ARTÍCULO CIENTÍFICO

Algunas aproximaciones semióticaspeirceanas al aprendizaje en organizaciones:

Análisis en un museo-caso Peircean semiotic approaches to learning in organizations: A

museum case analysis

Carlos Federico González PérezArgentino, licenciado en comunicación social (por la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, UniversidadNacional de Jujuy) y doctor en comunicación (por la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Universidad

Nacional de La Plata). Profesor adjunto de la asignatura Semiótica General y Aplicada (durante 2013), Facultad deArtes y Ciencias (UCASAL). Jefe de trabajos prácticos del Seminario de Comunicación y Educación, de la licenciatura

en comunicación social (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Jujuy) y becariopostdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (ISHIR-CONICET, Argentina). Director del

Proyecto de Investigación “La transformación en los discursos: procesos de construcción semiótico-históricos encomunicación, cultura y sociedad” (UNJu). Ha publicado diversos artículos en revistas nacionales e internacionales, yen libros colectivos especializados en comunicación y semiótica. El autor declara no tener conflicto de intereses con

Punto Cero ni con ningún miembro de su Comité Editorial.

carlosfgonzalezp@yahoo.com.ar

ResumenEn el trabajo abordamos procesos de aprendizaje generados al interior de una organización-museo. Proponemosconceptualizar esos procesos en el marco de las operaciones intervinientes en las relaciones lógicas entre lasentidades del signo peirceano, desde una perspectiva cognitiva. Desde esta propuesta teórica analizamosentrevistas realizadas al personal del museo-caso, con operaciones propias de la semiótica simbólica. Así, elconcepto de “aprendizaje” es puesto en relación con otros conceptos vinculados o contrastantes, de acuerdo a lainterpretación de los entrevistados. De esta manera logramos evidenciar algunas necesidades internas de laorganización, y también visualizamos la forma en la que las diferentes actividades organizacionales generanprocesos de aprendizaje específicos, como sucede con la museografía. Palabras clave: aprendizaje organizacional, museos, Peirce, semiótica, signo.

AbstractIn this paper, we analyze learning processes generated within a museum-organization. We propose toconceptualize these processes in the context of the operations involved in logical relationships between theentities of the Peircean sign, from a cognitive perspective. From this theoretical proposal we analyze interviewsmade to the museum-case’ staff, with specific symbolic semiotics’ operations. Thus, the concept of “learning” isbrought into relation with other related or contrasting concepts, according to the interpretation of the interviewees.In this way, we show some internal needs of the organization, and we visualize how various organizationalactivities generate specific learning processes, as with museology.Keywords: organizational learning, museums, Peirce, semiotics, sign.

RésuméCe travail aborde les processus d’apprentissage qui ont été produits à l’intérieur d’une organisation-musée. Onpropose de conceptualiser ces processus dans le cadre des opérations qui se sont produites au cours desrapports logiques parmi les entités du signe de Peirce, depuis une perspective cognitive. D’après cette propositionthéorique on analyse des interviews faites au personnel du musée-cas d’étude, avec des opérations appartenantà la sémiotique symbolique. Ainsi, le concept « d’apprentissage » est mis en rapport avec d’autres concepts liéeso contrastés, dans l’interprétation des interviewés. De cette manière on arrive à mettre en évidence quelquesbesoins de à l’organisation et on apprécie également la façon dans laquelle les différentes activités de celle-ciproduisent des processus spécifiques d’apprentissage, comme ceux de la muséographie.Mots-clé: Apprentissage organisationnel, musées, Peirce, sémiotique, signe.

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GONZÁLEZ PÉREZ, Carlos Federico (2014). “Algunasaproximaciones semióticas peirceanas al aprendizaje enorganizaciones: análisis en un museo-caso”. Punto Cero, Año 19 –N° 28 – 1° Semestre 2014. Pp. 17-24 Universidad Católica Boliviana“San Pablo”. Cochabamba.

