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PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA – TURMA 2016
FICHA DE IDENTIFICAÇÃO
Título: Alfabetizar letrando? Uma proposta na busca pela inclusão
Autor: Claudia Cristine Pereira
Disciplina/Área: Educação Especial
Escola de Implementação do Projeto e sua localização:
Escola Estadual Ruth Martinez Corrêa-EF. Avenida Silveira Pinto n°1057
Município da Escola: Ribeirão do Pinhal
Núcleo Regional de Educação: Jacarezinho
Professor Orientador: Sônia Regina Leite Merege
Instituição de Ensino Superior: UENP-Universidade Estadual do Norte do Paraná
Relação Interdisciplinar: Todas as disciplinas
Resumo:
O Educando com Deficiência Intelectual necessita de meios reais e materiais concretos para desenvolver melhor suas habilidades. Sendo assim, em seu desenvolvimento acadêmico não podemos deixar que isto seja diferente, já que por este prisma Letrar seria concretizar a Alfabetização. O projeto tem como objetivo principal subsidiar meios pedagógicos formais e informais associando alfabetização e letramento no intuito de preparar os educandos com deficiência intelectual, para uma inclusão de sucesso no ensino comum. Visa também otimizar métodos, buscar novas técnicas e estratégias para tornar a relação entre os educandos com deficiência intelectual e o mundo letrado mais prazerosa e principalmente dar sentido a sua aprendizagem escolar, culminando com uma inclusão responsável e proporcionando à eles passos rumo a cidadania.
Palavras-chave: Alfabetização; letramento; deficiência
Intelectual; Inclusão Responsável.
Formato do Material Didático: Unidade Didática
Público:
Alunos da Sala de Recursos Multifuncional- tipo I da Escola Estadual Ruth Martinez Corrêa- EF.
2. APRESENTAÇÃO
Esta Produção Didático – Pedagógica objetiva oferecer vivência no mundo
letrado dentro do espaço escolar, com base total na interdependência entre
alfabetização e letramento, procurando lançar mão de métodos de alfabetização,
otimizando a especificidade de cada um de acordo com a receptividade do aluno.
Objetiva também viabilizar aos educandos com Deficiência Intelectual, situações
diversificadas e lúdicas onde os mesmos encontrem sentido e interesse na
aprendizagem da leitura e escrita aspirando sucesso numa futura inclusão no ensino
comum e na sua independência rumo à cidadania.
A escolha do tema foi motivada pela observação do próprio público alvo, visto
que quando ingressam nos anos iniciais da primeira etapa (ensino fundamental), os
deficientes intelectuais encontram dificuldades na interiorização de conteúdos
teóricos, os quais se fazem necessários para dar continuidade a alfabetização e
noções advindas de tempo e espaço.
Por esta problemática, surgiu a intenção de ir à busca de práticas
pedagógicas que mantenha o mesmo espirito lúdico e prazeroso, que traz resultados
tão produtivos na educação infantil, para dentro dos conteúdos mais estruturados do
ensino fundamental, que para muitos educadores significa o fim da brincadeira e da
diversão, pois chegou o momento de aprender a ler e escrever.
Por motivo de tamanha relevância, as atividades pedagógicas serão pautadas
em encaminhamentos metodológicos que não se resumam em cópias e cópias de
letras, palavras e frases, onde o aluno não retém o significado daquilo que esta
ouvindo, vendo ou escrevendo.
Esta unidade didática proporcionará aos docentes, uma visão sobre o trabalho
realizado com um educando que frequenta a sala de recursos multifuncional-tipo I,
na Escola Estadual Ruth Martinez Corrêa-EF da cidade de Ribeirão do Pinhal, sendo
atividades educativas voltadas para ir em busca de acompanhar os conteúdos
pertinentes à etapa escolar na qual se encontram, buscando dar sentido àquilo que
estão visualizando e aprendendo.
