Albano Gian. Lengua Lexico

L e n g u aLéxico, gramática y texto

Un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples

COLECCIÓNClaves para la Formación Docente

Dirigida porMaría Victoria Fernández Caso

Editorial BiblosClaves para la Formación Docente

M a b e L G i a M M a t t e oH i L D a a L b a n o

( c o o r d i n a d o r a s )

L e n g u aLéxico, gramática y texto

Un enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples

Hilda albano

María angélica basualdo

María Paula bonorino

Mariana Cuñarro

Patricia García

adalberto Ghio

Mabel Giammatteo

Marta Lescano

Dorotea Lieberman

ana María Marcovecchio

ana Pacagnini

Guillermina Pagani

Marta elena Raventos

augusto M. trombetta

Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U.Armado: Ana Souza

© Los autores, 2009© Editorial Biblos, 2009Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos [email protected] / www.editorialbiblos.comHecho el depósito que dispone la Ley 11.723Impreso en la Argentina

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la trans-misión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, seaelectrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el per-miso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

Esta primera edición se terminó de imprimir en Primera Clase,California 1231, Buenos Aires,República Argentina,en abril de 2009.

Lengua. Léxico, gramática y texto: un enfoque para su enseñanza / dirigido por Mabel Giammatteo y Hilda Albano. - 1ª ed. - Buenos Aires: Biblos, 2009.270 pp.; 23 x 16 cm.

ISBN 978-950-786-708-8

1. Formación Docente. I. Giammatteo, Mabel, dir. II. Albano, Hilda, dir.CDD 371.1

PresentaciónMabel Giammatteo e Hilda Albano........................................................................ 11

IntroducciónEl aprendizaje léxico: una propuesta de estrategias múltiples Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio ..........171. Planteos iniciales .............................................................................................. 172. Presentación de la propuesta ............................................................................ 193. La construcción del conocimiento...................................................................... 21

3.1. Pensamiento y lenguaje ............................................................................ 213.2. “Enseñar a aprender palabras”.................................................................. 22

4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta: el lexicón mental y la incorporación de vocabulario ........................................................................ 23

5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico ............................................ 265.1. Perspectiva intralingüística: el léxico en el sistema de la lengua .......... 265.2. Perspectiva extralingüística: léxico, situación comunicativa y

conocimiento enciclopédico ........................................................................ 286. Especificidad del léxico ...................................................................................... 29

6.1. Niveles de dominio...................................................................................... 296.2. Tipos de vocabulario .................................................................................. 316.3. Habilidades de lectura y escritura correlativas del dominio léxico ........ 33

7. Aspectos metodológicos: la incorporación de estrategias.................................. 357.1. Pasos, escaleras y laberintos...................................................................... 357.2. El camino hacia la comprensión: estrategias y metaestrategias ............ 357.3. Un modelo estratégico ................................................................................ 377.4. Estrategias para el aprendizaje léxico ...................................................... 38

8. El aprendizaje .................................................................................................... 398.1. Puntos de partida........................................................................................ 408.2. Caracterización general del entrenamiento .............................................. 408.3. Etapas del desarrollo .................................................................................. 41

9. En síntesis .......................................................................................................... 42

Índice

Primera Parte Las palabras

1. Cómo están formadas: la estructura interna de las palabras Ana María Pacagnini y Patricia García................................................................ 471. ¿Qué es la competencia morfológica? ................................................................ 47

1.1. ¿Cómo puede beneficiar a la comprensión y la producción de los estudiantes el conocimiento de la estructura de las palabras?.......... 48

2. Nociones básicas ................................................................................................ 502.1. La estructura de la palabra ...................................................................... 502.2. Raíz y tema ................................................................................................ 522.3. Los afijos .................................................................................................... 53

3. Procesos morfológicos ........................................................................................ 543.1. La derivación de sustantivos abstractos .................................................. 55

4. Otros procedimientos de formación de palabras .............................................. 584.1. Un tipo particular de derivación: la parasíntesis .................................... 584.2. La composición............................................................................................ 60

5. Las semipalabras o formantes cultos................................................................ 61Lecturas recomendadas .......................................................................................... 64

2. Cómo se escriben las palabras Marta Raventos ...................................................................................................... 671. ¿Qué es la ortografía? ........................................................................................ 672. El aprendizaje de la ortografía de las palabras .............................................. 693. Restricciones a la correspondencia fonográfica en el uso de las letras .......... 714. Restricciones de ortografía acentual ................................................................ 735. Encuadre general del trabajo ortográfico propuesto........................................ 75

5.1. Ejercitación incidental................................................................................ 765.2. Ejercitación programada ............................................................................ 76

6. Ejemplificación didáctica .................................................................................. 776.1. Ejemplos de trabajo con reglas generales (restricciones posicionales) . . . . . . 7 86.2. Ejemplos de trabajo con restricciones morfológicas ................................ 796.3. Ejemplos de trabajo con familia de palabras (restricciones lexicales) ........ 796.4. Ejemplo de trabajo integral con un texto.................................................. 80

Lecturas recomendadas .......................................................................................... 90

Segunda Parte Relaciones entre las palabras

3. Cómo se conectan las palabras Dorotea Lieberman.................................................................................................. 931. ¿Cómo inciden las conexiones sintácticas en la buena formación

del texto? ............................................................................................................ 932. Acerca de la concordancia.................................................................................. 94

2.1. Usos del artículo.......................................................................................... 962.2. Propuesta de actividades............................................................................ 97

3. La correlación de los tiempos verbales............................................................ 102

3.1. ¿Qué son los tiempos verbales? ................................................................ 1023.1.1. Tiempo del modo indicativo .......................................................... 1023.1.2. ¿Qué es el “modo”?.......................................................................... 1063.1.3. Tiempos del modo subjuntivo ...................................................... 107

3.2. El discurso indirecto o referido .................................................................... 1083.3. Propuesta de actividades.......................................................................... 108

Lecturas recomendadas ........................................................................................ 112

