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IV CONALI - Congresso Nacional de Linguagens em Interação Múltiplos Olhares
05, 06 e 07 de junho de 2013ISSN: 1981-8211
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE PRODUÇÕES TEXTUAIS EM INGLÊS
EM TORNO DO GÊNERO FÁBULA
Gabriel Both BORELLA (UTFPR)1
Didiê Ana Ceni DENARDI (UTFPR)2
Introdução
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (PARANÁ, 2008), orientam o
professor de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) a trabalhar o conteúdo estruturante, ou
seja, o discurso e a língua como práticas sociais de comunicação. “A língua será tratada de
forma dinâmica, por meio da leitura, da oralidade e da escrita que são as práticas que
efetivam o discurso” (p.61). Segundo Rosa (2011, p. 2), “a orientação para o professor é
que o trabalho com o discurso se dê por meio do estudo de variados textos de diferentes
gêneros, ampliando as possibilidades de conhecimento da riqueza da língua em diferentes
esferas” de comunicação.
Neste sentido, há que se ressaltar a importância dos gêneros textuais em nosso
cotidiano, bem como na escola. Schneuwly e Dolz (2010, p. 65) afirmam que “toda forma
de comunicação – portanto, também aquela centrada na aprendizagem – cristaliza-se em
formas de linguagens específicas, ou seja, através de gêneros textuais".
Sendo a escola tomada como “autêntico lugar de comunicação” (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2010, p. 66), o uso de gêneros nessa esfera de atividade humana torna-se relevante
no processo de ensino-aprendizagem, pois quando o professor em sala de aula cria
1 Acadêmico do Curso de Licenciatura em Letras Português/Inglês da UTFPR Câmpus Pato Branco e Bolsista PIBID/CAPES do Subprojeto PIBID: Docência em Inglês.2 Docente do Curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês da UTFPR Câmpus Pato Branco e Coordenadora de Área de Inglês PIBID/CAPES- Orientadora.
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situações de comunicação através de textos autênticos, pertencentes a um
determinado gênero textual, ele estará levando o aluno "ao domínio do gênero, exatamente
como este funciona (realmente) nas práticas de linguagem de referência3" (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2010, p. 67). Schneuwly e Dolz (2010, p. 68) destacam que o foco é o domínio do
gênero correspondente à prática de linguagem para que o aluno possa responder às
exigências comunicativas com as quais ele é confrontado.
Porém, conforme observado em nosso trabalho como bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do subprojeto PIBID: Docência em
Inglês da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) Câmpus Pato Branco,
tanto os professores de Inglês, iniciantes e como os que já possuem experiência de ensino,
sentem dificuldades em desenvolver o trabalho em sala de aula conforme as orientações das
DCEs (PARANÁ, 2008) mencionadas acima. Tal limitação parece ter origem na falta de
compreensão dos conceitos de gênero e discurso e na dificuldade para desenvolver um
trabalho de transposição didática4 adequada ao trabalho com gêneros textuais orais escritos
na escola, por exemplo.
Desta forma, o presente trabalho tem por finalidade sugerir o procedimento
metodológico de Sequência Didática5 (SD) (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2010)
como uma forma de trabalhar gêneros textuais/ literários na sala de aula de Língua Inglesa.
Especificamente, este trabalho apresenta, rapidamente, o processo de aplicação de uma SD
em torno do gênero fábula em uma oficina de produção textual no contra-turno a alunos do
8º e 9º anos do Ensino Fundamental de uma escola pública na cidade de Pato Branco, bem
como a análise da segunda versão da produção textual de fábula de uma aluna participante
dessa oficina com foco no uso que esta aluna faz de mecanismos de coesão nominal em seu
texto. A perspectiva teórico-metodológica para a análise dessas produções é a do
Interacionismo Sociodiscursivo - ISD (BRONCKART, 2003).
3Segundo Schneuwly e Dolz (2010, p. 62) esse conceito visa, basicamente, as dimensões particulares do funcionamento da linguagem. 4De forma bastante resumida, pode se dizer que o conceito de “Transposição Didática” e a transferência do conhecimento da esfera científica para a esfera didática. Uma discussão detalhada pode ser encontrada em Denardi (2009).5 O conceito de SD será apresentado na fundamentação teórica do artigo.