Antes de abordarmos o tema propriamente dito, alguns breves relatos sobre o
deficiente intelectual, a educação especial no estado do Paraná e os métodos de
alfabetização, contribuirão como coadjuvantes no referido trabalho.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 Breve relato sobre as características do deficiente intelectual
Este trabalho vem pautado no letramento, onde o educando como um todo e
dentro de sua real vivência, buscará meios concretos para seu desenvolvimento
como cidadão. Acredita-se então nas características do deficiente intelectual pleno,
que depende como qualquer ser humano, de um conjunto de aspectos
biopsicossociais que definirá qual será o seu nível de desenvolvimento global.
Sendo assim, é oportuno lembrar Alonso (2013), quando diz que o deficiente
intelectual é limitado de acordo com suas relações sociais e aprendizados, variando
muito de individuo para individuo. Dando sequencia e baseando-se na Cartilha Das
Pessoas com Deficiência (2010), foram elencadas por área algumas características
importantes que permeiam um bom trabalho junto ao deficiente intelectual.
Área motora: Geralmente as crianças com deficiência intelectual leve não
apresentam diferenças em relação aos colegas da mesma idade sem deficiências,
podendo por vezes ter alterações na motricidade fina. Em casos mais graves, as
incapacidades motoras são mais acentuadas, há falta de equilíbrio, dificuldades de
locomoção, de coordenação e dificuldades na manipulação de objetos.
Área Cognitiva: As crianças apresentam dificuldades na aprendizagem de
conceitos abstratos; em concentrar a atenção; ao nível da memória, tendem a
esquecer mais depressa que os seus colegas sem deficiências; demonstram
dificuldades na resolução de problemas e em generalizar a informação apreendida
para situações novas. Podem atingir os mesmos objetivos escolares que os seus
colegas até certo ponto, mas de uma forma mais lenta.
Área da Comunicação: As crianças com deficiência intelectual apresentam,
muitas vezes, dificuldades, quer ao nível da fala e sua compreensão, quer no
ajustamento social. Sabendo-se que os estímulos ambientais são fundamentais ao
desenvolvimento do indivíduo, esses problemas poderão ser, se não causa, um fator
a considerar como grande influência no desempenho das crianças com deficiência
intelectual .
Área Sócio Educacional: Essas crianças demonstram dificuldades na
generalização para novas situações, na aquisição de comportamentos anteriormente
experimentados e também nas interações experimentais. Assim, o desenvolvimento
desta área é muito importante para uma real e efetiva inserção. As diferenças entre
as idades mental e cronológica provoca uma diminuição das capacidades para
interagir socialmente, o que é agravado pelo fato de muitas vezes estas crianças
serem vistas apenas de acordo com a sua idade mental e não em relação à sua
idade cronológica, é colocada fora dos grupos da sua faixa etária. No entanto, é
através da interação com os seus colegas da mesma idade, participando nas
mesmas atividades, que aprendem os comportamentos, valores e atitudes sociais de
seu grupo.
Relacionando todas estas características acima elencadas com a justificativa
desta produção didática, observamos que a dificuldade de abstração dos referidos
alunos se faz sempre presente, necessitando assim um olhar e principalmente uma
prática voltada para viabilizar uma real aprendizagem prazerosa e com sentido.
Sobre isto esclarece Ampudia:
Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do professor, que diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas. (2011, p.48)
Nas palavras do autor podemos observar características de uma alfabetização
baseada no letramento. A concretude necessária para uma real aprendizagem da
leitura e da escrita também se faz necessária para uma real compreensão daquilo
que o deficiente intelectual está aprendendo.
3.2 Breve relato sobre a educação especial no estado do Paraná
De acordo com o documento “Escolas de Educação Básica, na Modalidade
Educação Especial – a opção do Paraná”, Zamproni, Lima e Batista (2015) relatam
que a opção do estado do Paraná por uma escolarização numa escola especializada
se dá por constatar que grande parte dos alunos com deficiência intelectual e
múltipla, que migravam das escolas especiais para o ensino comum, apresentavam
grandes dificuldades de permanência e de progresso nessa modalidade de ensino,
especialmente no que tange ao tempo ofertado para escolarização em cada nível ou
etapa de ensino.