4. Cómo interviene el significado en la conexión de las palabras Hilda Albano, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta.................................... 1131. ¿Qué son las conexiones semánticas entre las palabras? .............................. 1132. ¿Cómo se construyen las oraciones?................................................................ 115

2.1. Aspectos sintácticos .................................................................................. 1152.2. Aspectos semánticos ................................................................................ 1162.3. Propuesta de actividades.......................................................................... 119

3. Argumentos y papeles temáticos...................................................................... 1213.1. Papeles temáticos y funciones sintácticas ............................................ 122

4. Alternancias de construcción y relieve ............................................................ 1264.1. Propuesta de actividades.......................................................................... 128

5. Otras relaciones de significado a partir del verbo ........................................ 131Lecturas recomendadas ........................................................................................ 132

5. Cómo se establecen relaciones entre significados María Paula Bonorino y Mariana Cuñarro ........................................................ 1331. ¿Qué son las relaciones léxicas? ...................................................................... 1332. La contribución de las relaciones léxicas a los procesos de lectura

y escritura ........................................................................................................ 1373. Encuadre general de la propuesta para el trabajo con relaciones léxicas........ 138

3.1. Ejercitación con relaciones léxicas .......................................................... 1403.1.1. Sinónimos........................................................................................ 1403.1.2. Hiperónimos y parónimos .............................................................. 1443.1.3. Homónimos e hipónimos ................................................................ 1463.1.4. Antónimos ...................................................................................... 1483.1.5. Campo léxico .................................................................................. 151

4. Actividades de integración .............................................................................. 153Lecturas recomendadas ........................................................................................ 156

6. Cómo interviene la perspectiva del hablante Ana María Marcovecchio ...................................................................................... 1571. ¿Qué es la modalidad? .................................................................................... 1572. Los adverbios modales .................................................................................... 158

2.1. Adverbios en funciones periféricas .......................................................... 1602.2. Subclases de adverbios modales .............................................................. 162

3. Propuesta de actividades ................................................................................ 165Lecturas recomendadas ........................................................................................ 172

Tercera Parte Las palabras en el texto

7. Cómo se construyen textos Guillermina Pagani .............................................................................................. 1751. ¿Qué es la cohesión textual?............................................................................ 175

1.1. Cohesión gramatical ................................................................................ 1791.1.1. Pronominalización .......................................................................... 1791.1.2. Elipsis.............................................................................................. 1841.1.3. Conectores ...................................................................................... 187

1.2. Cohesión léxica ........................................................................................ 1931.2.1. Repetición, sinonimia e hiperonimia ............................................ 193

1.3. Actividades de integración ...................................................................... 195Lecturas recomendadas ........................................................................................ 198

8. Cómo funcionan las palabras en el texto disciplinar Marta Lescano ...................................................................................................... 1991. ¿Qué es un texto disciplinar? .......................................................................... 1992. El léxico en los textos disciplinares ................................................................ 204

2.1. Orientaciones para la enseñanza del vocabulario específico ................ 2043. Propuestas de actividades .............................................................................. 210Lecturas recomendadas ........................................................................................ 218

9. Cómo funcionan las palabras en el texto literario María Angélica Basualdo .................................................................................... 2191. ¿Qué es un texto literario? .............................................................................. 2192. El camino hacia la producción ........................................................................ 224

2.1. Las herramientas de la producción: las figuras retóricas...................... 2262.2. Las figuras retóricas en la poesía............................................................ 231

3. Desenrollando la madeja: la trama narrativa................................................ 2364. Descripción y retrato........................................................................................ 239Lecturas recomendadas ........................................................................................ 244

10. Cómo funcionan las palabras en el texto de opinión Adalberto Ghio ...................................................................................................... 2451. ¿Qué es un texto de opinión? .......................................................................... 245

1.1. Los géneros periodísticos.......................................................................... 2462. La secuencia argumentativa .......................................................................... 2473. El léxico en el texto de opinión........................................................................ 2514. Propuesta de actividades ................................................................................ 256Lecturas recomendadas ........................................................................................ 262

Referencias bibliográficas ............................................................................ 263

Los autores.......................................................................................................... 267

I. Estamos rodeados de palabras. Todos nuestros intercambios socialesdependen no solo de que podamos formular de manera clara y precisanuestros pensamientos y deseos sino también de que seamos capaces decomprender los diferentes mensajes que recibimos y de proporcionar res-puestas adecuadas a sus requerimientos. Por eso, dominar la palabraresulta fundamental para desenvolvernos en el mundo.

Pero, a la vez, el “poder mágico” de las palabras no se agota en su fun-ción instrumental, como vehículo de la expresión, sino que estas tambiénconstituyen una eficaz herramienta cognitiva que nos ayuda a organizarlas ideas. Aunque palabra y pensamiento no sean la misma cosa, sinduda, las palabras colaboran para que las ideas que están en nuestramente vayan tomando forma y podamos ir estableciendo relaciones y opo-siciones entre ellas. De este modo se convierten en lenguaje y se vanhaciendo comunicables a otros hombres, nuestros interlocutores, en losmás diversos intercambios, sean orales o escritos.

II. El libro que aquí presentamos es la obra de un equipo de docentes-investigadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad deBuenos Aires, que, interesados en las dificultades que el uso del léxicoplantea a los estudiantes de los distintos ciclos educativos, se han abo-cado a desarrollar actividades destinadas a aumentar la comprensión ymejorar sus capacidades de expresión. Conforman su antecedente doscuadernillos elaborados también por los integrantes del mismo equipoy destinados a la realización de dos experiencias didácticas sucesivas:la primera (2004-2005), en una escuela ubicada en una zona desfavore-cida del conurbano bonaerense1 y la segunda (2006-2007), en una insti-

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Presentación

1. Escuela de Educación General Básica Nº 52 “Florentino Ameghino”, ubicada en el partidode Almirante Brown, provincia de Buenos Aires.

tución de nivel sociocultural y económico medio de la ciudad de BuenosA i r e s .2

