ALCALDÍA DE MEDELLÍN POLÍTICA DE ATENCIÓN … · Camilo Bravo INDER Catalina Robayo INDER Medellín Clara Inés Giraldo N. Fundación Saldarriaga Concha Claudia Marcela Hernández

Centro Administrativo Municipal – CAM – La Alpujarra Calle 44 No. 52 –165

Línea Única de Atención a la Ciudadanía 44 44 144 Medellín - Colombia

ALCALDÍA DE MEDELLÍN

POLÍTICA DE ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA DEL MUNICIPIO DE MEDELLÍN

ANEXO 5 LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DE LA

PRIMERA INFANCIA DEL MUNICIPIO MEDELLÍN

Versión 1

Medellín, Diciembre de 2011

2

Centro Administrativo Municipal – CAM – La Alpujarra Calle 44 No. 52 –165 Línea Única de Atención a la Ciudadanía 44 44 144 Medellín - Colombia

Alcaldía de Medellín Alonso Salazar Jaramillo Alcalde de Medellín Marta Liliana Herrera Reyes Primera Dama Municipio de Medellín Felipe Andrés Gil Barrera Secretario de Educación Dora Cecilia Gutiérrez Hernández Secretaria de Bienestar Social María del Pilar Pastor Durango Secretaria de Salud Isabel Cristina Patiño Mejía Directora (e) Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Juan Francisco Gutiérrez Betancur Director INDER Fabián Zuluaga García Director Técnico Programa Buen Comienzo Lina María Gil Zapata Coordinadora de Calidad Programa Buen Comienzo Lyda María Jiménez López Gestora de mejoramiento Programa Buen Comienzo Gladys López Giraldo Alba Lucía Rojas P. Sor María Londoño Uribe Ana Diez Equipo pedagógico Programa Buen Comienzo

® Lineamientos educativos para el desarrollo integral de la primera infancia del municipio de Medellín

3


Alcaldía de Medellín Documento consolidado por

Liliana González Ávila Directora del proyecto Marta Torrado Pacheco Clara Esperanza Quinche López Asesoras en primera infancia Clara Paulina Cardona Vasco Sistematización del proceso Miguel Ángel Corredor Cano Asistente de proyecto Bogotá, agosto de 2011 Las personas que participaron en la construcción de los Lineamientos Educativos para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia en el Municipio de Medellín: Adriana Jaramillo Jardín Infantil La Arboleda Alba Lucía Rojas P. Programa Buen Comienzo Alejandra María Velásquez O. Aeiotu Fundación Carulla Alis Giovana Cardona Alzate Presencia Colombo Suiza Ángela María Diez Álvarez Fundación Universitaria Autónoma Las

Américas Beatriz Elena Arias V. Universidad San Buenaventura Camilo Bravo INDER Catalina Robayo INDER Medellín Clara Inés Giraldo N. Fundación Saldarriaga Concha Claudia Marcela Hernández H. Buen Comienzo Había Una Vez

4


Claudia María Peláez Fundación de Atención a la Niñez Claudia Patricia Jiménez M. Fundación de Atención a la Niñez Claudia Victoria Vasco Palacio Programa Buen Comienzo Dora Elena Vásquez C. Interventoría Universidad de Antioquia Dorys E. Zapata Escuela Empresarial Erika Moreno Cadavid Interventoría Universidad de Antioquia Gladys López Giraldo Programa Buen Comienzo Gloria Elena Orozco G. Asociación Antioqueña de Educación

Infantil Gloria Inés Velásquez Velásquez Fundación Carla Cristina Gloria Judith Escobar Universidad Santo Tomás Isis Miosotis Álvarez F. Colegio Alcaravanes Janeth María Martínez Programa Buen Comienzo Jesús Ángel Castro Cárdenas Colegio Montessori Juan Esteban Cuartas C. Fundación Sembrando Futuro Juan Eugenio Cardona C. Fundación Bienestar Humano Liliana María Cárdenas G. Fundación Ximena Rico Llano Lina María Ríos R. Comfenalco Antioquia Luis Julián Salas Rodas Fundación Bienestar Humano Luz Edilma Úsuga Graciano Fundación Universitaria Luis Amigó Luz Enith Sierra Programa Buen Comienzo Lyda María Jiménez López Programa Buen Comienzo Marta Cecilia Gutiérrez Restrepo Universidad CES Martha González Aeiotu Fundación Carulla Miguel Ángel Martínez Velasco Interventoría Universidad de Antioquia Sandra Liliana Ubaque Presencia Colombo Suiza Vanessa Arboleda Correa Fundación Sembrando Futuro Yaneth Mendoza Calle Buen Comienzo Había Una Vez Yormary Taborda M Comfenalco Antioquia Las personas que participaron en la validación presencial de los Lineamientos Educativos para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia en el Municipio de Medellín: Adriana Bohórquez Orozco Fundación Educativa Almalegre Adriana Jaramillo Jardín Infantil La Arboleda Alba Lucía Rojas P. Programa Buen Comienzo Alejandra María Velásquez Ossa Fundación Carulla Aeiotu Alexandra Echeverry Fundación Mundo Mejor Alexandra Holguín Posada Fundación Mundo Mejor Alis Giovana Cardona Alzate Presencia Colombo Suiza

5


Ana Cecilia Diez Gaviria Programa Buen Comienzo Ángela María Restrepo Jaramillo Fundación Universitaria Luis Amigó Belsid Ramírez Salazar Colegio Montessori Clara Inés Giraldo Fundación Saldarriaga Concha Catalina Robayo INDER Medellín Claudia María Peláez Escobar Fundación Atención a la Niñez Claudia Patricia Jaraba Secretaría de educación Claudia Patricia Jiménez M. Fundación Atención a la Niñez Claudia Victoria Vasco Palacio Programa Buen Comienzo Claudia Marcela Hernández Buen Comienzo Había Una Vez Cristina García Botero Hogar Infantil La Casa del Camino Danery Marín Bermúdez Fundación Mundo Mejor Diana María Posada Universidad de Antioquia Dorys Elena Zapata Escuela Empresarial Gladys Elena Soto Ocampo Corporación Educación Sin Fronteras Gladys López Giraldo Programa Buen Comienzo Gladys Urrego Ramírez Hogar Infantil La Casa del Camino Gloria Inés Velásquez Velásquez Fundación Carla Cristina Isabel Cristina Vallejo Merino Universidad de Antioquia Janeth María Martínez Programa Buen Comienzo Johana Naranjo Benavides Cooperativa Multiactiva para la Educación

Integral COOMEI Luisa Fernanda Gómez Salazar Fundación Nazaret Luis Julián Salas Fundación Bienestar Humano Luz Edilma Usuga Graciano Fundación Universitaria Luís Amigó

FUNLAM Luz Elena Cuarta Acosta Asociación Antioqueña de Educación

Infantil AAEI Luz Enith Sierra Lopera Programa Buen Comienzo Lyda María Jiménez L. Programa Buen Comienzo Marcela Restrepo Fundación Sendero de amor y paz María Cristina Morales León Corporación Educativa Sin Fronteras Mariela Hincapié Mora Fundación Educativa Almalegre Miguel Ángel Martínez V. Interventoría U de A. Natalia Osorio Builes Cooperativa Multiactiva Integral

Coopeducamos Paula Andrea Gutiérrez Fundación Conduciendo la Niñez Ricardo Ortega UTAIPI Yanneth Mendoza Calle Buen Comienzo Había Una Vez Yormary Taborda M. Comfenalco Antioquia

6


Tabla de contenido

LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL DESARRROLLO INFANTIL EN MEDELLIN ............. 8

Presentación .................................................................................................................. 8

Glosario de Términos .................................................................................................. 10

1. Antecedentes y Contexto ......................................................................................... 14

2. Generalidades sobre los lineamientos educativos ................................................. 20

2.1¿Por qué Medellín formula lineamientos educativos para la Primera Infancia? ....... 20

2.2 Diversidad e inclusión en la primera infancia .......................................................... 24

2.3 Las transiciones y las articulaciones educativas durante la primera infancia ......... 28

3. La Propuesta Educativa es la carta de navegación que orienta, acompaña y

enriquece el desarrollo infantil

........................................................................................................................................ 34

3.1. Justificación ........................................................................................................... 34

3.2. Objetivos ............................................................................................................... 34

3.3. Fundamentación de la propuesta educativa .......................................................... 32

3.3.1. El Juego y los lenguajes expresivos ............................................................... 35

3.3.2. Ámbitos de experiencia significativa para el desarrollo integral de la primera

infancia ..................................................................................................................... 44

a. La construcción de los ritmos cotidianos, las acciones de identidad y cuidado 41

b. La construcción del mundo natural, social y físico ............................................. 47

7


c. La construcción del pensamiento desde la apropiación y transformación del

lenguaje .................................................................................................................. 49

3.3.3. Ambientes potenciadores del desarrollo infantil............................................... 52

3.4. La planeación una acción esencial dentro de la propuesta educativa .................... 57

3.4.1. Planeación general .......................................................................................... 57

3.4.2. Planeación del agente educativo ...................................................................... 59

3.5. Estrategias que viabilizan la propuesta educativa ................................................. 62

3.5.1. Encuentro educativo ........................................................................................ 62

3.5.2. Visitas de acompañamiento en casa ................................................................ 68

3.5.3. Proyectos de exploración ................................................................................. 72

3.5.4. Experiencias integradoras ................................................................................ 73

3.6. Valoración del desarrollo infantil ............................................................................ 74

Bibliografía.

8


LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL DESARRROLLO INFANTIL EN MEDELLIN

Presentación

La atención Integral de niños, niñas y sus familias desde la gestación hasta los

seis años, realizada intersectorialmente en múltiples escenarios y espacios

naturales, sociales y culturales de la ciudad de Medellín, que tienen como base

fundamental la educación enfocada en la búsqueda del desarrollo integral de los

niños y niñas, presenta retos éticos, políticos y humanos que promuevan una

cultura del cuidado, el respeto y la protección en función del ejercicio pleno de sus

derechos.

Es por esto que la Alcaldía de Medellín propició desde el 2010 un ejercicio para la

construcción participativa de la política pública de Atención Integral a la Primera

Infancia con el objetivo de garantizar que todos los niños y las niñas del municipio,

desde la gestación hasta los seis años, puedan disfrutar de un desarrollo

adecuado, integral, diverso e incluyente.

La Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia establece los

principios y fundamentos de una atención que promueve el desarrollo integral de

los niños y niñas, a partir del reconocimiento de sus derechos, intereses,

potencialidades y responsabilidades, en consideración de su proceso vital, sus

características individuales y de los contextos en los que habitan.

El reto que dicha política plantea es consolidar un sistema de atención integral con

calidad a la primera infancia del municipio de Medellín, en el cual confluyan los

esfuerzos oficiales, privados y comunitarios, para garantizar a los niños y niñas un

9


plan básico de acciones que asegure sus derechos y promueva su desarrollo

integral.

Para asegurar la calidad en la atención que busca generar una cultura de

mejoramiento continuo, se definió la construcción de los lineamientos educativos y

los estándares de calidad, mediante un proceso de construcción colectiva

realizado entre junio y diciembre de 2011, en el que participaron alrededor de 300

personas: directivos y profesionales de entidades públicas y privadas prestadoras

de servicios a la primera infancia, investigadores, académicos y el equipo técnico

del área de calidad del Programa Buen Comienzo.

Este documento orientador se constituye en una herramienta que cualifica el

proceso de atención integral a la primera infancia, es la expresión de las vivencias

y saberes de la práctica de la educación inicial y ha de ser realimentado

permanentemente a partir de la reflexión, el hacer y la investigación educativa,

generando así insumos para una educación inicial con calidad en los diferentes

escenarios donde son atendidos los niños y las niñas en la ciudad.

10


Glosario de términos

A continuación se presentan algunos conceptos que serán abordados con mayor

frecuencia y cuyo propósito es el de facilitar la comprensión de este documento:

Niños y niñas: Son seres humanos con derechos, seres históricos, lúdicos,

trascendentes e integrales, co-partícipes de su propio desarrollo, que se

construyen en el encuentro e intercambio con los otros y con el entorno que les

rodea. Seres que se encuentran en un momento determinante del ciclo vital, que

participan y generan ideas, sentimientos y propuestas que enriquecen la vida

familiar y comunitaria. Seres que aprehenden sus referentes culturales y que,

como ciudadanos, avanzan en procesos de autonomía y participación. Son

protagonistas de la construcción de sus aprendizajes, con capacidades para crear,

imaginar, resolver situaciones de la vida cotidiana y enfrentar desafíos,

encontrando oportunidades necesarias para su desarrollo con el acompañamiento

afectuoso e inteligente de adultos significativos.

Agente educativo.: Son todos los adultos corresponsables de acompañar y

orientar de manera afectuosa e inteligente a los niños y las niñas en su proceso de

desarrollo, a través de acciones educativas teniendo en cuenta sus capacidades,

habilidades, necesidades e intereses. Es el principal soporte del acto educativo.

Primera infancia: “Etapa del ciclo vital que comprende el desarrollo de los niños y

de las niñas, desde su gestación hasta los 6 años de vida. Es una etapa crucial

para el desarrollo pleno del ser humano en todos sus aspectos: biológico,

11


psicológico, cultural y social. Además, de ser decisiva para la estructuración de la

personalidad, la inteligencia y el comportamiento social”.1

Educación inicial: Es uno de los elementos constitutivos de la atención integral

para la primera infancia. Según el Ministerio de Educación Nacional “La educación

inicial es un proceso permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales

de calidad, pertinentes y oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus

capacidades y adquirir competencias en función de un desarrollo pleno como

seres humanos y sujetos de derechos. Como tal, requiere un cuidado y

acompañamiento apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo

en ambientes de socialización sanos y seguros”.