Sendo assim no ano de 2010, a Secretaria de Estado da Educação, por meio
do Departamento de Educação Especial orienta o movimento apaeano e coirmãs na
elaboração de um documento que apresenta proposta educacional diferenciada para
solicitação junto ao Conselho Estadual de Educação de autorização e
credenciamento destas instituições como Escolas de Educação Básica, na
Modalidade de Educação Especial. Como resultado desta ação foi emitido o Parecer
108/2010 CEE/PR, onde as escolas especiais foram reconhecidas legalmente como
“Escolas de Educação Básica Modalidade de Educação Especial” e autorizadas a
ofertar os anos iniciais do Ensino Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos -
EJA fase I.
Após dois anos desta experiência, o Departamento de Educação Especial e
Inclusão Educacional – DEEIN – realizou uma avaliação da organização curricular
vivenciada pelas Escolas de Educação Básica, na Modalidade Educação Especial e
implementou estudos e debates sobre esta forma organizacional, junto à Federação
das Apaes e Federação Estadual das Instituições de Reabilitação do Estado do
Paraná – Febiex.
Destes debates, surgiu um documento com nova proposição de ajustes na
organização administrativa e pedagógica destas escolas, o qual foi elaborado pelo
DEEIN em parceria com as instituições referenciadas e apresentado ao Conselho
Estadual de Educação, outorgando como diferencial, um tempo mais prolongado,
para que os alunos com Deficiência Intelectual, Deficiências Múltiplas e Transtornos
Globais do Desenvolvimento, possam adquirir e dominar os conhecimentos e
habilidades preconizados nacionalmente para a Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional, em
conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96.
Assim, em meados do mês de maio de 2014, o Conselho Estadual de Educação
emitiu o Parecer CEE/CEIF/CEMEP nº 07/14 aprovando o novo modo organizacional
apresentado pelo Deein/Seed.
Após legalmente constituída e amparada na legislação vigente, a Escola de
Educação Básica, na modalidade Educação Especial, busca atender aos educandos
que, pelas suas especificidades, demandam, além das adaptações institucionais e
flexibilização das condições de oferta, atenção individualizada nas atividades
escolares, apoio à autonomia e socialização, por meio de recursos específicos,
suporte intensivo e continuado, bem como metodologias e adaptações significativas
que a escola precisa ofertar, a fim de tornar-se efetivamente inclusiva.
3.3 Breve relato sobre o relacionamento entre métodos de alfabetização e
letramento
Como esta Produção Didática não trata diretamente dos métodos de
alfabetização, a mesma dará informações sucintas buscando contribuir para uma
alfabetização consonante ao letramento já que vivemos um grande questionamento
sobre os métodos mais eficazes para se iniciar a alfabetização. Estudiosos do
assunto ainda não chegaram a um consenso quanto ao melhor método a ser usado,
mas sim, elencam os pontos positivos de cada um deles e estes pontos positivos
podem otimizar o processo inicial da aquisição da escrita. Em relação a isto,
Visvanathan colabora dizendo:
São muitas as formas de alfabetizar e cada uma delas destaca um aspecto no aprendizado. Desde o método fônico, adotado na maioria dos países do mundo, que faz associação entre as letras e sons, passando pelo método da linguagem total, que não utiliza cartilhas, e o alfabético, que trabalha com o soletramento, todos contribuem de uma forma ou de outra, para o processo de alfabetização. (2008).
Os métodos de alfabetização basicamente falando, se dividem em duas
referências elementares segundo Frade (2007):
Métodos Sintéticos - Segue o fluxo da “parte para o todo”. Essa tendência
compreende o método alfabético que toma como unidade a letra; o método fônico
que toma como unidade o fonema e o método silábico que toma como unidade um
segmento fonológico mais facilmente pronunciável, que é a sílaba.
Encontraremos lógicas e possibilidades interessantes em cada uma das
tendências, dependendo da especificidade do que se ensina, quando se ensina o
sistema alfabético/ortográfico de escrita: em certos casos a sílaba é a melhor
unidade para o ensino, em outros a análise do fonema pode ajudar a estabelecer
algumas distinções entre palavras quando a relação do fonema com a fala é mais
direta.
Não se pode esquecer também de outra lógica, a pedagógica, encontrada
quando pesquisamos as estratégias pensadas para provocar interesse ou
motivação, para controlar o aprendizado, para utilizar determinados materiais.