El primer cuadernillo estaba organizado en tres partes, referidas alas palabras en sí mismas (primera parte), sus relaciones (segundaparte) y su funcionamiento textual (tercera parte). En la primera, se pro-ponía a los estudiantes una serie de textos y ejercicios que, al mismotiempo que los invitaban a conocer “el fascinante mundo de las pala-bras”, los conducían a reflexionar sobre su conformación interna (capí-tulo 1) y la manera en que se escriben (capítulo 2). El propósito de ense-ñarles a mirar en el interior de las palabras para descubrir los e l e m e n t o sque las constituyen y las funciones que cumplen era que aprendieran a“leer las pistas” que los ayudarían a enfrentarse con palabras desconoci-das en distintos textos disciplinares. Además, que conocieran el valor delos prefijos, los sufijos y las raíces de la lengua y reconocieran las rela-ciones de “familia” entre las palabras, orientaría no solo su comprensióndel significado sino también la de la escritura; por ejemplo, en nave, l a“v” compartida por todos los “miembros de la familia” –naviero, navegar,navegación, navegador, navegable, etc.–, además de como marca ortográ-fica, funciona como señal de la relación semántica entre esas palabras.

La segunda parte del cuadernillo introducía las conexiones que seestablecen entre las palabras: por un lado, atendía a las relaciones de con-cordancia, correlación temporal y referencia (capítulo 3) y, por otro, teníaen cuenta las redes semánticas que vinculan los lexemas (sinonimia,antonimia, hiperonimia, homonimia y paronimia) (capítulo 5). Esta partetambién incluía el tratamiento de algunos recursos léxicos de modaliza-ción, mediante los cuales el hablante se hace presente en los enunciadosindicando su punto de vista o el grado de certeza que atribuye a los hechos(capítulo 6).

Por último, en la tercera parte, el panorama se completaba con losaspectos relativos al uso del léxico en dos tipos de textos: 1) los discipli-nares, que son los que permiten adentrarse en el mundo del saber (capí-tulo 8), y 2) los literarios, que conectan con el aspecto más creativo del usodel lenguaje (capítulo 9). Dentro de los textos disciplinares, la elección delexpositivo-explicativo respondía al hecho de que es el que predomina enlos libros del ciclo donde se realizó la experiencia. En estos textos, elléxico constituye un aspecto determinante, ya que junto al v o c a b u l a r i ogeneral, abundan los términos específicos, propios de los distintos ámbi-t o s. Además, como en los textos expositivo-explicativos se requiere domi-nar procedimientos como la reformulación, la ejemplificación, la analo-

12 Mabel Giammatteo e Hilda Albano

2. Liceo N° 5 “Pascual Guaglianone” de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

gía, la clasificación y la definición, que hacen posible comunicar másfácilmente la información, la ejercitación puso especial énfasis en el reco-nocimiento y el uso de los marcadores léxicos correspondientes: es decir,esto es, a saber (reformulación), por ejemplo, tales como ( e j e m p l i f i c a c i ó n ) ,etc. Asimismo, se consideró fundamental que aprendieran a identificarlas situaciones en que podían utilizar esos procedimientos, por lo que sehizo hincapié en que la reformulación resulta útil cuando se juzga queun contenido presentado puede resultar ambiguo o poco claro, mientrasque la ejemplificación o la analogía son procedimientos aclaratorios quepermiten vincular conceptos de diferentes campos entre sí. Por último,se buscó relacionar estos procedimientos con otras operaciones ya apren-didas y que, por ejemplo, asociaran la reformulación con la sinonimia yla paráfrasis; o la clasificación, con la relación jerárquica de hiperoni-mia. Respecto del texto literario, se tuvieron en cuenta dos aspectos: porun lado, que la literatura es una práctica que involucra dos actividadesque tienen importantes consecuencias sobre el desempeño escolar: la lec-tura y la escritura, y, por otro, que constituye una experiencia funda-mental para poner a los estudiantes en contacto con el aspecto creativoe innovador del lenguaje. Para familiarizarlos con estos textos, el puntode partida fue la reflexión sobre las diferencias y las similitudes de laliteratura con los otros géneros escolares. Luego, en la ejercitación, sebuscó estimular la interrelación entre lectura y escritura, lo cual obli-gaba a los estudiantes a volver sobre los aspectos sistemáticos y forma-les de la lengua, pero desde una modalidad que exigía prestar atencióna la elección de las palabras, a la vez que estimulaba la capacidad lúdicay el gusto por la expresión novedosa.

La aplicación de ese cuadernillo a lo largo de todo el año 2005 fueacompañada de una constante evaluación, pues a priori se sabía que, deacuerdo con los resultados obtenidos, en una versión posterior habría quehacer ajustes para la siguiente puesta en práctica. De este modo, en elsegundo cuadernillo, aplicado durante el año lectivo 2006, por un lado, semantuvo la organización en tres partes, que respondía al criterio del pri-mero en cuanto a comenzar por las palabras, proseguir con sus relacionesy concluir con su tratamiento en el texto. Pero, por otro, como estasegunda experiencia se realizó en un colegio de la ciudad de Buenos Aires,que contaba con un alumnado que venía mejor preparado de las etapasanteriores y que, por lo tanto, se encontraba en condiciones más ventajo-sas para la capacitación, se decidió agregar otros aspectos en relación conel ámbito léxico. Así, mientras la primera parte se mantuvo sin cambiossustanciales, en la segunda se introdujo un capítulo que permitía incorpo-rar la reflexión acerca de cómo el significado de cada palabra incide sobreel de las otras que la acompañan y resaltar que toda palabra adquiere su

Presentación 13

total relevancia significativa en el contexto en el que aparece (capítulo 4).Se buscaba que aprendieran a distinguir las combinaciones posibles delas imposibles, a evitar formaciones anómalas y sin sentido, por ejemplo,verdura o pintura fresca, pero no *zapato3 o camión fresco, y a detectaroraciones mal formadas –*El ejercicio consiste por tres oraciones–, incom-pletas –*El director no admitió– o semánticamente inadecuadas–*Belgrano cometió aciertos–.