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1. A fábula e suas contribuições para o ensino de escrita
Segundo Brockart (2003, p. 72) "os textos são produtos da atividade humana e,
como tais, [...] estão articulados às necessidades, aos interesses e as condições de
funcionamento das formações sociais no seio das quais são produzidos". Essa
identificação de texto aplica-se bem a noção do gênero literário fábula, uma vez que as
fábulas surgiram de modo natural, com a intenção de transmitir um ensinamento através de
uma narrativa. Há registros que as primeiras fábulas foram escritas em sânscrito antes de
Cristo, e que eram muito apreciadas pelos hindus e gregos (PERFEITO et al., 2011, p. 3).
A fábula é uma pequena narrativa que serve para ilustrar algum vício ou alguma
virtude, e termina, invariavelmente, com uma lição de moral (BAGNO, 2006, p. 51).
Muitas vezes, involuntariamente, utilizamos lições de moral provinda das fábulas em nosso
dia-a-dia, lições essas que acabaram se tornando provérbios nas línguas do Ocidente, como
afirma Bagno (2006, p. 51):
A moral de algumas fábulas muito conhecidas acabou se tornando provérbios nas línguas do Ocidente, muitas vezes até sem que a maioria das pessoas conheça a fábula original. É o caso, por exemplo, dos provérbios "quem desdenha quer comprar" ou "quem ama o feio bonito lhe parece.
De acordo com o autor (2006, p. 51) "a grande maioria das fábulas tem como
personagens animais ou criaturas imaginárias (criaturas fabulosas), que representam, de
forma alegórica, os traços de caráter (negativos e positivos) dos seres humanos". Já para
Perfeito, Nantes e Ferragini (2011, p. 3), as fábulas são "histórias ágeis, curtas, bastantes
simbólicas, falando das/criticando as atitudes humanas ou aconselhando as pessoas. Podem
ser escritas em prosa ou versos".
Estruturalmente, as fábulas apresentam a seguinte organização textual:
[...] apresentação do contexto da situação (a exibição da personagem, e, raramente, do espaço e do tempo, a não ser o textual); a ação (surge um conflito para desequilibrar a situação inicial); um momento máximo de tensão - clímax - e, por fim, a resolução do conflito. Pode ser finalizada com a apresentação explícita da moral, ou esta pode aparecer implícita no texto (PERFEITO et al., 2011, p. 4).
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Por reunir as características acima citadas, e por ser um gênero considerado
estruturalmente simples e curto, escolhemos o gênero literário fábula para a realização da
oficina de produção de texto ofertada a alunos de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e ser
relatada neste texto.
2. O procedimento de sequência didática para o ensino de escrita
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010, p. 82) conceituam uma sequência didática
como "um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno
de um gênero textual oral ou escrito". Os autores, também, afirmam que "as sequências
didáticas servem [...] para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou
dificilmente domináveis" (p. 83).
Continuando a explicação sobre as sequências, Dolz, Noveraz e Schneuwly (2010)
afirmam que "uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a
dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma
maneira mais adequada numa dada situação de comunicação” ( p. 83- grifo dos autores).
Estruturalmente, uma sequência didática é constituída pelo seguinte esquema:
Figura 1- Esquema de sequência didática (DOLZ;NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2010, p. 83)
Conforme podemos observar uma SD se constitui de 4 momentos fundamentais:
apresentação da situação, primeira produção, módulos e produção final. Especificamente,
um SD inicia-se com a apresentação da situação, ou seja com a apresentação de um projeto
de trabalho e torno de um gênero textual/literário.
Após uma apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar, estes elaboram um primeiro texto inicial, oral e escrito, que
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corresponde ao gênero trabalhado; é a primeira produção. Esta etapa permite ao professor avaliar as capacidades já adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, ela define o significado de um sequência para o aluno, isto é, as capacidades que deve desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão. Os módulos, constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os instrumentos necessários para esse domínio, pois os problemas colocados pelo gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada. No momento da produção final, o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também, para uma avaliação de tipo somativa, que incidirá sobre os aspectos trabalhados durante a sequência (DOLZ, NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2010, p. 84).
Portanto, com o uso do procedimento de SD em sala de aula é possível ensinar a
escrever textos em situações autênticas, escolares e extra-escolares através da criação de
contextos de produção precisos, e de atividades múltiplas e variadas que permitam aos
alunos apropriarem-se das noções, técnicas e dos instrumentos necessários ao
desenvolvimento de suas capacidades de expressão escrita em determinada situação
comunicativa (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2010, p. 82). Nesse sentido,
escolhemos o procedimento de SD por este se mostrar adequado ao objetivo da oficina em
torno do gênero fábula e ao contexto no qual ela se inseriu, como veremos a seguir.