Introducción

Un museo, por definición, es un espacio deeducación no formal, destinado a varias yespecíficas funciones, pero principalmente aeducar, es decir que desarrolla procesos deenseñanza-aprendizaje (Cf. ALDEROQUI YPEDERSOLÍ 2011; DUJOVNE 1995;LAUmONIER 1993; SANTACANA mESTRE YSERRAT ANTOLÍ 2007). A nivel general, estoes asumido de manera consciente por lospúblicos que los visitan.

Sin embargo, no es la perspectiva deenseñanza-aprendizaje de los museos enrelación con sus públicos, la que aquí nosinteresa. Nos proponemos, en cambio, analizarel concepto de aprendizaje pero en relación alos procesos de aprendizaje internos, dados enrelación al personal de una organización-museo que tomamos como caso de estudio. Laproblemática forma parte de una tesis dedoctorado en comunicación (Cf. GONZÁLEZPÉREZ 2013: 282-288), desarrollada desdeuna perspectiva semiótica. En este trabajoponemos en relación el concepto deaprendizaje con las operaciones intervinientesen las relaciones lógicas entre las entidadesdel signo peirceano, desde una perspectivacognitiva. Analizamos entrevistas realizadas alpersonal del museo-caso, también conmetodología semiótica: se aplica la semióticasimbólica, en tanto semiótica particular, con eldesarrollo de las operaciones específicas,tales como normalización, segmentación ydefiniciones contextuales, con las que seelaboran redes conceptuales y contrastantes.Esta perspectiva permite poner en relación elconcepto de “aprendizaje” con otros conceptosvinculados o contrastantes, de acuerdo a lainterpretación de los entrevistados.

El análisis evidencia la necesidad interna en laorganización de la formación de técnicosespecializados (como los preparadores,técnicos en iluminación, etc.), los beneficiosque brindaría contar dentro del museo,dependiente de una facultad de cienciasnaturales, con una carrera intermedia otecnicatura, y cómo las diferentes actividadesorganizacionales generan específicosprocesos de aprendizaje, como sucede con lamuseografía, la que se resuelve internamentecon personal que se fue especializando a lo

largo de los años de existencia de laorganización.

1. Producción de conocimiento yaprendizaje en el signo peirceano

Los desarrollos de Charles S. Peirce sonreferenciados en la actualidad por continuarinfluenciando el pensamiento y las reflexionesen torno a diferentes problemáticas,principalmente aquellas vinculadas a losprocesos de significación y a los enfoquescognitivos que pueden relacionarse con ellos.A pesar de que el lógico estadounidense nuncallegó a consolidar una teoría de la enseñanza(learning) (LEVY 2007: 155) existen aspectosde su teoría que se pueden considerar para unabordaje en esos términos. Conceptos comoacción, pensamiento, y signo (entre otros) [1]ofrecen una base de múltiples posibilidadespara el abordaje de los procesos deaprendizaje, producción y transmisión deconocimiento, no sólo en contextos formalescomo los que se dan en un aula en lasescuelas o universidades, sino también enaquellos que nos interesan particularmente eneste trabajo: los cotidianos, los que se generanen contextos acotados y no formalizados entérminos de enseñanza-aprendizaje. Nosconcentraremos específicamente en la nociónde pensamiento y signo, para plantear entérminos de producción de interpretantes cómose propone un aprendizaje y cómo el personalinvolucrado interpreta esa experiencia.Acceder a ella de otra manera sería imposible,y en esto radica la necesidad de lamaterialidad de los discursos, base de todasemiótica.