En la tercera parte, se incluyeron dos nuevos capítulos. El primero(capítulo 7), dedicado específicamente a la organización de las palabras enel texto, con una batería de ejercicios para que comprendieran que nocualquier conjunto de palabras agrupadas en oraciones es un texto sinoque su combinación debe constituir una unidad semántica cohesiva ycoherente, para cuya conformación tienen disponibles una serie de recur-sos que deben conocer. El otro capítulo que se añadió (capítulo 10)ampliaba el espectro de textos considerados en la versión anterior, alincluir un tipo textual fundamental para el desarrollo de la argumenta-ción y el pensamiento crítico: el de opinión. Asimismo, ese capítulo, queaparece al final del cuadernillo, también funciona como revisión integra-dora de los conocimientos adquiridos en los anteriores.

III. La aplicación de ambos cuadernillos y el exhaustivo análisis de losresultados obtenidos nos llevó a la convicción de que, realizados los ajus-tes necesarios, del segundo cuadernillo debía nacer un libro que constitu-yera un instrumento pedagógico útil en el aula. Por eso, también hemosdecidido incluir una introducción que presentara los principales aspectosteóricos tratados y sistematizados en el curso de nuestra investigación,los cuales fundamentan la capacitación que se presenta en el libro.

Para su uso eficaz, el libro se ha organizado en diez capítulos quesiguen el hilo conductor que ya hemos expuesto y que va de la palabra altexto, de modo que la ejercitación se orienta en este mismo sentido des-arrollando progresivamente los diferentes aspectos ya mencionados. Sinembargo, esto no obsta para que la aplicación de un capítulo no sea posi-ble sin la realización previa del anterior, pues cada uno conforma una uni-dad que puede considerarse en sí misma. Por tal razón, se puede comen-zar a trabajar cada capítulo independientemente “de adelante hacia atráso de atrás hacia delante”, según la necesidad de desarrollar los temas querequiera cada curso.

Confiamos en que la creatividad de cada docente le permitirá encon-trar nuevos recorridos, diferentes del lineal sugerido por la estructura for-


3. El asterisco señala una forma agramatical o imposible.

mal del libro, para ir combinando los distintos temas y graduando su difi-cultad de presentación. Asimismo, puede resultar conveniente que algu-nos contenidos, como el de ortografía, no se desarrollen modularmentesino que se pongan en relación con los distintos temas y su tratamiento seextienda a lo largo de toda la capacitación.

I V. En el cierre de esta introducción, como directoras de esta investiga-ción y coordinadoras de esta obra de conjunto, queremos referirnos, enprimer lugar, a nuestros queridos colegas investigadores que nos hanacompañado en la tarea, con quienes hace ya diez años que venimos tra-bajando en diferentes proyectos de investigación, centrados en la proble-mática específica del léxico y su enseñanza. A todos les reiteramos quevaloramos el inmenso esfuerzo que han realizado, puesto que sabemosque más de una vez les han quitado horas a sus merecidos descansospara avanzar en esta tarea común; por eso, como nosotras también cree-mos en las palabras, especialmente en algunas muy especiales, no que-remos dejar de decirles muchas gracias.

En cuanto a los docentes, confiamos en que esta pequeña contribuciónpueda ayudarlos para que guíen a sus alumnos a la reflexión acerca de laimportancia de la palabra, no solo en cuanto a su conformación y signifi-cado sino también para que lleguen a descubrir cómo cada palabra se enri-quece y adquiere su verdadera dimensión significativa en contacto conotras dentro del texto. Les pedimos también que, a pesar de lo desmorali-zantes que puedan ser las circunstancias, no bajen los brazos y no dejen detrabajar para que sus alumnos no solo comprendan el valor de las palabrassino que se atrevan a “tomar las palabras” y adueñarse de ellas para usar-las en diferentes contextos y a convertirlas en genuino vehículo de comu-nicación. En este caso, entonces, las palabras con las que los despedimosno pueden ser otras que: “¡Adelante!”.

Por último, queremos agradecer muy especialmente a los alumnos delos dos colegios donde llevamos a cabo nuestra investigación, quienescolaboraron activamente en la realización de las experiencias. Si algo hayque destacar de ambas aplicaciones, es que en su gran mayoría los estu-diantes se sintieron motivados y comenzaron a mostrarse interesados pordescubrir “el mundo de las palabras”. Más allá de los logros específicos decada grupo, en ambos casos, hacia el final de la aplicación, fue muy impor-tante observar que se despertaba en ellos una conciencia reflexiva que losllevaba a prestar atención a cuestiones por las que antes jamás se habíanpreocupado. Así, formulaban preguntas como: “¿Con qué se escribe estapalabra?”, “¿Va con b o v?”, “¿Por qué aparece esta expresión en el texto?”,“¿Puedo decirlo así?”, “Pero… ¿esto no se relaciona con lo que ya vimos”,entre otras. Igualmente, frente a las dudas en cuanto al significado,

Presentación 15

empezaron a consultar al diccionario o bien a realizar inferencias a partirde las pistas que otorga el contexto. Creemos que es esa disposición activahacia la lengua y el conocimiento la que les facilitará el aprendizaje y lespermitirá pasar en mejores condiciones a los ciclos siguientes. En la des-pedida, queremos decirles que nosotros también aprendimos de ellos yque sin sus errores, dudas, cuestionamientos y aciertos, no hubiera sidoposible gestar este libro. Por eso, a todos ellos les decimos muchas graciasy hasta siempre.

Mabel Giammatteo e Hilda AlbanoBuenos Aires, septiembre de 2008


1. Planteos iniciales

Una gran parte del vocabulario que utilizamos, la que tiene que vercon la vida familiar y cotidiana, se aprende directamente en nuestromedio de relación, y su uso generalmente tolera mayor imprecisión yamplitud semántica. No obstante, a medida que nos conectamos con con-ceptos y actividades más complejos y especializados, como los que surgenen los ámbitos de escolaridad, necesitamos no solo manejar de maneramás eficiente el léxico general sino también poder incorporar términospropios de distintas disciplinas y ser capaces de construir con ellos textoscoherentes, eficaces y adecuados a distintas circunstancias y propósitos.Por lo tanto, sea para comprender como para producir las diferentes cla-ses de textos que demandan los estudios, se requiere poseer un desarrolloléxico que permita acceder a un discurso racional, abstracto e intelectual,que posibilite no solo incorporar nuevos conocimientos sino también orga-nizarlos, relacionarlos e integrarlos con los saberes ya adquiridos.

