Alena Petrová a kol. · 2014. 1. 27. · Vyšší efektivitě vašeho studia a upevnění poznatků mohou napomoci kontrolní otázky a úkoly, ... ze života, praxe, ze společenské

Alena Petrová a kol.

ŽÁK SEKUNDÁRNÍ ŠKOLY 2

Olomouc

2009

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCIPEDAGOGICKÁ FAKULTA

Oponenti: doc. PhDr. Jitka Šimíčková-Čížková, CSc. Mgr. et Mgr. Marie Chrásková doc. PhDr. Eva Šmelová, Ph.D.

1. vydání

© Alena Petrová a kol., 2009

ISBN 978-80-244-2288-6

Obsah Úvod Vysvětlivky k ikonám 1 Rozvoj kritického myšlení u žáků základní školy

1.1 Proč kritické myšlení? 1.2 Co je to kritické myšlení? 1.3 Učení z konstruktivistického pohledu

2 Výchovné problémy žáků a jejich poradenské zvládání 2.1 Výchovný problém 2.2 Poradenské působení

3 Psychologický determinismus: jeho role ve výchově a vzdělávání 3.1 Determinismus a jeho racionální jádro 3.2 Mechanický, multikauzální a psychologický determinismus 3.3 Dvě téze založené na determinismu

4 Suicidalita dětí a mládeže 4.1 Suicidium / Sebevražda 4.2 Typy suicidálního jednání 4.3 Specifické zvláštnosti suicidality dětí a dospívajících 4.4 Rozpoznání autodestruktivní aktivity dětí a mládeže

5 Sociální vývoj pubescenta 5.1 Obecné charakteristiky dospívání 5.2 Sociální vývoj pubescenta

6 Poruchy příjmu potravy u žáků 6.1 Mentální anorexie 6.2 Mentální bulimie

7 Inteligence, její zkoumání a měření, uplatnění inteligence ve škole a v životě 7.1 Obsah pojmu inteligence a její zkoumání 7.2 K měření inteligence 7.3 Přístupy ke studiu rozdílů inteligence 7.4 Inteligence a tvořivost 7.5 Inteligence a školní úspěšnost

8 Význam emocí v motivaci žáka 8.1 Emoce a jejich vztah k fyziologickým reakcím organismu 8.2 Emoce a temperament 8.3 Motivace a motivační činitelé 8.4 Emoce a motivace ve vyučování

9 Agrese a možnosti jejího ovlivnění u žáků 9.1 Druhy agrese 9.2 Příčiny agrese 9.3 Možnosti zvládání agresívního chování u dětí

10 Příčiny drogové závislosti 10.1 Co je závislost? 10.2 Jak poznáme, že dítě či mladistvý bere drogy?

11 Tajemství paměti 11.1 Paměť 11.2 Model paměti 11.3 Přehled faktorů usnadňujících zapamatování 11.4 Zapomínání

Použitá literatura

Úvod Milí čtenáři! Setkáváte se s materiálem, jehož prostřednictvím bychom vám chtěli nabídnout možnost seznámit se s některými vybranými otázkami a tématy, jež vám mohou být prospěšné ve vaší budoucí pedagogické práci. Máte tedy příležitost prostudovat si několik následujících kapitol studijního textu, který pro vás připravili pracovníci Katedry psychologie a patopsychologie PdF UP v Olomouci. Tento studijní materiál je určen především posluchačům bakalářského stupně vysokoškolského studia učitelských oborů. Představuje studijní oporu pro předmět Žák sekundární školy 2. Na výuce předmětu Žák sekundární školy 2 se podílejí jednotliví vyučující Katedry psychologie a patopsychologie a v souladu s obsahem výuky celého předmětu Žák sekundární školy 2 je sestaven následující text. Pro usnadnění vaší orientace v tomto studijním materiálu se všichni autoři snažili dodržet jednotnou strukturu a podobu každé kapitoly. Jednotlivá témata obsahují v úvodu vždy cíle, kterých máte možnost prostudováním příslušného textu dosáhnout. Kapitoly zahrnují základní stručné informace a poznatky k dané problematice. Textem vás vede průvodce studiem a v průběhu nástinu základních poznatků daného tématu jsou místy uvedeny konkrétní příklady z praxe dokreslující celou problematiku. Autoři jednotlivých kapitol s vámi komunikují také občasnými otázkami k zamyšlení a zadáním úkolů, které mají přímý vztah k probíranému tématu. Některé úkoly mají charakter tzv. korespondenčního úkolu. Vyšší efektivitě vašeho studia a upevnění poznatků mohou napomoci kontrolní otázky a úkoly, stejně jako zvýraznění pojmů k zapamatování. V závěru každého tématu je zformulováno shrnutí nejdůležitějších poznatků či tezí. Pro zájemce o širší pohled na danou oblast je uvedena nabídka odborných pramenů, v nichž můžete nalézt podrobnější informace. Text je rozdělen do 11 kapitol. Ikonky - symboly umístěné po stranách textu vám mohou usnadnit zrakovou orientaci v textu, obdobný význam mají tzv. marginální poznámky - komentáře nebo hesla, ve zkratce vystihující obsah jednotlivých pasáží či odstavců. Vysvětlivky k ikonám naleznete hned na další úvodní straně. Popisný sloupec (vpravo) můžete využít k vlastním poznámkám a postřehům. Snažte se co nejčastěji propojovat uváděné informace s vlastními zkušenostmi, vědomostmi a dovednostmi. Věřím, že vám studium tohoto textu poskytne zajímavé a prakticky využitelné poznatky a bude vám inspirací k malým zamyšlením či úvahám. Přeji vám za všechny autory hodně chuti, odhodlání a vytrvalosti na cestě za poznáním lidské psychiky a osobnosti žáka.

Alena Petrová

Vysvětlivky k ikonám Cíle

Na začátku každé kapitoly naleznete konkrétně formulované cíle. Jejich prostřednictvím získáte přehled o tom, co budete po nastudování příslušného tématického celku umět, znát, co budete schopni dělat. Průvodce studiem

Prostřednictvím této pasáže textu k vám budou autoři promlouvat. Budou vás vést úskalími studované problematiky, navigovat vás, upozorňovat na důležitá místa v textu. Nabídnou vám také metodickou pomoc, anebo předloží důležité informace ke studiu. Příklad

Takto označená pasáž textu je určena k objasnění nebo konkretizování problematiky na příkladu ze života, praxe, ze společenské reality. Je součástí vysvětlování teoretických pasáží učiva. Snažili jsme se vybrat takové ukázky, údaje, fakta, případy z praxe, abyste teorii nejenom lépe porozuměli, ale i sami dokázali najít další podobné příklady. Pro zájemce

Tato část textu je určena těm z vás, kteří máte zájem o hlubší studium problematiky, nebo se chcete dozvědět i nějaké zajímavé podrobnosti vztahující se k tématu. Vše, co najdete v této pasáži, je nepovinné, tudíž zcela dobrovolné. Zmíněné informace po vás nebudou vyžadovány u zkoušky. Úkol nebo cvičení

Měla by vás podněcovat k přemýšlení, k úvahám, k hledání vlastního řešení. Je to prostor, který vám nabízí k vyjádření osobního názoru či postoje ke studované problematice. Odpovědi na tyto otázky si formulujte sami, bývají předmětem diskusí na prezenčních setkání, jsou součástí zkoušky (často je pokládají examinátoři).

Shrnutí

Tato pasáž postihuje ve stručné podobě to nejdůležitější, o čem konkrétní kapitola pojednává. Má význam pro opakování, aby se vám informace a klíčové body probírané látky lépe vybavily. Pokud zjistíte, některému úseku nerozumíte, nebo jste jej nedostatečně neprostudovali, vraťte se k příslušné pasáži v textu. Kontrolní otázky a úkoly

Prověřují, do jaké míry jste učivo pochopili, zapamatovali si podstatné informace a zda je umíte aplikovat. Najdete je na konci každé kapitoly. Jejich prostřednictvím zjistíte, jestli jste splnili formulované cíle. Jsou velmi důležité, věnujte jim proto náležitou pozornost. Odpovědi na ně můžete najít ve více či méně skryté formě přímo v textu. Pojmy k zapamatování

Na konci každé kapitoly najdete klíčové pojmy, které byste měli být schopni vysvětlit. Jde důležitý terminologický aparát a jména, jež je nezbytné znát. Po prvním nastudování kapitoly si je zkuste sami pro sebe objasnit, vracejte se k nim i při dalším čtení a opakování dokud si je dostatečně nezafixujete v paměti. Řešení

Obsahuje patřičné odpovědi a možná řešení k úkolům. Můžete si zkontrolovat správnost své odpovědi na konkrétní (ale ne na každý) úkol. Literatura

V této části najdete přehled všech zdrojů a literatury, ze které autoři čerpali zpracování textu. Tento seznam slouží také jako zdroj informací pro zájemce a další podrobnější studium a doplnění poznatků.

1 Rozvoj kritického myšlení u žáků základní školy

Eva Urbanovská Cíle

Po nastudování následujícího textu kapitoly dokážete: • vymezit pojem kritické myšlení • pochopit, proč v současné době usilujeme o rozvoj schopnosti kriticky myslet • rozpoznat spojitost mezi cíli RVP a programu RWCT • analyzovat proces učení z konstruktivistického hlediska • aplikovat základní principy programu RWCT do procesu učení

1.1 Proč kritické myšlení? V průběhu dětství a dospívání si jedinec musí osvojit spoustu důležitých poznatků a rozvinout soubor dovedností a schopností (i kognitivních), které mu umožní prožít plnohodnotný život a zaujmout své místo v lidské společnosti. V současné demokratické společnosti je nanejvýše důležité být schopen zorientovat se v záplavě podnětů, vytvořit si svůj vlastní názor, stanovit si priority, formulovat a vytyčit si své cíle a najít tu nejlepší cestu k jejich dosažení. Jednou z důležitých schopností, které by se měly začít rozvíjet již v období docházky do základní školy, je proto schopnost kriticky myslet.

Úkol 1

Dříve, než se seznámíme s dalším textem, zkusme samostatně přemýšlet. Zamyslete se a krátce popište, co si pod pojmem kritické myšlení představujete. Zapište či zakreslete si vše, co se Vám vybaví. Své nápady pak můžete prodiskutovat s kolegy či s Vašimi blízkými. Místo pro vypracování úkolu Průvodce studiem

Při četbě následujícího textu můžete své pojetí, svoji prvotní představu o termínu kritické myšlení (tzv. prekoncept) srovnat s chápáním pojmu tak, jak je vymezován v odborné literatuře. V průběhu čtení doporučuji, abyste si dělali na jeho okraj značky, případně poznámky . Například to, co je ve shodě s Vaší představou si můžete odškrtnout (√), co je nové označit (+), s čím nesouhlasíte naopak (-) a pokud se o tom chcete dovědět více či je Vám to nejasné, můžete si tam dát otazník (?).

Pro život je dobré naučit se kriticky myslet

1.2 Co je to kritické myšlení? Původně anglický pojem „critical thinking“ je v současné době nejvíce užíván v souvislosti s charakteristikou lidí, kteří jsou schopni zhodnotit různá alternativní hlediska a možnosti, přijmout rozhodnutí a podložit je argumenty. Schopnost kriticky myslet představuje jeden z důležitých prostředků zkoumání reality. Ukazuje se jako potřebná, ne-li nezbytná zejména v podmínkách demokratické společnosti, v situacích, kdy má kterýkoliv občan zaujmout jisté stanovisko, vytvořit si názor, učinit rozhodnutí, vyslovit je a obhájit si je. Kritické myšlení je především aktivní a samostatné uvažování, podmíněné těmito schopnostmi: porozumění informaci a její důkladné prozkoumání, porovnání myšlenky s jinými názory a tvrzeními, vidění faktů v souvislostech, využití všech úrovní logických myšlenkových postupů, zaujetí stanoviska a zodpovědnosti za ně. Existuje široká škála vymezení tohoto pojmu. Někdy je jeho význam posouván a laickou veřejností chápán zjednodušeně a zkresleně. I odborníci v různých oborech přistupují k chápání významu tohoto pojmu různě:

Příklad 1

Například filozofové označují pojmem kritické myšlení schopnost logicky uvažovat a argumentovat, kterou si musí lidé osvojit, aby dokázali pozorně číst, analyzovat texty, diskutovat a jasně se vyjadřovat také písemně. Pro literární teoretiky je kritické myšlení spojeno s rekonstrukcí textu za účelem rozpitvání motivů autora a vlivu na čtenáře. Pro mnoho pedagogů se však kritické myšlení vztahuje k vyšším stupňům žebříčku taxonomie kognitivních schopností B. Blooma. Častokrát bývá kritické myšlení pojímáno jako schopnost logicky uvažovat a argumentovat či podle Norrise (1989) rozumně rozhodnout, čemu věřit a čemu ne. I když se jednotlivé definice pojmu „critical thinking“ ve svém pojetí odlišují, mají mnoho společného. Každé kritické myšlení je závislé na schopnosti interpretace, analýzy, vytváření smysluplných úsudků a zdůvodňování všech provedených úvah. Myslet kriticky znamená nejenom pasivně vstřebávat přicházející informace, ale také s nimi umět při využití všech myšlenkových operací aktivně pracovat (Urbanovská, 2006). V pojetí projektu RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) je kritické myšlení vnímáno jako aktivní, interaktivní, uspořádaný a komplexní poznávací proces. Je to taková metoda myšlení, která se opírá o diferencovanou a reflektovanou práci s informacemi, o vidění faktů v souvislostech a o využití všech úrovní logických myšlenkových postupů. Schopnost kritického myšlení je chápána jako schopnost přijímání, prozkoumávání a porozumění informacím, jejich třídění, zpracovávání, srovnávání s jinými informacemi, dosavadními poznatky i opačnými názory, postižení faktů v souvislostech. V procesu kritického myšlení jedinec využívá všech úrovní myšlení, klade otázky, systematicky hledá odpovědi, pochybuje o hotových soudech, hodnotí, nalézá alternativy k obvyklým ustáleným postupům, následně

Pojem kritického myšlení je definován různě

Zahrnuje všechny myšlenkové operace

Náročný komplexní poznávací proces

Snadnější orientace v záplavě informací a zaujetí vlastního stanoviska

pak dospívá k rozhodnutím, k zaujetí určitých stanovisek, které dokáže vhodně formulovat, racionálně obhájit a přijmout za ně zodpovědnost.

Proces kritického myšlení je nastartován nějakým skutečným podnětem. Kritickému myšlení je možné se naučit jen na materiálu, který je v přímém kontaktu s životem žáků, k němuž mají žáci osobní vztah. Kritické myšlení je procesem vědomého budování poznání. Je nedílně spojen s procesem učení. Úkol 2

Podívejte se znovu na text o kritickém myšlení. Stručně si poznamenejte, které důležité body byly pro Vás známé (zahrnuli jste je do svých prvotních představ o pojmu), které byly nové, se kterými jste nesouhlasili a o nichž byste se rádi něco dalšího dozvěděli? Místo pro vypracování úkolu: známé: ……………………………………………………………………………………………………………………………………… nové: ………………………………………………………………………………………………………………………………………… nesouhlasím: ………………………………………………………………………………….............................................. chci se více dozvědět o: ……………………………………………………………………............................................ Pokud se chcete dozvědět něco bližšího o programu RWCT, nabízíme následující informace. Mezinárodní program RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking)

- vybavuje učitele ucelenou soustavou obecných vyučovacích metod vhodných pro různé obsahy tak, aby se při učení mohla

- posilovat schopnost žáků kriticky myslet a uvažovat, aby žáci byli schopni převzít zodpovědnost za vlastní učení, vytvářet si nezávislé názory, obhajovat je a současně brát ohled na názory druhých

- představuje praktické metody výuky odvozené z jasných teoretických východisek

a konzistentní filozofie, vede učitele ke zdokonalování a transformaci těchto metod. Vzdělávací program je u nás aplikován postupně od školního roku 1997/98 na různých stupních škol. Program se dále šíří, vyvíjí, získává českou podobu. Důležitou skutečností a důkazem jeho životnosti a aktuálnosti je úzká spojitost s tvorbou a realizací ŠVP.

Program RWCT vede k rozvoji kritického myšlení na školách

Pro zájemce

Výhradním nositelem autorských a distribučních práv programu RWCT v České republice je Kritické myšlení, o. s. Podrobnější informace o programu naleznete na stránkách www.kritickemysleni.cz, včetně obsahů a statí časopisu Kritické listy (Čtvrtletník pro kritické myšlení na školách). Tento program usiluje o rozvoj takových kompetencí, které jsou v Rámcovém vzdělávacím programu (RVP) označeny jako klíčové kompetence. Obecné cíle RVP tedy těsně korespondují s cíli programu RWCT. Patří mezi ně umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení, podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů, vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci, rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, učit je žít společně s ostatními lidmi, pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti, rozvíjet jejich samostatnost a zodpovědnost.

Strategie a metody RWCT jsou většinou založeny na aktivní spolupráci, vedou k metakognici, plánování vlastních, osobních cílů, samostatnému rozhodování, k osvojení strategií učení. Nejenže tedy vedou k rozvoji kritického myšlení, ale rozvíjejí u žáků postupně dovednosti učit se a navozují proces efektivního učení. Má-li být učení efektivní, musí být žák aktivní.

Průvodce studiem

Vzpomeňte si, jak jste postupovali při seznamování se s pojmem kritické myšlení. Pokud jste respektovali všechny pokyny, budovali jste své poznání na základě principů konstruktivistické pedagogiky v průběhu tří základních fází třífázového modelu učení a myšlení. V dalším textu jsou tyto principy a fáze v základních bodech popsány. Pozorně si je prostudujte a případné nejasnosti a otázky si zaznamenejte.

1.3 Učení z konstruktivistického pohledu Projekt RWCT (usilující o vyučování podporující aktivní učení a samostatnou myšlenkovou činnost) vychází z poznatků kognitivní psychologie a pedagogického konstruktivismu. Ty vycházejí z předpokladu, že své poznání si každý jedinec konstruuje sám na základě vlastní aktivní myšlenkové činnosti. Jedině znalost, která je výsledkem vlastního zkoumání a aktivního propojení s dřívějšími poznatky má šanci stát se trvalou součástí myšlenkové struktury člověka.

Usiluj rovněž o rozvoj klíčových kompetencí

Metody programu RWCT aktivizují žáky v procesu učení

Své poznání si budujeme na základě své vlastní aktivní myšlenkové činnosti

Žáci přicházejí do procesu učení s již hotovými empirickými poznatky, prekoncepty. V procesu poznávání hrají naše prekoncepty aktivní roli, ovlivňují následně subjektivní chápání významů nových informací. Navazujeme na dřívější poznatky, doplňujeme a rozvíjíme je, nebo je můžeme i odmítnout. Jestliže neexistuje spojnice mezi prekoncepty a novými informacemi, nové informace ztrácejí pro žáka smysl, zůstávají nevyužity, zapomenuty. Stejně tak důležité je i uvědomělé sledování vlastních kognitivních procesů a jejich produktů. Je důležité, aby si uvědomoval, jakým způsobem a co se naučil.

Třífázový model učení a myšlení: E-U-R EVOKACE - žáci si samostatně, aktivně vybavují, co si o daném tématu myslí - žáci jsou aktivní, získávají zájem o dané téma, jasně si uvědomují konkrétní cíl své další práce, která se jim najednou zdá smysluplná - evokací rozhodně nemyslíme opakování učiva z předchozí hodiny UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU - žáci se setkávají s novými informacemi a myšlenkami, ty samostatně a aktivně zpracovávají a srovnávají se svými dosavadními představami - žáci by měli sledovat, jak se vyvíjí jejich vlastní chápání nových poznatků, je důležité, aby si neustále uvědomovali význam, který pro ně tyto informace mají, staví mosty mezi starým a novým, ukládají nové informace do stávajících vědomostních struktur - je potřeba udržet zájem žáka REFLEXE - žáci se „ohlížejí zpět“ za procesem učení, vyměňují si názory, učí se vyjadřovat myšlenky vlastními slovy, argumentovat - dotvářejí si svou novou představu o tématu, uvědomují si, co nového se naučili, co ještě zůstalo nezodpovězeno - uvědomují si, jak se učili (metakognice); tak se učí nejen obsahu, ale i metodě učení

Pro zájemce

K podrobnějšímu seznámení s touto problematikou doporučujeme zájemcům prostudovat: URBANOVSKÁ, E., GRECMANOVÁ, H. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. 1. vyd. Olomouc : Hanex, 2007, 180 s. ISBN 80-85783-73-8. URBANOVSKÁ, E. Rozvoj schopnosti kritického myšlení u žáků základní školy In Pedagogický výzkum: reflexe společenských potřeb a očekávání? (Sborník příspěvků z XIII. konference ČAPV.) Olomouc : VUP, 2005, s. 326 – 330. ISBN 80-244-1079-6.

Pro efektivní učení je nutné

uvědomit si, jak se změnilo vlastní chápání tématu

nejprve si vybavit dosavadní kognitivní strukturu

Do procesu učení nepřicházíme jako nepopsaná deska

napojit nové informace na dosavadní poznání

Korespondenční úkol

Pokuste se aplikovat poznatky z předchozího textu o kritickém myšlení a konstruktivistickém pojetí procesu učení. Představte si, že máte pomoci žákovi základní školy pomoci osvojit si nějaké konkrétní učivo (vyberte si téma dle vlastního uvážení). Popište postupy, které zvolíte, tak aby došlo k efektivnímu procesu učení a rozvoji kritického myšlení. Kontrolní otázky a úkoly

1. Vysvětlete pojem „kritické myšlení“ z různých hledisek. Které schopnosti zahrnuje? Jaký význam má rozvoj schopnosti kriticky myslet?

2. Jaké jsou cíle programu RWCT? O co a jakým způsobem usiluje? 3. Pokuste se vysvětlit proces učení (budování poznání) z konstruktivistického hlediska. 4. Popište, k jakým procesům dochází v jednotlivých fázích třífázového modelu učení.

Průvodce studiem

Výborně. Pokud Vám nečinilo zpracování korespondenčního úkolu a zodpovězení otázek problém, znamená to, že jste si obsah kapitoly osvojili dostatečně. V tom případě je možné udělat si přestávku a náležitě se odměnit. Pokud si nejste jisti, zda jste vše dobře pochopili, vraťte se k textu znovu a prostudujte příslušné pasáže. Pojmy k zapamatování

• kritické myšlení • prekoncept • konstruktivismus • kognitivní psychologie • Rámcový vzdělávací program • program RWCT • evokace • uvědomění si významu, • reflexe

2 Výchovné problémy žáků a jejich poradenské zvládání

Josef Konečný Možnost zvládání výchovných problémů prostřednictvím poradenské činnosti nezbytně předpokládá existenci tří fenoménů: existenci výchovného problému, možnost realizace aktivit, které označujeme a vymezujeme jako poradenské působení a oprávněné očekávání, že poradenské působení může být efektivním prostředkem při řešení výchovného problému. Jak pojem výchovného problému, tak poradenského působení není jednoduše vymezitelný, významnou roli zde hrají relace a kontexty. Cíle

Záměrem daného učebního textu je, prostřednictvím osvojení předávaných informací a stimulací k určitému způsobu uvažování o problematice vztahu výchovných problémů a možnostech jejich poradenského řešení, usnadnit či umožnit, aby čtenář dokázal:

• identifikovat výchovné problémy, které patří do kompetence řešení učitele • kvalifikovaně rozhodovat a objasňovat, zdůvodňovat které výchovné problémy patří

k poradenskému řešení • adekvátněji vytvářet očekávání a představy o možných efektech poradenského zvládání

výchovných problémů Průvodce studiem

Pro pochopení vztahu výchovného problému a jedné z jeho forem řešení- tj. poradenské pomoci, je nezbytné ujasnění, co je vlastně za výchovný problém považováno. To je první krok. Na druhém místě je třeba vymezit podmínky, které vedou k rozhodnutí o poradenském řešení daného problému. V této souvislosti je potřebné specifikovat povahu poradenské pomoci, jako rozšíření systému, který se účastní komplexního zvládání výchovného problému.