Atención integral: conjunto de acciones coordinadas con el fin de satisfacer,

tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas

relacionadas con el desarrollo y aprendizaje acorde a las características,

necesidades e intereses”2

Entidad prestadora del servicio: Son aquellas Instituciones, Entidades u

organizaciones de carácter público o privado encargadas de la atención integral de

los niños y niñas de primera infancia, mediante contratos por prestación de

servicios o convenios de asociación con la Alcaldía de Medellín – Secretaría de

Educación. Dichas Entidades participaron en un proceso de habilitación que

acredita su experiencia e idoneidad y que hacen parte del banco de oferentes para

la atención integral a la primera infancia del Municipio de Medellín.

1 COLOMBIA POR LA PRIMERA INFACIA, Política pública por los niños y niñas, desde la gestación hasta los 6 años, Pagina 35. 2 Ministerio de Educación Nacional, Documento en línea. Educación para la primera infancia www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178036.html de los niños y las niñas. Es integral, en cuanto involucra los múltiples aspectos de la vida en un todo interdependiente y ligado.

12


Familia: sistema social en constante interacción con el medio natural, cultural y

social; está constituida por vínculos que pueden ser biológicos, afectivos, sociales,

psicológicos o por proximidad, que van más allá de la consanguinidad, los cuales

generan encuentros diversos, estables o duraderos, dinámicas diferentes y

múltiples formas de relacionarse. Es el agente socializador primario y favorecedor

del desarrollo de todo ser humano y promotor de la construcción de los proyectos

de vida individuales y colectivos de las personas que la integran.

Inclusión: Según el Ministerio de Educación de Colombia “Significa convivencia

de todos los seres humanos en el mismo espacio comunitario atendiendo con

calidad y equidad tanto las necesidades comunes como las particulares.”3

Desarrollo Infantil: Se considera como un proceso complejo, integral y

multidimensional, de cambios y transformaciones que inician en la gestación y

que va tejiendo la interacción del niño y la niña en relación consigo mismo y con

los otros, en un contexto natural, social y cultural.

Participación. Es la expresión de la ciudadanía, es el ejercicio por medio del cual

un sujeto titular de derechos toma parte en los asuntos públicos, es decir, en lo

que es de interés para sí mismo y para los demás. La participación real implica un

nivel cada vez mayor de conciencia y de capacidad de los individuos, la familia y la

comunidad para incidir en la toma de decisiones que les afectan. La participación

en el marco de la atención integral a la primera infancia es un proceso de

interacción, de encuentro, de valoración de los aportes propios y del otro. Esta

relación se da mediante principios de igualdad, reconocimiento de la diferencia,

respeto, conciencia ciudadana e interés por el bien común.

3 MEN, 2008

13


Diversidad. Hace referencia a una comprensión de ser humano como único en

función de la especificidad de su determinación genética y de la forma como

resignifica la influencia del contexto. La diversidad es el resultado de las múltiples

expresiones del ser humano y su cultura, construidas a través de los tiempos, por

los sueños, la historia, la geografía etc. A través de este concepto podemos

entender que “todos somos diferentes, que cada persona es única e irrepetible,

que tiene su propia manera de pensar, sentir, actuar, posee sus propias creencias,

habilidades y necesidades, se desarrolla de acuerdo a las características y

condiciones sociales y culturales de su ambiente”4

4 Fundación Saldarriaga Concha: 2011

14


1. Antecedentes y contexto

Durante las dos últimas décadas el interés por los niños y las niñas se ha hecho

presente en las agendas políticas públicas de muchos países que entendieron que

asumir la atención y el bienestar de la primera infancia es una decisión política

para enfrentar la pobreza y las desigualdades, porque la educación inicial no es un

lujo, es un derecho, y no existe equidad sin alternativas diversas de atención y

servicios integrales calificados para todos, bajo los principios de

corresponsabilidad, intersectorialidad e interdisciplinaridad.

Igualmente, fueron tenidos en cuenta los aportes de diversas disciplinas que como

la neurociencia, la psicología, la pedagogía e incluso la economía, coinciden en

afirmar que la inversión en los primeros años genera los mayores retornos en

capital humano, porque los aprendizajes adquiridos en este período,

permanecerán de la existencia.

Reconocer a los niños y niñas como sujetos de derechos, permite encaminar

esfuerzos para brindarles una atención adecuada desde la gestación, no sólo en

aras de satisfacer sus necesidades básicas (salud, alimentación, educación,

vivienda) sino también para ofrecer educación oportuna y potenciar su desarrollo

de manera integral. Hacer realidad este propósito, plasmado en múltiples

documentos de carácter nacional e internacional, se ha posicionado como

compromiso ciudadano.

15


En este marco de interés, casi todos los países de América Latina, así como los

de la Unión Europea, el Reino Unido y Australia, se han ocupado de formular

políticas y orientaciones para la educación de la primera infancia, instalando una

nueva concepción de niño y niña y de su atención como un derecho, resaltando la

importancia del juego como vehículo en la primera infancia, para el desarrollo

personal y social de los niños y niña, así como en sus habilidades cognitivas y

comunicativas.

Colombia, también ha vivido este movimiento internacional y hoy es un país

reconocido en la región por los esfuerzos realizados frente al tema de la

integralidad, la consolidación de programas de atención a nivel territorial y las

construcciones teóricas sobre el tema. A través del Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar-ICBF el país atiende niñas y niños desde hace más de cuarenta

años en varias modalidades de atención y en programas de protección.

El ICBF en alianza con el Ministerio de Educación Nacional –MEN ha diseñado los

Planes de Atención Integral a la Primera Infancia5 que se construyen a través de la

coordinación de todos los sectores involucrados a nivel local, de tal forma que se

garantice la nutrición, protección, salud, participación, desarrollo y educación

inicial para los niños y las niñas. El Plan de Atención Integral se diseña a partir de

un proceso de caracterización, es de carácter flexible y se rige de acuerdo con el

principio de corresponsabilidad de la Ley 1098 de 2006, Código de infancia y

Adolescencia.

La Constitución Nacional de 1991 y la Ley General de Educación de 1994

establecen por primera vez el ciclo de educación preescolar con un año

5Peralta M.V y Fujimoto, G. “la Atención integral de la primera infancia en América latina: Ejes centrales y los

desafíos para el siglo XXI Santiago de Chile, 1998 OEA Citado por: MEN-ICBF Guía N°35: “Guía operativa para la prestación del servicio de atención integral a la Primera Infancia”. Bogotá: 2010. P.49

16


obligatorio. Este ciclo fue implementado en el país a través del Programa Grado

Cero, el cual sembró las primeras bases de atención integral y realizó

planteamientos pedagógicos innovadores. El Ministerio de Educación Nacional-

MEN, además de adelantar otras modalidades de educación inicial (Plan Nacional

para la Supervivencia y el Desarrollo Infantil, SUPERVIVIR, Educación Familiar

para el Desarrollo Infantil, PEFADI) formuló Lineamientos Curriculares para el

Preescolar en 1998 y generalizó el grado de transición en el territorio nacional.

Gracias a estos valiosos antecedentes, durante la primera década del siglo XXI se

ha vivido un verdadero compromiso estatal con la primera infancia. La expedición

de la Ley 1098 de 2006, Código de Infancia y Adolescencia, armonizó su

legislación con los postulados de la Convención de los Derechos del Niño, al

establecer la protección integral de los niños, niñas y adolescentes como un

sistema de derechos y garantías. Esta Ley enuncia dentro de las obligaciones de

la familia formar y colaborar con la educación de los niños y las niñas.

En 2007, se formuló la Política Pública Nacional de Primera Infancia, Colombia por

la primera infancia6 y se incluyó la educación inicial, desde la perspectiva del

desarrollo infantil, como una prioridad en el Plan Decenal de Educación 2006-

2015.

La puesta en marcha de esta política se llevó a cabo a través de un convenio entre

el ICBF y el MEN, y se sintetizó en documentos como la Guía 35 de 2008 “Guía

operativa para la prestación del servicio de atención integral a la Primera Infancia”7

6 CONSEJO NACIONAL DE POLÍTICA ECONÓMICA SOCIAL, REPÚBLICA DE COLOMBIA,

DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Documentos Conpes Social 109, Política Pública Nacional de Primera Infancia, “Colombia por la Primera Infancia”. Bogotá. s. f. 2007. 7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL e ICBF. Guía operativa para la prestación del servicio de

atención integral a la Primera Infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2010 y

17


y el Documento 10 “Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia”8 del

MEN, publicado en 2009.

En 2010 Bogotá formuló los Lineamientos Pedagógicos y Curriculares para la

Educación Inicial9, que constituyen un importante antecedente de un acuerdo de

ciudad, va dirigido a maestros, padres de familia, y todos los agentes educativos y

adultos significativos así como a las instituciones, jardines y colegios que atienden

niños y niñas menores de cinco años. Pretende garantizar el derecho a la

educación de calidad en la primera infancia y brinda orientaciones para que

reflexionen y organicen su práctica y sean escenarios garantes de derechos en los

que los niños y las niñas se desarrollen de manera feliz y protegida. Está

organizado en cuatro pilares: juego, literatura, arte y exploración del medio.

Estas experiencias nacionales se recogen actualmente en la estrategia “De Cero a

Siempre” de la Presidencia de la República, definida como el “conjunto de

acciones planificadas de carácter nacional y territorial, dirigidas a promover y

garantizar el desarrollo infantil temprano de las niñas y los niños de primera

infancia, a través de un trabajo unificado e intersectorial, que respetando los

derechos, articula y promueve el desarrollo de planes, programas, proyectos y

acciones en favor de la atención integral que debe recibir cada niño y cada niña,

de acuerdo con su edad, contexto y condición”10.

Antioquia y Medellín han participado activamente en la formulación del marco

normativo y de política pública nacional de infancia y adolescencia, sus

7 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Documento 10: Desarrollo infantil y competencias en la primera

infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2009. 9 ALCALDÍA DE BOGOTÁ. Lineamiento Pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito.

Bogotá: s. f. 2010. 10

ALTA CONSEJERÍA PRESIDENCIAL PARA LA PROSPERIDAD SOCIAL. Laboratorio Nacional del Programa de ICBF, Fiesta de la Lectura. Barranquilla, s. f. 2011.

18


experiencias fueron recogidas en aspectos tales como las modalidades de

atención y el modelo de operación público-privado que se proponen y se

implementan en todo el país a nivel departamental, distrital y municipal.

A partir del Plan de Desarrollo 2004-2007 “Medellín, compromiso de toda la

ciudadanía”, en su Línea 2 Medellín Social e Incluyente, se definió como proceso

de gran relevancia para la ciudad la atención integral a la Primera Infancia. De

esta manera, en noviembre de 2004 y mediante Acuerdo 14, fue creado por el

Concejo de Medellín el Programa Buen Comienzo como un proyecto estratégico

para promover el desarrollo integral, diverso e incluyente de los niños y niñas

menores de 6 años, el cual empezó a operar en noviembre de 2006, una vez se

emitió el decreto 2851 de ese año. Partiendo de la premisa de que a través de la

educación se cierran brechas, se construye equidad, movilidad social y

competitividad, el tema de primera infancia fue definido como un proceso central y

estratégico para el desarrollo de la ciudad.

Ese mismo año (2006) Medellín respondiendo a las propuestas del nivel central y

mediante el acuerdo 084 adoptó la Política pública de protección y atención

integral a la infancia y la adolescencia11 como política social para el municipio,

acorde con la Ley 1098, Código de infancia y adolescencia.

En esta misma línea en el Plan Local de Desarrollo 2008-2011 “Medellín es

solidaria y competitiva”12, bajo el propósito de construir una ciudad más equitativa,

se estableció la necesidad de poner especial cuidado a la primera infancia, porque

11

OBSERVATORIO DE NIÑEZ DE MEDELLÍN. Indicadores para el seguimiento de la política pública de atención integral a la infancia y adolescencia del municipio de Medellín (PPIAM) [Formato PDF]. Disponible en internet en: http://www.observatoriodeninezmedellin.org/html/pdf/web%20matriz%20de%20indicadores_2_.pdf Fecha de consulta: agosto de 2011. 12

ALCALDIA DE MEDELLIN. Plan de desarrollo 2008 – 2011, Medellín es solidaria y competitiva. Disponible en internet en: http://www.medellin.gov.co/alcaldia/jsp/modulos/P_desarrollo/P_desarrollo.jsp?idPagina=380 Fecha de consulta: julio de 2011.

http://www.observatoriodeninezmedellin.org/html/pdf/web%20matriz%20de%20indicadores_2_.pdf

http://www.medellin.gov.co/alcaldia/jsp/modulos/P_desarrollo/P_desarrollo.jsp?idPagina=380

19


“estos años son fundamentales para el desarrollo físico, social y cognitivo, pues

durante este periodo se adquieren las habilidades para pensar, hablar, aprender,

razonar e interactuar con otros”13.

La primera línea de acción de este plan: Medellín, ciudad solidaria y equitativa,

propuso como una de sus metas el acceso a los servicios de educación,

recreación, salud y deporte para toda la población. En el caso concreto de la

primera infancia, el plan dirigido a los niños y niñas menores de 6 años da

continuidad al programa Buen Comienzo, con el propósito de promover el

desarrollo integral, diverso e incluyente de los niños y niñas menores de seis años,

de los niveles I, II y III del SISBEN y los no afiliados al régimen contributivo, ni

subsidiado, ni a los regímenes de excepciones en la ciudad de Medellín14.