Métodos Analíticos - Segue o fluxo do „„todo para as partes‟‟. Estes métodos
tomam como unidade de análise a palavra, a frase e o texto e supõem que se
baseando no reconhecimento global como estratégia inicial, os aprendizes podem
realizar posteriormente um processo de análise de unidades que dependendo do
método (global, de contos, sentenciação ou palavração) vão do texto à frase, da
frase à palavra, da palavra à sílaba.
O sentido privilegiado nos métodos analíticos é a visão e os principais
exercícios envolvidos neste método que volta-se para o reconhecimento de palavras
sem que se passe por uma leitura labial, incentivando a leitura silenciosa e a cópia.
Podemos nos perguntar: qual a relação entre os principais métodos de alfabetização
e o Letramento? Frade elucida com louvor, quando diz:
Sendo assim, não basta apenas ensinar a decifrar o sistema de escrita estabelecendo relações entre sons e letras. Também não é suficiente que os alunos leiam textos completos pertencentes a uma esfera escolar ou literária: é necessário que façam uso da escrita em situações sociais e que se beneficiem da cultura escrita como um todo, apropriando-se de novos usos que surgirem. Temos então uma dupla questão para a escola: precisamos tratar a língua como objeto de reflexão e como objeto cultural e isto, às vezes, implica em metodologias diferentes (2007, p.32).
Frade (2007) continua expondo suas ideias que nos fazem perceber a
ampliação de metodologia, a qual implica decisões relativas aos métodos, onde o
professor deve tomar decisões relativas às diversas ordens de fatores como a
organização da sala de aula e de um ambiente de letramento, definição de
capacidades a serem atingida, escolha de materiais, procedimentos de ensino,
formas de avaliar, sempre num contexto da política mais ampla de organização do
ensino.
O educador em seu ambiente alfabetizador perceberá qual método será
adequado para determinado conteúdo, determinado grupo de alunos ou determinado
aluno em especial, pois ora se elege a letra inicial, ora uma acentuada observação
do fonema, ora a sílaba e ora unidades lexicais menores que as palavras como
terminações ou palavras que se descobrem dentro das outras, não deveríamos fazer
uma oposição, mas uma associação de métodos, uma vez que precisamos ensinar o
sistema de escrita, mas sabemos que esta habilidade, sem o ensino da
compreensão e da fluência, não colabora para que os alunos se tornem leitores e
produtores de textos e a escolha de um método pode não ser suficiente ou tão
eficiente para todos os conteúdos que temos hoje na alfabetização.
3.4 Alfabetização e letramento
Fazer parte do meio escolar, em especial da primeira etapa do ensino
fundamental, deixa muito claro ao educador, independente do seu nível de
experiência, a amplitude e complexidade do ato de ler e escrever. Muitas vezes,
oque não se faz claro, independente do tempo de experiência do mesmo professor
em questão é que tal processo não implica somente em capacidade intelectual e sim
em vários fatores como: social, emocional, física e psicológica e será a interação
destes vários aspectos que fará diferença entre o educando se tornar Alfabetizado
ou Alfabetizado e Letrado. “Não podemos reduzir nossos alunos a um par de olhos,
um par de ouvidos, uma mão que é utilizada como instrumento para marcar e um
aparelho fonador para emitir o som” (FERREIRO, 1987, p.40,41).
Mas enfim, o que se entende por Alfabetização? O que se entende por
Letramento? Como se Alfabetiza Letrando? Neste contexto, não vemos necessidade
de separar em subtítulos os conceitos, já que uma aprendizagem de sucesso
constitui-se da reciprocidade entre alfabetização e letramento e tais conceitos muitas
vezes ao mesmo tempo em que se confundem, se complementam. Sobre tal, Soares
(2004, p.97) defende com maestria:
Embora distintos alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. Distinção, mas indissociabilidade e interdependência [...].
A autora ainda menciona que os termos são confundidos ou sobrepostos, mas
a distinção é necessária e a aproximação também para que letramento não ameace
a especificidade do processo de alfabetização e a alfabetização por sua vez, altere e
reconfigure o letramento.