2.1 Výchovný problém Již ze samotného označení vyplývá, že výchovný problém se děje či vyskytuje v procesu výchovného působení. Při určitém zjednodušení můžeme říci, z hlediska struktury, že se v tomto procesu vyskytuje: vychovávaný, vychovávající a způsob realizace výchovy. Můžeme si zde klást z našeho pohledu otázky: za jakých okolností, z jakých příčin vzniká to, co je označováno jako výchovný problém, je jeho těžiště v některé z jeho komponent nebo se jedná o systémové důsledky, podle jakých relevantních znaků rozhodneme, že se jedná o výchovný problém. Při úvahách o vazbě výchovného problému na určitou komponentu struktury výchovného procesu je možno zvažovat, zda je výchovný problém především určitým stavem výchovného procesu jako celku, nebo zda můžeme hledat jeho konkrétního „nositele“ v tomto procesu. Je žák „nositelem“ výchovného problému, nebo rodič a učitel, nebo je to výsledek jejich vzájemné interakce?

Struktura výchovného procesu

Významnou roli zde může rovněž sehrávat explicitnost či implicitnost výchovného problému, tedy to, nakolik je stav, který je obvykle či podle stanovených kriterií označován jako výchovný problém, jako takový uvědoměn a označen a zejména kým. To je jedna z významných podmínek možného poradenského řešení.

Problém obecně vyjadřuje skutečnost nedosažení žádoucího stavu, ať již v procesuální či finální podobě. Ne vždy však máme dostatečně jasnou představu o tomto žádoucím stavu. V případě výchovy však jsou tyto cílové stavy většinou jasně formulovány a dány. Jde o kategorii výchovných cílů, které zároveň plní funkci norem, které dovolují hodnotit a posuzovat míru dosažení žádoucího stavu. Výchovný problém je tedy možno vymezit jako stav, kdy nebylo dosaženo stanoveného výchovného cíle - v širším chápání bychom za výchovný problém mohli brát i situaci, kdy apriori nevíme, jak žádoucího stavu dosáhnout a výchovný proces ještě nezačal. Z širšího pohledu můžeme proto jako výchovný problém obecně brát situaci, kdy existuje výrazný rozpor mezi požadovaným stavem vychovanosti a reálným stavem u jedince, kde se ještě přepokládá výchovné působení - bez ohledu na to, zda je již předmětem výchovného působení. Pak takový výchovný problém můžeme specifikovat jako potencionální či implicitní nebo neidentifikovaný nebo také jako problém ve stádiu řešení.

Toto stručné a jednoduché vymezení je však třeba upřesnit, zejména pro diagnostiku výchovného problému a posouzení úspěšnosti jeho dosažení:

1. sledovaný výchovný cíl musí být přiměřený vývojové úrovni vychovávaného jedince, 2. musí být přiměřený osobnostním možnostem (intelekt, temperament, spec. zvláštnosti), 3. měly by být zahrnuty časové limity dosažení, 4. měla by být posouzena přiměřenost výchovného působení k dosažení daného cíle z hlediska

všech možných významných důsledků (ekonomických, prožitkových, personálně vztahových atd.),

5. musí být jasně určeno, podle jakých kriterií bude rozhodováno, zda a v jaké míře bylo výchovného cíle dosaženo,

6. měly by být stanoveny hlediska, která by dovolovala zhodnotit důsledky nedosažení stanoveného cíle v krátkodobé i dlouhodobé perspektivě.

Je třeba se samozřejmě zmínit i o tom, zda je výchovný problém jediný fenomén negativního charakteru, který se může objevovat v procesu výchovy. (Samotné označení výchovného problému, jak byl výše vymezen, jako negativního činitele v procesu výchovy je diskutabilní, pokud vezmeme v potaz širší kontext. Jako moment bezprostředního selhávání výchovy je to bezesporné, v rámci celé životní dráhy či dlouhodobého utváření a seberealizace osobnosti jedince to však může sehrávat významné formativní role, jejichž vyústění může být pozitivní. Ilustrací této skutečnosti jsou životopisy některých významných osobností vědy i kultury.) Můžeme hovořit o obtížích ve výchově, ty mohou být dány nejrůznějšími překážkami, které přímo nesouvisí s osobami vychovávajícího a vychovávaného a které oni ani nemohou ovlivnit.

Vazby a místo výchovného problému

Vymezení výchovného problému

Relativita role výchovného problému

Podmínky pro posouzení dosažení výchovného cíle

Úkol (k zamyšlení)

Pokuste si vybavit situace z vaší výchovy, kdy vám bylo předkládáno, že nesplňujete požadované chování či úroveň výkonů. Zamyslete se jaké úvahy, pocity a aktivity ve vás tento stav vyvolal, jaké měl krátkodobé či dlouhodobé důsledky ve vašem životě.

2.2 Poradenské působení Primární postup k dosažení výchovných cílů je výchovné působení, výchovné cíle jsou organickou součástí výchovného procesu. Aktuální nedosažení stanoveného výchovného cíle není dostatečným důvodem k bezprostřednímu hledání pomoci v poradenském přístupu. Povaha výchovných cílů předpokládá opakované hledání alternativních efektivních výchovných postupů vychovatelem. Lze však konstatovat, že určité formy poradenství (tzv. „hromadné poradenství“) mohou podporovat výchovné působení a dosahování výchovných cílů i bez nutné existence nezvládaných výchovných problémů. Poradenské působení, poradenská pomoc v oblasti výchovy nastupuje pouze ve specifických případech výchovného působení a za splnění specifických podmínek. Prvním a dostatečným důvodem k vyhledání poradenské pomoci je dlouhodobé selhávání vychovatele při dosahování stanoveného výchovného cíle (stav, kdy již byly vyčerpány všechny adekvátní výchovné postupy, kterými vychovatel disponuje). S tímto stavem je většinou propojen i druhý důvod, který spočívá v obtížích vychovatele dostatečně porozumět příčinám, které k danému selhávání vedou (neumí si vysvětlit důsledky daného výchovného působení, nerozumí chování a osobnosti vychovávaného). Podmínka dlouhodobosti selhávání nemusí být splněna v situaci, kdy se jedná nejen o nedosažení stanoveného výchovného cíle, ale zároveň také o extrémní odchylku od požadovaného stavu, kde časové prodlení může situaci zhoršovat. Úvaha o vřazení poradenské pomoci do výchovného procesu tedy předpokládá, že vychovatel potřebuje nové a specifické informace, které vzhledem ke svému profesnímu zaměření není schopen sám získat. Tyto informace by mu měly pomoci lépe porozumět osobnosti vychovávaného, jeho reakcím na výchovné působení. Zároveň by vychovateli měly být poskytnuty informace o adekvátnějším výchovném postupu vzhledem ke specifičnosti výchovného problému i osobnosti vychovávaného. Základním předpokladem přínosu uvedených informací však zůstává to, že instituce či specialisté, kteří jsou požádáni o poradenskou pomoc, jsou skutečně schopni tyto informace poskytnout a to v podobě, která je vychovateli efektivně zužitkovatelná. Mohou být výchovné problémy, kde i poradenská pomoc může selhávat, mohou být vychovatelé, jejichž možnosti využití poradenské pomoci jsou velmi omezené. V případě vřazení poradenské pomoci do výchovného procesu se nám mění jeho původní struktura. Vedle vychovatele a vychovávaného nám zde přibývá poradce, mění se pozice tvorby výchovných aktivit, někdy i jejich aktér. Ten, u koho je shledáváno, ověřováno, že nebylo dosaženo výchovného cíle, je vychovávaný. Ten, komu se nepodařilo výchovného cíle dosáhnout, kdo neuspěl se svými výchovnými postupy, je vychovatel. Ten, kdo většinou vyhodnocuje úspěšnost výchovného působení, je také vychovatel- ten také hledá a činí další rozhodnutí, včetně rozhodnutí o vyhledání poradenské pomoci. Kde a u koho, v dané struktuře výchovného procesu, by měly či mohou být splněny podmínky realizace poradenské pomoci?

Změna struktury výchovného procesu

Kritéria pro rozhodování o poradenské pomoci

Charakter vyžadované poradenské pomoci

Mezi základní atributy, které vymezují poradenskou pomoc, je nejčastěji řazena:

1. dobrovolnost klienta při rozhodnutí o vyžádání této pomoci, klient je většinou prvotním iniciátorem, vyslovuje požadavek,

2. rozhodnutí klienta o realizaci poradenské pomoci je podmíněno dostatečnou informovaností o povaze této pomoci ze strany poradce,

3. dohoda o aktivitách a rolích klienta a poradce v rámci realizované poradenské pomoci. Je paradoxem, jak ukazuje běžná poradenská praxe, že ten, kdo splňuje podmínky (kriteria) poradenského klienta (rodič), se za klienta většinou nepovažuje. Naopak ten, kdo tyto podmínky ve většině případů nesplňuje (dítě-žák), je rodičem, někdy i poradcem, považován za klienta. Většinou na straně dítěte téměř vždy chybí vlastní iniciace a dobrovolnost návštěvy poradce, i když zde nemusí chybět vyžádaný souhlas dítěte ze strany rodiče (ten je však vzhledem k pozici rodiče diskutabilní). V těchto souvislostech je proto někdy problematické hovořit přímo o poradenské práci s dětmi v pravém slova smyslu, jde zde spíše o poradenské řízení procesu rodičovské nebo učitelské výchovy dítěte. Zpravidla jsou poskytovány informace o možných příčinách daného stavu a doporučení jak ve výchově postupovat. Jde však o řízení procesu, který je komplikovaně zprostředkovaný a obtížně kontrolovatelný.

Uvedené hodnocení nevylučuje přímou poradenskou práci s dítětem, musí být však splněna řada podmínek:

1. je to součástí dohody s rodičem, 2. na základě této dohody poradce poskytne dítěti přiměřené informace o jeho problému i možné

pomoci, včetně pozitivních důsledků, 3. pak je dána dítěti možnost dobrovolně se rozhodnout o přijetí či nepřijetí nabízené pomoci,

s poukazem, že i rodič bude respektovat jakékoliv rozhodnutí- bez sankcí. Úkol (k zamyšlení)

Poradenské řešení výchovného problému není možné bez spolupráce s rodiči. Uveďte, na základě vlastního zamyšlení či zkušenosti, jaké překážky se mohou vyskytnout na straně rodičů, které povedou k odmítání realizace dané poradenské pomoci. Shrnutí

Text stručně vymezuje problematiku výchovných problémů a situace, kdy řešení těchto problémů v procesu výchovného působení vyžaduje doplnění o poradenskou pomoc. Je zde vymezen základní charakter poradenské činnosti, s komentářem ve vztahu k vychovávajícímu a vychovávanému. V případě poradenského řešení výchovných problémů jde v převážné většině o poradenské řízení výchovného procesu prostřednictvím poskytování potřebných informací o dítěti a doporučení, jak s dítětem jednat.

Poradenské řízení výchovného procesu

Přímá poradenská práce s dětmi

Znaky poradenské pomoci

Kontrolní otázky a úkoly

1. Vyjádřete základní kritéria pro vymezení výchovného problému. 2. V kterých případech se rozhodujeme o doplnění výchovného procesu poradenskou pomocí? 3. Kdo je poradenským klientem v případě řešení výchovného problému a za jakých podmínek?

Pojmy k zapamatování

• problém • vychovávaný • vychovávající • výchovný problém • výchovný cíl • výchovné působení • výchovné selhávání • poradenské působení • poradce • atributy poradenské pomoci • podmínky poradenské práce s dětmi

3 Psychologický determinismus: jeho role ve výchově a vzdělávání

Pavel Kusák Cíle

Po prostudování této kapitoly byste měli: • přijmout determinismus jako reálný pohled na zákonitost přírodních, sociálních

a psychologických jevů • diskutovat základní téze odvozené od deterministické představy v aplikaci na práci s lidmi

Průvodce studiem

Tento text se dotýká podstaty pochopení zákonitostí, kterými se obecně řídí události tohoto světa. Přijetí (nebo odmítnutí) deterministického pohledu vede k pochopení (nebo nepochopení) příčin a následků nejenom v oblasti lidského chování. Poznat příčiny toho „proč“ je základním předpokladem pro pochopení „jak“ člověk cítí, myslí a jedná, ale především otevírá možnost pro kvalifikovanou intervenci. Ať již v rámci výchovy a vzdělávání, nebo v potřebě nutného zásahu, korekce nevhodného chování. Proto čtěte následující text pozorně a přemýšlejte o něm. Dotýká se i vás osobně.

3.1 Determinismus a jeho racionální jádro Determinismus je přesvědčení o tom, že vývoj světa, ve kterém žijeme, je určen obecně platnými zákonitostmi. Jinými slovy, nic se neděje „jen tak“, bez příčiny. Vše, co se kolem nás děje, všechny události tohoto světa jsou zákonité a odrážejí vztahy mezi tím, co těmto událostem předchází a co následuje. Racionálním jádrem determinismu je kauzalita – tj. vztah mezi příčinami a jejich (logickými, nezbytnými) důsledky. Znalost kauzálního vztahu (vztahu mezi příčinami a jejich důsledky) je pro existenci člověka nesmírně důležitá:

• jestliže poznáme, co je příčinou a co důsledkem – kauzální mechanismus – pochopíme, proč se věci dějí tak, jak se dějí

• a jestliže pochopíme mechanismus, proč se něco děje, můžeme se pokusit do tohoto mechanismu kvalifikovaně zasáhnout a změnit jej – prostřednictvím změn v příčinách vyvolat změnu v důsledcích.

Jinak řečeno, když poznáme, proč věci fungují tak, jak fungují, můžeme se pokusit je řídit, ovládat.

"Proč" je důležitější než "jak"

Determi-nismus je uznáním kauzality

Příklad 2

Pokud budeme vědět, co způsobuje které onemocnění, budeme schopni se mu preventivně bránit, či dokonce ho léčit. Pokud budeme vědět, proč dítě pláče, můžeme se pokusit relativně snadno odstranit příčinu jeho nepohody. Potřeba poznání je v podstatě motivována evoluční potřebou přežít (za pomoci řídit či ovládat). S ní souvisí mnohem podstatnější potřeba. Tou je potřeba žít ve smysluplném světě. Ve světě, v němž víme, co se děje kolem nás i v nás samotných, rozumíme tomu proč se to děje, a tedy nám to dává smysl. Smysl - na rozdíl od poznání – je pro mě širší pojem, protože nám dává vhled do širších souvislostí mezi jednotlivými poznatky. Život ve světě, kterému nerozumíme, který nechápeme, to znamená ve světě, v němž nevíme, co bude následovat, čemu budeme čelit, takový život musí nutně přinášet nejistotu, zmatek a úzkost. A v důsledku rezignaci.

Příklad 3

Představte si partnerský vztah. Váš partner reaguje způsobem, kterému nerozumíte. Například nikdy nevíte s jakou náladou se vrátí, která slova a jaká situace ho podráždí, nebo naopak uspokojí. Nevíte, co je za tím, nevíte na co se máte připravit a jak byste na něj měli reagovat. Je jednoduše nevypočitatelný. Jak se v takovém vztahu budete cítit? S jakými pocity budete očekávat na příchod partnera? Jak dlouho bude trvat, než vás ten vztah „sežere“. Tedy, kdy buď rezignujete, zhroutíte se, nebo z takového vztahu utečete. Potřeba žít ve smysluplném světě je považována za základní existenciální potřebu člověka (specificky lidskou). U člověka je natolik silná, že si i jako laikové vytváříme svou vlastní představu o fungování příčin a důsledků situací, v nichž se ocitáme. A to často bez ohledu na to, že takové zákonitosti objektivně neexistují. Co víc, touto naší představou se i ve svém životě řídíme. Příklad 4

Příkladem je fiktivní příběh, který svým studentům při takových příležitostech předkládám. Představte si našeho „primitivního“ předka. Pracným úsilím domestifikoval pár ovcí, na kterých závisí jeho přežití. Jednoho dne se na pastvě zatáhne obloha a přijde velká bouřka. Náš člověk se schová se svým stádem pod vysoký strom. Do stromu uhodí blesk a několik ovcí je mrtvých. Člověk přemýšlí Co se to stalo? O atmosférické fyzice neví pochopitelně nic. Snaží se situaci pochopit na základě své zkušenosti. Někdo-Něco neznámého mu udělalo velkou škodu. Podobně jako soused, kterému odloudil ženu. Ten mu přece taky ukradl ze msty několik ovcí. Někdo-Něco se asi na něj zlobí. Co s tím? Tak jako si musel souseda usmiřovat darem, bude si muset usmířit i Někoho-Něco. Tak se rozhodne věnovat (obětovat) jednu ovci. (Situaci budeme trochu dramatizovat). Škody už bylo dost, tak vybere tu chromou, stejně není moc k užitku a obětuje ji. V krátké době ho na pastvě zastihne další bouřka a jako naschvál padne další ovce. Náš člověk uvažuje. Někdo-Něco se asi stále zlobí, asi poznal, že jsem ho chtěl ošidit. Nakonec i soused byl nespokojen a musel navýšit dar. Tak s těžkým srdcem vybere tu nejtučnější a obětuje ji Neznámému. A potom je klid, přežije další bouřky. To je přece důkaz. Někdo-Něco se

Základní potřeba - potřeba žít ve smysluplném světě

usmířilo, vzalo oběť. Vztah byl navázán (kauzalita odhalena). Zkušenost našeho předka se sousedem ukazuje, že je dobré vztahy udržovat (i souseda je dobré čas od času pozvat k ohni), aby se staré vášně nevrátily a neškodily. Člověk se proto rozhodne čas od času obětovat ovci tomu Někdo-Něco (nebo už má jméno? třeba „bůh ohně“?). Vždyť s ním navázal fungující, smysluplný vztah! (Na kopci zvonec, pohádky konec). Že takoví dnes nejsme? Copak si často nepočínáme jako náš předek v situacích, kterým nerozumíme, ale potřebujeme jim rozumět? Například, když se na nás utrhne prodavačka, vysvětlíme si to tak, že je to „protivná osoba“. A jednání prodavačky je pro nás hned pochopitelné, smysluplné... Nebo když se učitel podívá na žáka, který neprospívá a řekne si: Je to jasné, nemá na to. Ale je tomu skutečně tak? Co když je příčinou chování prodavačky starost o nemocné dítě. Co když je příčinou neúspěchu žáka komplikovaná rodinná situace? Dozvíme se to? V našem běžném životě si velmi často vyhledáváme příčiny situací na základě osobní zkušenosti proto, abychom se (podobně jako náš předek) v dané situaci orientovali a v důsledku se cítili klidnějšími, jistějšími.

3.2 Mechanický, multikauzální a psychologický determinismus Mechanický determinismus pracuje s předpokladem, že když se objeví taková a taková příčina, potom musí nutně následovat takový a takový důsledek. Mluvíme o pravděpodobnosti, hraničící s jistotou. Kauzální vztah mezi příčinami a jejich důsledky je přímočarý - mechanický. Příklad 5

Příkladem může být skutečnost, že když zasadíme do záhonu semeno mrkve, nemůže vyrůst celer. Nebo když se dotkneme rozpálených kamen, spálíme se. Mechanický determinismus je však ve skutečnosti velmi vzácný, omezený jen na úzký okruh jevů a za předem vymezených stabilních okolností.

Příklad 6

Ani ze semena mrkve nevyroste mrkev, když bude extrémní sucho, nebo když bude semeno plesnivé. Absolutní předvídavost vzájemně propojených kauzálních dějů v reálném světě není možná, protože každý děj zahrnuje i tzv. „skryté parametry“, tj. vedlejší, často neznámé podmínky, které mohou odklonit vývoj událostí na časové ose.

Subjektivní konstrukce kauzality versus objektivní poznání

Mechanický determinismus je vzácný

Příklad 7

Je jasné, že virus je příčinou onemocnění. Ale zda člověk skutečně onemocní, o tom rozhoduje řada okolností, z nichž mnohé často ani neznáme a které ani nejsou konstantní, stálé (protilátky, vitamíny a podobně). Multikauzální determinismus předpokládá, že na pozadí mnoha událostí je vždy více než jedna příčina (okolnost), která se podílí na konečném výsledku. A každá okolnost disponuje různou silou vlivu. Mnohé navzájem spolupracují (interakce). Například dvě „slabší“ příčiny mohou způsobit větší efekt než jedna „silnější“. A co víc, mnohé si neuvědomujeme, nebo je dokonce ani neznáme. V multikauzalitě je proto mnohem obtížnější předvídat důsledek.

Psychologický determinismus můžeme definovat jako názorovou pozici, v rámci níž jsou veškeré pocity, myšlenky a chování člověka nevyhnutelným důsledkem komplexu psychologických zákonitostí. Je tedy zřejmé, že psychologický determinismus je jednoznačně determinismem multikauzálním!

Příklad 8

Právě multikauzalita způsobuje, že například dvě děti projdou stejně deprivujícím výchovným prostředím a jedno z něj vyjde relativně nepoznamenáno, zatímco z druhého se stane deprivant (v terminologii Koukolíka)1. Mnohé okolnosti našeho života v minulosti jsme zapomněli, jiné si ani neuvědomujeme. Často nejenom, že nevíme, jaké příčiny jsou na pozadí - například výchovného problému (ani poctivá anamnéza nám nedovolí „přečíst“ celou minulost dítěte), ale také neumíme jednoznačně určit, jak jednotlivé příčiny spolupracovaly na konečném důsledku (jak se na problémech dítěte podílely biologické dispozice a jak sociální prostředí, jak rodina, jak škola, jak rodiče, jak vrstevníci a podobně). Všechna tato omezení přesnosti odhadu v multikauzálním pojetí formativních podmínek osobnosti člověka mají vliv na pravděpodobnostní povahu kauzálního vztahu ve vývoji jedince, tak i na možnost korektivního zásahu do kauzálních vztahů a v neposlední řadě i na předvídatelnost. Pravděpodobnostní charakter kauzálního vztahu se promítá i do práce s lidmi - má vliv na posuzování (chcete-li diagnostiku), stanovení výchovného opatření (chcete-li výchovný zásah) a koneckonců i na očekávání výsledku (chcete-li prognózu dalšího vývoje). Přestože pravděpodobnostní charakter událostí vylučuje tolik potřebnou jistotu, předpokládám, že se shodneme v tom, že poznání vztahu mezi příčinami (například výchovnými vlivy) a důsledkem (chováním dítěte) nám pomáhá pochopit chování dítěte a je jediným možným předpokladem pro pokus o korekci jeho dalšího vývoje. 1Jako příklad můžeme použít osud spisovatele Dickense, jehož otřesné zážitky z dětství se promítly do jeho tvorby, a přesto se vypracoval do společnosti tzv. „morálních spisovatelů“. Zatímco jiné dítě může pouhý rozvod rodičů nepříznivě poznamenat na celý život.

Multikauzalita komplikuje předvída-telnost

Psychologický determinismus je multikauzalní

Úkol (k zamyšlení)

Jaké máte vysvětlení pro následující výrok: Když na jednom konci světa zatřepotá motýl křídly, na jeho druhém konci nastane zemětřesení?

3.3 Dvě téze založené na determinismu Průvodce studiem

Předpokládám, že jsem přinesl přesvědčivé argumenty pro přijetí deterministické pozice jako nezbytné součásti teoretické výbavy budoucího profesionála připravujícího se pro práci s lidmi. Nicméně to podstatné vás teprve čeká. Jsou tím dvě téze, které z determinismu (logicky) vyplývají. Zejména druhá téze může vést k některým nedorozuměním, na základě mylného pochopení. To se často ukazuje na přednáškách nebo na seminářích. Proto čtěte pozorně následující text. Z toho, co jste si přečetli, můžete odvodit dvě základní téze pro mezilidské vztahy a výchovný proces. Téze 1: Vše má svou příčinu Tato téze je v podstatě jen konstatováním přijetí deterministické pozice, kterou jsem zdůvodňoval v předchozím textu. Přidal jsem jen několik poznámek.

Veškeré vědecké úsilí je zaměřeno na pochopení „zákonitostí“, které ovládají náš fyzický, sociální a psychologický „svět“. Jestliže neexistuje řád/zákon (v našem vesmíru), pak není možno dojít k žádnému poznání (vyjma toho, že nic neplatí, nic není jisté = tedy nic pochopitelné). Prostě zmatek, „chaos“2. I vy jste zde na škole důkazem toho, že vzdělání respektuje obecně platné poznatky založené na příčinách a jejich důsledcích. Kdyby tomu tak nebylo, čemu byste se učili? Úkol (k zamyšlení)

Jak bychom, bez znalosti příčin a jejich důsledků, mohli zasahovat do běhu světa, měnit jej v náš prospěch? Jako příklad bych mohl uvést komplikované a často bouřlivé diskuse o příčinách a důsledcích změny klimatu. Psychologie se může opřít o celou řadu respektovaných „zákonitostí.“ Chcete příklady? Pro naše potřeby uveďme několik banálních. Například můžeme předpokládat, že většina lidí touží po náklonnosti, snad i po lásce, nebo potřebuje, aby byli pro někoho cenní, užiteční. Je rovněž zákonité, že negativní hodnocení a příliš kritická výchova formuje – především v dětském věku - nízké sebevědomí. Je také možno předpokládat, že chování, které povede k žádoucím důsledkům, bude opakováno, na rozdíl od toho, které bude přinášet nechtěné důsledky (zákon efektu). Nebo že frustrace bude pravděpodobně přinášet nespokojenost a zvyšuje pravděpodobnost agrese (frustračně agresivní teorie). Že lidská bytost se může učit a pomocí vědomostí, tréninkem a zkušeností může, alespoň v jistém rozsahu, ovlivňovat svůj život. Stačí? 2Nicméně současné teorie chaosu jsou koncipovány na základě matematických modelů. Tedy i chaos má své složité a dosud nepoznané zákonitosti.