Propósito que ha logrado mediante la cualificación de la atención integral a la

población infantil vulnerable, entre la gestación y los seis años de vida, con una

perspectiva interdisciplinaria del ciclo vital, de la protección de los derechos y de la

articulación interinstitucional.

Con base en este objetivo general, se plantean los siguientes objetivos

específicos:

Acompañar procesos de educación inicial a favor del desarrollo integral de

la primera infancia, en ambientes sanos y seguros mediados por la familia y

agentes educativos.

13

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 1295 de 2009, por la cual se reglamenta la atención integral de los niños y las niñas de la primera infancia de los sectores clasificados como 1, 2 y 3 del Sisbén. [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/2009/ley_1295_2009.html Fecha de consulta: diciembre de 2010. P. 7. 14 Ibíd.

http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/2009/ley_1295_2009.html

20


Establecer las articulaciones interinstitucionales e intersectoriales

necesarias para adoptar las medidas de protección integral y la

consolidación de una política pública local de primera infancia que soporte

la sostenibilidad de la atención integral.

Posibilitar la formación de agentes educativos de primera infancia, a través

de la estrategia de Aula Taller, para brindar una atención integral de calidad

y calidez.

Lo anterior está respaldado por un aumento significativo de la inversión pública y

privada de la ciudad y en la ampliación y mejoramiento de servicios que aseguran

el desarrollo de la primera infancia en el marco de la garantía de sus derechos.

Esto constituye un valioso capital de recursos y conocimiento que el municipio ha

capitalizado a través de la atención de los niños y las niñas desde el Programa

Buen Comienzo. En su implementación se destaca la estrategia Buen Comienzo

„Había una Vez‟, dirigida a familias gestantes, lactantes, niños y niñas hasta el

primer año de vida; este es un ejemplo del creciente compromiso con la atención

integral desde antes de nacer.

2. Generalidades sobre los lineamientos educativos

2.1 ¿Por qué Medellín formula lineamientos educativos para la Primera

Infancia?

El Municipio de Medellín plantea lineamientos educativos partiendo de la premisa

de que el componente educativo transversaliza la atención integral de los niños y

las niñas. Estos lineamientos recogen la trayectoria de la atención a la primera

infancia en el Municipio de Medellín, reconociendo que ésta se ofrece en múltiples

21


escenarios con experiencias y vivencias basadas en la pluralidad, con

participación de variados actores como la familia, los profesionales de las ciencias

de la salud, de la educación, de las ciencias sociales y del arte, en ésta confluyen

distintas experiencias y aportes de diversas disciplinas que se articulan en su

intencionalidad y quehacer, en la perspectiva de una atención integral con calidad.

Dichos lineamientos educativos implican la postura del municipio de Medellín en

materia de educación inicial, permiten el ejercicio de la autonomía a las entidades

prestadoras del servicio, siempre y cuando su acción educativa esté en

concordancia con éstos; alentando su capacidad de transformar la realidad, con

un componente creativo que se evidencie en la reflexión, en el hacer y en la

generación de ambientes potenciadores del desarrollo desde los primeros años.

Los lineamientos deben ser aplicados con un criterio amplio, integrador e

incluyente teniendo en consideración las lecturas de contexto, centrando el interés

en analizar e interpretar el cómo, el para qué y el por qué del acto educativo,

develando la configuración y los sentidos que se otorgan a las prácticas

educativas en la familia, las instituciones y la comunidad.

Las organizaciones, instituciones y agentes educativos que brindan atención a

niños, niñas y a sus familias en la primera infancia deben proyectar dichas

intencionalidades en la formulación de sus respectivas propuestas educativas, y

en la operación de las modalidades de atención más pertinentes según las

necesidades de su contexto.

Los lineamientos de educación inicial se fundamentan en las siguientes

características:

22


Permanente y oportuna. Desde la gestación garantiza la permanencia de niños y

niñas en el sistema educativo. Asume el desarrollo integral del niño y la niña como

un todo, donde los múltiples aspectos de la vida están ligados e interrelacionados.

Flexible. Se basa en las características, potencialidades, intereses y necesidades

de familias gestantes, niños y niñas. Fortalece la construcción de los ritmos

cotidianos de la vida, mediante la formación de hábitos, valores y actitudes que

posibilitan el desarrollo integral de éstos.

Abierta al cambio y a las constantes transformaciones socioculturales. Lo

que implica nuevas concepciones, metodologías y prácticas educativas que

brinden acompañamiento a los procesos de los niños y niñas desde sus

diferentes contextos y realidades.

Autónoma. Promueve el aprendizaje en condiciones de libertad, propende por la

formación de sujetos críticos capaces de opinar, proponer, decidir y asumir

posturas en relación consigo mismo, con los otros y con el mundo.

Diversa. Reconoce y respeta la complejidad de un mundo multicultural, para lo

cual requiere de una comprensión profunda, amplia y respetuosa de los

antecedentes de los niños y las niñas a los que acompaña en su desarrollo y la

implementación de prácticas educativas y propuestas innovadoras, centradas en

la reflexión, la socialización, el debate y la construcción conjunta.

Pertinente. Promueve aprendizajes significativos para todos y todas sin distingo

étnico, cultural o económico, contextualizando las prácticas educativas a las

23


potencialidades, características e intereses de cada niño y niña, partiendo de lo

que es, sabe y siente.

Mediadora. Reconoce los múltiples lenguajes que emplean los niños y niñas para

comunicarse y expresarse, escucha activamente y observa de manera

intencionada y respetuosa el proceso individual y grupal, evitando juicios y

prejuicios. Acompaña los tránsitos y transiciones que por naturaleza se viven en la

primera infancia para que se realicen de manera articulada y armónica.

Democrática y ciudadana. La ciudadanía se construye a partir del otro, viviendo

experiencias de participación autónoma, construyendo desde los primeros años el

sentido de lo público. Lo anterior implica que en cada escenario en el que se

encuentren niños y niñas bien sea familiar, del vecindario, la calle, el barrio o la

ciudad, sean escuchados, sus opiniones sean tenidas en cuenta y participen

activamente de las decisiones en los asuntos que les competen y que en

situaciones de riesgo, se reconozca el interés superior del niño y la niña al

privilegiar sus derechos por encima de los derechos de los demás.

Significativa. Brinda oportunidades para que los niños y las niñas puedan

construir su identidad y aprendan a vivir juntos, con pares y adultos. Se da

importancia al juego, la imaginación, la fantasía y la creación, al igual que a los

lenguajes expresivos, la exploración y la investigación. Acompaña los procesos

de aprendizaje como: hablar, caminar, pensar, cantar, expresar emociones,

sentimientos pensamientos y afectos, contar historias, emular personajes y roles

de los adultos con los que se identifican y a representar el mundo no sólo a través

de imágenes y objetos, sino de los símbolos propios de la cultura como la

literatura, la música, la danza y demás producciones artísticas.

24


Participativa. Fomenta la participación activa de cada niño y niña, y desde ahí,

estimula el interés por aprender con otros, respetando diferentes puntos de vista,

reconociendo y retomando las experiencias y vivencias individuales y colectivas,

favoreciendo la creatividad y la autonomía.

Corresponsable. Entiende que la educación de los niños y las niñas es

responsabilidad de la familia, el Estado y la comunidad. Implementa estrategias

que fortalecen la familia en su rol educativo a partir de la lectura de las diversas

realidades sociales y culturales en las cuales los niños y niñas se desarrollan.

2.2 Diversidad e inclusión en la primera infancia

Si bien en Medellín, al igual que en el país, históricamente se ha desconocido la

condición diversa de nuestra nación, esta historia se está transformando, es así

como en la actualidad se busca que surja una ciudad donde sea posible un

proyecto de vida para todos y todas desde la primera infancia.

En reconocimiento a la diversidad, el artículo segundo de la Convención sobre los

Derechos del Niño de las Naciones Unidas enuncia: “es derecho de todos los

niños crecer en entornos caracterizados por la igualdad, libres de cualquier forma

de discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política

u otra, nacionalidad, etnia u origen social, poder adquisitivo, discapacidad, estatus

por nacimiento u otro“15.

Por su parte La política de inclusión en Colombia “busca establecer mecanismos

para hacer efectivos los derechos a la educación, la participación y la igualdad de

15 FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA, UNICEF. Convención sobre los derechos del niño. [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.unicef.org/spanish/crc/ Fecha de consulta: 31 de julio de 2011.

http://www.unicef.org/spanish/crc/

25


oportunidades para todos los niños, niñas, jóvenes y adultos, independiente de

sus características personales, socioeconómicas o culturales”16.

Pese a lo anterior persisten barreras en la interacción de los niños y niñas con un

contexto que limita significativamente su participación y desarrollo. Estas barreras

provienen de las actitudes personales y prácticas culturales que desconocen o

evitan abordar las necesidades particulares de las personas. En este sentido, las

acciones educativas para la primera infancia han de estar dirigidas principalmente

a eliminar las barreras físicas, personales, actitudinales e institucionales que

limiten las oportunidades, el pleno acceso y participación de los niños y niñas en la

ciudad. Todo lo anterior desde un marco de equiparación de oportunidades y de

reconocimiento de los derechos humanos.

El Municipio de Medellín al garantizar una atención integral, facilita el acceso a la

educación inicial de los niños y las niñas, favoreciendo los máximos aprendizajes

para la vida. El derecho a la educación desde la primera infancia, es el derecho a

aprender y a desarrollar los múltiples talentos y capacidades.

Desde esta concepción el municipio de Medellín ofrece escenarios comunitarios,

sociales, culturales y educativos que son diversos e incluyentes, que respetan y

valoran las diferencias y particularidades sociales, étnicas, culturales, religiosas,

de género, condición de discapacidad y/o capacidades o talentos excepcionales.

La inclusión en Educación inicial es un enfoque-directriz que implica

transformación. Es un proceso de mejora permanente del aprendizaje y la

16 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Hacer realidad un sueño [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-141866.html Fecha de consulta: 31 de julio de 2011.

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-141866.html

26


vinculación de todos y todas, que demanda la eliminación de todas las barreras

(políticas, de formación, de infraestructura, de actitudes) para el juego, el

aprendizaje y la participación de todos los niños y las niñas.

Para el municipio de Medellín la atención a la diversidad en la educación inicial

tendrá en cuenta las siguientes orientaciones:

• El diseño de estrategias institucionales y comunitarias para el reconocimiento

por parte de agentes educativos, administrativos, familias y comunidad de las

diferencias y particularidades así como de las semejanzas y lugares comunes

entre los niños y niñas, aceptando que pueden expresarse de manera diferente

aun cuando se comparta una misma experiencia.

• La promoción de espacios educativos que sean propicios para un aprendizaje

diverso, afectivo, saludable y protector, donde se incluyan diferentes

materiales, ambientes y metodologías, que promuevan permanentemente el rol

activo de los niños, las niñas, la familia y la comunidad.

• La realización de investigaciones donde se analicen y generen orientaciones

para la atención en educación inicial de acuerdo a cada contexto: creencias,

valores y necesidades en relación con la equidad, la justicia, la honestidad, la

diversidad y la ciudadanía.

• La identificación de barreras de contexto y caracterizaciones que permitan

visibilizar desde lo local, aspectos de mayor frecuencia y vulneración para

generar estrategias de mitigación y resolución de las mismas.

27


• La identificación y activación de las rutas de ciudad en corresponsabilidad con

la familia para la atención integral y pertinente de niños y niñas con alguna

situación de vulneración por aspectos físicos, cognitivos, de origen étnico o de

afectación por violencia.

• El acompañamiento de manera afectuosa e inteligente a los niños y las niñas,

para favorecer procesos inclusivos donde se resalte la importancia de la

participación y la construcción de ambientes potenciadores del desarrollo,

flexibles, revitalizadores y respetuosos.

• La planificación y realización de las actividades pensando en todos los niños y

niñas, siendo conscientes de sus diferentes puntos de partida, experiencias,

intereses, estilos de aprendizaje y de socialización, garantizando el acceso y la

permanencia con calidad desde un marco de equidad, equiparación de

oportunidades y pertinencia sin ningún tipo de discriminación de niños y niñas.

• El acompañamiento oportuno y pertinente a los procesos de transición de los

niños y las niñas que presenten alguna situación de vulneración por su

condición física – cognitiva, de origen étnico o campesino.

• Cada entidad prestadora del servicio deberá realizar convenios con otras

Instituciones especializadas en determinados tipos de discapacidad, con el fin

de contar con una asesoría que posibilite minimizar las barreras que surgen

frente al proceso de inclusión de los niños y las niñas.

• Los niños y niñas que presenten alguna discapacidad enmarcada en: autismo

funcional, problemas sensoriales, problemas motores o cognitivos leves y

moderados, serán incluidos en las modalidades de atención del Programa,

28


máxime cuando se cuenta con equipos interdisciplinarios, que orientarán la

caracterización de los niños y niñas y brindarán apoyos a los equipos

pedagógicos de acuerdo a su situación específica.

• Cada entidad prestadora del servicio definirá Los tiempos de permanencia de

los niños y las niñas que presentan discapacidad, de acuerdo a la valoración

realizada por los equipos interdisciplinarios, estos tiempos varían de acuerdo a

las características y necesidades de los niños y las niñas; la decisión será

acordada entre el equipo pedagógico, el equipo interdisciplinario y la familia.

2.3 Las transiciones y las articulaciones educativas durante la primera

infancia

La primera infancia es un período de la vida reconocido universalmente por sus

vitales y trascendentales transformaciones, porque es este el período en el que se

sientan las bases para el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el

comportamiento social, se obtiene el máximo desarrollo del cerebro, del lenguaje y

del pensamiento.