Baseando-se nas ideias de Albuquerque (2005), a alfabetização seria o ensino
de habilidades para se codificar e decodificar letras e suas junções mediante
variados métodos com ênfase em repetições e memorizações. No final do século
XIX “aquele que realiza a ação de ler e escrever” seria a resposta de qualquer
pessoa diante da pergunta: O que é ser alfabetizado?
Foi também neste período que surgiu o conceito de “analfabetismo funcional”,
este se caracterizava por aqueles que tinham pouca escolarização ou conheciam os
códigos, os sons, mas não interagiam na leitura nos variados contextos sociais.
Ainda neste contexto histórico, Noal (2011) revela que até a década de 1940,
analfabeto ou alfabetizado era o individuo que soubesse ou não assinar o próprio
nome. A partir das décadas seguintes, alfabetizado era a pessoa que sabia ler e
escrever um bilhete simples. A partir da década de 90, a alfabetização começou a
ser vinculada ao termo letramento, grosso modo, um conceito que se refere à
utilização e necessidade da leitura nos diversos contextos sociais. Sobre este ligame
Soares discorre:
(...), é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aqui-sição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. (2004.p.97).
Verificamos então que o termo letramento não substituiu a palavra
alfabetização e sim associou-se a ela. De certa forma, veio nomear o sentido da
aprendizagem das determinadas técnicas que objetivavam levar o sujeito a ler e
escrever. É através desta junção que a alfabetização toma cunho social,
interacionista, politico e colaborativo.
SOARES (2009, p.47) define letramento como “estado ou condição de quem
não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais da leitura e escrita que
circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as práticas sociais de
interação oral”. Para tornar o educando letrado devemos coloca-lo em contato com a
leitura e a escrita de seu mundo, ou seja, com aquilo que realmente lhe faça sentido.
Com o passar do tempo e a complexidade de nossa sociedade veio se
exigindo variações nas práticas de uso da língua escrita, onde a capacidade de
desenhar letras ou decifrar o código da leitura já não se fazia suficiente. Assim, no
final do século XX a exigência da língua escrita tornou-se condição para a
sobrevivência e busca da cidadania (Colello, 2004).
Foi aí que surgiu o letramento, um conjunto de práticas sociais que usam a
leitura e a escrita encontradas nos filmes, cartas, livros de oração, jornais, livros
literários, textos de outdoors, telegramas, e-mails, receitas culinárias, médicas,
contas de água, de luz e assim por diante. É o resultado da ação de ensinar ou
aprender a ler e escrever: é estado ou a condição que adquire um grupo social ou
um indivíduo como consequência de ter se apropriado da escrita.
Para Hanze (2009) letrar significa colocar a criança no mundo letrado,
trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa
muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com
as práticas de letramento no seu mundo social.
O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o
conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a
importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e
repetitivo, baseado na descontextualização.
Para Mota (2007) o desafio do alfabetizador é alfabetizar letrando.
Desenvolver práticas de ensino da leitura e escrita que capacite o aluno na utilização
do código escrito, ao mesmo tempo em que se desenvolvam estas práticas em um
contexto significativo, que insira a escrita na realidade social do aprendiz.
Soares (2003) em seu artigo intitulado “Letramento e alfabetização: as muitas
facetas” faz uma síntese, elencando em ordem de prioridade, atitudes que objetivam
uma alfabetização letrada. Primeiro, reconhecer a especificidade da alfabetização
(aquisição do sistema alfabético e ortográfico) em segundo lugar, que a etapa inicial
da aprendizagem da escrita se faça relacionada às práticas sociais com eventos
significativos para o aluno, em terceiro lugar, o reconhecimento de que tanto a
alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões com metodologias
diferentes, em quarto lugar, a necessidade de rever e reformular a formação dos
professores das séries iniciais do ensino fundamental, visando superar o fracasso
escolar na aprendizagem da língua escrita.
Em outro artigo, intitulado “Alfabetização e Letramento: Caminhos e
Descaminhos”, Soares (2004), exemplifica que a criança alfabetiza-se, constrói seu
conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de
letramento, isto é, no contexto de e por meio de interação com material escrito real,
e não artificialmente construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura
e de escrita; por outro lado, a criança desenvolve habilidades e comportamentos de
uso competente da língua escrita nas práticas sociais que a envolvem no contexto
do, por meio do e em dependência do processo de aquisição do sistema alfabético e
ortográfico da escrita. A esta prática podemos nomear de “Alfabetizar Letrando” ou
“Letrar Alfabetizando”.