El pensamiento es considerado por Peircecomo un signo, por su naturaleza, y demandade él su materialización: “Pero un signo no esun signo a menos que se traduzca a sí mismoen otro signo en el que esté máscompletamente desarrollado. El pensamientorequiere realización para su propio desarrollo,y sin ese desarrollo no es nada. Elpensamiento debe vivir y crecer entraducciones incesantemente nuevas y másaltas, o se probaría que no es genuinopensamiento” (PEIRCE 2010:133). Ladefinición de signo es propuesta por Peirce de

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diversos modos y no siempre de maneracoherente a lo largo de su obra (mARTY 1996,reconoce 76 definiciones). Sin embargo la másreferida es aquella que se desarrolla demanera simple, manifestando la relación detres entidades: “Un signo, o representamen, esalgo que está para alguien, por algo, en algúnaspecto o disposición” (CP 2.228 [2], latraducción es de mAGARIÑOS 2008: 102). Lasrelaciones lógicas implicadas en particular enel proceso de significación son tres: elrepresentamen, o el signo en sí mismo,conformado por el aspecto de la relación queimplica su materialización, es decir la forma enla que se encuentra para ser percibido poralgún sentido; el fundamento (Cf.mAGARIÑOS 2008: 103) también referenciadocomo el objeto o aquella parte de la realidadque determina al signo (Cf. CP 4.536) o eseaspecto que el signo representa de la realidad,lo que permite sostener que la propuestasemiótica peirceana está basada en unrealismo [3] (Cf. SHORT 2007: 341); y elinterpretante que es la acción delrepresentamen en la mente del intérprete, quegenera un nuevo signo y por ello estaperspectiva incorpora un matiz cognitivo. En laproducción de un interpretante el signo espuesto en relación, contrastación,confrontación con el sistema de conocimientode quien lo interpreta, y en el que deberáencontrar un lugar que estableceráproduciendo diferentes relaciones lógicas.Para magariños (2008: 103):

Todo proceso de conocimiento es tambiénuna relación entre representamen einterpretante; en tal caso el representamenes el enunciado, por ejemplo, científico (oquizá mejor, la enunciación) que se dirige aun sistema teórico donde, transformado eninterpretante, o sea, en lugar lógico, recibesu valor significativo.

Esta propuesta también implica laconsideración de que todo es signo, es decir,todo de alguna manera ya está semiotizado, yaha sido nombrado y por lo tanto ha recibidouna operación de identificación en un mundoespecífico. En este contexto también debeconsiderarse el conocimiento, como fruto de unmomento determinado históricamente, y comoresultante de aspectos de vinculación lógica enuna comunidad. Por lo tanto: “El conocimiento

tiene siempre por objeto a otro conocimiento ynunca a la realidad en su pretendida pureza deno modificada todavía por el pensamiento.”(mAGARIÑOS 2008: 105).

Desde esta perspectiva la producción deconocimiento y los procesos de aprendizajepueden darse en cualquier momento, y sin lanecesidad de una institucionalización. Es decir,puede ser parte de una experiencia cotidiana,no formal, propia de las característicassemióticas en cuanto facultad humana general.Es esta forma de entender el aprendizaje quellevó a magariños (2011) al desarrollo de unproyecto de investigación que se propusoexplorar las relaciones de producción deconocimiento en espacios no reglados por laeducación formal: la universidad de la calle.

Otro antecedente cercano es el de Semetsky,quien, siguiendo a Peirce, propone que elaprendizaje está dado en la experiencia, y es apartir de cómo esa realidad nos sorprende quese produce conocimiento. Ella tambiénpropone una relación del conocimiento con laproducción de interpretantes, y plantea que: “Elconocimiento por lo tanto no se limita a unasola verdad que reside en algún campoobjetivo de referencias, sino que implicainterpretación subjetiva y producción designificado” [Knowledge thus is not limited to asingle truth residing in some objective realm ofreferences but involves subjectiveinterpretation and meaning making](SEmETSKY 2005: 153, la traducción nospertenece). Los recorridos de la autoratambién se producen en relación a otrasperspectivas relacionadas con la psicología delaprendizaje, y además con autores comoGuattari y Deleuze (SEmETSKY 2008). Esposible sostener entonces que la semiótica y elconocimiento/aprendizaje tienen algúnrecorrido compartido.