3. A oficina de produção textual em torno do gênero literário fábula
Objetivando melhorar a leitura e a escrita em Inglês através de gêneros de textos
autênticos, uma oficina de produção textual em torno do gênero literário fábula foi ofertada,
no contra-turno, a alunos de 8º e 9º anos do Ensino Fundamental da Escola Estadual
Carmela Bortot, localizada na cidade de Pato Branco, no sudoeste do Paraná e uma das
escolas parceiras do Subprojeto PIBID: Docência em Inglês da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná, Câmpus Pato Branco.
Com a carga horária de 2 horas/aula semanais, e atendendo 5 alunos por semana,
essa oficina teve a duração de 9 encontros semanais, de junho a agosto de 2012, e abordou
desde o contexto de produção das fábulas até a produção textual final dos alunos
participantes da oficina.
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Primeiramente, os alunos foram apresentados ao gênero escolhido através da
leitura de 2 fábulas de Esopo: "The Fox and the Stork" e "The Boy Who Cried Wolf". A
partir da leitura e da escuta das fábulas narradas em Inglês, os alunos, juntamente com o
professor PIBID Gabriel Borella, refletiram sobre os seguintes pontos do gênero literário:
conceito de fábula, surgimento do gênero, os principais autores, as fábulas no nosso dia-a-
dia, características, estrutura narrativa, as intenções com que as fábulas eram e são hoje
produzidas, para quem foram/são produzidas, e elementos textuais (sequência narrativa) e
linguísticos (coesão nominal e coesão verbal) que ajudam na construção do gênero fábula e
presentes nos textos lidos e produzidos na oficina.
A primeira atividade na oficina foi a da apresentação da situação, isto é ler e
produzir fábulas em Inglês a serem publicadas em um blog
(http://themurdererofminds.blogspot.com.br/p/fables.html) criado pelo professor PIBID,
especificamente para essa atividade. O objetivo da criação do blog foi mostrar aos alunos
que suas estórias seriam lidas por colegas e/ou outras pessoas que tivessem acesso ao site.
Assim, a atividade passou a ser uma atividade interessante para os alunos, ao mesmo tempo
que lhes atribuía responsabilidade do que seria publicado, ou seja a responsabilidade da
autoria do texto.
Após esse primeiro momento, apresentação da situação, os alunos foram guiados a
produzir uma primeira versão do gênero fábula. Na primeira produção, os alunos
conseguiram, embora parcialmente, seguir as instruções dadas pelo professor. Segundo
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2010, p. 86), "a apresentação da situação não desemboca
necessariamente em uma produção inicial completa. Somente a produção final constitui,
bem frequentemente, a situação real, em toda sua riqueza e complexidade".
Finalizada e entregue a primeira produção, as fábulas de Esopo foram retomadas e
discutidas com foco na organização do texto e nos elementos linguísticos. Na sequência
houve a devolutiva do professor e a orientação para o trabalho de análise das primeiras
versões de suas fábulas. Os alunos compararam suas produções com as fábulas já
estudadas, de forma a caracterizar o que os mentores da SD afirmam sobre os módulos de
ensino. "Nos módulos, trata-se de trabalhar os problemas que aparecem na primeira
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produção e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los" (DOLZ,
NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2010, p. 87- grifo dos autores).
Logo que os problemas no primeiro módulo foram trabalhados, os alunos
reescreveram seus textos e entregaram a segunda versão das fábulas para o professor. Esse,
após ler e fazer novos apontamentos, fez nova devolutiva e solicitou que os alunos
escrevessem a versão final de seus textos.
A produção final os alunos, em sua maioria, mostrou que esses conseguiram pôr em
prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente no módulo de ensino. E
também, ao comparar a primeira produção com a última, o professor PIBID pode realizar a
avaliação de caráter somativo de todo o trabalho do aluno desde a apresentação do gênero
aos alunos até a produção final de suas fábulas.
No total foram produzidos 15 textos, ou seja, os alunos produziram 3 versões
(primeira, segunda e final) cada um. A oficina encerrou-se oficialmente após a publicação
das fábulas no blog (http://themurdererofminds.blogspot.com.br/p/fables.html). Dentre as 5
versões das fábulas produzidas em sua segunda versão, a fábula produzida pela aluna
Cristina6 será aqui analisada com relação ao uso dos mecanismos de coesão nominal.