Aunque desde siempre se ha reconocido el papel fundamental delléxico en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la escritura, lasevaluaciones oficiales sobre el rendimiento escolar hechas en años recien-tes, tanto en nuestro país como en el exterior, y algunos exámenes deingreso a distintas universidades de la Argentina aplicados en los últimosaños, han puesto de manifiesto que, por lo general, en los diferentes cicloseducativos no se dedica tiempo y espacio suficiente a trabajar este aspectodel lenguaje. Es decir, no hay una práctica sistemática orientada a que losestudiantes logren ampliar y variar su vocabulario, ni tampoco se los ins-truye para que puedan servirse de él como una herramienta que les per-mita comprender y producir textos disciplinares, especialmente los detipo expositivo y argumentativo, que son los que más necesitan dominaren sus estudios.

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Introducción

El aprendizaje léxico:una propuesta de estrategias múltiples

Mabel Giammatteo, Hilda Albano,

Augusto Trombetta y Adalberto Ghio

Interesados particularmente por esta problemática, desde 1998 nues-tro equipo de investigación ha venido trabajando en proyectos1 dedicadosa estudiar las dificultades de los estudiantes para utilizar eficazmente elléxico, considerando tanto su valor instrumental comunicativo como sufunción cognitiva, en tanto vehículo del conocimiento. La investigación,realizada desde la lingüística aplicada, se ha centrado particularmente enla relación del léxico con los procesos de lectura y escritura. Inicialmente,nuestro foco de interés se ubicó en las primeras etapas de los estudiossuperiores,2 aunque, luego, la exploración también se extendió a los ciclosprevios (secundaria superior e inferior).3

Con el objetivo de identificar las dificultades y los aspectos facilitado-res, se diseñaron y aplicaron más de dos mil encuestas y pruebas a alum-nos de los primeros años de las carreras de Letras y Ciencias Económicas,cerca de cuatrocientas a estudiantes de último año del nivel secundariosuperior y alrededor de doscientas cincuenta en la secundaria inferior.4 Elanálisis cuantitativo y cualitativo del amplio cuerpo de datos obtenidopermitió no solo identificar dificultades comunes y propias de cada nivelsino también discriminar la incidencia de distintos factores –sociocultura-les, psicolingüísticos, contextuales, lingüísticos, entre otros– en el manejoléxico de los estudiantes.5 Asimismo, los distintos diagnósticos realizadoscorroboraron nuestra hipótesis inicial en cuanto a la estrecha correlaciónentre dominio léxico, comprensión y producción textual, puesto que lasdificultades halladas, sintéticamente, se pueden vincular a tres ámbitos:1) léxico-semántico; 2) contextual, y 3) conceptual.

1) Desde la p e r s p e c t i v a l é x i c o - s e m á n t i c a se observa que los estudiantesdominan un sentido general de las palabras, básicamente relacio-nado con el ámbito coloquial, a partir del cual las comprenden y uti-lizan, pero tienen dificultades para distinguir matices semánticos

18 Mabel Giammatteo, Hilda Albano, Augusto Trombetta y Adalberto Ghio

1. Se trata de proyectos subsidiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidadde Buenos Aires y radicados en el Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas “Dr. AmadoAlonso”, dependiente de la universidad.

2. Nos referimos a los proyectos “Competencia léxica y aprendizaje de términos especializadosde las disciplinas académicas por estudiantes universitarios” (U B A C Y T A F 11/1998-1999) y “Eldominio léxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores” (U B A C Y T A F 28/2000).

3. La investigación continuó en el proyecto “Competencia morfológica y aprendizaje léxico entres ciclos de la enseñanza” (UBACYT F080/2001-2003).

4. En todos los casos, los datos se ingresaron y procesaron en bases de computación especial-mente diseñadas para el proyecto.

5. Para una síntesis de resultados se puede consultar Giammatteo, Albano y Basualdo (2001-2002).

más precisos, relativos a contextos específicos, o para discriminarentre términos de significado próximo. Sin embargo, según se dijo,esta habilidad resulta imprescindible en el contexto de la educación,donde gran parte de la actividad descansa en la utilización precisadel vocabulario.

2) En el nivel contextual, las pruebas mostraron que los estudiantes noestán entrenados para extraer información del contexto y, por lo gene-ral, no hacen inferencias para descubrir el significado de las palabrasque no conocen o que adquieren valores determinados en contextosespecializados. Además, suelen proceder mediante una lectura lineal,que los obliga a interpretar las palabras en su contexto local, sin inte-grarlas en una lectura global que les permita entender su significaciónen función del sentido total del texto.

3) En cuanto al dominio conceptual, muchas veces los estudiantes noposeen el marco teórico que les permita interpretar determinadas pie-zas léxicas. De este modo, aunque el conocimiento supone acceder anuevas estructuras conceptuales por medio de sus correspondientesvocabularios, muchos consideran las palabras aisladas, sin insertarlasen una red cognitiva más amplia que pueda dar cuenta del dominioconceptual al que pertenecen.

2. Presentación de la propuesta

Sobre la base de las dificultades halladas, en la siguiente etapa nosconcentramos en elaborar una propuesta para la enseñanza, que conside-raba la interrelación entre los niveles léxico y textual, y su vinculacióncon el resto de las habilidades cognitivo-lingüísticas.6 Nuestro objetivo secentró en desarrollar un entrenamiento gradual, sistemático y reflexivo (§8.2), que ayudara a los estudiantes a superar las dificultades, tal como elque plasmamos en las dos experiencias de aplicación7 mencionadas en la

El aprendizaje léxico: una propuesta de estrategias múltiples 19

6. Se denominan cognitivo-lingüísticas porque se trata de habilidades cognitivas que estánen la base del aprendizaje, pero que se concretan mediante el lenguaje y en estrecha relacióncon las tipologías textuales. Estas habilidades hacen posible aprender los contenidos de lasdiferentes áreas curriculares (Jorba, 2000).