Santos e Albuquerque (2007), também endossam que alfabetizar letrando não
significa apenas trazer para dentro da sala de aula diversos gêneros textuais e
linguagens sociais tais quais são utilizadas em seus contextos fora da escola, ou
utilizar leituras de variados textos com o intuito de apenas retirar palavras para
serem divididas em sílabas e assim por diante.
Alfabetizar letrando é dar oportunidade aos alunos de aprender a língua
escrita através de situações sociais de uso deles, construindo a compreensão
acerca do funcionamento do sistema de escrita alfabético. Enquanto isto não ocorre,
uma ideia de mediação por parte do professor seria a leitura dos textos inerentes ao
momento e também registros daqueles produzidos oralmente.
4. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
As práticas pedagógicas aqui elencadas são exemplos de situações sociais
que fazem parte da vida do educando dentro e fora da escola e que podem auxiliar
na aprendizagem da língua escrita do mesmo. Algumas questões elaboradas
informalmente pelo professor, antecedendo as atividades em questão, podem
preparar o ambiente alfabetizador. Estas, nos dará um feedback superficial sobre a
vivência no ambiente letrado ou não, por parte do educando. Aqui estão algumas
questões norteadoras:
- Você sabe ler e escrever?
- Onde você costuma ver coisas escritas?
- Já viu alguém lendo ou escrevendo? Quem?
- Você gostaria de saber ler e escrever? Por quê?
- Se já soubesse ler e escrever, o que gostaria de ler? O que gostaria de escrever?
- Na sua casa existem pessoas que sabem ler e escrever? Quando elas precisam
ler? Quando elas precisam escrever?
- Se ninguém lê em sua casa, como fazem quando recebem algo que precisa ser
lido ou escrito?
Regras da sala
Falar sobre o significado da palavra regra e por quais motivos estas devem
ser utilizadas em nosso dia a dia. Especificar as quais serão empregadas em nossa
sala de aula.
Calendário
Falar sobre a função do calendário e sua utilidade em nosso cotidiano.
Demonstrar como podemos utilizá-lo na escola e em sua vida diária.
Fichas de presença e colaborador do dia com rodízio
Falar sobre a importância da colaboração entre os pares, pautando-se na
compreensão de que todos têm os mesmos direitos de participação e estes devem
ser respeitados.
Apresentação ou revisão das vogais
Falar sobre a importância das vogais na formação das palavras, sondar o
nível de conhecimento prévio e a partir daí, lançar mão das variadas atividades onde
as vogais se façam presentes e compreensíveis no contexto exposto.
Contato diário com a leitura
Proporcionar aos educandos uma estante com livros variados de história onde
diariamente serão reservados alguns minutos para a escolha (do colaborador do dia)
do livro que será lido pela professora e em seguida interpretado oralmente por todos.
Interpretação através de desenhos
Utilizar histórias em áudio para estimular a imaginação dos educandos,
apresentar aos poucos as narrações e determinar tempo no relógio de parede para
que finalizem cada etapa da história descrita.
Em busca do cardápio
Será função do colaborador, ir à cozinha da escola e trazer por escrito o nome
dos alimentos que serão servidos durante o lanche naquele dia. Estas palavras
serão analisadas por todos quando trazidas para sala de aula.
Música preferida
A letra da música preferida do colaborador do dia será utilizada para explorar
palavras, frases ou períodos de acordo com o conteúdo trabalhado.
Entrevista
Através de um determinado tema, solicitar aos alunos que saiam pela escola
para coletar nome das pessoas, animais que mais gostam ou outros temas variados
de acordo com o conteúdo trabalhado.
Vogal delícia
Utilizar alimentos saborosos nomeados com vogais em suas iniciais,
explorando suas características de gênero, sabor, origem, até sua degustação. Em
seguida as imagens dos alimentos se tornarão mini cartazes acompanhadas das
respectivas vogais e no verso do cartaz estarão outras figuras que também se
iniciam com as mesmas.
REFERÊNCIA
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