Dichas transformaciones no son las únicas, sobresalen las transiciones educativas

que viven los niños, las niñas y sus familias, al dar el paso del hogar a alguna

modalidad de atención infantil y de ésta a la escuela.

Es importante reconocer el impacto que viven los niños, las niñas y las familias en

estas experiencias a su paso por la educación en diversos contextos

institucionales y socioculturales. La adecuación de programas y de ofertas de

atención que han demandado la colaboración multidisciplinar y las intervenciones

sobre las diferencias culturales, en función de convertir estas movilizaciones en

29


oportunidades de aprendizaje. Se pueden obtener grandes ganancias en

independencia, autoconfianza e identidad, si se logra, en efecto, que los niños y

las niñas participen activamente en el ritmo y la calidad de sus propias

experiencias de transición y cambio para ejercer un impacto positivo en su

bienestar.

El MEN formuló orientaciones para el grado de transición animado “por la

necesidad de articularlo con la educación básica”17, Medellín se ha propuesto el

reto de articular no sólo el paso de los niños y las niñas entre las modalidades de

atención en la primera infancia, sino también el paso de la educación inicial a la

educación formal.

“Existe consenso en que la educación para los más pequeños va más allá de la

preparación para la escolaridad. La educación para la primera infancia busca

proporcionar a niños y niñas experiencias significativas en su desarrollo

presente y no solamente para su futuro inmediato… Ambientes en los que cada

uno de ellos puede encontrar las mejores posibilidades para el sano y vigoroso

desenvolvimiento de su singularidad, en los que se asuma el respeto por la

infancia y en los que se reconozca el juego y la formación de la confianza

básica como ejes fundamentales del desarrollo infantil”18

17 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y EDESCO 2010. Orientaciones pedagógicas para el grado de transición. [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-259878.html Fecha de consulta: 13 de julio de

2011. 18 CONSEJO NACIONAL DE POLÍTICA ECONÓMICA SOCIAL, REPÚBLICA DE COLOMBIA, DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Documentos Conpes Social 109, Política Pública Nacional de Primera Infancia, “Colombia por la Primera Infancia”. Bogotá. s. f. 2007.


30


Reconstruir nuevos significados en torno a la educación inicial incide

fundamentalmente en tres componentes: los agentes educativos, los contextos y

las propuestas educativas:

Los agentes educativos dan un nuevo sentido a su quehacer en el que se

reconoce y valora a los niños y las niñas potenciando su desarrollo integral.

Más que transmitir conocimientos, cuidar o entretener a los niños y las

niñas, su actividad se concentra en el reconocimiento de sus habilidades,

capacidades y en la creación de experiencias y situaciones que movilizan a

la exploración y conocimiento del mundo físico, social y cultural. A través de

los procesos de formación en temas centrados en la educación inicial, se

fortalece la atención integral con calidad en la primera infancia y la

articulación con otros agentes educativos y docentes de transición y

primero.

El aprendizaje es un proceso dinámico, abierto y permanente que se da en

diversos contextos; trasciende las salas de desarrollo y las aulas,

reconociendo como fuentes de conocimiento el hogar, la ciudad con sus

parques, bibliotecas, ludotecas y demás escenarios, estableciendo nuevos

nexos entre los espacios educativos institucionales, las comunidades y las

familias.

Las propuestas educativas exigen tener contacto constante con las

culturas y asumir procesos flexibles y dinámicos, en los cuales las

metodologías, las estrategias y la valoración del desarrollo infantil se

reestructuran, analizan y reflexionan de manera continua contando con la

participación de la comunidad y especialmente de los niños y niñas.

31


Garantizar condiciones para que las múltiples transiciones que se viven en la

primera infancia se realicen en beneficio del desarrollo infantil, constituye un reto

para quienes agencian la atención integral de niños y niñas.

Los procesos de articulación son relevantes dentro de los procesos educativos

porque garantizan los tránsitos exitosos a lo largo de los primeros años de los

niños y niñas: del hogar a una modalidad de atención, entre modalidades de

atención y de la educación inicial al grado transición. Una adecuada articulación

da los cimientos para una educación con calidad que inicia en la primera infancia y

que se continúa a lo largo de la vida. Estos marcan de manera determinante los

procesos de socialización y el desarrollo infantil.

Es natural que la salida del niño y la niña del hogar conlleve a la expresión de

diferentes sentimientos tanto de éstos como de sus familiares, los cuales

permean la relación con el entorno, por tanto, los agentes educativos deben

promover experiencias que generen seguridad, tranquilidad y confianza en los

niños, las niñas y sus familias, para que estos puedan manifestar sus inquietudes

y expectativas y puedan interactuar de manera tranquila y armónica.

Para ello, se hace indispensable que el escenario educativo de lugar a nexos

afectivos y comunicativos constantes tanto de los niños y las niñas entre sí, con

las familias y otros agentes educativos, generando espacios permanentes que

brinden oportunidades para conocer otras personas y nuevas experiencias

enriquecedoras en otros escenarios educativos.

Los agentes educativos tienen la responsabilidad de aportar al desarrollo de los

procesos de autonomía, seguridad e identidad que permitan a los niños y las niñas

32


comprender las nuevas rutinas, ritmos, hábitos, demandas sociales y culturales de

las diversas modalidades de atención e instituciones educativas.

Desde esta perspectiva, en Medellín se vienen adelantando estrategias de

articulación para acompañar los tránsitos educativos de los niños, las niñas y las

familias, entre ellas: la entrega y recepción pedagógica, la formación de agentes

educativos y las pasantías, que posibilitan crear un referente común de acciones a

realizar con los niños y niñas fundamentadas en la exploración, el juego y los

lenguajes expresivos.

La palabra entrega hace alusión a dar, poner lo mejor para… , acompañar un

proceso, servir de base para.., avizorar horizontes nuevos; recepción tiene que ver

con el recibir de manera respetuosa y acogedora a cada niño y niña. Lo

pedagógico, hace énfasis en la intencionalidad, en el sentido y significado

trascendente que representa este acontecimiento y vivencia.

Es necesario considerar la entrega pedagógica como un aspecto fundamental

para el paso exitoso de los niños y niñas entre las diferentes modalidades de

atención de la educación inicial, y de ésta a la educación formal, reconociendo que

su valor está en el sentido y significado que agentes educativos, docentes, familia

y comunidad en general le den. De igual manera, esta adquiere un valor especial

cuando existe un compromiso mancomunado de los actores, para dar continuidad

a los procesos que desde la primera infancia se han gestado.

La recepción pedagógica exige de los docentes sensibilidad y apertura para

entender lo que los niños y las niñas son capaces de hacer solos, o en compañía

de un adulto que está a su lado, que no es el modelo que muestra y enseña,

porque está llamado a respetar sus iniciativas y la libertad con que se expresan; a

33


escuchar y comprender los lenguajes desde los cuales los niños y niñas

manifiestan sus intereses y sentires; a darles tiempo suficiente para que exploren,

comuniquen y representen el mundo constituido por las personas que lo rodean,

los espacios, los objetos concretos y reales, las emociones y sensaciones vividas

en sus experiencias personales y colectivas.

La entrega pedagógica se convierte a su vez en el ejercicio documental que hace

el agente educativo sobre los niños y las niñas lo cual implica una lectura,

interpretación y análisis individual de los procesos vividos por éstos en los distintos

ámbitos de experiencia significativa para la adquisición de habilidades para la vida.

3. La Propuesta Educativa es la carta de navegación que orienta, acompaña

y enriquece el desarrollo infantil

La propuesta educativa es el documento que refleja la manera de pensar la

educación inicial y sus efectos en los niños, las niñas y sus familias. Es el producto

de la reflexión colectiva, de la experiencia e investigación de los agentes

educativos y adultos significativos que acompañan el desarrollo infantil y fortalecen

el rol educativo de la familia.

Formular la propuesta educativa implica poder pensar, decidir juntos y compartir

los significados con relación a las prácticas educativas. Es un documento

orientador que está sujeto a cambios, no es inamovible, debe ser revisado y

actualizado periódicamente, incorporándole nuevos elementos que redimensionan

el quehacer educativo. Componentes:

34


3.1 Justificación

Da cuenta del soporte teórico conceptual que orienta los procesos de aprendizaje,

la potenciación de las capacidades y la adquisición de las habilidades en la

primera infancia, tomando como referente los documentos que para la educación

inicial han sido dados a nivel internacional, nacional y local, como: La Convención

de los Derechos del Niño, conceptualizaciones dadas en las cumbres, simposios

y congresos internacionales, nacionales, regionales y locales de educación inicial,

el Código de Infancia y Adolescencia, la Política Nacional de Primera Infancia, la

Política Pública de Primera Infancia de Medellín y la Resolución 501 de 2012.

3.2 Objetivos

Objetivo general y objetivos específicos acordes a la propuesta educativa en el

marco de la educación inicial. A través de ellos se visibilizan los procesos de

planificación, proyección, evaluación y sistematización de las acciones educativas

que favorecen la atención integral de los niños y niñas de primera infancia.

3.3 Fundamentación de la propuesta educativa

Son los referentes conceptuales en los que se inspira y se soporta teóricamente la

propuesta educativa, bajo el principio de la re-contextualización. Debe asumir la

concepción de niño y niña, desarrollo infantil, familia y aprendizaje en un contexto

sociocultural determinado, y abordar elementos teórico-prácticos relacionados con:

El juego y los lenguajes expresivos.

Los ámbitos de experiencia significativa.

Los ambientes potenciadores del desarrollo.

La valoración del desarrollo infantil.

35


Otros referentes que hacen parte de la propuesta educativa de la entidad.

3.3.1 El Juego y los lenguajes expresivos

El juego y los lenguajes expresivos son los vehículos que tiene el ser humano para

expresar sus sentimientos y pensamientos, a través de ellos se fortalece la

comunicación y expresión del niño y la niña como ser único, se potencian las

habilidades y cualidades humanas que les permiten acercarse al mundo de una

manera creativa, armoniosa, tolerante y constructiva, en un contexto de ambientes

potenciadores del desarrollo con el acompañamiento afectuoso e inteligente de

adultos significativos y agentes educativos.

“Asumiendo la lúdica y el juego, como ejes del desarrollo en la primera infancia,

los lenguajes expresivos son una forma de aprender, explorar, expresar y

vivenciar, respetando al niño y a la niña en sus ritmos, espacios, gustos,

capacidades y potencialidades. Todo esto les permite crecer como personas y

desarrollar las herramientas necesarias para relacionarse con ellos mismos, con

los demás y con el entorno.”19

El juego, hace parte de la dimensión lúdica, porque da cuenta del goce ante la

vida, la espontaneidad del disfrute, el placer de vivir y ser. El juego es un

posibilitador de encuentros para la vida a partir de las interacciones que propicia

en el presente, en el aquí y en el ahora, es así como los niños y las niñas se

19 Guía para los adultos significativos, responsables de la primera infancia: La lúdica, El juego y los lenguajes artísticos en la mediación pedagógica. Gobernación de Antioquia – Familia a tu lado aprendo – Comfenalco Antioquia – Fundación Mi Sangre. Medellín, 2009.

36


conectan con lo que les brinda la posibilidad de Ser ellos mismos, de convertirse

en el Otro, de explorar, re-crear y construir nuevas posibilidades.

El juego como expresión y medio para construir sentidos es la vía que introduce al

niño y niña en la cultura, es decir, las costumbres, las creencias, las formas en

que se relacionan las personas y las funciones o responsabilidades que tienen

dentro de la comunidad, favorece su lenguaje y habilidades intelectuales. En la

primera infancia el juego es un derecho que debe ser respetado.

Desde la primera infancia se emplean tanto los lenguajes de las miradas,

sonrisas, posturas, gestos, así como los que hacen parte de la expresión musical,

gráfico-plástica, literaria, corporal y gestual; sin embargo, es de anotar que en la

cotidianidad se pueden vivenciar de manera simultánea múltiples expresiones,

esta es una manifestación de lo integral que es el ser humano y de cómo lo

permean en su pensar, sentir y hacer los estímulos tanto del exterior como los de

su interior. La clasificación de los lenguajes expresivos es para facilitar su

comprensión y acercamiento a éstos.

Para Programa Buen Comienzo las Entidades y los agentes educativos deben

tener en cuenta que:

El juego permea las planeaciones cotidianas de los agentes educativos,

porque a través de éste se dan las primeras conquistas culturales, se introduce al

niño y a la niña en las costumbres, las creencias, las formas en que se relacionan

las personas y en las funciones o responsabilidades que tienen dentro de su

familia y comunidad.

37


Se incentiva la imaginación, el movimiento y la conquista del espacio, a

través de actividades en las que los niños y niñas asuman retos motrices como

saltar, trepar, rodar y correr, entre otros, posibilitando el conocimiento del mundo

de los objetos, de los eventos, acontecimientos y fenómenos del entorno natural,

social y cultural.

Se valora y estimula el juego espontáneo de los niños y las niñas, su

capacidad de imitación y creación para responder a nuevos desafíos; para que

éstos puedan jugar libremente deben estar dadas las condiciones del ambiente en

relación con los materiales y el acompañamiento por parte de los agentes

educativos, los cuales intervienen en el juego cuando:

*Los niños y las niñas a partir de su deseo e interés solicitan su participación.

*Es oportuno plantear experiencias nuevas que inviten a nuevas posibilidades de

exploración.

*A partir de la observación y la escucha, el agente educativo brinda una palabra de

aliento, una sonrisa de aprobación, para que continúen asumiendo retos.

*Hay que mediar entre los niños y las niñas promoviendo el respeto, el buen trato,

el auto cuidado, la tolerancia y el reconocimiento del otro.