4. A fábula de Cristina
Antes de iniciar a análise do texto escolhido, é importante apresentar algumas
informações sobre sua autora. Cristina tinha 13 anos de idade, e estava no 8º ano do Ensino
Fundamental no período de realização da oficina e se inscreveu na oficina, "por gostar
muito de Inglês".
Segundo Cristina, bem como seus colegas, essa foi a primeira vez que eles
escreveram um texto em Inglês. As atividades de escrita em Inglês na sala de aula se
limitavam à cópia de orações de textos estudados como forma de respostas às questões
sobre os mesmos, atividades de escrita de palavras, entre outras.
6 Cristina é o nome fictício dado à aluna-participante que teve seu texto escolhido para análise.
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Observações feitas no programa curricular de Língua Inglesa no Ensino
Fundamental (de 6º e 9º anos), nos mostraram que conteúdos estruturais como pronomes
pessoais (todas as classes), classes de palavras, entre elas substantivos e adjetivos –
considerados mecanismos de coesão nominal - são estudados já no 6º. ano de ensino
fundamental e retomados nos anos subsequentes, porém a observação de aulas nos 8º. e 9º.
anos, nos permite dizer que a aplicação do uso desses elementos é geralmente feita de
forma de exercícios gramaticais, o que dificulta sua aprendizagem e uso em contextos
sociais de prática comunicativa.
Nesse sentido, o procedimento de SD de escrita de texto em torno de gêneros
textuais/literários pode nos permitir descobrir se, através da produção de um texto, no
sentido atribuído por Bronckart (2003, p 72), ou seja, texto como um produto da atividade
humana, haverá aprendizagem do uso da linguagem, e aqui, especificamente de
mecanismos de coesão nominal.
Apresentamos, a seguir, a segunda versão da fábula The cat and the mouse, produzida
por Cristina, chamando a atenção para os pronomes e sintagmas nominais grifados.
1- Once upon a time a cat, and a mouse. One day the cat think in to make 2- a play with the mouse. The cat to tied for the mouse, and to invited he 3- for dinner in his house. The cat to know that the mouse alone ate 4- cheese, the cat made a soup. When the mouse came to got surprised 5- with the play that the cat made. Then the mouse to resolved to make the 6- same play with the cat. The mouse sent a letter to invited the cat for 7- dinner in his house. The cat when came there had a surprise since the 8- mouse him gave one piece of cheese. The cat got dreary and with hunger.
9- Moral: Never to make for other, the that no wish for you.
De forma geral, a segunda versão da fábula de Cristina, constituída por 9 linhas,
apresenta certa coesão nominal. Há a presença das duas funções de coesão nominal: a
introdução e a retomada. Já na primeira oração do texto “Once upon a time a cat, and a
mouse”. (l.1), a função de introdução está representada no texto através da marca de
inserção de duas unidades-fonte a cat e a mouse (um gato, um rato) que serão retomadas ao
longo do texto.
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Segundo Bronckart (2003, p. 270), “a função de introdução é, geralmente
realizada por um sintagma nominal indefinido”. Na Língua Inglesa os sintagmas nominais
indefinidos são a e an, ambos significando um e uma, com a diferença que o sintagma
nominal indefinido ‘an’ é utilizado antes de palavras com sons vogais, e o sintagma ‘a’
antes de sons consonantais.
Voltando ao texto de Cristina, na sua segunda oração “One day the cat think in to
make a play with the mouse.” (l.1,2), a função de retomada das unidades fontes -
cat/mouse - é feita através de uma anáfora nominal por repetição, apenas mudando o artigo
indefinido ‘a’ para o definido ‘the’, para as duas unidades-fonte.
Ao utilizar corretamente os sintagmas nominais indefinidos no texto com a função
de introdução das unidades-fonte, percebemos que Cristina mostra ter o conhecimento
necessário para a utilização correta dos artigos em Inglês, percebendo que um é mais
genérico (a, an), e o outro mais específico (the).
Porém, com relação a cadeia anafórica que constitui o texto num todo, o texto de
Cristina apresenta algumas limitações. Há a predominância de retomadas das unidades-
fonte, ou seja dos principais sintagmas nominais: cat e mouse (l. 1-8), enquanto que poucas
e imprecisas retomadas pronominais, entre essas he (l.2), his (l. 3,7) e him (l.8).
