentos

5. Elabore um planejamento de ensino inserindo esses instrumentos de avaliação da aprendizagem. Lembre-se de que estes instrumentos devem ser utilizados dentro de uma concepção de avaliação diagnóstica e/ou formativa. Ao final organize relatório de forma acadêmica e envie para seu tutor.

Organize seu trabalho acadêmico na seguinte sequência: capa, folha de rosto, texto sobre a relação entre aprendizagem e avaliação, a análise do instrumento de avaliação e o planejamento. Envie para seu(sua) tutor(a).

Para finalizarmos nossos estudos sobre a avaliação, optamos por refleti-la na formação do professor. Primeiro, devemos pensá-la como o ato ou ação que o professor se

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vale para a investigação da aprendizagem do aluno, com a pretensão de melhorar as aprendizagens e sua prática docente. Depois, os estudos sobre avaliação tiram-nos dos modelos conservadores de avaliação e lançam-nos para os novos paradigmas educacionais, portanto para a compreensão de que a avaliação é mediação entre o ensino e a aprendizagem; e, por fim, refletimos que a prática avaliativa requer o posicionamento ético, porque exige do professor o reconhecimento da pessoa aluno de quem será emitido um juízo de valor, nas suas contingências de tempo, idade, família e escola.


BRASIL Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Proposta de diretrizes para a

formação inicial de professores da educação básica, em cursos

de nível superior. Brasília: MEC, 2000. Disponível em <http://

www.mec.gov.br/sesu/>.

SOUZA, Clarilza Prado. “Avaliação da Aprendizagem” Forma-

dora / Avaliação Formadora da Aprendizagem In: BICUDO,

Maria A. V.; SILVA JUNIOR, Celestino (Orgs.). A Formação

do Educador e Avaliação Educacional. São Paulo: UNESP, 1999.

ALVES, Leonir Pessate. Portfólios como instrumentos de

avaliação dos processos de ensinagem. Acesso em 01 mar. 2010.

LEITURA RECOMENDADA

REFERÊNCIAS

Suas anotações

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