A través de la música se revelan y comprenden emociones y sentimientos. La

música es movimiento y ambos son una necesidad inherente de la infancia. La

canción infantil cantada a viva voz por los niños, niñas y agentes educativos,

cultiva cualidades anímicas como la calidez, la sencillez, la alegría y la ternura.

A partir del propio cuerpo, de sus ritmos, de la musicalidad que lo habita, entra el

niño y la niña en los ritmos naturales del ser, como la respiración y el latido del

corazón, que aunada a la imaginación juega un papel esencial en este descubrir.

38


Se incentiva la disposición de los niños y niñas en círculo y la realización de

movimientos armoniosos y rítmicos acorde con el estímulo que se quiera

lograr ya sea para relajar, animar, concentrar o motivar; se cultiva el sentido

de lo musical, la expresión corporal y gestual. La energía que mueve el

círculo es alegre, divertida, de contacto, de sentirse a sí mismo (a) y de

sentir a los demás.

Al inicio de cada día con los niños y niñas, el saludo transcurre en un

ambiente rítmico-musical cálido y de grupo donde se comparten canciones,

juegos rítmicos, juegos digitales, versos y rondas, entre otros.

Algunas expresiones musicales y rítmicas apoyan la intencionalidad de las

actividades de autocuidado, alimentación, del proyecto de exploración y

actividades integradoras.

Los instrumentos musicales se utilizan para acompañar las canciones, las

rondas, juegos de expresión corporal y dramática, entre otras. Se debe

hacer la sensibilización con los niños, las niñas y familias frente a sus

cuidados, utilización, conservación y la adecuada disposición de los

instrumentos teniendo en cuenta que su uso está sujeto a las

características de los mismos.

Además de la música infantil, incorporar otros ritmos musicales que

promuevan el desarrollo de los niños y niñas. La música es un lenguaje

universal al cual tienen derecho a acceder. Es necesario que tengan

contacto con diversos géneros como la música clásica, la colombiana y la

propia de las distintas regiones del país. Es válido que los agentes

39


educativos hagan filtro de algunos géneros musicales y no los promuevan,

porque no corresponden con la sensibilidad y los principios que orientan la

educación inicial.

La creación artística del niño y de la niña tiene valor por sí misma y no por

parámetros de belleza extraños a ella, y sólo es tal, si es el resultado de la libertad

de expresión, cualquier coerción desde el agente educativo vicia la espontaneidad

he inhibe la imaginación y la fantasía de los niños y las niñas en detrimento de la

obra misma y de su creatividad. La experiencia artística tiene sentido si forma

niños y niñas respetuosos de las diferentes expresiones de los pueblos y

comunidades, si educa en el placer de crear y se coloca siempre del lado de la

vida.

Se realizan con periodicidad actividades como el dibujo, la pintura, el

modelado, la artesanía, el tejido, el ensamble de materiales, utilizando diferentes

técnicas y elementos. “Es importante recordar que la expresión artística en el niño

y la niña no es una representación objetiva de la realidad, sino que es la expresión

de las emociones que surgen de su interacción con el mundo”20

Los niños y las niñas hacen sus propias predicciones e hipótesis a partir de

la experimentación con los colores, las texturas, las formas, los olores, los

sabores, los volúmenes; se les acompaña en la construcción de nociones y

conceptos, respetando sus respuestas que no siempre son las esperadas por el

agente educativo, sin embargo, éstas pueden ser la ruta de posibles proyectos y

actividades a realizar.

20 PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA, CÁTEDRA DE INFANCIA. Una educación para la vida desde los lenguajes de expresión artística. s. l. Universidad Javeriana, 2007.

40


Se propician experiencias de expresión artística variadas, sin encasillar al

niño y a la niña en esquemas preconcebidos, por tanto, no se les presentan fichas

pre-elaboradoras, se incentiva el desarrollo de la creatividad en un ambiente de

libertad.

Las técnicas artísticas son un medio y no el fin, no se trata de formar

artistas, se trata de formar espíritus sensibles a las diferentes manifestaciones del

arte.

Se fomenta el contacto, combinación y la transformación de diferentes tipos

de materiales. El niño y la niña hace elección del color, de los elementos que va a

utilizar, de texturas y formas, en una gama de posibilidades presentadas por el

agente educativo.

El material que se utiliza es no tóxico, de excelente calidad y variado,

acorde a la edad y características de los niños y las niñas.

Se posibilita la observación y el encuentro directo con la naturaleza,

además se presentan al niño y a la niña elementos que estimulen sus sentidos y

promuevan las acciones de cuidado, amor y respeto por el entorno natural.

Se acerca a los niños y a las niñas al arte universal y local, dando a

conocer el legado artístico de poetas, escritores, músicos, actores, escultores y

pintores, entre otros.

La literatura en los niños y las niñas de primera infancia, además de enriquecer

su mundo interior, fomenta la autoestima, la seguridad, el amor y cultiva la semilla

41


del buen lector.

Se fortalece en los niños y las niñas la capacidad de crear y recrear la vida

a través de la palabra, de la expresión corporal y gestual, privilegiando la

imaginación, la escucha, la atención, la participación y la capacidad de asombro.

Se realiza de manera cotidiana la hora del cuento, creando una atmósfera

de armonía y tranquilidad para compartir con los niños y las niñas.

El material ofrecido a los niños y las niñas ha de tener calidad literaria y

estética, con imágenes llamativas y textos acordes al momento del ciclo vital.

Se varía la forma en que se le presentan a los niños y las niñas las

diferentes expresiones literarias, por ejemplo: dramatizaciones, obras de títeres,

narraciones, juegos de expresión corporal y gestual. Se integran a los cantos,

rondas, retahílas, juegos de palabras y poesías, los textos y narrativas creadas

con los niños y las niñas.

Se fomenta la lectura de textos literarios que tengan sentido y significado,

elegidos y preparados con anterioridad por el agente educativo.

Se reconoce el movimiento como elemento fundamental para el aprendizaje a

través del cuerpo, se adquieren y desarrollan las habilidades motrices para el

dominio de sí mismo, de las relaciones espacio-temporales, la creatividad, la

sensibilidad y de la imaginación.

42


Se realizan con los niños y las niñas actividades de conocimiento de su propio

cuerpo y de percepción a través de los sentidos.

Se dan las condiciones de ambiente en relación con los materiales y el

acompañamiento por parte de los agentes educativos para que los niños y niñas

puedan jugar libremente. La libre expresión en espacios permite a los niños y

niñas construir el concepto de su corporeidad, identidad y pensamiento.

Se posibilita el desplazamiento de los niños y las niñas hacia lo que les

interesa, se respetan las improntas que ellos manifiestan frente a pares, objetos,

materiales y espacios.

Se ofrecen experiencias donde se conjuguen diversas percepciones sensoriales

para estimular los sentidos.

3.3.2 Ámbitos de experiencia significativa para el desarrollo integral de la

primera infancia

Según la concepción de desarrollo infantil adoptada por el municipio de Medellín,

se establecen tres ámbitos de experiencia significativa que orientan y estructuran

la acción educativa desarrollada por todos los agentes educativos responsables de

la atención integral de niños y niñas desde la gestación hasta los cinco años de

edad.

Como ámbito de experiencia significativa se entienden los ambientes naturales,

sociales y culturales donde los niños y niñas crecen, se desarrollan y aprenden

junto con la familia, los pares y los miembros de la comunidad. En éstos se

43


ofrecen amplias y diversas oportunidades para el desarrollo de las habilidades y

capacidades que adquieren dentro y fuera de las salas, en los espacios comunes

de los centros y jardines infantiles como el parque, la huerta, el comedor, entre

otros; igualmente en los espacios comunitarios propios del ambiente natural y

cultural.

Desarrollo integral del niño y la niña

Construcción de ritmos cotidianos,

acciones de identidad y

cuidado

Formación de hábitos y valores

Construcción del mundo natural, social y físico

Estímulo a la investigación, la creatividad y la resolución de

problemas

Construcción del pensamiento y el

lenguaje

Expresión, comunicación y

representación de la realidad

Plataforma: El juego y los lenguajes expresivos

Propuesta Educativa Buen Comienzo

Ámbitos de experiencia

significativa

Procesos

44


a. La construcción de los ritmos cotidianos, las acciones de identidad y

cuidado

En este ámbito se promueve la adquisición de hábitos, normas y pautas de

comportamiento social por parte de los niños y niñas que dan sentido a la vida

cotidiana: la alimentación, la salud y las acciones de auto-cuidado,

favoreciendo la formación de los recursos psíquicos, emocionales y cognitivos

para potenciar su desarrollo.

Los niños y las niñas estructuran su personalidad a partir de procesos de

identidad, auto-estima, reconocimiento de los otros, autonomía y

convivencia, comprendiendo el mundo a través de las cualidades y

características de los adultos, los objetos y las experiencias presentes en

los contextos con los que interactúan. En esta construcción intervienen

referentes externos así como las demandas e intereses, gustos, empatías,

posibilidades y límites, que ayudan a los niños y a las niñas a construir su

identidad, constituyéndose en la base sobre la cual se rigen sus

comportamientos y formas de relacionarse.

Las orientaciones básicas en la construcción de los ritmos cotidianos y las

acciones de protección, cuidado y convivencia para los agentes educativos

son:

El ejercicio de interacciones cálidas, seguras, retadoras y constructoras de

conocimientos, que favorezcan la construcción de la confianza básica

necesaria para potenciar el desarrollo integral de los niños y las niñas de

EL JUEGO Y LOS LENGUAJES EXPRESIVOS

45


primera infancia, dentro de un ambiente lúdico y placentero que genera

bienestar.

La promoción de espacios de socialización e inclusión donde niños y niñas

adquieren valores, normas, principios morales, códigos sociales y

culturales.

La visión integral e integradora del niño y la niña, que no fraccione los

aspectos del desarrollo, porque éstos son interdependientes; cada aspecto

incide en los otros: por ejemplo, lo físico tiene incidencia sobre lo afectivo, y

a su vez compromete lo cognitivo y las relaciones de convivencia con los

otros.

La instauración de ritmos y rutinas cotidianas que permitan la construcción

de los estilos de vida saludable en los niños y niñas, ligadas a sus

necesidades y tiempos biológicos en actividades de auto-cuidado que

fortalecen la salud física, anímica, mental y espiritual de los niños y las

niñas.

El respeto por los gustos, tiempos y ritmos individuales, porque éstos son

indispensables para la construcción de la vida psíquica y afectiva de los

niños y las niñas. Fomentar el “aprender a ser” es fundamental para

conocerse, valorarse a sí mismo, construir la propia identidad y actuar con

creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal

en las distintas situaciones de la vida.

46


El contacto con los objetos y la resolución de problemas, mediante la

identificación de características y funciones, favoreciendo así el desarrollo

del pensamiento lógico.

La promoción de acciones que permitan a los niños y niñas construir su

conciencia corporal como elemento fundamental para la formación de la

identidad, la autonomía del sujeto y la diferenciación de género.

Acompañamiento a los niños y las niñas en el proceso de auto-regulación,

construcción e interiorización de la norma.

El respeto por la intimidad y la dignidad de los niños, niñas y familias en sus

historias de vida personal, familiar, social y comunitaria.

La generación de espacios para que niños y niñas hagan elecciones de

manera independiente respecto del adulto que los acompaña y sean

capaces de opinar, proponer y decidir. Se trata de brindarles,

amorosamente, otros referentes de convivencia social para aprehender el

mundo y poder hacer elecciones que le apuesten a una vida digna como

ciudadanos responsables.

El fortalecimiento de acciones para que niños, niñas y familias “aprendan a

vivir juntos”, lo que implica la valoración del otro “como un otro válido y

legítimo habitante de una ciudad diversa”, facilitando la percepción de

formas de interdependencia cultural y social, respetando los valores de la

diversidad, la comprensión mutua y el acuerdo.

47


La escucha y comprensión de las manifestaciones del mundo social y

afectivo de los niños y las niñas, lo cual permitirá el desarrollo de la

iniciativa para ir asumiendo roles sociales y actuar participativamente.

El acompañamiento a procesos de autorregulación ciudadana y

convivencia, que permitan el reconocimiento del otro, de las diferencias y la

solución concertada de los conflictos cotidianos en los diferentes contextos

socioculturales y comunitarios.

La asistencia y acompañamiento interdisciplinario a las capacidades

diversas que el niño y la niña puedan presentar en su desarrollo.

b. La construcción del mundo natural, social y físico

“Los procesos de aprendizaje durante los primeros años se basan en la

exploración constante del entorno y el descubrimiento de cada uno de los

elementos que lo componen; para ello el niño y la niña utilizan sus sentidos y

desde ellos comienzan a construir saberes; aprenden de muchas maneras y de

muchas formas; aprenden del contacto con las plantas, los animales, los

objetos; de sus pares, aprenden lo que quieren y mucho más cuando es de su

interés. Aprenden cotidianamente a organizar y a darle sentido y significado a

sus experiencias sensibles”21.

Desde esa permanente indagación de su entorno se plantean preguntas

21 Buen Comienzo. Documento preliminar Aportes a la construcción y la atención de la primera infancia en la ciudad de Medellín. Medellín, 2011

48


para poder explicarse el mundo y la realidad. Estas preguntas y curiosidad

por el mundo que les rodea no son más que la actitud investigadora de los

niños y niñas desde la cual formulan predicciones e hipótesis que les

permiten aprehender su entorno físico, natural y socio-cultural. Los niños y

niñas acuden a su capacidad creadora mediante la evocación y la

imaginación, estos dos procesos nutren la creatividad infantil y promueven

la construcción de inagotables alternativas.