En este trabajo nos proponemos reflexionarsobre la producción de conocimiento desdeuna perspectiva no formal y avanzamosentonces en una caracterización de procesosde aprendizaje y producción de conocimientoen una organización-museo que tomamoscomo caso. Este trabajo no se pretende comouna instancia final y acabada, sino que se tratade una primera aproximación descriptiva delcaso de estudio, en el que se realizaron una

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series de entrevistas en las que se identificaronel concepto de aprendizaje, y, en su análisis,intentamos definir con qué otros conceptos sevincula al interior de la organización.

2. Metodología: La semiótica simbólicacomo una semiótica particular y susoperaciones

Para magariños (2008:63-64), una vez que elcorpus sea identificado y aceptado comoválido, será necesario aplicar los instrumentosanalíticos. El análisis evidenciará cómo esecorpus contiene las relaciones materiales yconceptuales que intervienen necesariamenteen la producción social del significado delfenómeno en estudio, en nuestro caso elfenómeno del aprendizaje. El corpus de lainvestigación que aquí sintetizamos estáconstituido por cuatro entrevistas deaproximación que nos permitieron realizar losprimeros contactos institucionales; catorceentrevistas en profundidad, registradas enaudio y luego desgrabadas; sucesivosregistros de campo; registro de reuniones enaudio y fotografías; y documentos específicosvinculados a estatutos, funcionamiento deáreas y unidades, entre otros.

A la desgrabación de las entrevistas enprofundidad se le aplicaron operacionessemióticas específicas para el análisis designos simbólicos: la normalización, lasegmentación, la elaboración de definicionescontextuales, el desarrollo de ejes y laelaboración de redes conceptuales ycontrastantes [4]. Las redes sonrepresentaciones gráficas que ponen enrelación de secuencias o de contrastación a losdistintos términos que se utilizaron para definirlos ejes y subejes. Cada eje contiene un grupode definiciones contextuales referenciadas,que son las que se agruparon y dieron origen aese eje, que, al ser vertidas en la red, permitenestablecer relaciones, semejanzas odiferencias entre otros grupos de definicionescontextuales. Su lectura y análisis permitelograr un acercamiento a los mundossemióticos posibles, construidos por lasdiferentes interpretaciones/representacionesde los integrantes de la organización sobreaprendizaje. Se intenta explicar el significado

del fenómeno o problema que se estudia,como el resultado de las confrontaciones delas diferencias semánticas de cadainterpretación sobre ese fenómeno. La lecturay análisis de las redes permite estudiar esascomparaciones, y arribar a las explicacionesde los objetivos y al establecimiento dealgunas conclusiones sobre la investigación.Para magariños de morentín (2003: 124) losmundos Semióticos Posibles son “constructosque el analista elabora al intervenir en undeterminado corpus […]” y se definen como“una representación que muestra lascaracterísticas relacionales según las cualesdeterminada entidad se vincula con otras, en elconjunto de contextos en los queefectivamente se registra su presencia”.

El enfoque seleccionado y desarrollado no sepropone la búsqueda de la verdad absoluta ydefinitiva de los fenómenos de la organizaciónque estudiamos, en relación a surepresentación y a su comunicación. Lo queesta metodología nos permite describir son lasdiferentes maneras de interpretar estosfenómenos que se encuentran vigentes en elmuseo-caso (una comunidad específica) en elmomento de la investigación (2010 a 2012). Esdecir, cómo ciertos pensamientos sematerializan en los signos simbólicos. Por lotanto no “descubriremos” una verdad en laorganización, sino que enunciaremos lasdiferentes formas de interpretar que estáncirculando a través de diferentes discursossobre la problemática del aprendizaje. Por ello,de la gran cantidad de nodos y subnodoslogrados a partir de la aplicación de lasoperaciones que acabamos de detallar en elanálisis de los discursos producidos a partir deentrevistas, tomamos sólo el nodo“aprendizaje”, perteneciente a la red “museo” ysus correspondientes subnodos, paraconcentrarnos en los procesos de aprendizajeinternos a la organización en este trabajo.