Nic se neděje bez příčiny

Úkol 3

Přijdete i na jiné „zákonitosti“ lidského života? Závěr: Život je zákonitý (a s nezbytnou opatrností i předvídatelný). Téze 2: Pochopení zákonitostí vede k akceptaci a k respektu Předpokládám, že jste na základě předchozího textu přijali determinismus jako oprávněnou představu o fungování světa a souhlasíte s první tézi (život je zákonitý) nebo se teprve učíte přemýšlet v rámci psychologického determinismu (že pocity, myšlenky a jednání jsou výsledkem psychologických zákonitostí). Potom nezbývá přiznat, že důsledky těchto zákonitostí musí být nejenom „logické“ (protože zákonité), ale též v jistém okamžiku i nevyhnutelné (protože zákonité). Zákonitost v tomto smyslu spočívá v tom, že za daných okolností nemohlo dojít k jinému důsledku, nebo jen k jistému omezenému množství důsledků.

Příklad 9

Představte si hyperaktivní dítě, obtížně zvládnutelné, které svou „divokostí“ shodí cennou vázu. Jaké jsou příčiny? Čeho je škoda důsledkem? (a na koho se můžeme zlobit?). Na dítě, které je divoké (protože biologicky disponované) , nebo na sebe, že jsme dítě neusměrnili? Jinými slovy, je „zákonité“, že „hyperaktivní dítě“ je „divoké“, a tedy je velká pravděpodobnost, že občas „udělá škodu“? Nebo, že si ublíží? Nemyslím si, že by byl problém akceptovat (přijmout) podobné „zákonitosti“. Na seminářích se ale můžeme dotknout mnohem choulostivějších příkladů zákonitostí, které je pro laika velmi obtížné akceptovat (např. jednání osobnostně narušeného jedince). Nepochopení akceptace v příkladech asociálního nebo antisociálního chování spočívá v tom, že akceptace se týká mechanismu, kauzality, zákonitosti, nikoliv důsledku. Nepřijímáme důsledek (společenskou závažnost, osobní nebo obecné ohrožení) ale fakt, že takové jednání bylo determinováno (určeno) prokazatelným kauzálním mechanismem, a jako takové je - s jistou mírou pravděpodobnosti - zákonité.

Příklad 10

V našich příkladech s hyperaktivním dítětem to neznamená, že souhlasíme s tím, aby dítě rozbíjelo věci, nebo sedalo na rozpálená kamna, ale akceptujeme fakt, že důsledky takového jednání mají svou neoddiskutovatelnou příčinu, jsou výsledkem kauzálního vztahu, který omezuje nebo dokonce brání svobodné volbě člověka vybrat přijatelnou alternativu (dítěti chovat se jinak - klidně).

Od respektu k zákonitosti k úctě k člověku

Akceptace příčin chování neznamená souhlas s chováním

A jak je to s respektem a tolerancí v pojetí determinismu? Akceptace se vztahuje k uznání zákonitosti vztahu mezi příčinou a důsledkem. Respekt (úcta) se vztahuje k člověku jako k lidské bytosti, jejíž chování je determinováno na základě omezené volby, chcete-li svobody rozhodování. Je třeba zdůraznit, že respekt je vyjádřením důstojnosti k člověku, který je omezen volbou - tím, že za daných okolností je například pro dítě obtížné (nebo dokonce nemožné) vyhnout se nevyhnutelnému (protože zákonitému). Přirozeným výsledkem je nezbytná tolerance k člověku 3. Ale pozor! Respekt a nezbytnou toleranci k člověku si nesmíme plést s tolerancí k jeho činům!!! Cítíte ten rozdíl? Respekt se projevuje v tom, že se nemůžeme „zlobit“ na neposlušné dítě, když víme, že dítě platí „daň“ za nevhodnou výchovu. Tolerance k dítěti brání odsouzení dítěte, které v důsledku blokuje pozitivní přístup k dítěti, který je podstatnou zárukou úspěšnosti výchovných opatření. Respekt a tolerance k člověku se vztahuje k mechanismu, který produkuje jeho chování, nikoliv k chování samotnému. Respekt a tolerance k dítěti neznamená, že necháme hyperaktivní dítě dělat to, k čemu je vedeno svými dispozicemi. Respekt k člověku, který je na pozadí tolerance k člověku, neznamená souhlas s jeho (nepřijatelným, neakceptovatelným) chováním !!! Nevím, jestli je jasné, co mám na mysli. Akceptace zákonitosti respekt k člověku (a do jisté míry i tolerance) jsou ve výchovném a pedagogickém procesu nesmírně důležité. V jistém slova smyslu jsou cestou ke smíření se s tím, čemu bylo obtížné vyhnout se, a k možnosti začít znovu a jinak. Zde je několik příkladů pro to, co v řádcích o respektu a toleranci chci sdělit. Příklad 11

Ukázkou k zamyšlení je úvaha psychiatra, lékaře závislostí, Karla Nešpora 4: „ V určité rovině má každý člověk nárok na naprostou důstojnost....... Mnohokrát mě překvapilo to, jak se obrátil k lepšímu i člověk zdánlivě ztracený, jenž svůj život málem promrhal: Zasluhujeme úctu nejen pro to, čím jsme, ale i pro to, čím se můžeme stát.... I to je jedním z důvodů, proč psychoterapeuti varují před kritizováním a hodnocením osobnosti. Naopak doporučují na jedné straně úctu ke každému člověku, na druhé straně ale podle okolností i nesouhlas s tím, jak onen člověk jedná“. Neplatí to ve značném stupni i pro rodiče a učitele? Zkuste o tom chvíli přemýšlet. Jiný příklad z rozhovoru s hercem Janem Potměšilem o jeho roli Claudia ve hře Co se dělo před Hamletem5 (Claudius vyznívá jako značně záporná postava: strýc Hamleta, který zavraždil Hamletova otce a dánského krále, aby se dostal na trůn a mohl si vzít Hamletovu matku). Otázka LN: Hrajete Hamletova strýce Claudia, ten je tradován jako uchvatitel, který jde po moci přes mrtvoly... Odpověď: „Mohli bychom si Claudia vykládat jako syčáka, ale v těchto nových souvislostech je najednou všechno trošku jinak. Samozřejmě nelze zpochybňovat jeho provinění, ale činy se stávají lidsky pochopitelnými, člověk jim může rozumět. Nemusí s nimi souhlasit, ale může je chápat, když pozná jejich pravou příčinu.…..Claudius se dostane před rozhodnutí, kdy není kam ustoupit, a tak jen volí menší zlo“.... 3Tolerance = styl jednání a myšlení charakterizovaný snášenlivostí, jež zabraňuje potlačení nebo odsouzení názoru či postoje, který není sdílen. Uznání práva jiného jedince na projev vlastního mínění, přístupu a jednání v situaci, která takovéto uznání přímo nevyžaduje (neprovokuje). 4 Pramen: O důstojnosti a slepičím smíchu v LN 30.01.2007 5 Pramen: Z rozhovoru Marty Švagrové s hercem Janem Potměšilem o jeho roli Claudia v LN 06.12.07

Druhý mylný závěr, na který chci upozornit, spočívá v přesvědčení, že přijetí deterministického pohledu na svět vede k bezmocnosti a rezignaci. Že když je něco „dáno“, nemá smysl pokoušet se o změnu. To je velký omyl. Determinismus nevyjadřuje smíření se se světem, okolnostmi a chováním, jaké jsou, a nevede k závěru, že je zbytečné do nich zasahovat. Právě naopak. Pochopením zákonitostí si otevíráme možnost pokusit se do jejich mechanismu zasáhnout a tak změnit to, co je možné a nutné změnit. Jistě nikdo nebude souhlasit s tím, že nemůžeme zasáhnout do chování nezvladatelného dítěte jen proto, že jeho nepřijatelné chování je „logickým“ důsledkem „špatné“ výchovy, nebo „postižení“. Tím bychom popřeli základní princip člověka, kterým je jeho přirozený, biologický potenciál k „růstu“ a k „seberealizaci“. Na nich stojí obecně výchova a konec konců i vzdělávání.

Jinak řečeno, každá zákonitost vytváří prostor pro možnost změny. Můžete tomu porozumět také tak, že akceptace zákonitostí je zaměřena k mechanismům minulosti, zatímco práce na změně těchto mechanismů je zaměřena do současnosti, ale hlavně směřuje k budoucnosti. Tato myšlenka se bezprostředně vztahuje k výchovným cílům. K tomu, abychom mohli pracovat na změně (nevhodného chování dítěte či nepřijatelných aktivit), je nezbytná analýza často hluboce ukrytých příčin konkrétního jednání. Závěr: Poznání zákonitosti je cestou k respektu, toleranci a změně. Shrnutí

1. Determinismus je názorová představa o tom, že svět se řídí obecně platnými zákonitostmi (tedy vztahem mezi příčinami a jejich zákonitými důsledky).

2. Psychologický determinismus je aplikací této představy na oblast pocitů, myšlenek, představ a chování člověka.

3. Psychologický determinismus je svou povahou multikauzální. 4. Přijetí deterministické názorové pozice vede k akceptaci kauzálního mechanismu a k respektu k

člověku. 5. Akceptace znamená přijetí platnosti mechanismu kauzálního vztahu (vztahu mezi příčinami a

jejich důsledky), nikoliv přijetí a smíření se s důsledky.. 6. Respekt se vztahuje k člověku jako k lidské bytosti a neznamená souhlas s jeho chováním. 7. Akceptace mechanismu a respekt k člověku nevedou k pasivnímu přijetí zákonitostí

determinismu, ale k poznání a pochopení mechanismu jejich působení, což je předpokladem pro kvalifikovaný a aktivní zásah, tedy pro změnu.

Kontrolní otázky

1. Vymezte determinismus s jeho racionálním jádrem (kauzálními vztahy). 2. Jak se od sebe liší mechanický, multikauzální a psychologický determinismus? 3. Vysvětlete na výchovných situacích smysl tézí „život je zákonitý“ a „zákonitost vede k respektu

a toleranci“.

Porozumění zákonitosti chování umožňuje intervenci


• determinismus • kauzální vztah • mechanický determinismus • multikauzální determinismus • psychologický determinismus

4 Suicidalita dětí a mládeže Kamila Holásková Cíle

• stručná charakteristika pojmu suicidium • vyjmenovat a vysvětlit jednotlivé suicidální typy • specifické zvláštnosti suicidality dětí a dospívajících • rozpoznání možné autodestruktivní aktivity dětí a dospívajících

Průvodce studiem

V tomto textu získáte základní informace o jednom ze sociálně patologických jevů, a to sebevražednosti. Kapitoly jsou více zaměřeny na zvláštnosti suicidálního jednání u dětí a dospívajících. V závěrečné kapitole se seznámíte s prevencí a s tím, zda je možné rozpoznat žáka s autodestruktivním vývojem.

4.1 Suicidium / Sebevražda Suicidální jednání je takový způsob autodestruktivního jednání, které vyznačuje úmysl jedince dobrovolně ukončit svůj život násilným způsobem. Jedinec si k tomuto cíli sám volí takové prostředky, které vedou k zániku života. Suicidium je násilný, nepřirozený způsob smrti, je to úmyslné ukončení vlastního života. Podle zveřejněných výzkumů v letech 1996 až 2000 zemřelo v České republice 8 074 sebevrahů. Mužů, kteří spáchali sebevraždu, bylo 6 348 a žen 1 726 ( např. v roce 1995 spáchalo sebevraždu v České republice 1 733 osob). Údaje o počtech sebevražd jsou tradičně podhodnoceny, protože řada sebevrahů volí takové autodestruktivní jednání, které lze při vyšetřování příčiny úmrtí zaměnit za nehodu. Český národ patří k populacím s nejvyšší sebevražedností, a to v rámci Evropy i v celosvětovém měřítku. Velký nárůst sebevražd byl zaznamenán před první a druhou světovou válkou a kritický byl i rok 1970. Po roce 1990, zřejmě vlivem společenských změn, počet sebevražd postupně klesá. (V roce 1995 činil počet úmrtí 61,4 % maxima z roku 1970).

Příklad 12

Sebevražedné jednání vždy souvisí se společenskými postoji a kulturními tradicemi. Například u katolíků je sebevražda považována za nepřijatelný a zavrženíhodný odklon od Boha. Sebevrah nesmí mít řádný pohřeb a nemůže být k poslednímu odpočinku uložen mezi tzv. pravověrnými křesťany. Zcela odlišné je pojetí sebevraždy např. u Japonců.

Definice

Statistické údaje

Úkol 4

Vysvětlete termíny: kamikadze, harakiri Příklad 13

V roce 1774 vydal básník Goethe knihu Utrpení mladého Werthera. Tato kniha ovlivnila nejen změny v oblékání, ale hlavně v životním stylu. Módní hrdina se stal tak významným socializačním modelem, že počet sebevražd mladých mužů výrazně stoupl.

4.2 Typy suicidálního jednání

• sebezabití • altruistická sebevražda -sebeobětování • rozšířená sebevražda • bilanční sebevražda • emocionální sebevražda • biologická sebevražda • ideologická sebevražda • autoagresivní • kryptogenní sebevražda

Úkol 5

Vymyslete ke každému typu jeden nebo více příkladů.

4.3 Specifické zvláštnosti suicidality dětí a dospívajících Ve věkovém pásmu mezi desátým a devatenáctým rokem je sebevražda druhá nejčastější příčina smrti! Úkol 6

Která nejčastější příčina smrti se u dětí a dospívajících objevuje? Sebevražedné chování dětí a dospívajících může být v některých případech motivováno závažnou duševní poruchou, kterou je nezbytné psychiatricky léčit. U většiny sebevražedného chování však jde o chování, které je důsledkem nepříznivých a neuspokojivých vztahů s blízkými osobami (rodiče, vrstevníci, u adolescentů partneři).

Sebevražedné chování

Příklad 14

Patnáctiletý chlapec skočil z balkonu v 11. patře a na místě zemřel. Chlapec pocházel z harmonické funkční rodiny a nebyly s ním žádné výchovné potíže. Vyšetřováním se zjistilo, že chlapec byl po dobu několika týdnů na internátě střední školy brutálně šikanován. Sebevražedné chování nedospělých jedinců je velmi často vázáno na pocit nesnesitelnosti životní situace. Dítě či dospívající nejsou schopni adaptovat se na vzniklou situaci a jejich emocionální prožívání doprovází dezorganizace poznávacích procesů. Pocity nedospělých sebevrahů:

• pocit viny • pocit zoufalství a beznaděje • vztek

Zvláštnosti sebevražedného jednání u nedospělých:

• celkově nezralá osobnost • nedostatek životních zkušeností • nevyhraněnost postojů • nedokončená hodnotová orientace • zvýšená zranitelnost • snížená frustrační tolerance • citová instabilita • impulsivita v jednání

Příklad 15

U dětí a dospívajících je vazba na život velice úzce propojena s vazbami s druhými lidmi (rodiče, kamarádi apod.) Dítě může být obdivováno, respektováno nebo zavrhováno, ponižováno. Autodestruktivní tendence se budou častěji objevovat u jedinců, jejichž sociální postavení se snížilo nebo je trvale velmi nízké. Jedinec nemůže přiměřeně fungovat a nedokáže použít jiné alternativní sociální strategie. Motivace sebevražedného jednání u nedospělých:

• akt pomsty nejbližšímu okolí • autoagrese ( primární, sekundární) • útěk z nesnesitelné tíživé situace

Primární autoagrese vyplývá se ztráty hodnoty vlastního já. Dítě se vnímá jako bezcenné, nedostatečné a tyto pocity vyvolávají sebetrestající tendence.

Pocity, které se objevují u dětí a dospívajících, kteří přežili suicidální pokus

Příklad 16

Dítě uvěří, že pro rodinu bude lepší, když tu nebude a rozhoduje se pro sebevraždu, aby nepřekáželo a nezpůsobovalo konflikty. Sekundární autoagrese doprovází sebevraždy dětí a dospívajících, kteří tak řeší bezvýchodnou a neřešitelnou životní situaci, kterou nejsou schopni ani řešit a ani změnit. Autoagrese se připojuje postupně (sekundárně) na závěr dlouhodobého suicidálního vývoje dítěte, které je dlouhodobě obětí syndromu CAN. Dítě již není schopno snášet další utrpení a překonává pud sebezáchovy. Řešení, které si dítě zvolilo, je útěkem ze života, který je nesnesitelný Jedenáctiletá dívka žije v dysfunkční rodině, kde nejsou uspokojeny její emoční potřeby. Volný čas tráví schovaná v koutě za závěsem a děsí se každého okamžiku, který musí trávit v přítomnosti svého otce. Otec ji neustále zesměšňuje, ponižuje ji i matku, parazituje na matčině snaze uchovat rodinu. Otec se chová bezcitně, bezohledně a v malém bytě znemožňuje dítěti sebemenší pohyb. Nesnáší, když dítě okolo prochází a když se ocitne v blízkosti dcery, jeho nonverbální a verbální projev vykazuje odpor a znechucení. Dívka se naučila již v dětství neprojevovat své potřeby. Matka, ke které si dívka vytvořila velmi silnou citovou vazbu, v přítomnosti otce přebírá roli poslušné manželky a není schopna dítě chránit. Útoky partnera na dceru bagatelizuje nebo ignoruje. Neustále dívku přesvědčuje o kvalitách otce. Dívka pociťuje vinu za vzniklou situaci a několik let přemýšlí o odchodu ze života. Současně chce být s matkou a nechce matce ublížit. Po několika letech hledání způsobu bezbolestného odchodu ze života se předávkuje otcovými léky. V nemocnici, kde je hospitalizovaná, nikdo nejeví zájem o její emoční potíže. Dívka udává, že se o sebevraždu pokusila z důvodu neúspěchu ve škole. Tento zástupný důvod v nemocnici nikdo neověřuje a dívku za čin kritizují a zesměšňují. Matka dceři při návštěvě vyčte, že má dost problémů, proč jí dcera přidělává další. Otec vzkáže dceři, že po návratu z nemocnice bude potrestaná. Rodiče nemají pocit viny a ani nezmění své chování vůči dítěti. Fáze suicidálního vývoje:

• suicidální tendence ( sebevražedné myšlenky jedinec zapuzuje) • suicidální pokus ( jedinec přijímá sebevraždu jako řešení situace) • dokonaná sebevražda ( jedinec překonává pud sebezáchovy)

K sebevraždě po předchozí suicidálním vývoji dochází v souvislosti s konkrétním závěrečným impulsem. Děti, které nedokáží identifikovat skutečnou příčinu svých potíží, uvádějí tento podnět jako zástupný důvod své sebevraždy.

4.4 Rozpoznání autodestruktivní aktivity dětí a mládeže Příznaky autodestruktivního vývoje :

• deprese (sebeobviňování, plačtivost, lítost) • apatie (únava, vyčerpanost) • pocity viny • nespavost (polehávání v průběhu dne) • ztráta blízké osoby (smrt, rozvod rodičů) • abus alkoholu či nealkoholových drog • ztráta vazeb k vrstevníkům • předchozí suicidální pokus • závažné onemocnění (nevyléčitelná nemoc apod.)

Děti uvádějí nevědomě zástupný důvod sebevraždy

• výskyt psychického onemocnění v rodině

Prevence suicidálního jednání ve školním prostředí : • terciální prevence • sekundární prevence • primární prevence

Terciální prevence patří jedinci, který již suicidální pokus učinil a je nezbytně v péči odborníků, lékařů psychoterapeutů, psychologů apod. Škola by měla s odborníky spolupracovat a konzultovat konkrétní případy. Sekundární prevence v dané problematice je zaměřena na dobrou informovanost dětí a dospívajících o možnostech včasné pomoci. Školy nabízejí informace o telefonních číslech a kontaktech na odborné poradny a krizová centra. Primární prevence spočívá v odhalování autodestruktivních tendencí a nepříznivého osobnostního vývoje dítěte. Rozpoznání však vyžaduje mimořádnou empatii a znalost psychologických vývojových zvláštností u dětí a dospívajících. Učitel by měl především vyhledávat děti z rizikových skupin. Příklad 17

Součástí kompetencí současného učitele by mělo být zachycení varovných signálů nadcházející krize dítěte. Např. děti, které se odchylují od běžných populačních norem, děti z rozvedených rodin (nejrizikovějších je několik měsíců po rozvodu rodičů), děti sociálně slabé, děti izolované, děti osiřelé, děti závislé, děti se syndromem CAN apod. Úkol 7

Pomocí které validní a jednoduché metody může učitel zjistit oblíbenost dětí ve školní třídě a odhalit izolované a málo oblíbené děti ? Shrnutí

• Ve srovnání s jinými zeměmi v ČR velké množství lidí ukončuje dobrovolně a předčasně svůj život.

• U dětí a dopívajících diagnostikujeme určité odlišnosti od suicidálních aktů dospělého jedince. • Suicidální jednání dětí a dospívajících mívá obdobnou motivaci. • Dítě a dospívající prochází určitým suicidálním vývojem. • Školní prostředí by mělo nabídnout dítěti informace o odborné pomoci, např. místní adresy

odborných pracovišť, krizových center, čísla na Linky důvěry apod. • Pedagogičtí pracovníci by měli být schopni rozpoznat příznaky autodestruktivního vývoje dětí

a dospívajících.


1. Vysvětlete pojem suicidalita 2. Uveďte rozdíly mezi suicidalitou dospělých a dětí 3. Jaké jsou fáze suicidálního vývoje 4. Jaké jsou příznaky autodestruktivního vývoje dětí a dospívajících 5. Navrhněte vhodná preventivní opatření pro základní školy


• suicidium • suicidální vývoj • zástupný důvod • primární a sekundární autoagrese • primární, sekundární, terciální prevence

Průvodce studiem

V této kapitole jste získali základní informace o problematice suicidality. Text směřuje především k poznání odlišností a zvláštností suicidálního jednání u dětí a dospívajících. Závěr je věnován prevenci, která je orientována spíše na školní prostředí. Korespondenční úkol

Zpracujte ve formě kazuistiky případ dokonané sebevraždy či suicidálního pokusu konkrétního dítěte nebo dospívajícího jedince. Pro zájemce

Prostuduj si tyto publikace . GJIRIČOVÁ, Š. a kol. Podoby násilí v rodině. Praha : Vyšehrad, 2000. ISBN 80-7021-416-3. JEDLIČKA, R. a KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů. Praha : Regleta, 1998. ISBN 80-7184-555-8.

5 Sociální vývoj pubescenta Michaela Pugnerová

5.1 Obecné charakteristiky dospívání Cíle

Po nastudování této kapitoly byste měli být schopni:

• Charakterizovat tělesné změny a motorický vývoj pubescenta • Popsat emoční vývoj a úroveň poznávacích procesů • Porozumět rozvoji vztahů s rodiči a vrstevníky • Vyjmenovat stadia rozvoje identity • Proniknout do morálního vývoje a společenských hodnot

Průvodce studiem

Určitě si vzpomenete na období ve vašem životě, které je obecně charakterizované jako jedno z nejnáročnějších. Jedná se o období dospívání. Bývá nazýváno různě : starší školní věk, puberta, pubescence, adolescence (z lat. adolescere = dorůstat, dospívat, mohutnět) a je vymezeno věkem od 11 do 15 let. Zahrnuje i období, které předchází dospívání, tj. prepubertu. V následující 1. části kapitoly se seznámíte s důvody, proč je toto vývojové období tolik náročné a budete si moci odpovědět na otázky spojené s obecnými charakteristikami pubescence a poté se specifickými charakteristikami spojenými s procesem socializace. Tělesný a motorický vývoj Tělesné změny jsou nápadné, zevnějšek dospívajícího přestává působit dětsky. Roste zejména kostra a svalstvo. Působením hormonálních změn se mění funkce genitálií a rozvíjí se sekundární pohlavní znaky. Tím se mění vlastní vzhled, který má pro dospívajícího velký význam. Je to něco, čím se prezentuje světu. A protože začíná boj o vlastní identitu, snaží se odlišit od svého okolí. Zevnějšek je pak nejschůdnější prostředek své potřebné odlišnosti, a tak dochází k nestandardním úpravám vlasů, volnému až plandavému oblečení apod.