Las orientaciones básicas en la construcción del mundo natural, social y físico

para los agentes educativos son:

Se estimula la pregunta ubicando lo trascendental del proceso de

aprendizaje, en tanto ésta moviliza la acción, el pensamiento, las

emociones y los deseos. Los agentes educativos deben propiciar en los

niños y las niñas la búsqueda de soluciones y alternativas diversas, en

lugar de dar respuestas inmediatas.

La curiosidad científica a los niños y las niñas les permite formular

predicciones e hipótesis a partir de sus saberes previos, promoviendo así la

expresión de ideas, conceptos, asociaciones e inferencias, la resolución de

problemas y la participación activa y constante en la construcción de

nuevos aprendizajes.

La generación de espacios en los cuales se respeta la opinión y los

derechos de los niños y las niñas, se valora la construcción conjunta y el

aprendizaje mutuo, expresando y retomando puntos de vista para desde

allí elaborar nuevas percepciones y alternativas.

49


Se disponen materiales variados, pertinentes, estructurados y no

estructurados, propios del medio y de los lenguajes expresivos, para que

los niños y las niñas puedan hacer sus elecciones y las construcciones de

nociones y conceptos que emergen de la exploración y transformación de

los mismos.

Se intenciona el acompañamiento a los niños y niñas, confiando en lo que

pueden y son capaces de hacer solos o con la ayuda del agente educativo,

evitando ofrecer demasiada información o el direccionamiento de sus

búsquedas para lo cual la observación y la escucha son fundamentales.

c. La construcción del pensamiento desde la apropiación y

transformación del lenguaje

El lenguaje es una construcción eminentemente social. El sujeto antes de

nacer es nombrado por la cultura y la familia. La conquista del lenguaje se

hace transversal a todos los espacios de la vida cotidiana y se enriquece en los

relatos del día a día. Los niños y niñas desde el vientre materno empiezan a

relacionar la cadena de sonidos con las palabras y sus significados y buscan

comunicarse sirviéndose especialmente de medios expresivos no verbales, por

lo que las mediaciones realizadas desde el ambiente familiar e institucional,

deben orientarse a la utilización de diferentes códigos: sonoro, mímico, gestual,

gráfico, verbal, oral y escrito, evidenciando sus peculiaridades como también

sus posibilidades de integración y potenciación recíproca.

Desde antes de nacer, los niños y las niñas escuchan la voz de sus padres y

seres cercanos, el tono y el ritmo con el que se expresan son una invitación

50


para que respondan. Este intercambio contiene las características de la

comunicación humana y de lo que más adelante será la conversación, la cual

se enriquece con canciones, arrullos y juegos, generando un clima de

comunicación.

La posibilidad de expresar y representar con medios diferentes al lenguaje oral,

es un factor de desarrollo fundamental para el logro de representaciones e

interpretaciones más complejas como lo será la conquista de la lectura y la

escritura. De igual manera, le permite al niño y a la niña explorar y desplegar

su creatividad.

El desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento, la

imaginación y la comunicación con otros, sólo es posible si se permite, a los

niños y a las niñas, jugar y explorar los diversos lenguajes, los cuales

ofrecen múltiples formas desde las cuales pueden decodificar la realidad y

la propia experiencia, es decir, la capacidad de aprender.

A través del lenguaje se construye el pensamiento y se regula la relación

entre los sujetos por medio de códigos y normas posibilitando la

convivencia entre ellos en lo particular, y entre los ciudadanos en lo público

colectivo.

Las orientaciones básicas para la construcción del pensamiento desde la

apropiación y transformación del lenguaje requieren por parte de los agentes

educativos:

51


Una escucha atenta y activa que favorezca el interés y la confianza para la

expresión de ideas, sentimientos, dudas y temores por parte de los niños y

las niñas.

La valoración del discurso de los niños y las niñas cuando hablan, explican

lo que van a hacer de manera oral, gestual y/o gráfica, relatan un cuento o

anécdota, describen las funciones de los objetos y sus procesos.

El estudio y la investigación permanente de las dimensiones morfológica,

sintáctica y semántica del lenguaje, con el fin de acompañar oportuna e

inteligentemente los procesos lingüísticos de los niños y las niñas.

El reconocimiento de las expresiones artísticas locales, nacionales y

universales como una manera de interpretar la realidad frente a la cual los

niños y las niñas son sensibles para su simbolización y representación.

El acercamiento de los niños y niñas a textos orales y escritos mediante la

exploración de distintos portadores de texto. La oralidad, la conversación, la

narrativa y las rondas son puentes de verdadera comunicación entre pares

y adultos.

La generación de encuentros con la literatura como el vehículo a través del

cual niños y niñas imaginan otros mundos posibles, conocen, crean,

cultivan su capacidad de asombro, resuelven y generan nuevos

interrogantes.

El respeto por las producciones de niños y niñas, las cuales expresan la

manera cómo sienten, piensan y viven su realidad. En consecuencia no hay

52


producciones homogéneas porque los ritmos, tiempos y modos de

representación son del orden de lo individual.

3.3.3 Ambientes potenciadores del desarrollo infantil

Estos lineamientos educativos comparten las orientaciones planteadas por el nivel

nacional22 en relación con la creación de los espacios educativos significativos

para el desarrollo integral de la primera infancia, así como la concepción que

considera al espacio como el „tercer educador‟23. Sin embargo, los procesos de

aprendizaje no dependen exclusivamente de los espacios físicos y los materiales,

en ellos intervienen las relaciones que se establecen, los procesos de

socialización y comunicación, así como las dinámicas que emergen entre ellos. La

articulación de dichos aspectos configuran los ambientes potenciadores del

desarrollo y se convierten en la puesta en escena del acto educativo.

Favorecer el desarrollo integral de niños y niñas implica que las interacciones y las

dinámicas que surjan en cada uno de los ambientes dispuestos para la primera

infancia promuevan de manera paralela y articulada procesos cognitivos,

comunicativos, afectivos y sociales. Para ello, las actividades que a diario

proponen los agentes educativos a los niños y niñas deben estar centradas en su

reconocimiento como sujetos activos en la construcción de los aprendizajes,

22 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Documento 10: Desarrollo infantil y competencias en

la primera infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2009. 23 REGGIO, Emilia. Construir con y para los niños. [Documento en línea]. Disponible en internet en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-133936.html Fecha de consulta: 13 de julio de 2011.


53


capaces de elegir e interactuar con sus pares, con los objetos y el entorno en el

que están insertos.

La organización de los ambientes nos hablan de la imagen de niño y niña que

tenemos: niños y niñas autónomos, con capacidad de elegir y libertad para

interactuar con los pares, con los objetos, con ideas y pensamientos.

En cada ambiente (hogar, jardín, centro infantil, espacios culturales, naturales,

recreativos) los niños y niñas encuentran diferentes propuestas para la

exploración e interacción con los materiales y objetos, a su tiempo y ritmo,

favoreciendo la comunicación y el aprendizaje.

Cada ambiente de aprendizaje debe ser:

Provocador, en tanto suscita el asombro, la curiosidad, la pregunta,

nuevas conexiones, relaciones y elaboraciones desde los saberes previos,

resignificando la vida cotidiana.

Retador, plantea desafíos físicos, motores, sociales, cognitivos y

emocionales para asumir tareas cada vez más complejas, activando la

creatividad y la autonomía.

Sensible, estimula los sentidos y la fantasía a partir de las diversas

percepciones sensoriales que ofrece, y de la experiencia concreta en el

entorno que habita.

Dialógico, facilita el encuentro de saberes y la construcción de ciudadanía

que se retroalimentan constantemente en el placer por conocer.

54


Integrador, posibilita el desarrollo armónico de cada niño y niña de acuerdo

con sus intereses y el despliegue de todos sus capacidades y habilidades.

Metafórico, favorece que la realidad se exprese desde lo poético, lo

narrativo y literario, facilitando con ello su acceso a aprendizajes

significativos.

Incluyente, considera las necesidades y particularidades de niños y niñas

así como del agente educativo, desde una perspectiva de la diversidad, la

diferencia y la multiculturalidad.

Las orientaciones básicas para el diseño de los ambientes potenciadores del

desarrollo, requiere de los agentes educativos:

El diseño de diferentes ambientes con intencionalidad, con sentido lúdico,

artístico para acoger a los niños y niñas de diferentes edades e intereses.

Cada ambiente debe estar pensado y recreado de una manera cálida,

acogedora, con gusto estético que presente de manera armoniosa colores,

formas, texturas y olores; dispuesto con materiales adecuados y de fácil

acceso para los niños y niñas; sin sobresaturación.

La creación de ambientes que favorecen la inclusión, respetan las

elecciones y preferencias con las cuales los niños y las niñas se identifican

para disfrutar, interactuar, jugar y aprender a nivel individual y colectivo.

55


La incorporación en los ambientes de elementos y expresiones culturales

con los cuales los niños y las niñas se identifican, estableciendo

conexiones con las temáticas que recrean la interculturalidad.

Los niños y niñas se desplazan libremente hacia lo que les interesa, se

deben respetar las improntas que ellos manifiestan frente a pares, objetos,

materiales y espacios. No todos los niños y las niñas tienen que estar

haciendo lo mismo a la vez, ni tienen que demostrar el mismo interés, unos

pueden estar en juego de roles, otros dramatizando, algunos construyendo,

pintando, pasando las páginas de un libro, leyendo las imágenes y

construyendo historias –entre otras actividades-.

Se cuenta con ambientes que favorezcan los lenguajes expresivos, como

por ejemplo: juego de roles, de construcción, de expresión artística, -entre

otros-. Se necesitan juguetes simples, materiales de la naturaleza y de

desecho; materiales que puedan explorar, transformar y ensamblar. Los

elementos también pueden conjugar sonido, movimiento, así como efectos

de luz, color y formas.

Se privilegia el trabajo de los niños y niñas en pequeños grupos en diversos

ambientes, éstos permiten los aprendizajes recíprocos en los que pueden

planear, discutir y ejecutar actividades conjuntamente, dar a conocer al

grupo lo que piensan y sienten y aprender de sus pares y agentes

educativos.

Los agentes educativos están en permanente observación de los gustos,

expresiones, preguntas, respuestas, acciones de los niños y las niñas. Se

56


hace registro de las experiencias y se dispone de un lugar preferencial para

las producciones de los niños y niñas.

Los ambientes abiertos se deben visualizar desde la perspectiva de

ambientes potenciadores del desarrollo, ambientes que permitan

actividades de movimiento tanto a nivel grupal como individual, de igual

manera, que permitan tener intimidad para el juego en solitario, la

conversación, el descanso y la lectura.

Se garantiza la seguridad física y emocional de los niños y las niñas,

haciendo elección de lugares aireados, luminosos, limpios, provistos de los

recursos y materiales necesarios.

La disposición de los materiales, de manera tal que estén al alcance de los

niños y las niñas, en un orden básico que se conserva al finalizar el juego o

la actividad, para lo cual se les debe involucrar en actividades de

organización de los espacios, lo que de manera regular contribuye a la

construcción del sentido de pertenencia e identidad y la adquisición de

hábitos de aseo y orden.

La introducción y el retiro de materiales y elementos de los ambientes para

renovar y „oxigenar‟ las interacciones y las propuestas de actividades de

acuerdo a las épocas y fiestas del año, a las dinámicas del proyecto de

exploración y demás eventos que emergen en la cotidianidad y requieren

de otras ambientaciones con el fin de contextualizarlos.

La asignación conjunta y concertada de lugares de fácil identificación para

los niños y las niñas con el fin de que sus objetos personales estén a su

alcance, contribuyendo al orden y al sentido de pertenencia.

57


3.4 La planeación una acción esencial dentro de la propuesta educativa.

3.4.1 Planeación general

Es la bitácora de la Entidad la cual permite materializar el Plan de Atención

Integral PAI para el ejercicio de los derechos contemplados en las áreas de vida y

supervivencia, educación y desarrollo, participación y protección.

Las instituciones de educación inicial hablan de una organización abierta, flexible e

innovadora, sus procesos y procedimientos responden a una gestión integral y

sistémica que permiten avanzar en el cumplimiento de los principios y objetivos

misionales, la identificación de las oportunidades y sus potencialidades de cara al

mejoramiento continuo. Así, se ha pasado de una visión de organización cerrada y

aislada, a otra que hace parte activa de la comunidad en la cual está inserta

porque es representativa de sus intereses, necesidades, deseos, sueños y

proyecciones. Las instituciones de educación inicial se constituyen entonces en

nodos articuladores de la atención integral a la primera infancia en el territorio.

La planeación tiene un carácter participativo en tanto recoge las voces y

decisiones que representan los intereses y necesidades colectivas de quienes

directa o indirectamente contribuyen con la atención integral de los niños, las niñas

58


y familias; y es el producto de la construcción conjunta de rutas a lo largo del

proceso, permitiendo el logro de objetivos desde la fase de alistamiento, durante

su implementación, la autoevaluación institucional, incluyendo la de rendición de

cuentas.

En este contexto, la gestión institucional expresada en las dimensiones

administrativa-financiera, educativa y de comunidad, se instala como una nueva

forma de articular los procesos internos y externos y en consecuencia son muchos

los retos que debe enfrentar, uno de ellos es construir su identidad, lo que implica

una visión compartida en torno a la construcción de la propuesta educativa para la

atención integral de niños y niñas de primera infancia; en este mismo sentido, se

asume la calidad construyendo oportunidades de aprendizaje ricas en

experiencias y vínculos con la realidad que parten de los intereses y necesidades

de los niños, las niñas, las familias y la comunidad.