3. Análisis del subnodo Museo-Aprendizaje

Del análisis del subnodo “Aprendizaje”, secomprende que el museo se interpreta comoun lugar en el que hay mucho para enseñar,pero también para aprender: tanto de lasinstancias vinculadas a las exhibiciones, como

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de las actividades laborales internas, múltiplesy complejas, como la organización misma.Incorporamos la representación gráfica de estared en la Figura 1.

Figura 1: Red MUSEO – Aprendizaje

FUENTE: Elaboración propia (2014).

También se propone que el museo, en cuantoorganización, “tiene que aprender”. Sabemosque una organización por sí misma noaprende, es decir, es una metáfora. Quienesaprenden son las personas que integran unaorganización, y éstas permanecen un tiempo,pero no siempre, por lo que los saberes dentrode las organizaciones, y su transmisión degeneración en generación constituyen unaspecto muy relevante. Dentro del museoestudiado se generan procesos deaprendizajes en relación con la prácticamisma: saber que algo se puede hacer de unamejor manera, por ejemplo, se aprende en lapráctica, en el hacer, poniendo a pruebaaquello conocido para intentar llevarlo a otrainstancia superadora de la anterior; recurrir apersonas o empresas externas al museo,quienes disponen de otra tecnología,herramientas y recursos para una iluminaciónespecial; entre otros casos.

Algunas personas que trabajan en el museomanifiestan haberse educado y formado allí.

más allá de que se trata de un museouniversitario, y que en él se enseñabandiferentes carreras, cuando se hace referenciaa la formación y a la educación, no se hablaúnicamente de la instancia académica, sino dela formación holística de la persona. Algunaspersonas que hemos entrevistado con muchaantigüedad en el museo sostienen que hanaprendido al lado de los mayores, quienes enalgún momento los formaron en laorganización. Y de la misma manera hacenalusión a aquellas personas jóvenes que hansido formadas, o están en proceso deformación, como técnicos, preparadores, opara un puesto específico en aspectoslaborales propios de esta organización.

3.1 De la necesidad de una carreraintermedia

Algunas referencias sobre la necesidad de una“Carrera intermedia – Tecnicatura” en lasentrevistas nos permitieron incorporar estesubnodo a “Aprendizaje”, dado que, si bien esuna cuestión formal, una carrera implicagarantizar un conocimiento específico internorequerido por las actividades particulares quedesarrolla la organización. Se plantea comonecesaria la implementación de unatecnicatura para la formación de técnicospreparadores como una instancia intermediaen relación al título de grado y a la actividadconcreta de investigación. En algún momentoanterior, que no pudimos definir con exactitud apartir de las entrevistas [5], se propuso la ideade una tecnicatura para cada una de lasorientaciones, pensando en formar técnicospara el trabajo con las colecciones(clasificación, mantenimiento, conservación,etc.). Pero esta propuesta no tuvo lugar,debido a que la formación de técnicos en unmomento se percibió como una amenaza ycompetencia para los profesores que ejercíaninvestigación, por lo que, finalmente, no seimplementó. En la actualidad se reconoce laimportancia de una tecnicatura para laformación de personal preparador. Se necesitauna formación específica universitaria detécnicos en el museo, para no tener queesperar a que se preparen de manera informaly con procesos muy prolongados de tiempo.

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En los orígenes del museo los técnicos no eranuniversitarios, y los especialistas se formabancon lo que se conocía en ese momento, dentrodel museo, lo que podía llevar décadas. En esesentido el museo funcionaba como unaescuela de formación de técnicos, pero demanera informal. más adelante se conformóuna escuela de aprendices de técnicospreparadores que duró cuatro años, y que tuvocatorce egresados ayudantes quepermanecieron trabajando en el museo. Enesta escuela participaban los profesores y losaprendices debían estar un tiempo en cadalaboratorio. Algunos quedaron en el museo conuna renta, otros ad-honorem, y otros se fueron.