7. Estos desarrollos corresponden al proyecto “Incidencia de la competencia léxica en la com-prensión y producción textual. Una investigación empírica” (UBACYT F089/ 2004-2007).Además del subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de BuenosAires, este proyecto contó con una beca del Banco Río para proyectos de investigación cien-tífica para el desarrollo regional, implementada como parte del Plan de Impulso a laEducación Superior en la Argentina del Grupo Santander (agosto de 2004-julio de 2005).

Presentación y que es el que se presenta en los capítulos que siguen a estaintroducción.

Si por una parte podemos decir que, desde la perspectiva aplicada ala enseñanza, los resultados de estas investigaciones fueron muy positi-vos, puesto que nos permitieron “salir del ámbito de la reflexión teóricaen que generalmente se mueve la investigación en la universidad y avan-zar en el campo de la aplicación, incluso más allá de la mera toma demuestras y diagnóstico de errores, [puesto que] en este caso se logró dise-ñar una propuesta, aplicarla, evaluarla y replicarla en una segundaexperiencia, con modificaciones que permitieron mejorarla sustancial-mente” (Giammatteo y Albano, 2006a).8 Por otra parte, es necesario aña-dir que, tanto en la etapa diagnóstica como en la de desarrollo de ambasexperiencias, junto con los aspectos de aplicación, fueron surgiendo, apartir del análisis del corpus, generalizaciones sistemáticas, que permi-tieron identificar procedimientos de procesamiento del léxico y postular,en consecuencia, algunas hipótesis acerca de la manera en que el voca-bulario se incorpora y almacena para ser luego utilizado (§ 4).9 De estemodo, fue posible arribar a una caracterización operativa del funciona-miento del léxico, que no solo permite dar cuenta de sus modalidades deincorporación y utilización instrumental sino que también contempla sufunción cognitiva en los estudios.

A partir de la experiencia realizada, entonces, pero también teniendoen cuenta la reflexión teórica surgida del análisis de los datos, es posiblepresentar, como introducción a la propuesta de entrenamiento, algunasgeneralizaciones que fundamentan nuestro planteo respecto de la ense-ñanza del léxico.

Desde una perspectiva general, nuestra concepción del léxico comoentrecruzamiento sistemático de diferentes niveles de representación de lalengua y en estrecha relación con la realidad extralingüística (que desarro-llamos en § 5.1 y § 5.2) nos conduce a dos principios fundamentales. Elprimero, que es de orden más teórico (aunque lo derivamos de nuestrosanálisis empíricos y es también compartido por buena parte de los espe-cialistas en el tema), implica el reconocimiento de un intrincado vínculo,profundo y sumamente complejo, entre léxico y comprensión, el cual, a suvez, se encuentra en dependencia del conocimiento de mundo, de modoque este último condiciona fuertemente el grado de comprensión en untexto. Así, no hay un único nivel de comprensión sino un conjunto de nive-


8. Este trabajo presenta comparativamente el desarrollo y los resultados de ambas expe-r i e n c i a s .

9. Estos planteos se pueden consultar en Giammatteo, Albano y Trombetta (2003).

les sucesivos posibles, de complejidad creciente, cuyo acceso depende deuna más o menos exitosa combinación de los factores mencionados.

El segundo principio, que tiene incidencia directa en la aplicación (dehecho, sustenta nuestra propuesta para el desarrollo léxico), postula lainterrelación de diversas estrategias que vinculan los distintos niveles derepresentación inter y extralingüísticos y hacen posible la comprensión.De ahí que el concepto de estrategias múltiples sea central en el planteoque presentamos. Las mencionadas estrategias dan cuenta de cómo inter-actúan en el funcionamiento léxico, por un lado, los aspectos extralingüís-ticos o situacionales (pragmáticos y discursivos) y, por el otro, los aspectosintralingüísticos, entre los que destacamos los conceptuales (semánticos)y los gramaticales (morfológicos y sintácticos) (§ 7.4).

Antes de entrar de lleno en nuestra propuesta, nos interesa presentaralgunas conceptualizaciones y enfoques, que nos ayudaron a tomar posi-ción respecto de la enseñanza del léxico y su incidencia en los procesos delectura y escritura.

3. La construcción del conocimiento

3.1. Pensamiento y lenguajeComo sabemos, a partir de la escuela en todos sus niveles, el niño pri-

mero, el adolescente después y, finalmente, el joven ya casi adulto seconectan formalmente con el conocimiento, en grado creciente de comple-jidad en relación con la madurez psicológica de cada período. Así, comosostienen Isabel Gómez Alemany y Angels Prat (2000):

Aprender presupone construir conocimiento, construir criteriossobre la validez de este conocimiento y apropiarse de un lenguajepara expresarlo y construirlo. Para hacerlo posible se ha de apren-der a hablar sobre los significados que se elaboran. (13)

Ahora bien, ¿qué perspectivas hemos tenido en cuenta a la hora de plan-tear una propuesta de aprendizaje que atienda a los procesos de pensa-miento que entran en juego en la incorporación de un ítem léxico? Entre losprimeros que han considerado que la palabra no es solo correlato externodel pensamiento sino una herramienta fundamental para su crecimiento,se encuentran estudiosos de la talla de Jean Piaget (1983), Alexandr Luria(1980) o Lev Vigotsky (1992). El primero de ellos ha afirmado:

Cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, másnecesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración.[En el doble sentido] de la condensación simbólica y de la regulación


social, el lenguaje es indispensable para la elaboración del pen-samiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe así un círculogenético tal, que uno de los dos términos se apoya necesariamenteen el otro, en una formación solidaria y en una perpetua acciónrecíproca. (141-142)

En cuanto a los pasos que gobiernan esta relación, Luria (1980), paraquien “lenguaje, pensamiento y conciencia son una misma cosa” (PastoraHerrero, 1990), sostiene:

En las etapas tempranas del desarrollo del niño, la concienciatiene un carácter afectivo, refleja afectivamente el mundo. En laetapa siguiente, la conciencia comienza a tener un carácter concre-to-inmediato y las palabras, a través de las cuales se refleja elmundo, suscitan un sistema de enlaces concreto-inmediatos.