Příklad 18

Rodiče si někdy ztěžují, že jejich dítě bylo do jisté doby pěkně a vkusně oblečené, co zakoupili, to si dítě bez protestů obléklo, zatímco nyní to vypadá, jakoby jim bytem proletěl „…zjev se zelenými vlasy, propíchaným uchem a kalhotami s rozkrokem mezi koleny, ještě k tomu děravými…“ Za posledních sto let došlo v souvislosti s civilizačním rozvojem k trendu urychleného nástupu dospívání a zrychlení celkového růstu, nazývaný sekulární akcelerace.

Příčina je spatřována mj. ve stále větším množství podnětů, kterým bývá dospívající vystavován, lepší výživě, velkém množství nových chemických faktorů v životním prostředí.

Změna vzhledu

Urychlený trend nástupu dospívání

Rychlý růst má za následek snížení odolnosti, menší tělesnou výkonnost, větší unavitelnost, zhoršenou pohybovou koordinaci, jejíž projevy jsou charakteristické klátivou chůzí a trhavými pohyby. Emocionální vývoj Tělesné změny jsou podmíněny proměnami hormonálními. Proto s sebou nesou kolísavost emočního ladění, větší labilitu, náladovost a tendenci reagovat přecitlivěle. Projevy emočních konfliktů bývají tak silné a nápadné, že daly podnět k označení celého období jako „období bouří“ a „krizí“, V. Příhoda jej označuje jako období vulkanismu. Rozvoj poznávacích procesů Kognitivní vývoj je spojen se změnou uvažování. Podle J. Piageta nastupuje v myšlení stadium formálních logických operací. To se vyznačuje hypotetickým uvažováním, větší schopností úsudku a tvořivosti, dokáže polemizovat nad abstraktními pojmy a přestává chápat svět i sebe jako danost, která je nezměnitelná. Dokáže uvažovat o různých, dosud neexistujících variantách určitých situací, chápe různé teorie a řeší různé problémy jiným způsobem než dosud. To je však stav, který s sebou nese zdroje nejistoty jak v sociální, tak i v jiných oblastech. Pubescent totiž zjišťuje, že nemusí svět brát takový, jaký je, ale že jej lze měnit a uvažuje o tom, jaký by měl být. A protože chybí zkušenosti, jeho úsudky bývají ukvapené a zbrklé. Proto hovoříme o radikalismu a kritičnosti. Vnímání je kvalitativně pozitivně ovlivněno rozvojem myšlení, záměrné pozornosti a logické paměti. Celkově se stává systematičtějším neb pubescent dokáže vnímat podstatné rysy. Pozornost se zlepšuje z hlediska výběrovosti, koncentrace a délky trvání. Na druhé straně se může koncentrace zároveň zhoršovat v důsledku fyziologických změn daných zráním. Tyto změny mohou dočasně způsobit i zhoršení učení a výkonnosti. Paměť je logická a úmyslná. Stoupá význam fantazijních představ, projevující se denním sněním, které má relaxační nebo tvůrčí význam. Vývoj řeči je obohacen o abstraktní pojmy, ale i o jiné, méně běžné výrazy. Komunikace má typické rysy, vyznačující se tím, že stoupá obliba slangových, ale i vulgárních výrazů, jako jeden z projevů snahy o sociální odlišení.

5.2 Sociální vývoj pubescenta Průvodce studiem

„Puberta je, když začínají s rodiči potíže“ nebo „Jak přežít dospívání svých dětí“…to jsou názvy knih, pomocí nichž můžeme výstižně vyjádřit charakteristiku socializace v období dospívání. Je zjevné, že se jedná o náročné období pro obě strany: pro rodiče, i pro dospívajícího. V následující části kapitoly budete seznámeni s tím, proč. Zaměříme se na rozvoj : vztahů s rodinou a vrstevníky, mravních norem, společenských hodnot, identity. Vztahy s rodinou Určitou komplikací je, že rodiče většiny pubescentů se nacházejí ve středním věku. Tedy ve věku, který je spojen s tzv. krizí životního středu. Znamená to, že rodič nacházející se v tomto věku je vystaven bilancování středních let a uvědomuje si omezenost svých možností. Pro rodiče je nyní poslední

Ukvapené závěry bez předchozí zkušenosti

Hledání identity rodičů i dospívajících

možnost dosáhnout nějaké změny jak v soukromé, tak i v profesní oblasti a k tomu je třeba se rozhodnout. Rodič tedy bilancuje svou identitu v době, kdy ji pubescent hledá. Oba mají podobný problém, ale jiný přístup k jeho řešení, což s sebou nese vzájemné neporozumění. Rodič má již životní zkušenost, kterou do svých úvah při rozhodování zahrnuje, avšak ta je pro jeho dítě bezcenná, neboť není autentická a má subjektivní význam. Mnoho rodičů je proto roztrpčených a nepochopených, neboť chtějí své dítě vyvarovat špatných zkušeností, avšak jejich dítě je neakceptuje, neboť je v zajetí pubertálního egocentrismu a iluzí a má pocit, že „jemu by se něco takového nemohlo stát“a“vše má pod kontrolou“. Dospívající se snaží tzv.emancipovat od rodiny, což nevede ke zrušení citové vazby, ale k uvolňování z pout rodiny. Každý dospívající si hledá svůj způsob, jak dosáhnout potřebné samostatnosti, aniž by ztrácel pozitivní vztah k rodičům a to ani v optimálních podmínkách není vždy snadné. Začne vidět rozdíly v chování a názorech svých rodičů a nových osob, k nimž se nyní přiklání. Revoltují proti rodičům, kritizují je, vytýkají jim jejich nedostatky, stydí se za jejich projevy něžnosti a lásky a odmítají jejich kontrolu. Nové vzory, životní cíle přijímají až nekriticky. Tento proces může probíhat postupně, jindy s náhlými výbuchy. Někdy může lásku k rodičům obrátit až v nepochopitelnou nenávist (sám ani nemusí rozumět svým prudkým afektům) nebo mohou volit způsob uzavírání se do svého vlastního nitra, do denního snění nebo si mohou libovat v pocitech ublíženosti a utrpení. Za normálních okolností si však dospívající přes svou touhu po emancipaci udržují pozitivní vztahy k rodičům.

Příklad 19

Jedna maminka si povzdechla, že dosud každé ráno vyprovázela syna před školu. Na rozloučenou se vždy objali, dali si pusu a každý šel svou cestou. Nyní však od syna opakovaně slýchá varovným tónem: “Mami, hlavně mi nedávej pusu před spolužáky a neupravuj mě!“ Úkol 8

Napište seznam problémů, jaké se podle vás nejčastěji vyskytují mezi rodiči a dětmi v době dospívání (nejprve napište do jednoho sloupce „co trápí rodiče na dospívajících“ a poté napište do druhého sloupce „co trápí dospívající na rodičích“. Poté oba sloupce porovnejte). Vztahy s vrstevníkem Tak, jak dochází k uvolňování vazeb z rodiny, roste význam vztahů s vrstevníky. Nové a diferencovanější vztahy dávají dospívajícímu jistotu, kterou ztrácí odpoutáváním od rodiny a připravují ho pro emoční vztahy v dospělosti. Zpočátku převažuje sklon vytvářet skupiny složené z jedinců stejného pohlaví, tzv. skupinová izosexuální fáze. Tyto skupiny jsou stabilnější než dříve a od členů skupiny se vyžaduje určitá loajalita. Jedinci opačného pohlaví jsou odmítáni (podle chlapců jsou děvčata ufňukaná, podle dívek jsou chlapci hrubí).

Postupně se ozývá potřeba intimního párového přátelství, tzv. individuální izosexuální fáze, které v rámci skupiny nemůže být uspokojeno. Proto se začínají formovat kamarádství párová, která někdy přetrvávají až do dospělosti. Užší emoční vztah dovoluje sdílet nejsoukromější pocity druhého a v době

Snaha o dosažení samostatnosti

Postupné navazování vztahů s vrstevníky

zvýšené nejistoty je třeba prohovořit všechny své nejtajnější otázky. Přátelství chlapců bývá založené na společných zájmech, přátelství dívek na hlubší emoční náklonnosti. V této době začíná dospívající projevovat zájmy o druhé pohlaví, zpočátku bázlivě a nejistě, tzv. přechodná etapa. Zpočátku projevují zájem jen „na dálku“, pokřikováním, koketováním a vtipkováním, což je pak zdrojem chlubení či sdělování zážitků, často zveličených nebo vymyšlených. Příklad 20

Veronice se líbí jeden spolužák z vedlejší třídy. Dnes se na ni podíval, usmál se a promluvil na ní, což se ještě nikdy nestalo. Veronika to rozebírá s kamarádkou v odpoledních hodinách po telefonu (poté, co s ní strávila ve škole celé dopoledne), za útrpného pohledu rodičů a udivených reakcí babičky,“ jak může někdo vydržet telefonovat hodinu…“ Na přelomu pubescence a adolescence se objevují skutečné vztahy chlapců a dívek, mnohdy proměnlivé, ale prožívané jako první lásky, tzv. heterosexuální polygamní fáze. Navazují důvěrný styk s jedincem druhého pohlaví, modelovaný vzorem přátelství ke stejnému pohlaví, z předchozí fáze. Chlapci rádi staví na odiv svou sílu, odvahu, dovednost, dívky svůj vzhled, půvab a šarm. Vzájemně spolu flirtují, koketují a získávají nové zážitky formou sexuální fantazie a sexuální aktivity (první zkušenosti s heterosexuálními styky získává většina dospívajících mezi 14.-16. rokem). Až teprve později se vztahy k opačnému pohlaví ustálí a dosahují hlubšího porozumění, v tzv. etapě zamilovanosti. Někdy vyústí v manželský vztah a založení vlastní rodiny (na konci adolescence nebo na začátku dospělosti).

Je třeba dodat, že výše uvedených fází nemusí dosahovat vždy všichni stejně, závisí to na typu osobnosti, rodině a podmínkách celé společnosti. Rozvoj mravních norem, společenských hodnot a identity Osvojování mravních norem a společenských hodnot je považováno za klíčový moment socializace. Dospívající rozvíjí svoji citlivost a přesvědčení o tom, co je správné a co je špatné, rozvíjí svoji osobní morálku. Podle kognitivní teorie morálního vývoje L. Kohlberga se k tomuto období vztahuje tzv. konvenční morálka. Pro dospívajícího má velkou hodnotu „být dobrým“ v očích lidí, na kterých mu záleží. Zkušenosti s dobrem a zlem se generalizují do obecnějšího pojetí spravedlnosti. Pouze někteří dospívající dojdou na úroveň tzv. postkonvenční morálky, která je zvnitřněním a individualizovaným pojetím spravedlnosti a svobody, založené na převzetí zodpovědnosti za sebe samého. K rozvoji morálky patří i aktivní zájem, péče a starost o druhé. U chlapců se jedná spíše o přijetí abstraktních morálních principů, u dívek o ohleduplnost a empatii. Morální vývoj je těsně spojen s utvářením hodnotové orientace. Pro současné adolescenty je velmi obtížné nalézt nějaký jednotný trend v jejich hodnotových preferencích. Ukazuje se, že dívky jsou více než chlapci orientovány na porozumění a pomoc druhým. Celkově lze však konstatovat, že větší význam mají v této době hodnoty, které souvisejí s partnerskými vztahy. Dospívání je především dobou hledání vlastní identity, tj. potřeby osobně-sociálního významu. Uvedeme si její čtyři statusy, které nejsou trvalými osobnostními rysy, ale momentálními reakcemi v dané situaci: difúzní (rozptýlená) identita je stav, kdy člověk je snadno ovlivnitelný vrstevníky, mění často své názory a chování, aby bylo v souladu s očekáváním skupiny, které je právě členem.

První lásky

Složitý proces hledání sebe sama

Jeho sebevědomí je značně kolísavé, závisí na tom, jak na něj druzí reagují, jedná se o jedince příliš infantilního a nevyzrálého. Přejatý způsob identity je stav, kdy člověk neprojde krizí, přejímá názory nekriticky od autorit (rodičů, učitelů, přátel), bez potřeby ověřovat si je vlastní zkušeností. Moratorium (prodloužení, odložení) je stav, kdy člověk prochází krizí identity, hledá a zaujímá různé názory, které však záhy opouští, experimentuje, zkouší si určité role, objevuje hodnoty a rozvíjí různé zájmy. Dosažená identita je stav, kdy člověk prošel krizí identity, posiluje své „já“a dospěl k činnostem a názorům z vlastního rozhodnutí.

Rozvoj identity není jednoduchý a její dosažení je charakteristické pro integrovanou dospělou osobnost. Úkol (k zamyšlení)

Následující cvičení vám pomůže utřídit si pocity a názory na právě nastudovaný text. Zamyslete se nad tématem – dospívání – a doplňte tyto tři věty:

• O tématu si myslím, že… • Ve vztahu k tématu pociťuji, že… • O tématu znám tyto skutečnosti…

Shrnutí

Doba dospívání je vymezena věkem od 11 do 15 let. Probíhá zde mnoho významných proměn: tělesných, emocionálních, kognitivních a sociálních. Za posledních sto let došlo k urychlenému nástupu dospívání, tzv. sekulární akceleraci. Kontrolní otázky a úkoly

1. Vysvětlete pojem sekulární akcelerace. 2. Charakterizujte rozvoj vztahů s rodiči. Čemu říkáme emancipace od rodiny? 3. Vyjmenujte stavy identity. 4. Shrňte fáze navazování vztahů s vrstevníky.


• dospívání, prepuberta • sekulární akcelerace • období bouří, krizí, vulkanismus • formálně logické operace • emancipace od rodiny • identita • osobní morálka

6 Poruchy příjmu potravy u žáků Pavel Škobrtal Cíle

Pro prostudování této kapitoly byste měli být schopni: • uvést stručnou charakteristiku jednotlivých typů poruch • popsat jejich vznik, vývoj a průběh • vysvětlit jejich projevy u dětských pacientů

Průvodce studiem

Cílem následujícího textu je podat základní informace o poruchách příjmu potravy, zejména o dvou nejvýznamnější poruchách z této skupiny poruch, a to o mentální bulimii a anorexii. Textu se dále zabývá diagnostickými kritérii pro tyto poruchy, jejich projevy a teoriemi jejich vzniku. Příjem potravy je kromě uspokojování našich základních tělesných potřeb spjat také s celou řadou psychologických a sociálních aspektů, které mohou mít vliv na rozvoj nejrůznějších patologických symptomů. Poruchy příjmu potravy se v posledních letech dostávají čím dál tím více do popředí pozornosti odborníků. Na tomto jevu má nemalý podíl také skutečnost, že se neustále snižuje dolní věková hranice pacientů, trpících tímto druhem poruch. U dětí mluvíme v této souvislosti o tzv. poruchách s raným počátkem. Uvádí se, že děti pod 12 let tvoří 5% pacientů. U dětí se můžeme setkat s řadu momentů jako u adolescentních pacientů, tj. jsou schopny držet diety, cvičit, vyvolávat si zvracení atd. U mladších dětí se setkáváme spíše s restriktérským chováním než s bulimickými příznaky. Nejčastěji zmiňovanými poruchami z této kategorie jsou mentální anorexie a mentální bulimie. Tyto poruchy spadají společně s dalšími poruchami do širší diagnostické kategorie, kterou jsou behaviorální syndromy spojené s fyziologickými poruchami a somatickými faktory. Poruchy spojené jídlem se častěji vyskytují v západní společnosti, což je dáváno do souvislosti zejména s životním stylem a hodnotami, které tato společnost vyznává.

V současné době v literatuře převládá názor o tzv. multifaktoriální podmíněnosti těchto poruch. Faktory se dělí na predispoziční, spouštěcí a udržující. K predispozičním faktorům se řadí sociokulturní kontext, charakteristika rodinného fungování a vývoj osobnosti dítěte. V osobnostním vývoji většinou dominují rysy zvýšené sebekontroly. V rodinné oblasti se pak často setkáváme s poruchou interakcí v rodině. Za nejvýznamnější spouštěcí faktor bývá považováno neřešení vývojových požadavků, především pak separačně-individuačních procesů, upevnění identity a přijetí sexuality. Mezi udržující faktory patří hladovění, sekundární zisk z nemoci, metabolické a hormonální změny aj.

Léčba je obtížná, onemocnění u řady pacientů nabývá chronické podoby (týká se to zhruba 20 – 30% pacientů). Komplikace v terapii způsobuje především fakt, že mentální anorektičky se necítí být nemocné a léčbu tudíž neakceptují. Nejčastějším léčebným opatřením je hospitalizace pacienta. Cílem léčby není jen váhový přírůstek, ale i náprava v prožívání a vztazích pacientů. U dětských pacientů je

Úvod

Multifaktoriální podmíněnost

Léčba

nezbytná terapeutická práce s rodiči. Jde především o vyřešení separačně-individuačních problémů. Z terapeutických technik se užívá léčby prostředím s režimovými prvky a rekreačními aktivitami, individuální psychoterapie, skupinové psychoterapie a rodinné terapie.

6.1 Mentální anorexie Slovo anorexie (z řec. an – zbavení, nedostatek a orexis – chuť) bychom mohli do češtiny přeložit jako nechutenství. K průvodním znakům této choroby patří obavy z tloušťky. Pacienti sami usilují o nízkou hmotnost, následkem čehož bývá obvykle podvýživa, endokrinní a metabolické změny a celkové narušení metabolických funkcí. Objevují se drastická dietní omezování, spojená s nadměrným cvičením. K dalším charakteristikám patří vyprovokované zvracení a průjmy. Porucha nejčastěji postihuje adolescentní dívky a mladé ženy, mohou jí však být postiženy i ženy po menopauze, zrovna tak, jako adolescentní chlapci a mladí muži.

Pro zájemce

O poruchách příjmu potravy můžeme nalézt zmínky již v dílech starověkých řeckých lékařů. Ve svém díle je zmiňuje např. Hippokrates, přičemž mluví v této souvislosti o tzv. asithii. Název anorexie poprvé použil Galén. Onemocnění bylo poprvé vědecky studováno a popsáno Gullem v roce 1868. Gull použil pro označení této poruchy termínu hysterická apepsie. Roku 1873 se podrobným zkoumáním tohoto onemocnění zabýval Lassegue a použil pro jeho označení termín hysterická anorexie. V české literatuře se první zmínky o této poruše objevují v roce 1946 v díle Janoty.

Mezinárodní klasifikace nemocí ve své desáté revizi (MKN-10) uvádí následující diagnostická kritéria:

1. Úbytek hmotnosti (u dětí chybění očekávaného váhového přírůstku), vedoucí k tělesné

hmotnosti nižší nejméně o 15% oproti normální nebo očekávané hmotnosti pro daný věk a odpovídající výšce (nebo hodnot BMI je 17,5 a méně).

2. Ztráta hmotnosti je způsobena vyhýbáním se jídlům, po kterých se tzv. tloustne. 3. Vnímání sebe sama jako příliš tlusté/tlustého s neodbytnou obavou z dalšího tloustnutí, která

vede jedince ke stanovení si nízkého hmotnostního prahu. 4. Rozsáhlá endokrinní porucha, zahrnující hypothalamo-hypofyzo-gonádovou osu, se u žen

projevuje jako amenorea, u mužů jako ztráta sexuálního zájmu a potence. 5. Porucha nesplňuje kritéria pro mentální bulimii.

Body Mass Index – BMI (někdy také označován jako Queteletův index) se používá jako měřítko k vyjádření obezity a počítá se dle následujícího vzorce.

Vymezení pojmu

Historie pojmu

Diagnostická kritéria

Bodyy Mass Index

Schéma 1

[ ][ ]( )2

váha kgBMI =

výška m

Kategorie Rozsah BMI – kg/m2

těžká podvýživa BMI ≤ 16,5

podváha BMI 16,5 – 18,5

ideální váha BMI 18,5 – 25

nadváha BMI 25 – 30

mírná obezita BMI 30 – 35

střední obezita BMI 35 – 40

morbidní obezita BMI > 40

Úkol nebo cvičení

Vypočítejte si svoje BMI. Získané výsledky poté srovnejte s tabulkou uvedenou výše. Původ tohoto onemocnění není zatím zcela znám. Předpokládá se, že v pozadí této poruchy stojí určitá vrozená dispozice. Vznik je pravděpodobně podmíněn spolupůsobením biologických, sociokulturních a psychologických faktorů. Ze sociokulturních faktorů je to zejména negativní společenské vnímání obezity. Z psychologických faktorů se nejčastěji uvádí nepřijetí ženské role, nedostatečná identifikace a formální vztahy s matkou a odpor vůči autoritě. Pokud bychom se zaměřili na osobnostní vlastnosti, mentální anorektičky bývají velmi často anankastické (obsedantní) osobnosti, mohou být i hysterické. Vůči sobě bývají velmi tvrdé, jsou ctižádostivé, chtějí se dobře učit, být úspěšné. Jednoznačně preferují profesionální kariéru. Často se u nich setkáváme s žárlivostí na matku, resp. s touhou vyrovnat se matce.

Při mentální anorexii, jak již bylo naznačeno výše, člověk začne hubnout a nejí, až ztratí úplně pocit hladu. Navíc tito lidé při drastické dietě, která je mnohdy omezena jen na příjem tekutin, ještě extrémně cvičí. Čím dřív se začne člověk léčit, tím větší je šance na jeho uzdravení. Uvádí se, že zhruba 40% takto nemocných lidí se uzdraví úplně, 30% se zlepší, 20% zůstává chronických a 2 – 5% končí sebevraždou. Problémy s příjmem potravy se těmto jedincům ve většině případů daří po určitou dobu úspěšně maskovat. Anorektičky za tímto účelem často nosívají volné oblečení, nicméně od určité doby člověk nezapře, že má problémy tohoto druhu. Objevují se u nich slabé vypadávající vlasy, zkažené zuby, osteoporoetické změny atd. Další věcí je, že takto postižené ženy nemají menstruaci. Mohou mít buď tzv. primární amenoreu (tj. nikdy nezačnou menstruovat), nebo sekundární amenoreu (tj. menstruaci měly, ale pak ji ztratí). Jejich kůže je na dotek suchá a je vidět žilní kresba (tzv. porcelánová kůže, tj. bledá světlá kůže, kterou prosvítají žilky). Selhává jim imunitní systém a může u nich dojít až k úplnému metabolickému rozvratu. Pokud tito jedinci neskončí sebevraždou, tak většinou umírají právě na infekce nebo na poruchy srdečního rytmu.

Etiologie

Průběh a prognóza

Příklad 21

Ukázka psychoterapeutického postupu u mentálních anorexií. S anorektičkami se terapeuticky velice těžce pracuje, protože často dissimulují. Další potíže pramení z jejich přesvědčení o vlastní dokonalosti, kdy si nechtějí přiznat, že nějaký problém vůbec mají. Úvodní léčba vychází obvykle z principů kognitivně behaviorální terapie. Terapeut se domluví s pacientem na váze, které chce dosáhnout a poté se pacient ve stanovaných časových termínech pravidelně váží. Váží se z toho důvodu, aby bylo možné sledovat, jak probíhá změna tělesné váhy. Poté, co pacient dosáhne prvních váhových přírůstků, je mu povoleno např. používání telefonu. Po dalším přírůstku na váze následuje povolení návštěv, dalším krokem může být třeba propustka atd. Váží se také z toho důvodu, protože se často stává, že pacienti naoko s terapeutem spolupracují, ale ve skutečnosti nejí a s jídlem provádějí nejrůznější manévry. Když jsou propuštěni domů, je nejdůležitější práce s rodinou. V rodině anorektika většinou nefungují vztahy. Dále se využívá v terapii obecně známého faktu, že slovo vrstevníků (spolupacientek) má daleko větší váhu než slova terapeuta. Pro tento důvod se skupinová terapie jeví být na změnu postoje vhodnější než terapie individuální. Při doléčování je naopak větší důraz kladen na individuální, a zejména pak na rodinnou terapii. Úkol 9

Zkuste si představit, že zjistíte, že někdo ve vašem okolí trpí mentální anorexií. Jak byste se zachovali? Jak můžete tomuto člověku pomoci? Čeho byste se naopak měli vyvarovat?