3.2. Una visita particular: Escuelas

Otro subnodo que establecimos dentro delsubnodo “Aprendizaje” fue “Escuelas”, debidoa que la visita escolar al museo involucra, demanera explícita por parte de los docentes,una instancia de aprendizaje. Pero dentro delmuseo se percibe que esa actividad no esaprovechada en el mejor sentido, ya que sesostiene que los estudiantes concurren a lassalas buscando aprender, pero noexactamente aquello que el docente espera.Pero como dijimos anteriormente, aquí nosinteresan los procesos de aprendizaje internosde la organización, o sea aquellos vinculados asu personal. En ese sentido la sala deexhibición, el objetivo principal que tiene todomuseo, es una instancia de producción deconocimiento compartida, que implica unproceso complejo: por un lado los visitantesaprenden algo al visitar un museo, al recorreruna muestra; se produce una experienciamultisensorial que puede provocar algunasreflexiones y no otras, dependiendo de lamuestra y de cada visitante. Si el museógrafopuede conocer cuáles son esas reflexionestambién aprenderá: sabrá qué necesita ajustarpara reformular su mensaje, para adaptarlo,para dar prioridad a un objeto sobre otrascosas, podrá saber si el objeto exhibido estásiendo aprehendido como se esperaba, etc.Por ejemplo, se plantea en concreto que se haaprendido que los objetos tienen una fuerzaconvocante que es irremplazable por otrasformas de atracción en las salas.

3.3. El aprendizaje en la experienciamuseográfica

Podemos sostener entonces que la sala deexhibición implica un doble proceso deaprendizaje: hacia los públicos visitantes porun lado, hacia el personal involucrado, es decirconocimiento interno, por el otro. Es por estoque es tan importante el desarrollo de estudiosde público. Esto puede verse en el subnodo“museografía”, que se desprende del subnodo“Aprendizaje”. Este subnodo nos ha permitidoagrupar definiciones contextuales que hacenreferencia a la actividad laboral existente enalgunos aspectos representativos de toda laproducción de una sala, y que involucran unaprendizaje. Por ejemplo, en la experiencia delÁrea de mantenimiento, hubo que adaptarespacialmente caños viejos de PVC(policloruro de vinilo) para la instalación deluces dicroicas en una serie de vitrinas. Separte de un conocimiento previo (sobreelectricidad) que requiere de una serie deadaptaciones específicas con un objetivoparticular; en esa adaptación se ha producidoun aprendizaje específico, interno en estemuseo que se estudia en particular. En otraspartes de las entrevistas también es posibleencontrar referencias a la fabricación de piezasde carpintería, como maquetería, y urnasfunerarias para las restituciones de los restoshumanos de integrantes de comunidadesoriginarias, por ejemplo. Las dos experiencias,la de la adaptación eléctrica y la de lasrestituciones, implican un aprendizaje interno,y son ejemplos de actividades que no sepueden realizar con personal externo almuseo, porque quienes no forman parte delmuseo no conocen las necesidadesespecíficas de una sala, o de la problemáticade la restitución. Otros procesos deaprendizaje específicos tienen que ver con losrequerimientos de las colecciones, en relacióna la clasificación y la conservación, instanciaen la que vuelven a nombrarse los técnicos,vinculados a las divisiones.