Em outras palavras, a retomada dos elementos é predominantemente realizada por
anáforas nominais (the mouse: The cat to tied for the mouse - l.1). O sintagma nominal que
retoma o outro, nesse caso, é sempre idêntico. Essa repetição parece expressar que Cristina
ainda não está preparada para fazer uso de outros mecanismos de coesão mais elaborados,
como por exemplo, trocar the mouse para the animal, que mostraria um maior
conhecimento de vocabulário de sua parte.
Apesar da marcação da coesão nominal pela categoria de anáforas nominais ser
predominante, observa-se também, como já mencionado, a marcação da coesão nominal
por anáforas pronominais, como na linha 2 (The cat to tied for the mouse and to invited he
…). Nessa oração, há a substituição de um sintagma nominal the mouse (o rato), pelo
pronome pessoal he (ele), porém Cristina a faz de maneira inadequada, de acordo com a
gramática oficial do Inglês-padrão. Segundo as normas da gramática de Língua Inglesa, o
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he nessa oração está desempenhando o papel de pronome pessoal oblíquo, pois
substitui o sintagma nominal the mouse e sua forma adequada é him.
Apesar da inadequação do uso do pronome oblíquo em Inglês, observa-se a intenção
de Cristina para tornar o texto menos repetitivo ao leitor, evitando a repetição do sintagma
the mouse. É também interessante ressaltar que esse equívoco da aluna não prejudica a
compreensão do texto, pois na sua intenção ela faz o que muitos usuários de Língua
Portuguesa estão habituados a fazer no Português não-padrão, isto é, trocar o pronome
oblíquo pelo pessoal do caso reto, como podemos observar nas versões Inglês e Português
da oração, que destacamos a seguir:
Forma original (Inglês não-padrão): [...] the mouse and to invited he […]Forma adaptada (Inglês-padrão): [...] the mouse, and invited him […]
Frase original (Português não-padrão): [...] o rato e convidou ele […]Frase adaptada (Português-padrão): [...] o rato, e o convidou[...]
A troca do pronome oblíquo pelo pessoal do caso reto é segundo Silva (2006 p.
2517), mais comum na fala, mas existe historicamente desde os primeiros escritos da
Língua Portuguesa. E de fato, parece que os pronomes oblíquos de 3ª pessoa estão sendo
cada vez menos utilizados na fala, por serem considerados pela maioria dos linguistas
"difíceis e sofisticados”, ao contrário dos pessoais, mais “naturais e espontâneos”.
Como muito do que falamos acaba aparecendo na escrita, adicionado a falta de
conhecimento adequada dos pronomes em Inglês, Cristina comete um equívoco justificável,
e que, embora, não prejudique o entendimento da mensagem contida na oração, evidencia
que tanto a aprendizagem da norma padrão de Língua Inglesa quanto a de Língua
Portuguesa por ela está em fase de desenvolvimento.
Outra evidência de coesão nominal por anáfora pronominal é observada em “The
cat to tied for the mouse, and to invited he for dinner in his house” (l.2,3). Aqui o pronome
he é usado inadequadamente na substituição do substantivo the mouse, enquanto que na
segunda oração his é usado adequadamente na substituição do sintagma nominal the cat.
Nota-se, assim, uma certa confusão na construção da oração como um todo e a dificuldade
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de Cristina em realizar adequadamente a coesão nominal, principalmente através
das anáforas pronominais.
Ainda, na oração “The cat when came there had a surprise since the mouse him
gave one piece of cheese” (l.7, 8), Cristina novamente faz uso da coesão nominal por
anáfora pronominal. Aqui há o uso correto da anáfora pronominal por meio do pronome
him retomando o sintagma nominal the cat, entretanto a posição sintática do pronome him
está inadequada na oração. Corrigindo a oração teríamos: “... since the mouse gave him one
piece of cheese” (l. 8).
Por fim, percebe-se que Cristina usa as duas categorias de anáforas - pronominal e
nominal - mas de maneira desproporcional e nem sempre adequada. O uso da categoria de
anáforas nominais por repetição é utilizado 15 vezes (8 vezes para retomar o sintagma the
cat, e 7 vezes para o sintagma the mouse), já a utilização das anáforas pronominais é notada
em 4 momentos, nos quais a aluna utiliza o pronome adequado em 3 dessas situações.