Solo en la etapa culminante la conciencia adquiere un carácterlógico-verbal abstracto, diferente al de las etapas anteriores tantopor su estructura semántica como sistémica, aunque en esta últimaetapa los enlaces característicos de los estadios anteriores se conser-van en forma encubierta. (59)

Justamente para Luria, la relación entre lenguaje y pensamien-to tiene como centro la palabra, que no solo duplica el mundo, nosolamente asegura la aparición de las correspondientes representa-ciones, sino que es el instrumento poderoso del análisis de esemundo; al transmitir la experiencia social en relación con el objeto,la palabra nos saca de los límites de la experiencia sensible, nos per-mite penetrar en la esfera de lo racional. (43)

En síntesis, un punto que ya no se debate es que no solo no hay pensa-miento sin lenguaje sino que la interacción entre ambos es tal que no hayavance del pensamiento sin desarrollo del lenguaje.

3.2. “Enseñar a aprender palabras” Si bien los planteos anteriores eran muy contundentes, desde la pers-

pectiva metodológica del aprendizaje, nos preguntábamos cuál debía serel enfoque para “enseñar a aprender palabras”, es decir, para lograr uneficaz aprendizaje del léxico que facilitara tanto la comprensión textualcomo su producción. Varias cuestiones se nos presentaban como proble-máticas. En primer lugar, la validez de la enseñanza instruccional y surelación con los procesos de lectura y escritura; en segundo lugar, consi-derar si las palabras debían presentarse en forma aislada y fijarse enforma mnemónica o integradas en contextos, y, por último, si adoptába-mos esta última perspectiva, qué contextos debían considerarse relevan-tes para el aprendizaje.


En relación con la lectura, Jeanne Chall (1987) considera que los estu-dios sobre la enseñanza del léxico han confirmado que el conocimiento delsignificado de la palabra es de central importancia para su desarrollo.Además, al referirse a la enseñanza directa o “incidental” versus la indi-recta o “instruccional” de vocabulario, sostiene que, aunque, en general,ha habido una preferencia por el primer modelo, considerado más naturaly efectivo, en los últimos tiempos se ha revalorizado la última perspectiva,porque, en el nivel escolar, beneficia particularmente a aquellos de másbaja habilidad.

Coincidiendo en parte con Chall, para William Nagy y Patricia Herman(1987), si bien la instrucción explícita de vocabulario no puede producir unaumento sustancial en la comprensión lectora, porque el número de pala-bras que debería ser abarcado es demasiado amplio, no obstante, unaprendizaje instruccional permite aprender palabras específicas en suscontextos significativos, así como también establecer lazos con los conoci-mientos previos.

Por su parte, Michael Pressley, Joel Levin y Mark McDaniel (1987)confrontan los dos tipos de aprendizaje de vocabulario: mnemónico y con-textual, y advierten que si bien el primero no permite inferir los significa-dos, el segundo no alienta su retención. En consecuencia, concluyen que,para que un aprendizaje sea verdaderamente eficaz, deben cruzarseambos procedimientos.

En cuanto al contexto, Priscilla Drum y Bonnie Konopak (1987) señalanque en el aprendizaje de los significados intervienen múltiples factores quedeben ser considerados, tales como: 1) el contexto situacional; 2) el discur-sivo; 3) el conocimiento del tópico, y 4) el contexto lingüístico inmediato.

La psicolingüista Jean Aitchinson (1990) sostiene que, aunque el dic-cionario mental o lexicón proporcione, para cada palabra, los significados,los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasificacionesen las que entra, el comportamiento sintáctico y hasta la pronunciación,no es posible fijar leyes, ya que las palabras cambian según el contexto.

En esta misma línea, George Dunbar (1991) afirma que la flexibilidadde las palabras se ve restringida por los objetivos de cada comunicación,en la que el significado es precisado tanto por el contexto situacional comopor las expectativas del oyente.

4. Aspectos cognitivos de nuestra propuesta: el lexicón mental y la incorporación de vocabulario

Frente a las diferentes posturas examinadas, ¿qué posición hemos adop-tado como base del entrenamiento elaborado? En principio, todas las prue-


bas aplicadas en las investigaciones que hemos realizado han corroboradouna fuerte incidencia de las dificultades léxicas en la lectura y la elabora-ción de textos, lo cual avala la necesidad de una propuesta instruccionalpara el aprendizaje léxico en el nivel escolar. La necesidad de adoptar estapostura se refuerza si se considera que, en relación con los términos de lasdisciplinas escolares, su posibilidad de aparición en contextos “naturales” seencuentra, por lo general, sumamente reducida, ya que su ingreso se hacea través de lecturas bibliográficas o exposiciones docentes. Desde esta pers-pectiva, en nuestra propuesta hemos tenido en cuenta que gran parte de larutina propia de los estudios consiste en enfrentarse a la doble necesidad deincorporar nuevos términos y adquirir nuevos significados para los ya cono-cidos, que muchas veces pertenecen a un doble registro: general y técnico.

Respecto de la incorporación de vocabulario, los resultados de nuestrasinvestigaciones nos han permitido hacer la siguiente comprobación, de laque se deriva la hipótesis central presentada en el § 2.