6.2 Mentální bulimie Mentální bulimii (z řec. bous - býk, limos - hlad) charakterizují opakované záchvaty přejídání se, následované zvracením nebo použitím projímadel a nadměrné zabývání se kontrolou své tělesné hmotnosti. Opakované zvracení mívá často za následek i somatické komplikace. Mentální bulimii může předcházet epizoda mentální anorexie. Uvádí se, že až 50% anorektiček vyvine bulimickou symptomatologii. Až do roku 1979 bylo záchvatovité přejídání se považováno za variantu mentální anorexie. Mentální bulimii jako samostatné onemocnění popsal londýnský psychiatr G. Russell. S mentální bulimií se často setkáváme u lidí, kteří primárně trpěli mentální anorexií, ale pak selhali, tj. nedokázali držet přísnou dietu a začali se přejídat.

Mezinárodní klasifikace nemocí ve své desáté revizi (MKN-10) uvádí pro mentální bulimii následující diagnostická kritéria:

1. Opakované epizody přejídání (nejméně dvakrát týdně po dobu 3 měsíců), při nichž jsou v krátkém čase konzumována velká množství jídla.

2. Neustálé zabývání se jídlem a silné až záchvatovité puzení k jídlu (žádostivost). 3. Pacienti se pokoušejí čelit kalorickému účinku jídla jedním nebo několika z následujících

postupů: a. vyprovokované zvracení; b. vyprovokovaný průjem; c. střídavá období hladovění;

Vymezení poruchy

Diagnostická kritéria

d. užívání léků typu anorektik, syntetických hormonů štítné žlázy nebo diuretik; vyskytne-li se bulimie u diabetiků, mají tendenci vynechávat léčbu inzulinem.

4. Vlastní pocit tloušťky s neodbytnou obavou z tloustnutí (následkem je obvykle podváha). Původ choroby není doposud přesně znám. Psychoanalyticky orientované teorie vycházejí z předpokladu, že přejídání symbolizuje sexuální a agresivní touhy jedince. Vyvolávání zvracení je poté trestáním se z pocitu viny za své fantazie. Z kulturních a společenských vlivů se jako možné příčiny uvádějí kult štíhlosti a mladistvého vzhledu. Dívky trpící touto poruchou bývají většinou perfekcionistické, závislé na hodnocení druhých.

Charakteristická pro tuto poruchu je snaha sníst velké množství jídla v krátkém čase (obvykle kratším než 2 hodiny). Lidé stižení touto nemocí dokáží v záchvatu přejídání sníst až 24 x tolik, než je doporučený denní kalorický příjem. V literatuře jsou popsány i případy, kdy zemřeli na to, že jim praskl žaludek. Dále je pro mentální bulimii charakteristická snaha o utajování svých obtíží, čili mnohdy ani rodina netuší, že ten člověk má takovýto problém. Mentální bulimie je oproti anorexii zákeřná také v tom, že tělesná hmotnost postiženého člověka se příliš neliší od normy. U mentální anorexie od určité fáze jedinec nezapře, že nějaké problémy má, zatímco u mentální bulimie tento fakt zůstává dlouho utajen. Obvykle se tito lidé přejídají sladkostmi a obecně jídly, které jim přinášejí rychlý kalorický efekt. Záchvat přejídání často končí tím, že dotyčný jedinec usne. Přejídání obvykle předcházejí stavy deprese nebo úzkosti. Tyto stavy během záchvatu mizí, ale po jeho končení se opět dostavují. Jedinec pociťuje za své konání vinu. Po záchvatech přejídání jsou bulimičky často hluboce nešťastné a jsou tudíž náchylnější k depresím. Ataky přejídání mohou trvat od několika minut až po několik hodin. Prognóza je u tohoto onemocnění dobrá. Přibližně 80% pacientů se uzdraví, i když zhruba u jedné čtvrtiny uzdravených pacientů přetrvávají ve stravovacích návycích abnormality.


1. Uveďte charakteristické rysy mentální bulimie. 2. Uveďte charakteristické rysy mentální anorexie. 3. Jaké jsou jejich předpokládané příčiny poruch příjmu potravy. 4. Co je to Body Mass Index (BMI)


• mentální anorexie • mentální bulimie • spouštěcí faktory • predispoziční faktory • udržující faktory • poruchy s raným počátkem • poruchy příjmu potravy

Etiologie

Průběh a prognóza

Průvodce studiem

V této kapitole jste se seznámili se základní problematikou poruch příjmu potravy. Zaměřili jsme se především na popis dvou nejfrekventovanějších onemocnění z tohoto okruhu, tj. na anorexii a bulimii. Pozornost jsme dále věnovali klinickému obrazu těchto poruch, příčinám jejich vzniku, vývoji a prognóze.

7 Inteligence, její zkoumání a měření, uplatnění inteligence ve škole a v životě

Alena Petrová Cíle

Po prostudování následující kapitoly byste měli být schopni: • vymezit pojem inteligence a možnosti jejího měření • porovnat některá pojetí a dimenze inteligence a odvodit jejich praktický dopad na život člověka • zamyslet se nad podílem inteligence na míře školní úspěšnosti a životní spokojenosti

Průvodce studiem

Pojem inteligence je používán nejčastěji k označení úrovně a kvality poznávacích schopností člověka. Tento pojem vždy poutal a poutá značnou pozornost odborné i laické veřejnosti. Inteligenční kvocient (IQ) je patrně jedním z nejznámějších psychologických termínů. Kolik nám toho říká o člověku či žáku? Má inteligence člověka skutečně zásadní význam v jeho životě, nebo její dopad v běžném životě většinou přeceňujeme? Tzv. praktickou inteligenci využíváme v každodenním životě, akademická inteligence se uplatňuje při učení ve škole a v rámci vzdělávání vůbec. Již začátkem 20. století upozornili A. Binet a T. Simone na základní schopnost v rámci inteligence člověka, jejíž změna nebo nedostatek má velkou důležitost pro praktický život. Touto schopností je soudnost, jinými slovy zdravý rozum, zahrnující praktický smysl, důvtip, iniciativu, schopnost přizpůsobit se okolnostem, správně hodnotit, chápat a usuzovat.

7.1 Obsah pojmu inteligence a její zkoumání Obsah pojmu inteligence se liší v různých odborných koncepcích, ale i v názorech lidí podle jejich věku, vzdělání, sociálního zařazení apod. V psychologii se zformovalo několik pojetí a přístupů k inteligenci. Každý chápe a tím i vymezuje inteligenci poněkud odlišně a užívá i různé metody jejího výzkumu či stanovení její úrovně. Vědecké teorie hledaly a hledají mentální struktury a procesy, které se podílejí na intelektovém výkonu. Uveďme pro ilustraci alespoň některá nejčastěji citovaná pojetí.

• Počátky výzkumu inteligence jsou spojeny s osobností anglického učence F. Galtona (1822-1911), který se pokusil prokázat, že inteligence je dědičná. Vynalézal přístupy k měření a korelování intelektových schopností, z nichž za nejdůležitější považoval senzorické schopnosti (ovlivněn J. Lockem a senzualismem vůbec – názor, že nic není v rozumu, co dříve nebylo ve smyslech).

• Anglický psycholog Ch. Spearman (1863-1945) koreloval různé intelektuální aktivity a dospěl k názoru, že lidská inteligence se skládá z obecné části – faktor „g“ (uplatňuje se v mnoha činnostech a při řešení všech problémových úloh) a z řady specifických faktorů (uplatňují se podle určitého charakteru problému). Spearmanova dvoufaktorová teorie inteligence měla mnoho příznivců i odpůrců.

Pojem inteligence

Pojetí inteligence

• Počátek měření inteligence je přisuzován nejčastěji francouzskému psychologu A. Binetovi (1857-1911), který vytvořil začátkem 20. st. první test měřící mentální schopnosti dětí. Sledoval úroveň pozornosti, usuzování, paměti, vnímání a hodnocení. Série testových úloh byly konstruovány vždy pro určitý věk a jejich vyřešení poskytovalo podle stanovených norem veličinu nazvanou mentální věk (MV). Testový výsledek v této podobě vyjadřoval, jaké věkové úrovni výkon zkoumané osoby odpovídá. Mentální věk byl pak porovnán se skutečným věkem (chronologickým věkem – CHV). Škála byla několikrát revidována (nejznámější je Termanova revize). Jelikož rozdílová veličina byla různě závažná v závislosti na věku, zavedl W. Stern (1871-1938) dnes známou hodnotu IQ jako podíl MV a CHV (hodnota podílu se násobí stem).

• Američan L. Thurstone (1887-1955) se pokusil vyvrátit Spearmanovu dvoufaktorovou teorii inteligence. Domníval se, že inteligenci tvoří soubor na sobě nezávislých mentálních schopností, a to verbální porozumění, slovní plynulost, numerické počítání, prostorový faktor, paměť, percepční rychlost a usuzování. Postupně se však ukázalo, že jeho primární mentální schopnosti nejsou na sobě nezávislé, korelují spolu, což hovořilo ve prospěch Spearmanovy koncepce.

• R. Cattell rozdělil Spearmanův „g“ faktor na dva samostatné faktory: - fluidní inteligence (obecná schopnost usuzovat a chápat), je závislá na biologicky

daných kognitivních předpokladech, zvyšuje se do dospělosti a pak postupně klesá, - krystalizovaná inteligence (vystihují ji verbální schopnosti), ovlivněna prostředím,

vzděláním, zvyšuje se s vědomostmi a zkušenostmi, nesnižuje se s věkem. • V 60.-70. letech 20. st. měla velký vliv Giulfordova teorie inteligence, vycházející

z prostorového modelu struktury inteligence, která předpokládala až 120 nezávislých faktorů intelektu. Tato teorie se ukázala jako značně komplikovaná pro praktické využití, snad nejvíce se začalo využívat Guilfordovo vymezení konvergentního a divergentního myšlení (přispělo k rozlišení inteligence a tvořivosti, viz dále).

• Z mnoha dalších pojetí je zvláště pro školní podmínky přínosné pojetí R. Meiliho, který popisuje strukturu inteligence čtyřmi formálními faktory:

- komplexnost (přesné a jasné chápání funkčně složité struktury) - plastičnost (schopnost rozkládat, obměňovat, reorganizovat, transformovat podnětové

struktury; opakem je rigidita) - globalita (schopnost seskupovat, integrovat, tvořit celky, systémy; opakem detailnost) - plynulost, pohyblivost, fluidita (schopnost přecházet lehce od jedné informace ke druhé,

brát zřetel k různým stránkám; opakem fixace, ulpívání)

7.2 K měření inteligence Inteligenční kvocient (IQ) jako měřítko inteligence vyjadřuje, jak vysoko nad průměrem, případně jak hluboko pod průměrem své věkové skupiny se konkrétní člověk umístil svým výkonem v testu inteligence. Zaujetí možností měřit inteligenci vedlo až k neúměrné pozornosti a akcentu na tuto oblast osobnosti člověka. Byla založena společnost sdružující jedince s vysoce nadprůměrnou inteligencí Mensa (IQ nad 148, výskyt v populaci se odhaduje max. 2%). Podle výše IQ byli lidé přijímáni na školy a do zaměstnání, USA měly stanovenou dolní hranici pro IQ přistěhovalců, míra IQ sloužila k základnímu srovnávání ras, sociálních skupin apod.

Hodnota IQ

Příklad 22

Schéma 2 Orientační přehled jednotlivých pásem IQ

Pásmo IQ Název Přibližné zastoupení v populaci nad 130 vysoký nadprůměr 2%

120-130 výrazný nadprůměr 7%

110-120 lehký nadprůměr 16%

90-110 průměr 50%

80-90 lehký podprůměr 16%

70-80 výrazný podprůměr 7%

50-70 35-50 20-35 pod 20

lehká mentální retardace (debilita) středně těžká mentál. retardace (imbecilita) těžká mentální retardace (imbecilita) hluboká mentální retardace (idiocie)

2%

Postupně však měření inteligence naráželo na některá úskalí, což vedlo k diskusi o prediktivní hodnotě inteligenčních testů. Shrneme-li základní poznatky k této problematice, pak můžeme konstatovat, že:

• testy měřící IQ předvídají relativně spolehlivě školní prospěch a studijní úspěchy, avšak nekorespondují s uplatněním v praktickém životě, ani s životní spokojeností

• inteligenční testy předvídají schopnost učit se a abstraktně myslet, málo vypovídají o schopnosti jedince přizpůsobit se situaci, využít možností, které situace nabízí, hledat nové cesty a způsoby řešení, motivovat sama sebe apod.

K nejvýznamnějším kritikům tradičního měření intelektových předpokladů patří D. Goleman se svým konstruktem emoční inteligence, prostřednictvím něhož upozorňuje na význam mimointelektových faktorů v kontextu celkové úspěšnosti člověka. Vyzdvihuje především emoční stabilitu, vytrvalost, ambice, frustrační toleranci, odložení momentálního uspokojení, schopnost vycházet s lidmi aj. Úkol 10

Pokuste se vzpomenout si na některé úspěšné žáky nebo dospělé jedince, které dobře znáte, a snažte se odhadnout projevy jejich intelektového nadání a projevy emočně sociální zdatnosti (Zamyslete se, zda u daných osob některá stránka převažuje, nebo jsou obě v rovnováze. Čemu přisuzujete jejich úspěšnost?).

7.3 Přístupy ke studiu rozdílů inteligence V přístupech ke zkoumání inteligence můžeme obvykle vysledovat převahu některého aspektu: a) biologický přístup – pokládá za nejpodstatnější biologické vlivy, např. vychází z předpokladu, že intelektově nadprůměrní lidé myslí rychleji, řeší testové úkoly s menším úsilím, protože jejich mozek pracuje efektivněji, spotřebuje při řešení úkolů a problémů méně energie. Tento přístup usiluje shromáždit důkazy o převažujícím vlivu dědičnosti a práce mozku v oblasti inteligence.

Přístupy a rozdíly v inteligenci

Úkol 11

Zamyslete se nad možnými faktory ovlivňující inteligenci dítěte. Nechte se při tom inspirovat Vaší dosavadní zkušeností i následujícími údaji o korelacích mezi hodnotami inteligenčního kvocientu v příbuzenských vztazích: jednovaječná dvojčata: r = 0,86 (vychovávaná společně), r = 0, 72 (vychov. odděleně) dvojvaječná dvojčata: r = 0,60 (vychov. společně), r = 0,32 (vychov. odděleně) sourozenci: r = 0, 47 (vychovávaní společně), r = 0, 24 (vychovávaní odděleně) rodiče a děti: r = 0, 42, rodiče a nevlastní děti: r = 0, 31 adoptovaní sourozenci: 0,32, bratranci a sestřenice: r = 0, 15 Patrně jste dospěli k názoru, že dědičnost hraje značnou roli, avšak není jedinou determinantou míry IQ. Příznivé sociokulturní podmínky rozvíjejí vrozenou intelektovou kapacitu dítěte. Rodiče předávají svým dětem nejen geny, ale i své sociokulturní prostředí, podněcují jedinečným způsobem intelektový rozvoj svých dětí (záleží na způsobu konverzace, hry, kvalitě stráveného času i pomůcek, jako jsou knížky, hračky, pastelky apod.). K dalším podstatným vlivům patří škola a osobnost učitele. Je potřeba upozornit na skutečnost, že nadanější děti vyvolávají bohatší odezvu ve svém okolí (např. vzbuzují u učitelů pocit dobře vykonané práce oproti méně nadaným), jinými slovy k nadanému dítěti přistupují obvykle dospělí přívětivěji a více ho stimulují. Ukazuje se také, že nadanější děti častěji samy vyhledávají podnětná prostředí a pomůcky (kroužky, soutěže, počítače, knihy aj.). b) kognitivní přístup – chápe inteligenci především jako schopnost abstraktně logického myšlení, schopnost řešení problému a hledá mentální operace, na kterých je inteligentní chování založeno. Např. již zmiňovaný Ch. Spearman dospěl k názoru, že existují tři základní principy lidského poznání:

1. porozumění zkušenosti – vnímání podnětů a jejich propojení s dlouhodobou pamětí 2. vyvození závěrů – vyvozování vztahů mezi podněty, nalezení podobností a rozdílů 3. aplikace nebo transfer – přenesení nalezených poznatků a souvislostí do jiné oblasti

Podobně R. Sternberg zdůrazňuje tři procesy při vytváření nových vědomostí: 1. oddělení relevantních a irelevantních informací (selektivní kódování) 2. vytváření vztahů mezi vybranými informacemi tak, aby dávaly smysl (selektivní kombinace) 3. srovnávání nových informací s dřívějšími a odvozování nových vztahů a souvislostí (selektivní

komparace) R. Sternberg nalezl vztah mezi poznáním a kontextem, podle něj inteligence plní v reálném životě tři funkce (zformuloval v 70. letech 20. st. triarchickou teorii inteligence): 1. adaptaci (měnit sebe ve snaze vyhovět proměnlivým požadavkům prostředí), 2. přetváření prostředí (měnit životní prostředí podle svých potřeb a představ), 3. výběr nového prostředí (pokud není možné přizpůsobit se či přetvořit původní prostředí). Inteligence je složena ze tří složek, reprezentovaných rozdílnými schopnostmi:

1. komponentová inteligence – akademická inteligence, standardní IQ, zahrnuje získávání nových informací, jejich vyhodnocování, ovládání kognitivních postupů k řešení problémů

2. zkušenostní inteligence – schopnost vnímat novost a nacházet kreativní řešení, je nezávislá na komponentové inteligenci, je zdrojem vhledů a originality (vzácnější než komponentová)

3. kontextová inteligence – schopnost efektivně zacházet s prostředím, objevovat schůdné cesty, včas zareagovat, vystihnout šanci (blízká emocionální inteligenci)

Kognitivní vývoj dítěte je rychlejší, když dítě podněcujeme a zatěžujeme takovou obtížností úkolů, která mírně přesahuje jeho dosavadní úroveň vědomostí či dovedností. Tato skutečnost může být velmi inspirativní pro učitele i rodiče, kteří takto mohou dlouhodobě a v potřebném rozsahu vest dítě

k vyřešení úkolů svými pokyny, návody, radami, otázkami apod., až do autonomního fungování jeho osobnosti. c) kontextový přístup – předpokládá, že intelektový vývoj probíhá rozdílně v různých kulturních, historických a přírodních podmínkách. Rozdílné kultury mají odlišné chápání inteligence. Jak uvádí A. Plháková ve svých Přístupech ke studiu inteligence, např. Australané velmi zdůrazňují verbální a komunikační dovednosti, Číňané zase ve školách ověřují především pečlivost a přesnost myšlení. Struktura tzv. školních úkolů a praktických úloh ze života je mnohdy rozdílná, což by vysvětlovalo dříve zmíněnou nízkou prediktivní hodnotu testů inteligence při odhadu uplatnění jedince v praktickém životě. Příkladem mohou být ženy v domácnosti, které měly problémy v testech inteligence s elementárními aritmetickými operacemi, avšak při nákupu v supermarketech prováděly obdobné výpočty bez nejmenších obtíží. Podobně brazilské děti žijící na ulici neuměly školní matematiku, ale v roli pouličních prodavačů počítaly velmi dobře. d) systémový přístup je charakteristický pro nejmodernější koncepce inteligence, dá se říci, že jde o syntézu předešlých přístupů, především kognitivního a kontextového. K nejvýznamnějším jeho představitelům patří H. Gardner se svou teoriíí mnohočetné inteligence. Postuluje osm nezávislých typů inteligence (vzniklých vlivem dědičnosti a prostředí):

1. lingvistická inteligence – schopnost rozumět řeči, mluvit, číst, psát (vysokou úroveň vykazují např. spisovatelé, jazykovědci, učitelé jazyků, žurnalisté)

2. logicko-matematická – logické myšlení, odvozování důkazů, vědecké myšlení, nalézání problémů, provádění výpočtů, obliba hádanek, rébusů (vysoká úroveň u filozofů, matematiků aj.)

3. prostorová inteligence – dobrá orientace v prostoru, snadné utváření prostorových a vizuálních představ (vysoká úroveň u architektů, navigátorů, orientačních běžců apod.)

4. přírodní (naturalistická) inteligence – vnímavost k rozdílům různých druhů živočichů a rostlin, schopnost citlivého zacházení s přírodou, porozumění chování zvířat (rozvinutá u biologů, přírodovědců, ochránců přírody apod.)

5. hudební inteligence – jedna z nejstarších ve vývoji lidstva, zahrnuje smysl pro rytmus, melodii, projevuje se ve zpěvu, komponování, hře na hudební nástroje (vysoká míra u skladatelů, dirigentů, hudebních interpretů apod.)

6. tělesně pohybová inteligence (kinestetická) - dobré využití pohybů těla, obratnost, koordinace, přesnost pohybů (rozvinutá zvláště u tanečníků, sportovců, chirurgů, řemeslníků)

7. interpersonální inteligence – rozumění jiným lidem a mezilidským vztahům, předvídání chování jiných, dobré organizační schopnosti a vedení jiných, reagování na myšlenky druhého (vysoká úroveň u terapeutů, učitelů, obchodníků, politiků)

8. intrapersonální inteligence – schopnost rozumět sám sobě, sledovat vlastní pocity, chápat své myšlenky, usměrňovat své činy, sklon ke snění, meditování, plánování budoucnosti (vysoce rozvinutá u lidí s bohatým vnitřním životem, např. u mistrů zenového budhismu)

Standardní testy inteligence měří jen první tři uvedené typy inteligence. Úkol 12

Zamyslete se nad podílem uvedených osmi druhů inteligence ve Vaší osobnosti a pokuste se pomocí výsečí kruhu vyznačit názorně podíl či zastoupení jednotlivých typů v rámci Vaší inteligence (vytvořte jakýsi koláčový graf svého profilu inteligence). S osmi typy inteligence souvisí také převažující způsoby učení u dětí, nad kterými se můžete zamyslet za pomoci následujícího příkladu č. 23.

Rozdíly a přístupy k inteligenci

Příklad 23

Děti, jejichž zaměření je výrazně: 1. lingvistické – převažující typ myšlení je pomocí řeči, mají zálibu ve čtení, psaní, vyprávění

příběhů, diskusích, slovních hrách apod. 2. logicko-matematické – jejich typ myšlení je dominantně logický, motivují je pokusy, bádání,

logické rébusy, hlavolamy, skládanky, počítání, technické údaje a výstavy 3. prostorové – převažuje obrazový typ myšlení, představivost, mají zálibu v kreslení, návrhářství,

vizuálním znázorňování, čmárání, umění, filmech, lego – stavebnicích, skládačkách 4. přírodní (naturalistické) – myšlení je opřeno o pocity sounáležitosti s přírodou, převažuje zájem

o oblast přírody, projevují citlivé zacházení se zvířaty, schopnost rozlišování jednotlivých druhů rostlin a živočichů, péče o zvířata, pěstování rostlin, přírodovědecká pozorování a bádání

5. tělesně–kinestetické - myšlení je opřeno o somatické vjemy, k zálibám patří obecně pohyb, např. tanec, běhání, skákání, dotýkání, gestikulace, hraní rolí, sporty

6. hudební – v myšlení hraje roli rytmus a melodie, obliba zpívání, pískání, broukání, podupávání, vytleskávání rytmu, poslech hudby atd.

7. interpersonální – myšlení reaguje na myšlenky druhých, záliba ve vedení, organizování, vyprávění, spojování souvislostí, plánování, společenská setkávání, kolektivní hry, akce v rámci komunity

8. intrapersonální – myšlení probíhá hluboko v nitru, umí si dobře stanovit cíle, obliba snění, meditování, lenošení v klidu, plánování

Pro zájemce

Podrobněji se můžete s různými pojetími inteligence a přístupy k jejímu zkoumání seznámit v uváděné publikaci A. Plhákové Přístupy ke studiu inteligence.

7.4 Inteligence a tvořivost Inteligenci nelze ztotožnit s tvořivostí. Ta bývá vymezována jako komplexní dispozice osobnosti zahrnující poznávací schopnosti, znalostí, vlastnosti osobnosti a některé motivy. Jistý podíl na ní mají i nevědomé procesy. Z biologického pohledu hrají významnou roli pravá mozková hemisféra, v níž probíhají integrativní, celostní procesy, stejně jako hustota nervových spojů mezi oběma polokoulemi. Tvořivost bývá spojována s tzv. divergentním myšlením (hledání alternativ, nových pohledů), senzitivitou k problémům, s plynulostí myšlení (velké množství myšlenek), s pružností myšlení (produkce odlišných myšlenek, rozdílných přístupů), s originalitou či vhledem do souvislostí. Nezbytným předpokladem tvořivosti je vysoká úroveň vědomostí v dané oblasti. K osobnostním předpokladům tvůrčích jedinců patří především vytrvalost, otevřenost novým zkušenostem, odvaha riskovat jinou cestu, sebedůvěra a odvaha hájit své přesvědčení, odolnost vůči neúspěchu, pochybám a kritice.