Administrativa-financiera. Está referida a la organización y distribución del

tiempo y del espacio en aspectos relacionados con el calendario de actividades, la

asignación de horarios, el establecimiento de acuerdos y ambientes para la

convivencia, inclusive los relacionados con el clima organizacional. Administra el

talento humano, materiales y los recursos financieros.

Educativa. Se refiere a los fines y objetivos específicos o razón de ser de la

educación inicial en los diferentes contextos de la sociedad. Contempla las

prácticas educativas con los niños, las niñas y las familias teniendo en cuenta la

concepción de niño, niña, desarrollo y aprendizaje, las metodologías, la

planeación, las prácticas de valoración del desarrollo y la utilización pedagógica de

los materiales en un marco de innovación e investigación.

59


La organización de los grupos de los niños y las niñas se rige por los criterios

vigentes del Programa en las diferentes modalidades de atención; parte de la

concepción de la atención integral y del desarrollo en la primera infancia, por

criterios de flexibilidad, de lectura de contextos, de los procesos vivenciados y las

conquistas alcanzadas por cada niño y niña.

Comunitaria. Alude a las relaciones que se establecen con las familias y las

alianzas con las organizaciones sociales, culturales y empresariales del sector.

Formula programas tendientes a favorecer la equidad de oportunidades para

poblaciones vulnerables en riesgo, con necesidades educativas especiales o

talentos excepcionales y realiza acciones que promueven el sentido de identidad

con la institución, pero esta a su vez, reconoce las potencialidades y fortalezas de

las comunidades poniendo a disposición de ésta la capacidad instalada con el fin

de mejorar las condiciones de vida, haciéndola partícipe de la vida institucional.

3.4.2 Planeación del agente educativo.

Es el procedimiento que visibiliza la intención de la mediación pedagógica y

materializa el acto educativo dando respuestas al qué, el por qué, el para qué y el

cómo de las experiencias de aprendizaje que el agente educativo propone a los

niños, las niñas y sus familias; por eso adquiere un valor relevante en la

educación inicial, dándole sentido al acompañamiento de la primera infancia. La

planeación no puede ser una herramienta para controlar los logros o evaluar los

aprendizajes.

Planear es provocar en el niño y la niña el deseo de explorar y aprender con

autonomía. Es el medio a través del cual el agente educativo pone en juego lo

60


mejor de sí, de su saber, de su experiencia para hacer de la mediación un acto de

responsabilidad, amor y compromiso ético.

En la planeación se integran objetivos, metodología, actividades, materiales

diferenciados según características, necesidades e hitos del desarrollo, y la

valoración individual y grupal del proceso de desarrollo de los niños y las niñas. Al

abordarla, el Programa Buen Comienzo considera importante tener en cuenta:

Las habilidades, capacidades y saberes previos de los niños y las niñas en los

diferentes hitos del desarrollo, con el fin de planear experiencias sensibles que

permitan el desarrollo físico, psíquico, emocional, cognitivo y social desde la

gestación hasta los cinco años. Las preguntas que los niños y niñas realizan

después de su interacción con experiencias sensibles en los entornos

naturales, sociales, culturales y comunitarios para la formulación y diseño de

experiencias de aprendizaje.

•Identificar habilidades, capacidades y saberes previos de los niños y las niñas

1

•Descripción de las experiencias y del ambiente de aprendizaje

2

•Formulación de objetivos, estrategias, actividades y materiales

3

•Diseño de los rituales de acogida y encuentro

4

•Registro oportuno de la experiencia

5

61


La descripción de las experiencias de aprendizaje, caracterizando los

elementos, objetos y materiales que unidos configuran la ambientación;

constituyendo un escenario sugerente provocador, retador e integrador donde

niños y niñas participan activamente porque tienen la autonomía de

complementar, cambiar y transformar las propuestas en aras de dar sentido a

los sentires y haceres

El diseño de actividades para los rituales diarios de acogida y encuentro al

inicio o finalización de la jornada, durante la alimentación y las acciones de

auto-cuidado, los cuales deben ser enriquecidos con propuestas de los

lenguajes expresivos como: cantos, rondas, cuentos, juegos rítmicos, de

palabras y socio-dramáticos con los que los niños y las niñas se identifican.

La formulación de objetivos, estrategias, actividades y recursos en tiempos

y espacios de cada uno de los ámbitos de experiencia significativa,

favoreciendo el despliegue de las potencialidades y la adquisición de nuevos

aprendizajes por parte de los niños y las niñas. Para enriquecer las actividades

de la planeación es necesario que el agente educativo sea creativo y tenga en

cuenta que cada lenguaje tiene infinidad de formas de expresión, por ejemplo:

un cuento puede ser narrado, leído, dramatizado, poetizado y representado. La

realización de las actividades que permitan alternar y combinar el adentro y el

afuera; la expansión y la contracción, dos momentos caracterizados por el

movimiento y el reposo, lo exterior y lo interior, llevando a los niños y a las

niñas a instaurar la armonía en su ser interior y en los ambientes donde

interactúan con otros.

62


El registro oportuno producto de la escucha y la observación de los niños y

las niñas, convirtiéndose en un instrumento potencializador de la interacción

educativa.

La planeación de las salidas pedagógicas o eventos especiales en las

cuales los niños y las niñas tienen una participación protagónica desde el

momento en que se concibe la propuesta porque sus sueños, deseos,

curiosidades hacen parte de la agenda, itinerarios y recorridos; esto implica la

planeación colectiva de actividades en las que se deja evidencia del proceso,

como por ejemplo: mapa de los lugares, listado de lo que se requiere llevar en

cuanto a indumentaria, alimentación, botiquín y elementos que favorezcan la

exploración.

Las orientaciones para grupos poblacionales–enfoque de inclusión:

población en situación de desplazamiento, capacidades diversas, etnias o

situación de vulnerabilidad) los cuales precisan de un acompañamiento

específico.

3.5 Estrategias que viabilizan la propuesta educativa

3.5.1 Encuentro educativo

Es la estrategia educativa cuya interacción gira en torno a la experiencia de

crianza de las familias desde la gestación. En el encuentro las familias dan a

conocer sus percepciones e imaginarios frente a la crianza y permiten el ejercicio

de nuevas prácticas relacionadas con el cuidado, el aprendizaje, la socialización y

la educación inicial de los niños y las niñas. Los nuevos aprendizajes son parte de

la experiencia interactiva en la que se reconocen los saberes y experiencias de

63


las familias y el aporte científico de los agentes educativos en aspectos

relacionados con el desarrollo infantil temprano, la puericultura, la salud, la

nutrición, la pedagogía y la psicología, entre otras disciplinas.

Los encuentros educativos se constituyen en un ambiente óptimo para potenciar el

desarrollo infantil porque el acompañamiento de la familia y de adultos

significativos, está mediado por un equipo interdisciplinario cualificado y con

conocimientos en primera infancia que intenciona e integra acciones educativas y

de estimulación adecuada con calidad y calidez, sentando las bases para el

desarrollo neuronal de niños y niñas a partir del fortalecimiento del vínculo afectivo

y los aprendizajes significativos.

El equipo lo conforman profesionales de las áreas de la salud y nutrición, ciencias

humanas, pedagogía y educación física los cuales aportan desde su experticia y

experiencia con acciones interrelacionadas y articuladas que promueven el

desarrollo infantil a través de la atención integral con calidad a los niños, las niñas

y sus familias.

En este orden de ideas el equipo interdisciplinario debe tener en cuenta las

siguientes orientaciones:

La realización de acciones que mejoren las concepciones y prácticas de

cuidado y crianza relacionadas con la autoimagen, la autoestima y el

autocuidado de los niños, las niñas y las familias.

El fortalecimiento de la identidad cultural mediante el reconocimiento de la

cultura y el contexto, la creación de redes de apoyo para la promoción del buen

64


trato, la prevención de las violencias y sus afectaciones y la generación de

espacios resilientes para la expresión y el diálogo de los participantes.

La incorporación de hábitos de vida saludable a partir de la reflexión y revisión

de concepciones, prácticas alimentarias y de vigilancia nutricional durante la

gestación y la lactancia; el fortalecimiento de la lactancia materna exclusiva

hasta los seis meses y su continuidad hasta los dos años de vida con la

incorporación de la alimentación complementaria en el niño y la niña.

La realización de actividades lúdico-físicas y de recreación que estimulen

desde la gestación el desarrollo físico y emocional, una adecuada higiene

postural y la promoción del juego familiar como factor protector de una sana

convivencia que asume la tolerancia y legitima el reconocimiento del otro

La promoción de acciones que favorezcan el desarrollo del lenguaje y el

pensamiento, así como el conocimiento del mundo natural, social y cultural.

El encuentro educativo tiene tres momentos fundamentales: ambientación,

desarrollo, cierre y finalización; cada uno con acciones básicas las cuales se

realizan en orden secuencial o de manera simultánea, según el carácter de la

actividad.

65


Momentos del proceso metodológico en el encuentro educativo

1. La ambientación:

La construcción colectiva de acuerdos los cuales se traducen en

compromisos de corresponsabilidad que regulan la participación de los

asistentes durante el encuentro:

Ambientación

• La construcción colectiva de acuerdos

• La apertura

Desarrollo

• Bienvenida

• Actividad central

Finalización y cierre

• Valoración de los procesos

• Registro de la experiencia

66


*La escucha y participación activa en el uso de la palabra y el respeto por

las opiniones de los otros.

*La implementación práctica en el hogar de los aprendizajes adquiridos en

los encuentros educativos.

*La vinculación de la familia y adultos significativos a las acciones

cooperativas de organización, limpieza y cuidado que garantizan un

adecuado uso y mantenimiento del espacio en los y posteriores encuentros.

La apertura. Tiene como finalidad la expresión libre de expectativas,

percepciones y aprendizajes en torno al objetivo propio de cada

encuentro educativo. Los agentes educativos que acompañan el

encuentro fomentan:

*La expresión de sentimientos, saberes y experiencias de las familias

*El respeto por los cambios observados en el desarrollo de los niños y las

niñas por parte de familia

*Una escucha y observación atenta ya que ésta genera información valiosa

para la caracterización de las familias, del grupo y para la orientación de

futuros encuentros educativos y el acompañamiento en casa.

2. Desarrollo: tiene como finalidad empoderar a las familias frente a su rol,

ubicándolo como el principal agente educativo en la crianza del niño y la niña,

afianza su capacidad para brindar afecto y dar sentido a todas las

interacciones que realizan con sus hijos. Las miradas, los arrullos, los gestos y

el contacto, constituyen un encuentro lúdico de reconocimiento del otro. Consta

de dos momentos básicos:

67


Bienvenida: El agente educativo acoge con la palabra y el gesto a los niños,

las niñas y las familias desde el ingreso al espacio. El desarrollo del encuentro

está precedido por un ritual de saludo cuya intención es crear un clima de

apertura y confianza entre los participantes el cual es acompañado con

actividades propias de los lenguajes expresivos (música, ronda, movimiento,

literatura, entre otros).

Actividad central. La principal característica de esta actividad es la

interacción entre madre/padre o adulto significativo con los niños y las niñas a

partir de las propuestas potenciadoras del desarrollo infantil: Los agentes

educativos que acompañan el encuentro brindan:

*Orientaciones a las familias y a los niños y niñas en un lenguaje claro y

preciso

*Acompañamiento individual en las acciones de estimulación adecuada,

respetando los tiempos y ritmos

*Elementos conceptuales y estímulos educativos para que sean superadas

las barreras socio-culturales que inciden en la participación activa de las

familias, favoreciendo la generación de nuevos aprendizajes, mediante la

reflexión y la deconstrucción de discursos y prácticas.

3. Cierre y finalización del encuentro. Tiene como finalidad el que las familias

participantes reflexionen, verbalicen y hagan una valoración de la experiencia,

haciendo explícitas las vivencias, aprendizajes, logros y aspectos a mejorar. La

observación realizada por el agente educativo durante el desarrollo de las

actividades puede ser aprovechada para generar preguntas y hacer

reconocimiento de las fortalezas o necesidades de las familias durante dicha

68


interacción, evitando alusiones de tipo individual. Los agentes educativos que

acompañan el encuentro deben:

Hacer devolución de elementos conceptuales en un lenguaje claro, práctico

y cercano a las familias, retomando los aportes socializados durante la

plenaria.

Seleccionar previamente la información relevante que ayude a las familias

en la comprensión del sentido de las actividades y en la importancia de dar

continuidad a las mismas dentro del hogar.

Valorar con los participantes los aprendizajes adquiridos

Registrar los logros, dificultades y hallazgos, insumos de vital importancia

para el posterior desarrollo de otros encuentros y de las visitas de

acompañamiento al hogar

3.5.2 Visitas de acompañamiento en casa

Momentos del proceso metodológico de la visita en casa

69


Es una estrategia educativa que hace parte fundamental de la modalidad entorno

familiar. Su importancia reside en la oportunidad que ofrece de acompañar, de

manera personalizada, a cada familia en la apropiación e incorporación de nuevos

saberes y prácticas que favorecen el desarrollo infantil, dando continuidad a las

acciones educativas realizadas durante el encuentro. Para ello debe tener en

cuenta:

El contexto familiar, barrial y relacional en el cual se desarrolla el niño y

la niña.

Las capacidades y necesidades de la familia con relación a la crianza,

las condiciones de salud, nutrición, cuidado, educación, y el tipo de

interacciones que rodean al niño y a la niña.

Las situaciones de riesgo para el desarrollo del niño y de la niña.