1) Cada vez que necesitamos una palabra, sea para utilizarla en la pro-ducción o para la comprensión, el lexicón o diccionario mental, dondese almacenan todas las que vamos incorporando, nos provee de inme-diato –en décimas de segundo– de lo que necesitamos. Ahora bien, si lapalabra es traída a nuestra conciencia tan rápidamente, la búsquedaen “el depósito” tiene que ser muy rápida. Para lograr esa efectividad,el primero que aparece es el significado prototípico10 con que cada ítemha sido almacenado. De este modo, el prototipo, que estaría eviden-ciando la tendencia a la estabilidad del conocimiento, desempeñaríaun papel cognitivo fundamental, puesto que estaría ahorrandoesfuerzo innecesario a nuestra mente.

2) Aceptar lo planteado en 1) respecto de la forma en que está organizadoy funciona el léxico mental, nos llevó a proponer la siguiente hipótesisgeneral en cuanto a la manera en que el significado de los items alma-cenados queda fijado en nuestra mente. En su expresión más coloquial,esta hipótesis refleja el dicho popular según el cual “la primera impre-sión es la que cuenta” y, formulada de manera más técnica, sostiene quelas entradas del léxico mental responden a prototipos conceptuales muyfirmes, los cuales, una vez establecidos, resultan resistentes al cambio.

A partir de una hipótesis como la anterior, se pueden proyectar lassiguientes consecuencias, que van más allá del ámbito del léxico mental y


10. El significado prototípico es aquel que corresponde al “ejemplar más idóneo e incluso elmejor caso, el mejor representante o caso central de una categoría” (Kleiber, 1995: 47).

que atañen al proceso de enseñanza-aprendizaje al que está sometido elindividuo en los distintos ámbitos sociales (familia, escuela, grupos depares, etcétera):

3) Independientemente de cómo se ha incorporado, todo ítem léxico alma-cenado en nuestra mente supone la fijación de un prototipo conceptualasociado a él y relativo a una cultura o subcultura específica.

4) Dado que, como hemos planteado, tal asociación es muy firme, la incor-poración de nuevas acepciones para los lexemas supone vencer la“resistencia” del significado establecido para acomodar el nuevo. Eneste sentido, el orden en que se aprende un significado para un tér-mino es crucial, ya que el primero que se incorpora es el que suele que-dar fijado.

5) La perspectiva esbozada nos lleva a considerar que el proceso educa-tivo no se cumple a partir de estructuras vacías. En consecuencia, unaestrategia de enseñanza exitosa debería partir de una reflexión siste-mática que conduzca al individuo al reconocimiento explícito de aque-llos contenidos que ya tiene incorporados para, a partir de ellos, poderampliarlos, restringirlos o modificarlos, en función de los distintos con-textos con los que el ámbito educativo y social vayan poniendo en con-tacto las palabras que maneja.

A las anteriores constataciones, hemos sumado otras tres que tienenque ver con la forma en que debemos propiciar el aprendizaje léxico:

6) El efecto frecuencia, al familiarizar al alumno con el léxico, favorece laincorporación de vocabulario, puesto que, como sostiene Joan Bybee(1985):

Cada vez que una palabra es escuchada y producida, deja unaligera huella en el lexicón y crece en fuerza léxica.

[...] numerosos experimentos han demostrado el efecto de la fre-cuencia de la palabra sobre el acceso léxico. Particularmente, [...],a las palabras de alta frecuencia se accede más rápido que a laspalabras de baja frecuencia. (117, 119; nuestra traducción)

7) La incorporación de vocabulario depende tanto del refuerzo como de lamanera con que los términos son presentados a los estudiantes; por lotanto, el aprendizaje sistemático facilita la incorporación, en cambio,la presentación de taxonomías o listas no resulta suficiente para quelos nuevos lexemas sean aprendidos y usados eficazmente.

8) Por último, dada la estrecha relación entre comprensión, producción yconocimiento de mundo, que venimos planteando, así como ninguna


incorporación de vocabulario se produce a partir de items aislados odescontextualizados, tampoco puede resultar efectiva cuando los nue-vos conocimientos no se insertan en una red conceptual más amplia, demodo que puedan conectarse con los saberes y las experiencias previasde los estudiantes.

Lo señalado nos vuelve a la reflexión sobre las herramientas que se hande proporcionar al estudiante para que descubra las intrincadas relacionesentre léxico y comprensión (o producción) y cómo esa relación depende desaberes previamente adquiridos, sin los cuales muchas veces el acceso altexto (o su elaboración) resulta imposible. Para ir desenrollando la madeja,en lo que sigue presentaremos una síntesis respecto de lo que considera-mos que hay que tener en cuenta para la enseñanza del léxico.

5. Aspectos lingüísticos: el doble estatus del léxico

Como punto de partida nos interesa destacar que los items léxicosposeen un doble estatus, puesto que, como señala Roman Jakobson (1967),“están ligados necesariamente con el código por una relación interna y conel mensaje por una relación externa” (49). A continuación, esbozaremoslos dos enfoques que desencadena esta afirmación.

5.1. Perspectiva intralingüística: el léxico en el sistema de la lenguaDesde la primera perspectiva propuesta por Jakobson, el léxico se con-

cibe como una interfaz en la que se produce el entrecruzamiento sistemá-tico de los diferentes niveles de representación que intervienen en la orga-nización de la lengua, de modo que “un ítem léxico establece unacorrespondencia entre fragmentos bien formados de la estructura fonoló-gica, sintáctica y conceptual” (Jackendoff, 1990: 18). Asimismo, como tam-bién sostiene este autor, “para producir la ilimitada variedad de oracionesposibles de una lengua, el usuario de una lengua debe tener en su memo-ria a largo plazo no solo las reglas de combinación sino también algo paracombinarlas” (Jackendoff, 1997: 109). De este modo, si adherimos a suplanteo en cuanto a que los tres niveles de la estructura lingüística tienenigual centralidad para la gramática (Jackendoff, 1990: 19), aprender unalengua no solo implica la adquisición de principios sintácticos para produ-cir oraciones bien formadas sino también la incorporación de principiosfonológicos, morfológicos y semánticos necesarios en cada lengua paraconstruir conceptos lexicales.

Según vemos, entonces, la adquisición y el dominio del léxico en símismo suponen considerar varios aspectos intralingüísticos. El primero


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