Příklad 24

Před objevením léčebného účinku penicilinu Alexandrem Flemingem referovalo téměř třicet vědců o bakterii Pennicillinum a jejích vlastnostech, ale až Fleminga napadlo využít její destruktivní účinky léčebně.

Tvořivost

Úkol 13

Pokuste se najít obdobný příklad tvořivého jedince v historii či současnosti.

7.5 Inteligence a školní úspěšnost Potřeba uspět, dosáhnout kladného ocenění je přirozenou motivační tendencí všech školáků. Tak jako v běžném životě není pravidlem, že vysoká inteligence je pro člověka zárukou úspěšnosti a spokojenosti, také ve škole rozumová vyspělost reprezentovaná vysokým IQ pouze upozorňuje na určitý mentální potenciál žáka či studenta (učit se snadněji, lépe si pamatovat, porozumět znakům a souvislostem, třídit informace), avšak nezaručuje školní úspěšnost. Školní úspěšnost či zdatnost je komplexem kompetencí, které dítěti umožňují zvládnout nároky školy, ať už jde o výuku či o vztahy k učiteli a spolužákům. Zahrnuje obecné i dílčí rozumové schopnosti, osobnostní rysy a vlastnosti, různé dovednosti a návyky, respektované hodnoty a sociální kompetence, v neposlední řadě pak dobrý zdravotní stav. Inteligence je tedy pouze předpokladem, jehož uplatnění a využití ve školní práci není samozřejmé, závisí na mnoha faktorech. Svou roli hraje nejen míra intelektové kapacity, ale i jedinečná struktura inteligence žáka. Shoda inteligence a prospěchu nebývá nikdy úplná, protože spolupůsobí další faktory, a to vnitřní i vnější. Predikční schopnost testů inteligence je relativně uspokojivá (korelační koeficient mívá hodnotu 0,5–0,7). Míra shody mezi výsledky v testech inteligence a školním prospěchem bývá o něco vyšší na základní škole než u studentů střední školy. Nejnižší korelace prospěchu a IQ jsou prokázány na výběrových školách, kde se žáci z hlediska inteligence příliš neliší. Rozumové schopnosti dítěte se zřídka vyvíjejí rovnoměrně. Nejvíce stabilní je obecný základ rozumových schopností. Nadané děti se často projevují jako výrazné osobnosti, sebejisté a nezávislé na ostatních, mohou být uzavřenější, hůře přizpůsobivé, až individualistické. Někdy bývají citlivé a zranitelné, těžko přijímají kritiku. Učivu snadno porozumí, většinou se snaží dovědět více, což může být pro učitele odměňující i zatěžující. Nadprůměrné děti může běžná výuka i nudit, obtížně si vytvářejí pracovní návyky a vázne mnohdy jejich volní seberegulace. Mohou být uznávanými autoritami, ale i izolované a přehlížené. Méně nadané dítě se častěji učí bez porozumění, mechanicky a mívá problém s využitím naučeného. Podprůměrné děti jsou ve větší míře závislé na podpoře a vedení učitele. Zajímavou oblastí pro učitele jsou také rozdíly ve struktuře inteligence chlapců a dívek. Rozumové schopnosti se mohou podle pohlaví lišit kvantitativně i kvalitativně. Inteligence chlapců dosahuje častěji extrémní úrovně (vysoký nadprůměr či intelektový deficit), rozumové schopnosti dívek bývají rozloženy více kolem průměru. Chlapci mají většinou lepší neverbální, prostorové schopnosti, projevují častěji matematické nadání a jsou tvořivější. Dívky vykazují vyšší verbální zdatnost (ve smyslu plynulého vyjadřování, lepší úrovně čtení a aktivní slovní zásoby, citlivosti ke gramatickým jevům, vyjma lepší úrovně verbálního myšlení). Příčiny těchto rozdílů jsou biologické i psychosociální.

Shrnutí

Intelektové schopnosti člověka jsou předmětem zvýšeného odborného zájmu celé století. Za tuto dobu prodělala koncepce inteligence značný vývoj, a to zejména v otázce její skladby a determinačních činitelů. Současný pohled na inteligenci vychází z předpokladu, že inteligence je souborem psychických vlastností integrovaných v osobnosti jednotlivce v souvislosti s jeho primárním i širším sociálním prostředím. Obecně bývá inteligenci ve vyspělé společnosti připisována značná důležitost. Zdá se, že pro běžný život je podstatnější představa lidí o inteligentním člověku než psychologické měření inteligence testy. Také rodiče a učitelé vycházejí při odhadu intelektové úrovně dítěte především

Inteligence a škola

ze svého subjektivního odhadu. Je nutno poznamenat, že tento bývá přesnější obvykle u učitelů. Míru inteligence reprezentuje nejčastěji inteligenční kvocient (IQ), jeho velikost je jedním z předpokladů výkonu jedince, předpovídá jeho úspěšnost učení a poznání, avšak jak se zdá, málo souvisí s celkovou životní úspěšností a spokojeností. Korespondenční úkol

Zformulujte, které projevy považujete za nejvíce charakteristické pro člověka s nadprůměrnou inteligencí. Stručně vyjádřete, podle čeho posuzujete inteligenci konkrétního žáka? Pojmy k zapamatování

• inteligence • měření inteligence • mentální věk • inteligenční kvocient • determinace intelektových schopností • příklady přístupu ke zkoumání inteligence - biologický přístup • kognitivní přístup • kontextový přístup • systémový přístup • tvořivost • školní úspěšnost • rozdíly v inteligenci


1. Vysvětlete pojem inteligence a nastiňte některý z pohledů na její strukturu. 2. Jaké znáte přístupy ke studiu inteligence? 3. Vysvětlete pojem inteligenční kvocient a napište vzorec pro jeho výpočet. O čem nás informuje

hodnota IQ? 4. Charakterizujte projevy nadprůměrného žáka. 5. Zamyslete se nad problémy podprůměrně nadaného dítěte. 6. Zamyslete se nad rozdíly v mentálních projevech chlapců a děvčat. 7. Které projevy považujete za projevy inteligentního chování?

Průvodce studiem

V této kapitole jste se seznámili s pojmem inteligence, s jednotlivými přístupy k vymezení její struktury a obsahu, stejně jako s možnostmi jejího zkoumání a měření. Chtěli jsme upozornit na některé rozdíly v psychologických koncepcích inteligence a nastínit praktické využití poznatků dané problematiky. Jedním z našich cílů bylo inspirovat Vás k zamyšlení nad mnohými úskalími souvisejícími s přeceňováním klasického pojetí inteligence při posuzování hodnoty osobnosti jednotlivce, školní zdatnosti i životní úspěšnosti a spokojenosti. Pro zájemce o hlubší souvislosti je doporučena příslušná literatura.

8 Význam emocí v motivaci žáka Irena Plevová Cíle

Po nastudování následujícího textu budete schopni: • objasnit, jaký význam mají emoce v našem prožívání a chování • vysvětlit, co je a jak se projevuje temperament • pochopit význam emocí v prožívání a chování žáka ve škole

O tom, že emoce existují, všichni víme z každodenního života. Člověk všechno to, co poznává, zároveň i nějak prožívá, má ke svému okolí i k sobě nějaký vztah. Něco je mu příjemné, něco nepříjemné, něco se mu líbí, něco méně, něco je mu sympatické něco nesympatické. Tuto stránku psychiky nazýváme city - emoce. Emoce vyjadřují postoj:

• K sobě samému. Od prožívání a hodnocení vlastního těla (líbí, nelíbí, jsem spokojen, jsem nespokojen), až po celkové sebehodnocení, které se vztahuje k psychosociální situaci člověka. Vztah k sobě bývá ovlivněn i mírou uspokojení psychických potřeb (potřeby lásky, potřeby bezpečí a potřeby „být potřebný“).

• K vnějšímu světu. To je k různým situacím, vztahům a lidem. Vyjadřují emocionální rozdílnost vztahů. Co je pro člověka důležité a významné, je doprovázeno intenzivnějšími city.

8.1 Emoce a jejich vztah k fyziologickým reakcím organismu Prožívání emocí je úzce spojeno s fyziologickými změnami v organismu. Například při prožívání vzteku či strachu dochází k zrychlenému tepu a dechu, suchu v ústech, pocení, zvýšenému svalovému napětí, chvění končetin, stažení žaludku, vztyčení chlupů na kůži. Ve fyziologických projevech mají vztek a strach mnoho společného. Při prožívání těchto emocí se mění i teplota kůže. Bylo zjištěno, že u vzteku je teplota kůže vyšší, než při prožitku strachu. Není tedy divu, že lidé popisují svůj vztek slovy „pění se mi krev v žilách“ a strach spíše slovy „stydne mi krev v žilách“. V průběhu emocí, jako jsou žal, smutek a zármutek, mohou být tělesné procesy zpomaleny.

8.2 Emoce a temperament Příklad 25

Stojíte v řadě na poště před okýnkem, když najednou se úřednice zvedne a řekne, že přijde za chvíli. Lidé začínají být netrpěliví, protože každý někam spěchá. Někdo začne hlasitě nadávat, někdo přejde do druhé řady, jiní říkají, že je to osud, smůla, že se vždy postaví do „špatné řady“, někteří v klidu čekají, jsou přesvědčeni, že situace se brzy vyřeší. Tato překážka někomu zkazí náladu na celý den, jiný na ni rychle zapomene.

Emoce a fyziologické reakce organismu

Otázka k zamyšlení

Proč se lidé v podobných situacích chovají různě? Proč je někdo převážně vzrušený a jiný klidný? Proč je někdo družný a jiný spíše samotář? Odlišné reakce jsou způsobeny naši emotivitou (citovým prožíváním). Emotivita je specifickou součástí temperamentu. Slovo "temperare" znamená teplota. Také v běžné hovorové řeči, pokud o někom tvrdíme, že je "temperamentní", máme většinou na mysli, že je živý, výrazný, pohyblivý a gestikulující (tedy horkokrevný nebo také „horká povaha“). Temperament se hlavně projevuje v našich citech, tedy v emocionální stránce osobnosti, také potom v psychomotorice. Jedná se hlavně o tempo průběhu a střídání psychických procesů a o intenzitu emocí (tzn. jejich hloubku a vnější výrazovost).

Temperament se v našem prožívání a chování projevuje nezávisle na tom, co děláme. Projevuje se v každé činnosti. Ať tedy děláme cokoli, vždy naše činnost a naše prožívání má podobné zabarvení. Je známo, že temperament je geneticky podmíněný, a tedy málo ovlivněný vnějšími vlivy. Z tohoto důvodu se stal temperament oblíbeným základem typologií. K čemu slouží typologie? V prvé řadě ke snadnější orientaci a k rozlišení lidí podle typu, ke kterému náležejí. Typ je určitá konstelace vlastností, určitá charakteristika, která slouží ke zjednodušení popisu osobnosti. V daném uspořádání je společná určité skupině lidí. I v každodenním životě máme tendenci přiřazovat lidi do určitých typů. Typ svůdníka, pavlačový typ, koketa, bojácný typ, agresivní typ apod. Otázka k zamyšlení

Určitě jste se setkali s výrokem: to je typická učitelka, to je typický voják z povolání, to je typický flegmatik. Napadají vás ještě další „typy“ lidí? Následně zmíníme Jungovu a Eysenckovu temperamentovou typologii.

• Typologie introverze a extroverze Autorem této pozoruhodné typologie je švýcarský psychiatr Carl Gustav Jung. Typologii sestavil na základě svých klinických zkušeností. Pozorujeme-li lidi, říká Jung, zjišťujeme, že někteří jsou koncentrováni na sebe, jiní na své okolí. To jsou dva životní vztahy, které zabarvují a prostupují prožíváním a chováním. Podle tohoto zaměření můžeme lidi rozdělit na introverty a extraverty. Introvert je více zaměřen na sebe, na svůj vnitřní svět. Žije více vnitřně, má bohatou fantazii a představivost, vnější svět ho spíše obtěžuje. Je uzavřený, spíše nepřístupný a pasivní, zdrženlivý a nespolečenský, nedůvěřivý. Ze situace se často stahuje do sebe, v jednání bývá váhavější a má plno zábran. Extravert je více zaměřen na vnější okolí, potřebuje více podnětů z vnějšího prostředí. Je otevřený, přístupný komunikaci a společenský. Nemá zábrany navazovat nové kontakty, rychle se přizpůsobuje novým situacím.

• Typologie Hanse Jürgena Eysencka

Eysenck navazuje ve své typologii na introverzi a extraverzi Junga. Doplňuje tyto dimenze navíc o míru neuroticismu. Ta je dána mírou lability a stability nervové soustavy. V zavedení tohoto kritéria se autor opírá o výzkumné poznatky Pavlovovy. Člověk s vysokým neuroticismem (labilní) bývá neklidný,

Temperament

Typologie

C. G. Jung

H. J. Eysencka

úzkostný a dělá si často zbytečné starosti. Je snadno podrážděný a mívá pocity méněcennosti. Mívá poruchy spánku.

Schéma 3

Labilita Melancholik Cholerik Introverze Extraverze

Flegmatik Sangvinik Stabilita

Z uvedeného schématu můžeme vyčíst následující temperamentové typy: stabilní introvert (flegmatik), stabilní extravert (sangvinik), labilní introvert (melancholik), labilní extravert (cholerik). Většinou se jednotlivé uvedené typy navzájem kombinují, proto se u lidí často setkáváme se střední mírou temperamentových vlastností. Nelze také říci, že bychom mohli některý z uvedených typů označit za lepší či horší. Každý typ má kladné i záporné vlastnosti. Při správně zvoleném zaměstnání se může temperamentová vlastnost, která se například ve škole jeví jako nevýhodná, stát naopak výhodnou a žádoucí. Například uzavřenost a malá sdílnost mohou být výhodné v činnosti, kde je třeba pracovat dlouhou dobu individuálně, samostatně a vytrvale. Naopak živost, podnikavost se může uplatnit v činnostech, které vyžadují kontakt s lidmi, společenské vystupování a střídání činností.

8.3 Motivace a motivační činitelé Studium motivace má ústřední význam pro pochopení osobnosti. Odpovídá nám na otázku PROČ člověk jedná právě tak, jak jedná.

Jestliže chceme porozumět chování lidí a umět také možné chování předvídat do budoucnosti, pak se přirozeně ptáme, co chtějí, oč jim jde, co je zajímá nebo zase čeho se bojí. Ptáme se na jejich motivaci. Problematika motivace je stará jako lidstvo. Lidé se vždy zajímali o pohnutky vlastního chování i chování jiných. Nejde jen o psychologická zkoumání, ale o běžný všední život, při němž si neustále klademe otázky po důvodech a příčinách. Spisovatelé rozebírají pohnutky jednání svých hrdinů, v detektivním románě pátrá vyšetřovatel po motivu činu. Historikové se snaží vysvětlit, proč význačné osobnosti jednaly určitým způsobem. Pedagogové se zamýšlejí nad podněty, které vedou studenty k učení. Každý z nás analyzuje své chování i chování lidí kolem sebe a ptá se, co je k tomu vedlo. Slovo motivace pochází z latinského slova „motio“, což znamená pohyb, síla, vášeň. Je to něco, co nás „nutí“ chovat se určitým způsobem. Uveďme si příklad, který nám přiblíží konkrétní motivační problematiku. Příklad 26

Desetiletý chlapec již několikrát nepřišel do školy. Zjistíte, že jeho rodiče o tom vůbec nic neví. Jako učitelé si zřejmě položíte otázku PROČ se to děje, co se stalo? Je to tím, že se něčeho nebo někoho

Motivace

ve škole bojí? Je pro něj motivem příklad spolužáka? Nebo se mu do školy jen tak nechtělo a když na to poprvé nikdo nepřišel, tak se mu to zalíbilo? Otázka k zamyšlení

Už jste se setkali s podobnou situací? O čem byste přemýšleli vy sami, pokud by vás potkal podobný výchovný problém. Jaké další otázky vás napadají? Příklad 27

Manžel poslední dobou chodí pravidelně velmi pozdě z práce domů. Manželka pátrá po tom, PROČ tomu tak je. Má opravdu tolik práce, že nestihá chodit domů včas? Nebo ho to doma nebaví, cítí se lépe v práci? Nebo snad někoho má? Jak vidíte z uvedených příkladů, lidské motivy vytvářejí složité předivo, všelijak se propojují a kombinují. Motiv bychom mohli definovat jako důvod, příčinu, proč jednáme určitým způsobem. U každého jedince je motivace neobyčejně složitou záležitostí. Určitý čin je většinou vícenásobně determinován. Lidské chování a prožívání je většinou ovlivněno několika motivy, je polymotivistické. Pro předivo motivů je také typické vytváření tzv. odvozených motivů, které často tvoří celé řetězce.

Příklad 28

Touha dívky seznámit se s chlapcem (který je fotbalovým fanouškem) ji vede k tomu, že se začne zajímat o fotbal, sleduje zprávy, naučí se přesně jména všech fotbalových reprezentantů, sbírá zajímavosti o jejich životě. Začne sama sportovat, což u ní vzbudí zájem o zdravou výživu. Cvičení ji zaujme natolik, že si složí „cvičitelské zkoušky“ a stane se cvičitelkou. Jako cvičitelka se začne zajímat o sportovní masáže ….atd. Motivační činitelé. Pojem motivace je velmi široký. Zahrnuje v sobě takové pojmy, jako jsou snažení, chtění, touha, tendence, přání, očekávání, tlak, tenze apod. Kromě toho motivaci nemůžeme přímo pozorovat. Usuzujeme na ni z nejrůznějších projevů lidí. Zřejmě budete souhlasit s tvrzením, že lidé často za stejných okolností jednají a prožívají různě. Ještě jednou zopakuji, že všechny faktory, které nás ovlivňují (determinují), nás motivují k určitým způsobům prožívání a chování.

8.4 Emoce a motivace ve vyučování To, jaké emoce žák během vyučování prožívá, má vliv na jeho zájem, výkonnost, spokojenost a sociální adaptabilitu ve třídě. Pozitivní emoce jako je radost, spokojenost, těšení se - podporují pozitivní vztah ke škole a potom naopak, negativní emoce jako je strach, úzkost a obavy - negativní vztah ke škole. Úspěch a odměny vyvolávají většinou pozitivní emocionální prožitky uspokojení a radosti. Neúspěch

Lidské prožívání a chování je polymotivistic-ké

a tresty vyvolávají negativní emocionální prožitky zklamání, nespokojenosti, strachu, zlosti, vnitřní nejistoty apod. Emocionální atmosféra ve škole má patrně jeden z rozhodujících vlivů na školní výkon i spokojenost žáků ve škole. Emocionální faktory potom mají těsný vztah k faktorům motivačním. Emoci a motivaci nelze od sebe odtrhnout. Temperament ve třídě. Život ve třídě je ovlivněn (mimo jiné) i individuálními rozdíly v temperamentu (jak u žáků, tak u učitelů). Temperament žáků a učitelů má mocný interaktivní efekt. Jak se mohou lišit žáci v temperamentových projevech?

• Pomalý typ: pomalé tempo, procházejí životem neuspěchaně, pomalu reagují a pomalu jdou do akce. Ve třídě mají tito jedinci většinou problémy s dokončováním úloh. Pokulhávají za vrstevníky.

• Rychlý typ: aktivní jedinci, kteří jdou životem rychlým tempem. Jsou to ti žáci, kteří začnou pracovat na úloze před tím, než učitel stačil dokončit instrukci a snaží se úkol rychle dokončit.

• Rozrušený typ: Některé děti jsou rozrušené každou změnou, potřebují čas k přizpůsobení se situaci. Například může je rozrušit nové rozsazení ve třídě, nový školní řád, změna místnosti nebo noví lidé (noví spolužáci, změna vyučujícího).

• Aktivní typ: Těží z novinek, vyhledávají nové zkušenosti a dobře spolupracují s učiteli a spolužáky.

Uvedené osobnostní charakteristiky jsou odrazem temperamentových rozdílů. Často slýcháme, že jsou děti chytré, pilné, zajímající se o sport apod. To reflektuje to, co dítě dělá, nakolik se o to zajímá. Abychom dostali obrázek o temperamentu a způsobech chování, můžeme přemýšlet o tom, jak rozdílně děti reagují v určitých situacích. Příklad 29

Chceme-li porozumět temperamentu dítěte, ptáme se:

• jak dítě reaguje, když mu učitel zadá úkol (rychle, radostně, pomalu, bázlivě, se strachem a s obavami apod.)

• jak se liší ve vytrvalosti při plnění úkolu (dokončí úkol, v půlce úkolu se vzdává, snaží se, nesnaží se apod.)

• jak rychle se usadí po přestávce (když zazvoní - je rychle v lavici, pomalu se loudá k lavici, nejde po zazvonění do lavice apod.)

Příklad 30

Dva pětiletí chlapci vstupují v první den školky do třídy. Oba jsou doprovázeni matkami. Jeden z nich okamžitě opustí matku a vezme to zkratkou k akváriu s barevnými rybičkami. Brzy už konverzuje s mnoha ostatními dětmi. Druhý zůstává s matkou blízko dveří. Pozoruje ostatní děti, ale ani se nepohne, aby se k nim připojil. Po 10 minutách tichého pozorování jde k akváriu a pokusí se bavit s několika ostatními dětmi. Později jsou oba chlapci aktivní, ale jejich počáteční reakce na novou situaci a čas, který potřebovali k adaptaci, byly odlišné. Temperamentové rozdíly jsou zjevné v mnoha školních situacích. Právě tyto odlišnosti v temperamentu ovlivňují například:

• to, jak děti reagují na školní prostředí • jak se chovají k vrstevníkům a učitelům • jak se adaptují na nové situace

Temperament ve třídě

Shrnutí

Člověk všechno to, co poznává, zároveň i nějak prožívá, má ke svému okolí i k sobě nějaký vztah. Něco je mu příjemné, něco nepříjemné, něco se mu líbí, něco méně, něco je mu sympatické něco nesympatické. Tuto stránku psychiky nazýváme city - emoce. Prožívání emocí je úzce spojeno s fyziologickými změnami v organismu. Rozdílnost reakcí mezi žáky je ovlivněna, mimo jiné, jejich emotivitou. Emotivita je specifickou součástí temperamentu. Temperament se hlavně projevuje v našich citech, tedy v emocionální stránce osobnosti, také potom v psychomotorice. Jedná se hlavně o tempo průběhu a střídání psychických procesů a o intenzitu emocí (tzn. jejich hloubku a vnější výrazovost). Temperament se v našem prožívání a chování projevuje nezávisle na tom, co děláme. Život ve třídě je ovlivněn (mimo jiné) i individuálními rozdíly v temperamentu (jak u žáků, tak u učitelů). Temperament žáků a učitelů má mocný interaktivní efekt. Jestliže chceme porozumět chování lidí a umět také možné chování předvídat do budoucnosti, pak se přirozeně ptáme, co chtějí, oč jim jde, co je zajímá nebo zase čeho se bojí. Ptáme se na jejich motivaci. U každého jedince je motivace neobyčejně složitou záležitostí. Určitý čin je většinou vícenásobně determinován. Lidské chování a prožívání je většinou ovlivněno několika motivy, je polymotivistické. Pro předivo motivů je také typické vytváření tzv. odvozených motivů, které často tvoří celé řetězce. Emocionální atmosféra ve škole má patrně jeden z rozhodujících vlivů na školní výkon i spokojenost žáků ve škole. Emocionální faktory potom mají těsný vztah k faktorům motivačním. Emoci a motivaci nelze od sebe odtrhnout. Pojmy k zapamatování

• emoce • temperament • motivace

Korespondenční úkol

Uveďte a popište konkrétní příklad ze své praxe nebo ze svých osobních zkušeností ze školy, jak emoce (citové prožívání) ovlivnily - vztah žáka ke škole, k vyučovacímu předmětu, k učiteli, k ostatním spolužákům. Kontrolní otázky a úkoly

1. Charakterizujte lidské emoce. 2. Jaký je vztah emocí a fyziologických změn v lidském organismu? 3. Jak vysvětlíte pojem temperament? 4. Co znamená, že lidské prožívání a chování je polymotivistické? 5. Jak ovlivňují emoce žáka jeho prožívání a chování ve vyučování?