La posibilidad de vincular otros miembros de la familia al proceso

educativo de las familias

Antes

• Planeación de la visita

• Guía para la observación

Durante

• Indagación de prácticas y saberes previos

• Demostración de las actividades educativas y de estimulación

Después

• Profundizar en el reconocimiento de las características de la familia

• Registro de la experiencia

70


A partir de este conocimiento cercano se propicia un intercambio y diálogo más

cercano con la familia, el cual permite identificar las potencialidades y

oportunidades para el desarrollo de las actividades y el establecimiento de

hábitos y prácticas que potencien el desarrollo del niño y la niña desde el

vientre materno. La visita en casa comprende tres momentos:

Antes:

Es indispensable que el agente educativo prepare y planee la visita desde una

posición ética y responsable; para lo cual es necesario tener en cuenta:

- La participación de la familia durante el encuentro educativo: calidad de la

interacción con el niño o la niña, relación con el agente educativo y con los

adultos significativos entre sí.

- La formulación previa de preguntas y actividades que guiarán la observación

y el acompañamiento, teniendo en cuenta las necesidades y aspectos a

fortalecer en los niños, las niñas y las familias.

Durante:

Indagación por los aprendizajes más importantes o las prácticas

implementadas por la familia en el cuidado y la crianza realizados como

resultado de su participación en los encuentros educativos. Con base en

las respuestas obtenidas, se generan orientaciones educativas que

afianzan prácticas y aprendizajes en la familia.

Diálogo con los miembros de la familia a partir de las preguntas planeadas

centrándose en un tema o práctica específica.

71


Demostración y orientación educativa. Al igual que en el encuentro

educativo, el propósito es fortalecer a los adultos significativos en su rol

formador, por esto se parte del intercambio y la demostración práctica de

actividades a seguir realizando en las diferentes áreas y temas: desarrollo

lúdico físico, el universo de relaciones familiares, la comunicación, el buen

trato, la lactancia materna, la nutrición, el cuidado, hábitos saludables, entre

otros.

Realizar las actividades educativas conjuntamente con la familia

permitiendo que encuentren el sentido e intencionalidad de las mismas.

Establecimiento de prácticas que continuará realizando la familia para el

acompañamiento al desarrollo integral del niño y de la niña. Este momento

es motivado por el agente educativo, pero es la familia quien lo nombra y lo

define.

Diligenciamiento y orientación frente a remisiones si se encuentran casos

especiales que lo requieran.

Valoración de la visita y conclusiones.

Después:

En un momento de pausa y reflexión, es indispensable hacer registro del

desarrollo de la visita de acompañamiento en casa, lo cual permite:

Profundizar en el reconocimiento y caracterización de la familia,

identificando información relevante que orientará la planeación de

actividades siguientes.

72


Llevar un registro organizado que facilite la consulta posterior de lo ocurrido

con esta misma familia en caso de planear una segunda visita.

Registrar oportunamente las remisiones y llevar el proceso de seguimiento

respectivo.

Valorar con la familia su participación y el acompañamiento del agente

educativo en las visita al hogar.

Generar insumos para la construcción de informes cualitativos acerca de

los efectos de la estrategia en las familias participantes.

3.5.3 Proyectos de exploración

Los proyectos constituyen una estrategia educativa que permite organizar el

proceso de aprendizaje abordando el estudio de una situación problemática de

interés o curiosidad por parte de los niños y niñas, la cual favorece la exploración,

la profundización de experiencias, nociones y saberes y la construcción de

respuestas a sus interrogantes.

Las preguntas son conceptualizaciones que los niños y las niñas construyen y

reflejan las representaciones mentales que tienen de los objetos, situaciones y

personas con quienes interaccionan a diario.

73


La pregunta y la exploración durante la primera infancia son primordiales, invitan

al diálogo, a la indagación, formulación de predicciones e hipótesis y a la reflexión

frente a las diferentes situaciones que suscitan el interés de los niños y niñas.

Orientaciones a tener en cuenta por parte del agente educativo:

Para que surja un proyecto éste debe ser significativo para el grupo, el

agente educativo promueve la indagación que amplíe los conocimientos previos

de los niños y niñas propiciando nuevos saberes y cuestionamientos.

La creación, el desarrollo y la construcción del proyecto se relacionan de

manera directa con la pregunta, la cual cobra gran importancia en las

interacciones que se dan entre los agentes educativos, los niños, las niñas, las

familias y la comunidad.

Las posibilidades de los escenarios para el planteamiento de preguntas son

variadas y se ha de acceder a éstas con los niños y las niñas:

*El acercamiento a parques, bibliotecas, museos y otros sitios que hacen parte de

la oferta natural y cultural de un municipio permite plantear preguntas vinculadas

con la realidad del entorno cercano, conformado por los ambientes de la familia, el

barrio y la comunidad.

*Las visitas a escenarios que contribuyan a la formación de la conciencia

ambiental y ecológica (huertas, parques lineales, ecológicos, arqueológicos y

recreativos, zoológico, reservas naturales, senderos) posibilita una vinculación real

con el entorno, brindando la posibilidad de comprender los procesos, cambios y

transformaciones del medio natural.

Se asume el proyecto como una estrategia a través de la cual los niños y

las niñas plantean y resuelven problemas de la cotidianidad.

74


3.5.4 Experiencias integradoras

Plantean una intencionalidad que favorece y potencia el aprendizaje de los niños y

las niñas, las actividades se relacionan con una temática central y guardan

coherencia entre sí, con un enfoque globalizador, lo cual les permite buscar las

relaciones esenciales permitiendo la asimilación de la experiencia. Los procesos

físicos, cognitivos y afectivos han de darse en integración.

La cocina, la huerta, la tienda y las salidas pedagógicas se constituyen en

experiencias integradoras de vivencias, aprendizajes y pautas culturales. Todas

las acciones, actividades o tareas que se derivan de estas experiencias deben

tener un hilo conductor, para que los niños y niñas puedan relacionarlas

3.6 Valoración del desarrollo infantil

La valoración del desarrollo infantil es asumida desde una dimensión integral y

permite dar cuenta de los procesos de desarrollo vividos por los niños y las niñas a

fin de fortalecer la configuración de sujetos reflexivos, propositivos y

transformadores de la realidad.

La valoración del desarrollo, desde esta perspectiva, es un ejercicio ético y

responsable que parte de la observación intencionada y de la escucha activa,

éstas son herramientas que permiten valorar las fortalezas, las potencialidades,

las necesidades y las conquistas vividas por los niños y las niñas.

75


Medellín toma distancia de una mirada de valoración como producto final, como

resultado de un proceso o rendición de cuentas. Propone una valoración

participativa donde se respeten los ritmos de aprendizaje de cada niño y niña, se

reconozcan y promuevan sus habilidades y capacidades, potenciando su

desarrollo integral.

Orientaciones ha de tener en cuenta por parte de los agentes educativos:

La valoración del desarrollo infantil es de corte cualitativo, la descripción o

narrativa debe ser clara, precisa y objetiva, sin ningún juicio de valor.

Los niños y las niñas no aprenden ni se desarrollan de la misma manera,

cada uno posee un ritmo y una forma de elaborar experiencias que le es

propia, no se puede predecir ni esperar que siga un mismo curso ligado a la

edad o a otras condiciones externas ni de forma estandarizada. Es por eso

que la valoración del desarrollo infantil debe tener en cuenta la influencia

del contexto social y natural y la esencia individual que hace único a cada

ser humano desde la primera infancia.

El proceso de valoración en educación inicial no puede reducirse a la

aplicación de una técnica o al diligenciamiento de un instrumento porque su

incidencia va más allá, tiene que ver con la constitución del sujeto, de sus

posibilidades como persona, los aprendizajes adquiridos en estos

momentos del desarrollo lo acompañarán a lo largo de la vida, de ahí la

importancia de asumir un proceso que permita establecer estrategias

oportunas y acordes a las situaciones reales de los niños y las niñas.

76


La documentación de la experiencia con los niños y las niñas se realiza a

partir del registro gráfico y audiovisual de las hipótesis, predicciones,

respuestas y producciones que los niños y las niñas realizan durante el

desarrollo de las diferentes actividades del día, como el saludo, la hora del

cuento, el proyecto, las actividades de autocuidado, de descanso, entre

otras.

Cada agente educativo debe diligenciar en un proceso permanente y

sistemático el observador del niño y la niña, el diario de campo, además del

instrumento de valoración del desarrollo infantil dado por el Programa Buen

Comienzo.

Los agentes educativos registran comportamientos espontáneos de los

niños y las niñas, las preferencias con personas, lugares, ambientes,

alimentos y materiales, igualmente aquellos que le generan rechazo o que

le son indiferentes, con el fin de hacer una interpretación objetiva y

acompañar oportunamente el proceso.

Las carpetas con los trabajos de los niños y niñas deben contextualizar la

experiencia donde y como se obtuvieron dichas producciones y

aprendizajes. Permitir a los niños y niñas que las den a conocer a sus

familias.

La valoración no marca, ni impone señalamientos; a las familias se le dan a

conocer las fortalezas, las conquistas y las oportunidades de aprendizaje

donde se requiera del apoyo conjunto, con el fin de continuar el proceso de

acompañamiento de una manera respetuosa que impulse al niño y niña y

los entusiasme con nuevos retos.

77


Se escucha con respeto las percepciones realizadas por las familias y otros

agentes educativos. La valoración de las habilidades, procedimientos,

actitudes, nociones y conceptos, no puede centrar la mirada sólo en los

procesos de aprendizaje, también es relevante el goce, el disfrute, la

participación, el compartir y la experiencia de vivir con otros.

La valoración del desarrollo infantil no permite generalidades, no basta con

escribir por ejemplo: el niño o la niña participa activamente de las

actividades, se requiere precisar cuándo, cómo y con quiénes participa, así

mismo, los argumentos y razones que expone frente el grupo.

Bibliografía

COLOMBIA POR LA PRIMERA INFACIA, Política pública por los niños y niñas, desde la

gestación hasta los 6 años, Pagina 35.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Documento en línea. Educación para la primera

infancia www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178036.html de los niños y las

niñas. Es integral, en cuanto involucra los múltiples aspectos de la vida en un todo

interdependiente y ligado.

PERALTA M.V Y FUJIMOTO, G. “la Atención integral de la primera infancia en América latina:

Ejes centrales y los desafíos para el siglo XXI Santiago de Chile, 1998 OEA Citado por: MEN-ICBF

78


Guía N°35: “Guía operativa para la prestación del servicio de atención integral a la Primera

Infancia”. Bogotá: 2010. P.49

CONSEJO NACIONAL DE POLÍTICA ECONÓMICA SOCIAL, REPÚBLICA DE COLOMBIA,

DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Documentos Conpes Social 109, Política

Pública Nacional de Primera Infancia, “Colombia por la Primera Infancia”. Bogotá. s. f. 2007.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL e ICBF. Guía operativa para la prestación del servicio

de atención integral a la Primera Infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2010

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Documento 10: Desarrollo infantil y competencias en

la primera infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2009.

ALTA CONSEJERÍA PRESIDENCIAL PARA LA PROSPERIDAD SOCIAL. Laboratorio Nacional

del Programa de ICBF, Fiesta de la Lectura. Barranquilla, s. f. 2011.

ALCALDÍA DE BOGOTÁ. Lineamiento Pedagógico y curricular para la educación inicial en el

Distrito. Bogotá: s. f. 2010.

OBSERVATORIO DE NIÑEZ DE MEDELLÍN. Indicadores para el seguimiento de la política pública de

atención integral a la infancia y adolescencia del municipio de Medellín (PPIAM) Disponible en:


Fecha de consulta: agosto de 2011.

ALCALDIA DE MEDELLIN. Plan de desarrollo 2008 – 2011, Medellín es solidaria y competitiva.

Disponible en internet en:


Fecha de consulta: julio de 2011.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 1295 de 2009, por la cual se reglamenta la

atención integral de los niños y las niñas de la primera infancia de los sectores clasificados como 1,

2 y 3 del Sisbén. Disponible en internet en:





79


Fecha de consulta: diciembre de 2010. P. 7.

FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA, UNICEF. Convención sobre los

derechos del niño. Disponible en internet en:


Fecha de consulta: 31 de julio de 2011.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Hacer realidad un sueño disponible en internet en:



MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL y EDESCO 2010. Orientaciones pedagógicas para el

grado de transición. [Documento en línea]. Disponible en internet en:



CONSEJO NACIONAL DE POLÍTICA ECONÓMICA SOCIAL, REPÚBLICA DE COLOMBIA,

DEPARTAMENTO NACIONAL DE PLANEACIÓN. Documentos Conpes Social 109, Política

Pública Nacional de Primera Infancia, “Colombia por la Primera Infancia”. Bogotá. s. f. 2007.

GUÍA PARA LOS ADULTOS SIGNIFICATIVOS, responsables de la primera infancia: La lúdica, El

juego y los lenguajes artísticos en la mediación pedagógica. Gobernación de Antioquia – Familia a

tu lado aprendo – Comfenalco – Fundación Mi Sangre. Medellín, 2009.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Documento 10: Desarrollo infantil y competencias en

la primera infancia. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, 2009.

REGGIO, Emilia. Construir con y para los niños. [Documento en línea]. Disponible en internet en:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-133936.htm


Aprobó:




http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-133936.htm

80


FABÍAN ZULUAGA GARCÍA Director Técnico Programa Buen Comienzo

Proyectó: Revisó:

Lina María Gil Zapata Coordinadora Área de Calidad Equipo de Calidad Programa Buen Comienzo

Abel de Jesús Ojeda Villada Abogado Contratista Programa Buen Comienzo

Documents

ALCALDÍA DE MEDELLÍN POLÍTICA DE ATENCIÓN … · Camilo Bravo INDER Catalina Robayo INDER Medellín Clara Inés Giraldo N. Fundación Saldarriaga Concha Claudia Marcela Hernández