Dessa forma, em relação à aprendizagem de Cristina sobre os mecanismos de
coesão nominal, é possível afirmar que a mesma consegue utilizá-los para gerar coerência
ao texto, e que através do trabalho com o procedimento metodológico de SD, Cristina pôde
usar os pronomes pessoais, substantivos e adjetivos (mecanismos de coesão nominal) em
um contexto autêntico de comunicação escrita.
Para concluir, podemos afirmar que Cristina conseguiu dominar, praticamente em
todo o texto, o uso das anáforas nominais por repetição, mostrando que consegue gerar
coerência no texto através do uso desse mecanismo de coesão. Ademais, o fato de Cristina
conseguir produzir um texto totalmente em Inglês e utilizar as duas categorias de anáforas
em um contexto de produção, é motivo que torna o texto da aluna, embora simples, em uma
grande conquista, haja vista que a maioria dos alunos de Língua Inglesa nas escolas
públicas não escrevem textos em Inglês.
5. Algumas considerações e reflexões
O procedimento de SD e sua aplicação em uma oficina para cinco alunos, no contra-
turno, de uma escola pública de ensino Fundamental, mostrou-se um instrumento
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importante para a aprendizagem de escrita em Língua Inglesa. O resultado final
surpreendeu os alunos envolvidos.
Portanto, tendo em vista, a exposição da SD e da análise da segunda versão da
fábula de uma aluna participante da oficina aqui relatada, apresentamos, a seguir, algumas
questões para reflexão:
• É possível, pontualmente, trabalhar produções escritas em Inglês mediadas por
gêneros textuais na realidade atual da escola pública?
• De que maneira podemos inserir, de forma gradual, crescente e adequada, a
escrita em Inglês na sala de aula nas escolas públicas?
• Que capacidades linguísticas e comunicativas podem ser ensinadas nas aulas de
Língua Inglesa, além do ensino de elementos linguísticos? Há lugar para um
diálogo intercultural?
Através do exposto neste trabalho, em geral, e das questões finais, em específico,
gostaríamos de enfatizar a importância do ensino e aprendizagem da capacidade de escrita,
uma vez que esse processo ainda carrega um ar sombrio e obscuro nas aulas de Língua
Inglesa em escolas públicas de ensino fundamental.
6. Agradecimento
Agradeço à CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior),
pela bolsa concedida e pelo incentivo ao desenvolvimento de pesquisas científicas através
do PIBID.
7. Referências
BAGNO, Marcos. Fábulas Fabulosas. In: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA. MARIA ANGÉLICA FREIRE DE CARVALHO, ROSA HELENA MENDONÇA (ORGS.). - Brasília: Ministério da Educação, 2006. p. 51-52
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 2003.
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DENARDI, Didiê Ana Ceni. (2009). Flying together towards EFL teacher development as language learners and professionals through genre writing. Tese (Doutorado em Língua Inglesa e Línguística Aplicada). Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2009.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard; NOVERRAZ, Michèle. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (Orgs.) Gêneros orais e escritos na escola, Campinas: Mercado de Letras p.81-108
PARANÁ. Diretrizes curriculares de língua estrangeira moderna para a educação básica. Secretaria do Estado de Educação do Paraná: Curitiba/PR, 2008.
PERFEITO, Alba Maria; NANTES, Eliza Adriana Sheuer; FERRAGINI, Neluana Leuz de Oliveira. Plano de trabalho docente: o gênero fábula e o processo de análise linguística. In: ANAIS DO VI SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE GÊNEROS TEXTUAIS - SIGET, 2011. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2011, p.1-16.Disponível em: <http://www.cchla.ufrn.br/visiget/pgs/pt/anais/Artigos/>. Acesso em: 14 abr. 2013.
ROSA, Ana Amélia Calazans da. A. C. Diretrizes Curriculares para o ensino de LEM no Paraná: a voz e a vez dos professores. In: XVI SEMINÁRIO DE TESES EM ANDAMENTO, Campinas, 2011, p. 1-9.Disponível em:<http://www.iel.unicamp.br/revista/index.php/seta/article/view/1282/1481>. Acesso em 28 jan. 2013.
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2010. SILVA, Raymundo José da. Pronomes Pessoais dos casos reto e oblíquo: a função sintática no português atual e arcaico. A MARgem - Revista Eletrônica de Ciências Humanas, Letras e Artes, v. 00, 2006. p. 2517-2521.Disponível em: < http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_253.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2013.