9 Agrese a možnosti jejího ovlivnění u žáků

Pavel Dařílek Cíle

Po nastudování této kapitoly byste měli být schopni: • vymezit agresi a pojmy s ní související • rozpoznat druhy a příčiny agrese • orientovat se v základních postupech zvládání agrese u žáků

Průvodce studiem

V úvodu budou vymezeny základní pojmy, druhy a příčiny agrese. Agrese může být způsobena jednou nebo více příčinami. Někdy může být obtížné příčiny agrese přesně odhalit. Agrese a příbuzné pojmy Většina autorů vymezuje agresi jako formu záměrného destruktivního chování jedince, které směřuje k fyzickému nebo psychickému poškození jedince. Agresívní chování a jednání má většinou negativní vliv na interpersonální vztahy, rodinnou atmosféru, socializaci a vývoj osobnosti.

Stručně vymezíme příbuzné pojmy, které se k agresi vztahují nebo popisují jen určité oblasti agrese. Agresivita je vlastností jedince, je třeba ji odlišit od agresívního chování. Pojmy vandalismus a destruktivita se používají, když je agrese zaměřena na ničení věcí. Týrání, mučení a krutost jsou termíny používané, když je objektem agrese člověk nebo zvíře. Bossing je agrese nebo šikana nadřízeného vůči podřízeným. Mobbing je agrese nebo šikana na pracovišti jedince. Internetové násilí je agrese zprostředkovaná pomocí internetu s cílem poškodit oběť. Šikana je agrese opakovaná, kdy oběť nemá šanci se sama ubránit. Existují i další pojmy související s agresí, které na tomto místě již nebudeme rozvíjet (např. terorizování, sexuální obtěžování, domácí násilí apod.).

9.1 Druhy agrese Popíšeme některé nejdůležitější druhy agrese. Reaktivní agrese je většinou krátkodobá primitivní reakce, založená na afektu vzteku, jehož následkem je destrukce jedince nebo předmětu. Instrumentální agrese je chápána pouze jako nástroj k dosažení cíle, je většinou promyšlená, plánovaná bez afektu vzteku a hněvu. Fyzická agrese je vymezována jako ohrožování jedince s použitím částí těla nebo pomocí zbraní apod.. Verbální agrese je většinou slovní útok vůči jinému jedinci (nadávky, urážky, hrozby apod.). Přímá agrese je zaměřena přímo na objekt agrese. Nepřímá agrese je zaměřena na poškození nějakého objektu, který má význam pro oběť agresora (zničení auta, obydlí, napadení jeho myšlenky apod.). Heteroagresívní jednání znamená, že agrese je zaměřena na druhého jedince, a autoagresívní jednání znamená, že agrese je zaměřena na vlastní osobu. Obranná agrese znamená, že chráníme sebe sama nebo své potomky (mateřská agrese) nebo blízké jedince (altruistická agrese). Někdy je agrese dělena podle účelu, kterému slouží, na agresi

Definice agrese

Druhy agrese

ve sportu, politice, náboženství, sexu apod.. Agrese na pokyn se vyskytuje nejčastěji v armádě, policii, může se však týkat nájemných vrahů i mafií.

Úkol 14

Jak by se dala označit vaše vlastní poslední agrese? Úkol 15

Jaký druh agrese pozorujete nejčastěji ve vaší třídě (pokud učíte) nebo kroužku (pokud vedete) nebo ve vaší rodině?

9.2 Příčiny agrese Příčiny agresívního chování mohou být značně různorodé. Mohou vycházet z genetického základu jedince, nebo mohou být podmíněné výchovou nebo situací. Uvedeme velmi stručně jen základní okruhy příčin agrese. Rodinné prostředí může být častým zdrojem agresívního chování. Ukazuje se, že agresívní rodiče mají většinou agresívní děti. Agresívní chování se také často dává do vztahu k těmto aspektům rodiny: nízká socioekonomická úroveň rodiny, rodinné neshody, početnost rodiny, ztráta nebo odloučení od jednoho nebo obou rodičů, delikvence rodičů, tvrdé výchovné techniky, benevolence k agresi dítěte. Školní prostředí může být dalším zdrojem agresivního chování. Školní situace jsou vybrány tak, aby byly postupně obtížnější, žáci se musejí s těmito situacemi neustále vyrovnávat, což může být zdrojem frustrací, které se mohou projevit agresí vůči učiteli, učebním pomůckám, školnímu zařízení apod. Další možnou příčinou agrese mohou být samotní učitelé (agresívní, arogantní, zesměšňující) a žáci (šikana). Hromadné komunikační prostředky (televize, internet, počítačové hry) mohou mít vliv na nárůst agresívního chování u dětí. Pozorování agresívních modelů může být postačující pro naučení nového agresívního chování. Pokud je agresívní model odměněn, tak se použití agresívního chování u dětí zvyšuje. Nadměrným sledováním agresívních modelů se děti stávají méně citlivé k násilí v realitě. Další možné příčiny jen vyjmenujeme – alkohol, drogy, omezení osobního prostoru, pouhá odlišnost od normy, pohlaví (chlapci jsou agresívnější než dívky), nemoc, únava, impulsivita, vysoká populační hustota na malém prostoru, sadismus, blesk fotoaparátu, vlastně cokoliv, co může jedince vyprovokovat k agesívnímu chování. Úkol 16

Jaké byly nejpravděpodobnější příčiny vaší poslední agrese? Korespondeční úkol

Vyberte si nějaké dva programy v televizi, které jsou určeny dětem, a zaznamenejte metodou čárkování všechny agrese, které se vyskytnou v určitém časovém úseku (např. 10 minut). Potom vypočítejte průměrný výskyt agresivního chování za minutu a srovnejte oba programy.

Vypočítejte také, kolik agresí by dítě shlédlo za 10 let, pokud by se dívalo na váš program jednu hodinu denně. Příklad 31

Žák přijde domů s poznámkou, že zbil spolužáka. Agresívní rodič použije fyzický trest a přitom jak bije své dítě, tak křičí :“Nebudeš bít spolužáka!“ Příklad 32

V tisku (2008) proběhla následující zpráva. Čtrnáctiletý školák vykloubil učitelce ruku. Školák přešel na danou školu, protože na předcházející škole ho spolužáci šikanovali. S příchodem na novou školu se však jeho chování výrazně změnilo a bývalá oběť šikany začala vyhrožovat a ubližovat svým spolužákům. Vše se vystupňovalo až v útok na učitelku. Kázeňská opatření byla v tomto případě neúčinná a o jeho dalším osudu rozhodne soud.

9.3 Možnosti zvládání agresívního chování u dětí Agresi je nutné zastavit a většinou ji v daném okamžiku zastavit lze. Z dlouhodobého hlediska ji však často nelze rychle odstranit, protože může být dlouho fixována. Jednoduché řešení ve formě jednoznačné rady pravděpodobně neexistuje. Vyučovací systémy bývají zaměřeny hlavně na vědomosti a ne na výchovu. Ve škole není většinou čas na hry, diskuse a prožitky. Z těchto důvodů nelze v našich podmínkách některé složitější postupy na zvládání agrese použít. Níže uvedené postupy nejsou seřazeny podle důležitosti, ale musejí se zkoušet. Některé jsou metodami, jiné se dají označit jako postupy a některé jako rady. Mnohé jsou spíše krátkodobé, jiné jsou dlouhodobější. Není také známo přesné spojení mezi příčinou agrese a použitým postupem. Více obecné postupy lze často použít na všechny příčiny agrese, jiné specifické lze použít pouze na menší okruh příčin. Záleží také na věku dítěte a sociální situaci. Vysoce agresivní děti se těžko odnaučují agresi, děti neagresivní nebo úzkostné se zase naopak mohou obtížně učit obrannému agresivnímu chování, mohou být často terčem šikany. Stručně popíšeme některé postupy, jež mohou pomoci při zvládání agresívního chování:

• základní postupy – do této kategorie se řadí elektrošoky, farmakoterapie, biologické zákroky (kastrace), psychologické postupy

• hledání příčin agrese – někdy velmi obtížné, ve školních podmínkách vede k agresi nejčastěji buď přetížení žáků nebo nedostatek zátěže

• odměňování žádoucího chování – zejména chování, které není slučitelné s agresí (přátelskost, kooperace, ochota pomoci apod.)

• zvyšování náhledu dítěte na agresi – diskuse o agresi, jejich příčinách, alternativních způsobech řešení dané situace

• rozvíjení sociálních dovedností – jedná se zejména o rozvoj asertivity, sociálního hodnocení • sebeinstrukce – žák se učí používat věty, které inhibují agresi a rozvíjejí sebekontrolu:“Mysli

před tím, než začneš jednat! Počítej do 10!“ • redukce agresívních modelů – omezit sledování televizního násilí a hraní agresívních

počítačových her • tresty – nejvhodnějšími tresty na agresi jsou izolace a odejmutí odměny, je nutné je používat

v kombinaci s odměňováním žádoucího chování, fyzické tresty jsou nepřípustné k potlačení agrese

• nenechte žáky ospravedlňovat svoji agresi • kooperativní techniky výuky – jsou protipólem agrese, kooperace je neslučitelná s agresí

• vyjednávání – žáci se učí řešit konflikty s vrstevníky prostřednictvím vyjednávání • logické důsledky – zaplatit, nahradit nebo opravit škodu, kterou žák způsobil • alternativní způsoby uvolnění napětí a zlosti – formou hry, sportu, tance, kresby, zpěvu,

relaxace, imaginace, meditace • bodovací systémy – boduje se žádoucí a nežádoucí chování (agrese), body se odečtou

a za získaný výsledek je dítěti poskytnuta nějaká odměna (jedná se o poměrně složitý postup) • šok – agresor je např. pověřen ochraňovat oběť (postup může být rizikový) • zajistit dohled – agrese by měla být zastavena co nejdříve • držení – pokud žák ztratí kontrolu nad svým chováním, musí být držen, dokud se nezklidní • skupinová terapie – odborně, časově i organizačně náročná, nepoužitelná ve školním prostředí • vymyslete vlastní postup – pokud předcházející postupy nefungují

Úkol 17

Které postupy nejčastěji používáte k zvládnutí agrese (pokud učíte)? Pokuste se vymyslet další postupy, které by bylo možné použít ke zvládání agrese a které by byly společensky a eticky přijatelné. Příklad 33

Žák osmé třídy projevoval agresivitu tím, že v hodinách oslovoval učitele nahlas nejsprostějšími slovy, která označují lidská pohlaví a jedince, živící se prostitucí. Nikdo si s ním nevěděl rady, žádná opatření nebyla účinná. Jednou se paní učitelka omluvila před celou třídou tomuto žákovi za chybu, kterou sama omylem způsobila. Žák byl z toho v takovém šoku, že této paní učitelce přestal nadávat a dokonce ji vzal pod svou ochranu, když jí jiní žáci dělali problémy. Pro zájemce

Pokud byste se chtěli podrobněji seznámit s technikami, které lze použít ke zvládání agresívního chování, můžete si přečíst následující článek (autor jej může zaslat zájemcům i mailem). DAŘÍLEK, P.: Možnosti zvládání agresivního chování u dětí. In: Tradice a perspektivy výchovy a vzdělávání. Česko-slovenské pedagogické studie 1. Olomouc, Nakladatelství Olomouc 2005, str. 114 – 123. ISBN 80-7182-196-9. Shrnutí

• Agresívní chování má negativní vliv na interpersonální vztahy, rodinu a vývoj osobnosti • Cílem agrese je poškodit nebo zničit jiného jedince nebo objekt. • Vymezují se různé druhy agrese. Nejčastější jsou reaktivní a instrumentální, přímá a nepřímá,

fyzická a verbální agrese. • Agrese může mít různé příčiny, k nejčastějším patří rodina, škola, hromadné komunikační

prostředky a genetické předpoklady jedince. • Ovlivnit agresi je velmi obtížné. Je však nutné ji zastavit, pokud jsme přítomni.


1. Jaký je rozdíl mezi agresí a šikanou ? 2. Vyjmenujte druhy agrese? 3. Uveďte co největší počet příčin agrese? 4. Jaké znáte postupy k ovlivnění agrese?


• agrese, agresivita • šikana • fyzická a verbální agrese • reaktivní a instrumentální agrese • příčiny agrese • možnosti zvládání agrese

Průvodce studiem

Tato kapitola by vám měla poskytnout základní orientaci v dané oblasti. Měli byste být schopni rozpoznat různé druhy agrese u sebe i ostatních jedinců a být schopni uvažovat o možných příčinách agrese. Také byste mohli získat základní informace o tom, jak je možné agresi ovlivnit.

10 Příčiny drogové závislosti Iveta Tichá Cíle

Po nastudování následujícího textu budete schopni vysvětlit: • pojem syndrom závislosti • příčiny drogové závislosti • projevy drogové závislosti • k jakým změnám v osobnosti dochází • jak poznáme, že dítě (mladistvý) bere drogy • možnosti léčby závislosti

V každé době a oblasti bývala preferována určitá droga, která si postupem času v dané kultuře získala své místo. Jistě mi dáte za pravdu, že v naší společnosti se stal tradicí především alkohol, který bývá součástí různých společenských rituálů. Tolerance k alkoholu je velká, avšak role alkoholika či jinak drogově závislého má nízký sociální status. Počátky vzniku závislostí bývají spojeny se sociální adaptací. Člověk si vezme drogu především proto, aby se snadněji začlenil do společnosti, do níž chce patřit. Zrádnost vzniku závislosti spočívá v tom, že každý jedinec má jiné dispozice. Průvodce studiem

Asi se mnou budete souhlasit, že lidská psychika je vystavována velké zátěži, lidé řeší celou řadu vnitřních a vnějších konfliktů, nejrůznější stresové situace. Řada lidí se snaží procházet těmito situacemi cestou zdánlivě menšího odporu – sahá po lécích, alkoholu, cigaretách či drogách. A právě o tom, co vše způsobuje drogová závislost, se dozvíte v následujícím textu.

10.1 Co je závislost? Světová zdravotnická organizace (WHO) definuje drogovou závislost jako soubor psychických a somatických změn, kterém se vytvoří jako důsledek opakovaného užívání psychoaktivní látky. Závislost se vyvíjí delší dobu, při jejím vzniku hrají důležitou roli faktory biologické, psychologické a sociální, které jsou navzájem propojeny.

V droze lidé hledají zdroj euforie, odstranění potíží a duševního napětí, zapomnění – dodávají si jimi odvahu. Jedná se o problém jedinec – prostředí – drogy. Závislost představuje životní styl zaměřený na drogu a projevuje se určitými příznaky:

• silná potřeba získat a užívat drogu • neschopnost kontroly a sebeovládání ve vztahu k jejímu užívání • abstinenční syndrom – reakce na snížení obvyklé dávky • potřeba drogy je dominantní • přetrvává potřeba užívání drogy, i když člověk ví o jejím škodlivém vlivu.

Syndrom závislosti

Kontrolní otázky a úkoly (k zamyšlení)

Zamyslete se nad tím, co jste právě dočetli.Napadá vás nějaký konkrétní příklad ze života? Častou motivací k tomu, aby vzal člověk drogu , bývá :

• zvědavost, experimentování • únik ze stereotypu- získání inspirace • potřeba vyřešit problémy • uvolnění zábran, únik ze stresu • potřeba sociální konformity (být akceptován skupinou)

Drogovou závislost je nutno brát komplexně jako bio - psycho - sociální onemocnění, kdy se jednotlivé faktory vzájemně doplňují a integrují.

Biologické faktory

• zděděný rys závislosti • medicínské vlivy (znalost účinků léků)

Psychologické faktory

• zahrnují zejména rizikové faktory osobnosti • nízká frustrační tolerance • citová nestálost • emoční nevyzrálost • pocity prázdnoty, nudy, nezájmu • slabá motivace k činnostem, které nemají okamžitý efekt • obtíže při vyjadřování svých pocitů

Sociální faktory - sociálně nevhodné prostředí:

rodina • rozvrácená rodina • nedostatek lásky a péče • hyperprotektivní styl výchovy • osamělost • kriminální subkultura • chudý a plochý způsob života • málo společenských aktivit rodiny jako celku

skupina

• skupinový tlak • vzpoura proti autoritě • iniciační rituál přijímání do skupiny

škola

• špatný prospěch • neoblíbenost v třídním kolektivu • necitlivý přístup učitele • přetěžování

Faktory ovlivňující závislost

biologické

psychologické

sociální

Příklad 34

Víte, že: • v našich podmínkách se setkávají děti s alkoholem poprvé v průměru v 11 letech ? • podle průzkumu ve 4. třídách ZŠ 35% žáků opakovaně požilo alkohol ? • alkohol stojí v pozadí většiny případů domácího násilí ? • asi 5% manželství končí kvůli alkoholismu ? • každý čtvrtý obyvatel starší 15-ti let se „napije“ alespoň dvakrát týdně ?

Součástí dospívání je riskování a experimentování – právě chuť experimentovat se často týká i prvního setkání s drogou. Mnohdy droga přináší úlevu, pro jedince se potom zdá realita méně tíživá. Navíc droga způsobuje nevšední zážitky, zejména v málo podnětném prostředí vlastní rodiny, jedinec může zažívat pocit vyjímečnosti.

Při opakovaném užívání drogy se zvyšuje tolerance, potřeba drogy se stává dominantní. Postupně se tak vytváří psychická a somatická závislost – s ní jsou spojeny abstinenční příznaky. Pro zájemce

E . M . Jellinek poprvé popsal proces rozvoje závislosti na alkoholu – pro prohloubení a seznámení se s jednotlivými stádii doporučuji publikaci: Skála, J . (1987): „Závislost na alkoholu a jiných drogách“. Vznik a fáze závislostí na nealkoholových drogách popisuje M.Vágnerová v knize „Psychopatologie pro pomáhající profese“(2008). Při abúzu (nadužívání) drog postupně dochází ke změnám v osobnosti:

• veškerý vývoj osobnosti se zastavuje • změna nálad, při abstinenci deprese • značně zkreslené podněty (deformace vnímání) • emoční vyprahlost • vztahovačnost • stále častější myšlenky na drogu • život již není pod kontrolou • drogový život se stává stereotypní

Příklad 35

U mladistvých drogově závislých dochází ke změně osobnosti ve smyslu stagnace, disharmonie, nevyzrálosti, sklonům k infantilním reakcím.

Vývoj závislosti

Změny v osobnosti

10.2 Jak poznáme, že dítě či mladistvý bere drogy?

• náhlé změny nálad, netypické reakce na určité situace • zhoršování prospěchu a chování ve škole, neomluvené hodiny • změna či ztráta kamarádů a známých • výrazná změna v oblékání a stylu hudby, upadá péče o zevnějšek • skrývání a zakrývání –dlouhé rukávy (vpichy), volný oděv (úbytek váhy) • častá vyčerpanost, únava nebo naopak zvýšená aktivita • změny v chování – lhaní, přecitlivělost, náladovost, podrážděnost • snížené sebevědomí • ztráta a krádeže věcí a peněz • chybějící alkohol, léky v domácnosti • ztotožňování se s drogovou kulturou • nález drogy či pomůcek k jejímu užívání (jehly, stříkačky, dýmky)

Léčba závislostí bývá složitý a dlouhodobý proces. Nejdůležitější podmínkou je motivace závislého jedince . Léčba potřebuje vždy odborný zásah, rodina si ve většině případů sama nepomůže.

Nelze léčit jen „závislého“, ale celý rodinný systém. Léčba probíhá na specializovaných odděleních psychiatrické léčebny, kontaktních centrech, terapeutických komunitách či doléčovacích centrech. Shrnutí

• Syndrom závislosti lze definovat jako soubor psychických a somatických změn, které se vytvoří v důsledku opakovaného užívání psychoaktivní látky.

• Závislosti se vyvíjejí delší dobu, zpočátku můžeme hovořit o závislosti psychické, která přechází v závislost fyzickou.

• Motivací k tomu, aby vzal člověk drogu , může být celá řada důvodů - od zvědavosti, potřeby řešit problémy, úniku ze stresu či stereotypu až po potřebu sociální konformity .

• Při závislostech postupně dochází ke změnám v osobnosti člověka, závislost představuje určitý životní styl.

• Závislosti je nutno vždy brát komplexně jako bio – psycho – sociální onemocnění. • Varovné signály toho,že dítě či dospívající bere drogy – náhlé změny nálad, netypické reakce

na určité situace, zhoršování prospěchu a chování ve škole,absence . • Léčba závislostí představuje dlouhodobý proces, vždy je potřeba léčit celý rodinný systém, ne

pouze „závislého“. Kontrolní otázky a úkoly

1. Vysvětlete pojem syndrom závislosti. 2. Jaké jsou příznaky drogové závislosti? 3. Vyjmenujte faktory ovlivňující „závislosti“. 4. Pokuste se vysvětlit, k jakým změnám v osobnosti při abúzu drog dochází. 5. Jaký je váš postoj k lidem závislým na drogách? 6. Pokuste se vystihnout rozdíly mezi „mužským“ a „ženským“ alkoholismem.

Léčba

Varovné signály


• syndrom závislosti • droga • abstinenční příznaky • abúzus (nadužívání) • změny v osobnosti člověka • tolerance k droze

11 Tajemství paměti Lucie Křeménková Paměť je nejpotřebnějším statkem života. (Latinské přísloví) Cíle

Po nastudování této kapitoly byste měli být schopni: • definovat pojem paměti a její fáze, • popsat jednotlivé subsystémy paměti, • podat přehled faktorů usnadňujících zapamatování, • charakterizovat zásady správného učení se, • určit způsoby zvyšování výbavnosti informací, • a uvést nejdůležitější teorie zapomínání.

Průvodce studiem

Chcete – li pochopit podstatu paměti a následně příčiny, z větší části negativního jevu, zapomínání, je třeba v následujícím textu zaměřit pozornost na významovou složku této součásti lidské psychiky a jednotlivé fáze, jimiž informace prochází. Dále na popis jejich subsystémů a taktéž na teorie, které se k této problematice vztahují. V úvodu se nachází stručná charakteristika, která Vás zavede do tajů paměti. Následně je důraz kladen na paměť z hlediska učení a techniky vedoucích ke kvalitnějšímu zapamatování a taktéž na techniky, které umožňují přímé zlepšování paměti. Poté jsou předloženy teorie a možné příčiny jevu, který je s pamětí neoddělitelně spjat, a tím je zapomínání.

11.1 Paměť Paměť je schopnost vštěpování, uchovávání a vybavování zkušeností. Umožňuje adaptaci životním podmínkám a smysluplnou kontinuitu života. Má taktéž historickou dimenzi, neboť individuální paměť je obohacována o paměť celého lidského rodu (možnost čerpat poznatky a vědění minulých generací). Využívá, respektive souvisí s veškerou další psychickou činností (emoce, pozornost, vnímání, myšlení atd.). Nezastupitelnou roli zaujímá paměť při učení – je jeho záměrným i nezáměrným produktem, z čehož vyplývá úzký vztah mezi těmito dvěmi fenomény – pamětí a učením. Podstatou učení je vštěpování a získávání nových vědomostí a paměť je pak cestou k jejich zadržování a následnému vybavování při plnění různých školních, ale i životních úkolů. V tomto případě je vhodné zmínit známou pedagogickou triádu, jež vyjadřuje produkty učení se: vědomosti, dovednosti a návyky.

Informace prochází v paměti třemi fázemi: 1. vštípení je přeměna senzorických informací do podoby, která je pro lidskou psychiku

srozumitelná. 2. retence znamená proces podržení a uchování informace po různě dlouhé časové období.

Nejde o pasivní proces, neboť informace jsou v paměti dále tříděny a řazeny do nových

Charakteristi-ka paměti

souvislostí. Tento bezděčný proces lze ovlivnit pouze důkladným záměrným učením – tedy kvalitním zpracováním materiálu před jeho uložením.

3. reprodukce charakterizuje vyhledání informace v paměti a její vyvolání zpět do vědomí, což probíhá na bezděčné i záměrné bázi.

11.2 Model paměti Dříve byla paměť poměrně uměle rozlišována dle jejího obsahu (verbální, motorická atd.). V 70. letech byl navržen model paměti předpokládající existenci tří hlavních systémů paměti:

• Senzorická (ultrakrátká) paměť Uchovává krátkodobě informace přicházející ze smyslů. Tento časový interval je nutný pro jejich zpracování a stanovení důležitosti. Ultrakrátká paměť uchovává přesný obraz smyslových podnětů tak dlouho, dokud z něj psychika nevytěží potřebné informace. Bezvýznamné podněty jsou zapomenuty, relativně důležité údaje přesunuty do krátkodobé paměti k dalšímu zpracování. Tento přesun do krátkodobé paměti nastává, když se podnět stane předmětem bezděčně či záměrně pozornosti.

• Krátkodobá paměť Hlavní funkcí tohoto systému je podržení informací, které jsou nutné k psychickým aktivitám. Aktivita krátkodobé paměti se pohybuje v řádech několika sekund. I v tomto subsystému uchováváme informace pocházející ze smyslů (vůně deště, chuť čokolády atd.), ale také citové zážitky. Pro podržení daného psychického obsahu v krátkodobé paměti se užívá jeho verbalizace. Jiné označení pro krátkodobou paměť je pracovní paměť.

Kapacita krátkodobé paměti Americký psycholog George Miller stanovil kapacitu krátkodobé paměti, která se pohybuje v rozmezí 7±2, jde o tzv. Millerovo magické číslo. Lidé jsou schopni si zapamatovat 5-9 informací. Pokud však dojde k propojení jednotlivých údajů do smysluplných celků, kapacita krátkodobé paměti se výrazně zvýší. Z tohoto vyplývá, že čím je učivo smysluplněji a kvalitněji předkládáno, tím se zvyšuje pravděpodobnost jeho zapamatování. Příklad 36

Pokuste se zapamatovat následující seznam slov: Východ, jaro, podzim, dorzální, západ, mediální, zima, laterální, sever, ventrální, jih, léto. Je to velmi obtížné? Pokud si tato slova přeskupíte do tří významových jednotek: světové strany (východ, západ, jih, sever), roční období (jaro, léto, podzim, zima) a anatomické směry (dorzální, ventrální, mediální, laterální), zapamatujete si je snadno. Jinou techniku zvyšování kapacity krátkodobé paměti můžeme využít při zapamatování číselných údajů (telefonní čísla, rodná čísla apod.), kdy si tato čísla zvukově či graficky rozdělíme pomlčkami do skupin (581-235-412; 75-58-06-54-45).

Rozdělení paměti na jednotlivé subsystémy

Další metodou jsou mnemotechnické pomůcky, které k zapamatování využívají přidružené představy či jiné informace. Tyto pomůcky nedávají většinou žádný smysl, ale pro svou zvukomalebnost, či jednoduchost představ se velmi dobře pamatují. Ivan vedl Xenii lesní cestou do města. Slouží k zapamatování římských číslic( I V X L C D M). Eva hodila granát do atomové elektrárny. Pomocí tohoto úsloví si pamatujeme struny na kytaře (E H G D A E). Šetři se osle. Jde o notoricky známou pomůcku sloužící k určení průměru Země (6378). Zadek. Dané slovo slouží k zapamatování se vitamínů rozpustných v tucích (A,D,E,K).

• Dlouhodobá paměť Tento subsystém paměti je relativně pasivní a slouží k uskladnění obrovského množství informací. Předpokládá se, že její kapacita je téměř neomezená - mluví se o milionech až miliardách informačních jednotek. Ukládání do dlouhodobé paměti trvá přibližně 30 minut. Pokud v jejím průběhu dojde k nějakému výraznějšímu vyrušení, může být zapamatování narušeno či neproběhne vůbec. Podobné procesy lze vystopovat i u výbavnosti z tohoto paměťového systému. Učivo, které je žák v uvolněném stavu schopen bez problémů reprodukovat, bude při stavech úzkosti či stresu pravděpodobně nedostupné.

Uspořádání informací v dlouhodobé paměti Dlouhodobou paměť lze rozdělit na dva hlavní celky: explicitní a implicitní paměť. Z hlediska edukace je důležitější paměť explicitní.

Explicitní paměť Uchováváme zde vzpomínky na různé životní události, a taktéž faktické znalosti o světě. Kdy byla bitva na Bílé hoře? Kdy byl upálen Mistr Jan Hus? Vyjmenovaná slova po „m“. Jak jsme byli prvně u moře? atd. Nejtrvaleji se v paměti usazují osobní vzpomínky s výrazným emocionálním doprovodem (svatební cesta, oslava narozenin). Citově nevýrazné zážitky rychle zapomínáme (každodenní nákupy pečiva). Implicitní paměť souvisí se zautomatizovanými činnostmi jako je psaní na počítači, chůze, jízda na kole či plavání. Slouží tedy k uchovávání dovedností a pravidel. Je vývojově starší.

11.3 Přehled faktorů usnadňujících zapamatování

• Zvláštní podmínky učení: přednášená látka je tím lépe zapamatována, čím lépe je naučena, tedy čím lepším způsobem (technikou) se žák učí. Obecně se dobře zapamatovává materiál vzbuzující emoce a zájem.

• Zapamatování výrazně napomáhá uvádění konkrétních příkladů z praxe či nějakých zajímavostí.

• Pro úspěšné zapamatování látky je zásadní motivace, snaha a maximální koncentrace žáka. Pozornost má však své limity, které se u žáků sekundární školy pohybují v rozmezí 15 – 25 minut.

• Pro zpevňování pamětních stop je třeba je často oživovat opakováním učiva. • Zapamatování naopak narušují nesourodé činnosti a afekty.

Úkol nebo cvičení

Uveďte možné příčiny selhávání paměti (výbavnosti informací) u žáků sekundární školy. Které z těchto příčin můžete jako pedagog přímo ovlivňovat?

Typy dlouho-dobé paměti

Podněty k lepšímu pamatování

Zásady správného učení se: • Učivo, které je organizováno do souvislého celku, je nutno si osvojit právě v tomto celku

a taktéž stejném sledu. • První učení se látce by mělo být co možná nejvíce důkladné a přesné, je důležité vyhnout se

omylům a špatnému pochopení látky. Pokud se tak stane, je nutné omyl rychle opravit, než dojde k jeho začlenění do pamětního systému.

• Zvláštní důraz by měl být kladen na obtížné pasáže učiva, kterým by měl být věnován dostatek času, který je potřebný k přenosu informací z paměti krátkodobé do dlouhodobé.

• Nové učivo se pamatuje lépe, pokud je spojeno s již známými informacemi. Neznámá látka by proto měla být uváděna v kontextu doposud probíraných témat.

• Akcent se by měl taktéž týkat pochopení významu, což usnadňuje využívání představ, tvorba poznámek, náčrtků apod.

• Pro kvalitní osvojení učiva je vhodné říkat si informace nahlas, případně hlasité přeříkávání doplnit chůzí.

• Ověřenou metodou je také sebezkoušení. • Učební látka by měla být rozložena do delších časových úseků. Jednorázové koncentrované

učení se nedoporučuje. V případě objevení se známek únavy by se mělo učení přerušit a udělat přestávka (procházka, občerstvení apod.).

• V některých případech se využívají, v textu již zmíněné, mnemotechnické pomůcky. Kvalitnější vybavování informací Lepšímu vybavování informací a znalostí z pamětního systému výrazně napomáhá trénink paměti a seskupování učiva do smysluplných útvarů. Dobrých výsledků lze dosáhnou také pomocí přeučování, které umožňuje žákům upevnit naučené vědomosti a přináší časovou úsporu při následném učení navazující látky. Je třeba paměť neustále zlepšovat a procvičovat, k tomuto lze využít mnohá cvičení a úkoly, které se na tuto problematiku zaměřují. Taktéž platí obousměrná rovnice: paměť umožňuje učení – pravidelné a kvalitní učení zlepšuje paměť. Úkol nebo cvičení

V následujícím shluku písmen je ukryto 15 názvů měst České republiky. Pokuste se je najít a podtrhnout. Při tomto cvičení si měřte čas. J L I D E R V B G I P J O L O M O U C K O P U T Z F E W A D P E P A R D U B I C E S N M I L K A B R N O C E T K A H O D W C O S F Y K N Č I C E C H O M U T O V I N A W C Q Í N K L A P R A H A S F G T R E N M O U N I C Š E O S T R A V A K W E L M Á N K A R L O V Y V A R Y E R T I C E T O V J I H L A V A W A Š K O V B L I N I N A S T Í N P Ř E R O V W R O C K Y C H E B A P R O S K Á N O P A V A F R O U D R A V S K O S A U R N O V T Á B O R K L O P O T A H O D O N Í N W E T S T Ů N F V C P R A T U Š M Ě L N Í K N J L E Š E Z I C X Č P Í S E K Ě N J H O I R T A C D S E N P T Pokuste se co nejrychleji zakroužkovat všechny číslice 3 ve všech řádcích. 5 6 0 8 7 9 3 4 1 6 8 3 4 7 0 8 9 5 6 9 2 4 5 1 7 8 9 3 6 5 4 7 5 4 6 9 7 8 3 6 5 4 2 1 0 4 6 1 0 2 3 7 5 6 9 8 7 4 2 5 3 0 1 4 5 6 9 8 2 0 1 4 5 7 9 3 6 2 0 1 4 5 6 9 5 1 3 5 7 8 5 2 0 4 9 2 7 0 6 9 7 2 4 5 6 8 9 7 2 0 1 4 5 3 9 7 8 5 6 4 2 9 8 3 1 7 4 6 0 8 9 7 5 6 2 1 4 0 3 6 5 9 2 1 0 7 5 3 2 4 1 6 9 2 4 5 1 7 8 9 3 6 5 4 7 9 8 7 4 2 5 3 0 1 4 5 7 9 3 4 5 6 8 1 4 7 0 8 25 6 9 3 0 4 7 6 2 1 8 5 0 1 2 5 8 7 9 3 4 6 0 8 7 6 0 2 4 1 5 8 7 3 9 1 4 7 6 9 2 8 7 3 6 0 4 8 9 4 1 9 2 5 4 1 0 3 6 7 8 5 4 9 2 1 5 6 7 4 1 0 2 5 9 6 3 8 7 5 6 2 4 1 0 3 6 9 5 8 7 4 1 0 2 5 9 8 4 3 5 7 4 1 6 9 8 7 3 5 4 8

Jak se správně učit

Seřaďte písmena dle čísel a sestavte z nich větu.

1 8 24 11 19

P Á Č E N

22 16 5 9 26 V D Ť B Š

7 10 23 18 3 21

L N I I M C

12 6 17 25 14

P S J Í K

20 13 2 15 4

E O A U Ě

11.4 Zapomínání Mnohé informace uložené do paměti se postupem času ztrácejí nebo je v ní člověk není schopen nalézt. Zapomínání však nelze považovat pouze za nežádoucí proces, neboť chrání duševní kapacitu před zahlcením nepotřebnými informacemi. S problematikou zapomínání souvisí tzv. Ebbinghausova křivka zapomínání, kterou postuloval německý psycholog Hermann Ebbinghaus. Ten zjistil, že zapomínání je nejprve velmi rychlé. Nejvíce se tedy zapomíná v prvních hodinách po naučení se dané látce, ale postupně se proces zapomínání zpomaluje. Množství uchovaných informací se po 5 dnech a třeba po měsíci liší už jen minimálně.

• Teorie rozpadu pamětních stop Tato teorie vychází z předpokladu, že příčinou zapomínání je oslabení nebo rozpad pamětních stop. Pokud se tyto paměťové záznamy občas neoživí, dojde k jejich rozpadu. Vůči dané teorii však existuje mnoho podnětů ke zpochybnění. Například Jostův zákon hovoří o tom, že pokud si člověk pamatuje dvě informace stejně dobře, tak ta starší z nich bude trvalejší a její blednutí pomalejší. To stejné platí i v rámci učení. Pokud se látka rozloží do delšího časového úseku, bude učení efektivnější.

• Účelné zapomínání Smyslem tohoto zapomínání je odstranění nepotřebných či chybných informací z paměti. V paměťovém systému existují údaje, kterým je věnována menší pozornost, než jiným - důležitějším. Tyto méně potřebné informace jsou následně zapomenuty. Většinou jde o opakující se zážitky v rámci např. každodenních činností.

• Teorie interference Interference se projevuje vzájemně rušivým působením dvou podobných informací v paměti, což následně znesnadňuje vybavování. Interference se vysvětluje působením proaktivního a retroaktivního útlumu. Proaktivní útlum lze pozorovat, když dřívější učení negativně působí na vybavování nových znalostí. Tento jev lze pozorovat, když se žáci začnou učit druhému cizímu jazyku. Většinou docházejí ke zjištění, že se jim nedaří zapamatovat dané slovo, neboť se jim na mysl stále „dere“ jeho ekvivalent v cizím jazyce, který se učili dříve. Retroaktivní útlum nastává v případech, kdy vybavování dřívějších znalostí je narušováno novými informacemi. Jako příklad je možné uvést žáky, kteří se na poslední chvíli velmi intenzivně

Proč zapomínáme

připravují ke zkoušce. Když si pak chtějí vzpomenout, co se naučili před několika dny, uvědomí si, že jediné, co jsou schopni si vybavit je to, co se učili poslední den.

• Teorie ztráty vodítek (spojů, klíčů) Dle této teorie jsou informace v dlouhodobé paměti řazeny do kategorií a vzájemně propojeny do významových celků. Tyto celky umožňují, resp. usnadňují vybavování. Příčinou zapomínání je, že informace nedokážeme najít. S touto teorií souvisí fenomén „mám to na jazyku“ – žák prokazatelně ví, že to ví, ale nedokáže si to vybavit. Usilovná snaha o vzpomenutí si působí rušivě, ke spontánnímu vybavení dochází, až když se žák přestane snažit danou informaci vyhledat.

Shrnutí

• Paměť lze v nejširším slova smyslu charakterizovat jako schopnost zaznamenávat životní zkušenosti. Je základním předpokladem schopnosti učit se.

• Informace prochází v paměti třemi fázemi: vštípení, retencí a reprodukcí. • Model paměti předpokládající existenci tří hlavních pamětních systémů: ultrakrátké paměti,

uchovávající informace přicházející ze smyslů. Dále pak krátkodobé paměti sloužící k podržení informací, potřebných k duševním aktivitám. Pro podržení dané informace se užívá její verbalizace. A následně paměti dlouhodobé sloužící k uskladnění obrovského počtu informací. Ukládání do dlouhodobé paměti trvá přibližně 30 minut.

• Zapamatování usnadňují zvláštní podmínky učení, organizovanost materiálu, motivace a koncentrace žáka a taktéž opakování učiva.

• Pro správné učení je třeba dodržet následující principy: třídit učivo do souvislého celku, zaměřit se na obtížné pasáže, učit se a ukládat do paměti informace co možná nejpřesněji, snažit se o pochopení látky, vyzkoušet své znalosti a rozvrhnout učivo do delších časových úseků.

• Kvalitnějšímu vybavování znalostí z paměti pomáhá její trénink, seskupování učiva do smysluplných útvarů a přeučování.

• Mezi hlavní teorie zapomínání patří teorie rozpadu pamětních stop, což je rozpad pamětních stop, následně účelné zapomínání spočívající v odstranění nepotřebných informací z paměti. Další teorií je interference popisující rušivé působení podobných informací v paměti, ta je vysvětlena působením proaktivního a retroaktivního útlumu a poslední v textu zmiňovanou teorií je ztráta vodítek, ke kterým dochází, když nedokážeme najít informaci zařazenou v paměti do kategorií, které jsou propojeny do logických celků.


1. Definujte paměť a její jednotlivé fáze. 2. Popište pamětní subsystémy. 3. Jaký je vztah paměti a učení? 4. Shrňte významné faktory usnadňující zapamatování a charakterizujte možnosti zlepšování

paměti. 5. Uveďte alespoň dvě nejdůležitější teorie zapomínání.


• paměť • vštípení, retence a reprodukce • mnemotechnické pomůcky • ultrakrátká paměť

Zapamatujte si

• krátkodobá paměť • dlouhodobá paměť • explicitní paměť • implicitní paměť • Millerovo magické číslo • křivka zapomínání • proaktivní a retroaktivní útlum

Průvodce studiem

V této kapitole jste zvládli základní pojmový aparát vztahující se k problematice paměti, jejich fází a hlavních subsystémů. Věřím, že jste se zaměřili především na faktory, které usnadňují (podporují) zapamatování, dále na vztah paměti k učení a taktéž na možnosti zlepšování paměti, vedoucí ke kvalitnějším formám učení. Text se v závěru zabývá příčinami a modely zapomínání. Po prostudování textu byste měli být schopni lépe pracovat nejen se svou „pracovním pamětí“, ale se všemi dalšími subsystémy paměti a především zdokonalit schopnost učení sebe samých i svých žáků.

Použitá literatura Literatura

1. kapitola Rozvoj kritického myšlení u žáků základní školy URBANOVSKÁ, E., GRECMANOVÁ, H. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. 1. vyd. Olomouc : Hanex, 2007, 180 s. ISBN 80-85783-73-8. URBANOVSKÁ, E. Rozvoj schopnosti kritického myšlení u žáků základní školy In Pedagogický výzkum: reflexe společenských potřeb a očekávání? (Sborník příspěvků z XIII. konference ČAPV.) Olomouc : VUP, 2005, s. 326 – 330. ISBN 80-244-1079-6. 2. kapitola Výchovné problémy žáků a jejich poradenské zvládání MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha : SPN ,1991. ISBN 80-04-24526-9. GABURA , J., PRUŽINSKÁ, J. Poradenský proces. Praha : Slon, 1995. ISBN 80-85850-10-9. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha : Karolinum, 1997. ISBN 80-7184-488-8. ELIOT, J., PLACE, M. Dítě v nesnázích. Praha : Grada, 2002. ISBN 80-247-0182-0. DRYDEN, W. Poradenství. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7368-371-0. 3. kapitola Psychologický determinismus: jeho role ve výchově a vzdělávání Zkontrolujte přečtené s diskusním fórem na adrese http://www.totem.cz/forum/read.php?f=8&i=6357&t=6357 4. kapitola Suicidalita dětí a mládeže ELLIOTT, J., PLACE M. Dítě v nesnázích. Prevence, příčiny, terapie. Praha : Grada, 2002. ISBN 80-247-0182-0. ELLIOTT, M. Jak ochránit své dítě. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-034-0. GJURIČOVÁ , Š. a kol. Podoby násilí v rodině. Praha : Vyšehrad, 2000. ISBN 80-7021-416-3. JEDLIČKA, R. a KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů. Praha : Regleta, 1998. ISBN 80-7184-555-8. 5. kapitola Sociální vývoj pubescenta DAINOWOVÁ, S. Jak přežít dospívání svých dětí. Praha : Portál, 1995. ISBN 80-7178-051-0. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169-195-X. MACEK, P. Adolescence. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-747-7. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha : Karolinum, 1999. ISBN 80-7184-803-4. 6. kapitola Poruchy příjmu potravy u žáků HANUŠ, H. a kol. Speciální psychiatrie. Praha : Karolinum, 2000. ISBN 80-7184-873-5. HÖSCHL, C., LIBIGER, J., ŠVESTKA, J. Psychiatrie. 2. vyd. Praha : Tigis, 2004.ISBN 82-900130-1-5. SMOLÍK, P. Duševní a behaviorální poruchy. 2. vyd. Praha : Maxdorf, 2002. ISBN 80-85912-18-X. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. 4. vyd. Praha : Grada, 2007. ISBN 80-247-1049-8. 7. kapitola Inteligence, její zkoumání a měření, uplatnění inteligence ve škole a v životě PLHÁKOVÁ, A. Přístupy ke studiu inteligence. Olomouc : UP, 1999. ISNB 80-244-0020-0.

VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Karolinum, Praha, 2005. GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha : Columbus, 1997. ISBN 80-85928-48-5. ZIMBARDO, P. G.,GERRIG, R. J. Psychologie. München : Pearson Studium, 2004. ISBN 3-8273-7056-6. ŘÍČAN, P. Psychologie. Praha : Portál, 2005. RUISEL, I. Základy psychologie inteligence. Praha : Portál, 2002. STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie. Praha : Portál, 2002. 8. kapitola Význam emocí v motivaci žáka ČÁP, J. a kol. Psychologie. Praha : H a H, 1998. ISBN 80-86022-36-6. DOČKALOVÁ, V., SOBOTKOVÁ, I. Vybrané kapitoly z psychologie pro učitele (I). Olomouc : VUP, 1994. KERN, H. a kol. Přehled psychologie. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7367-121-2. KEOGH. B. Temperament ve třídě. Praha : Grada, 2003, ISBN 978-80-247-1504-9. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie osobnosti. Praha : Management Press, 1993. ISBN 80-85603-34-9. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha : Academia, 1997. ISBN 80-85255-74-X. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha : Academia, 1998. ISBN 80-200-1290-7. PLEVOVÁ, I. Kapitoly z obecné psychologie. Olomouc : VUP, 2006. ISBN 80-244-1413-9. PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha : Academia, 2003. ISBN 80-200-1387-3. ŘÍČAN, P. Psychologie. Praha : Portál, 2005. ISBN: 80-7178-923-2. VÁGNEROVÁ, M. Úvod do psychologie. Praha : UK, 2003. ISBN 80-246-0015-3. VAŠAŠOVÁ, Z. Kapitoly zo všeobecnej psychologie. Bánská Bystrica : FHV, 2005. ISBN 80-8083-089-4. 9. kapitola Agrese a možnosti jejího ovlivnění u žáků DAŘÍLEK, P. Psychologické aspekty kooperace se zaměřením na techniky rozvíjející kooperativní dovednosti u dětí. In KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie - B. Olomouc : VUP, 2001a, s. 33-54. ISBN 80-244-0293-9. DAŘÍLEK, P. Žák a agresívní chování. In KUSÁK, P., DAŘÍLEK, P. Pedagogická psychologie A. Olomouc : VUP, 2001b, s. 214 - 227. ISBN 80-244-0294-7. DAŘÍLEK, P. Výbuchy vzteku. In Rozvoj výuky psychologie a vysokoškolského psychologického poradenství. Olomouc : HANEX, 1997, s. 104 -110. ISBN 80-85783-14-2. DREIKURS, R., GREY, L. Logické dôsledky. Nové Zámky : Psychoprof, 1997. ISBN 80-96718-7-2. KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-123-1. PORTMANNOVÁ, R. Jak zacházet s agresivitou. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-094. 10. kapitola Příčiny drogové závislosti BUTKOVÁ, E. Vzpomínky alkoholika podle Jacka Londona, in Psychologie Dnes, č. 1, 2008, s. 44 – 47. HAJNÝ, M., KOŘÍNEK, R., MAJER, M. Drogy a rodina . Olomouc : P – Centrum, 2004. PRESL, J. Drogová závislost – může být ohroženo i vaše dítě. Praha : Maxdorf, 1994. SKÁLA, J. Závislot na alkoholu a jiných drogách . Praha : Avinenum, 1987. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese . Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3. VODÁČKOVÁ, D. a kol. Krizová intervence. Praha : Portál, 2007. ISBN 80-7367-342-0. 11. kapitola Tajemství paměti ATKINSON, R. Psychologie. Praha : Portál 2003. ISBN 80-7178-640-3. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál 2003. ISBN 80-7178-626-8. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha : Academia 1998. ISBN 80-200-0689-3. PLHÁKOVÁ, A. Učebnice obecné psychologie. Praha : Academia 2003. ISBN 80-200-1086-6. SAMUEL, D. Paměť. Praha, Grada 2004. ISBN 80-247-0186-3. SUCHÁ, J. Cvičení paměti pro každý věk. Praha : Portál 2007. ISBN 978-80-7367-199-0.

Doc. PhDr. Alena Petrová, Ph.D.Doc. PhDr. Josef Konečný, CSc.PhDr. Pavel Kusák, CSc.PhDr. Irena Plevová, PhD.PhDr. Pavel Dařílek, CSc.PhDr. Eva Urbanovská, Dr.Mgr. Michaela Pugnerová, PhD.PhDr. Kamila Holásková, PhD.Mgr. Iveta TicháPhDr. Pavel ŠkobrtalMgr. Lucie Křeménková

Žák sekundární školy 2

Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia

Výkonná redaktorka Lenka VáňováOdborný redaktor PhDr. Pavel Dařílek, CSc.Odpovědná redaktorka Mgr. Jana KreiselováTechnické zpracování autoři

Vydala a vyrobila Univerzita Palackého v OlomouciKřížkovského 8, 771 47 Olomoucwww.upol.cz/vup e-mail: vup pol.cz

Olomouc 2009

1. vydání

Ediční řada – Studijní opory

ISBN 978-80-244-2288-6

Documents

Alena Petrová a kol. · 2014. 1. 27. · Vyšší efektivitě vašeho studia a upevnění poznatků mohou napomoci kontrolní otázky a úkoly, ... ze života, praxe, ze společenské