Otra cuestión que se ha aprendido en relacióna las salas, es que para producirlas, se debepartir de un “desprejuicio” respecto de lo que elvisitante tiene, de lo que debe absorber, y sedebe apuntar a una situación de aprendizaje,pero que puede pasar por descubrir o conoceralgo nuevo, simplemente disfrutar de un buenmomento, emocionar, o generar una reflexión

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que en un futuro haga que el visitante regrese.Se propone también pensar en un museo queencare hacia el disfrute del aprendizaje. Lasala genera posibilidades amplias para elaprendizaje, y la visita es su máximaexpresión. Las visitas guiadas tienden agenerar una situación de aprendizaje, como yaplaneamos. Del subnodo “museografía” hemosdesplegado otro, “Visita”, en el que podemosobservar que ésta es considerada como undisparador, como una situación de aprendizaje,como entretenimiento, incentivador, o lugar deencuentro.

3.4. De formación: Técnicos y preparadores

El museo formó técnicos, específicamentepreparadores, como planteamos ya en esteapartado. También explicamos que, deacuerdo a las entrevistas, algunos de esostécnicos permanecieron en el museo, perootros no. Esto se explica en el Subnodo“Preparador”, con el ejemplo de uno de esospreparadores formados por la escuela deaprendices, con tan buen nivel que fue tomadopor un importante museo del exterior.

Existe personal en el museo que poseeformación como técnicos, algunos comopreparadores, otros en seguridad, etc. Sinembargo su formación en la actualidad no esconsiderada como en los momentos inicialesde la organización. Otra opinión sostiene queel tema se ha discutido y que es posible que sevuelva a abrir la escuela de técnicos. Tambiénse asegura que actualmente en el museo noexiste un equipo de técnicos especialistas,capaz de resolver profesionalmente unconjunto de tareas específicas en apoyo a losinvestigadores de la organización.

Conclusiones

Este breve e inicial recorrido nos permite poneren evidencia algunos aspectos particulares,que consideramos que son importantes y queno merecen mucha atención, generalmente, enlos análisis institucionales habituales. En primer lugar podemos sostener, de acuerdoa lo manifestado por los propios actores de laorganización, que la base de la transmisión deconocimiento en la organización queestudiamos, un museo de ciencias naturalesde pertenencia universitaria, se transmite en la

relación interpersonal, y si bien estos procesosse dan en un ambiente acotado que es laorganización misma, se producen de manerainformal. Es decir, no se encuentran bajo unprograma de formación de los recursoshumanos de la organización. En algunas áreasdel museo, como por ejemplo la Unidad deConservación y Exhibición, confluyen saberesde personas que proceden de diferentesámbitos de formación, como artes, cienciasnaturales, diseño gráfico, etc. Esos saberes seponen en común en el grupo, a partir de lasintervenciones de cada integrante. Elpensamiento es plasmado en signos por unsujeto productor (de ese pensamiento y deesos signos), los cuales hacen referencia aobjetos y problemas de diversa índole: losobjetos, el guión de sala, las necesidadesmuseográficas, las necesidades técnicas ytecnológicas, etc. Ese conjunto de signosproducirá en la mente de los intérpretes, seriesde interpretantes, signos más desarrolladosque aquellos anteriores, los que seposicionarán en un espacio lógico de acuerdoa las capacidades y experiencias de esosintérpretes, produciendo un conocimientoespecífico que se vuelca en accionesconcretas, con la posibilidad de realizaradecuaciones y transformaciones de esossaberes. De la misma manera, y a nivel general en elmuseo, se fue aprendiendo a entender elproceso y la problemática de la restitución, ypodemos sostener que en el presente estaorganización es una de las más preparadas(en relación a los museos de Argentina) paraafrontar ese tema, en el que además fuepionera. El aspecto principal que surge como soportede estos procesos de aprendizaje es el de laexperiencia en la práctica concreta,experiencia que se va ajustando con el tiempo,que permite ir perfeccionando un hacerconcreto de la organización, y que impactadirectamente en el conocimiento específico desu personal. Este aspecto nos permiterecuperar la noción peirceana del aprendizajeen la experiencia, también referenciado porSemetsky (2005: 153). En todos los casos referidos es el signo el quefunciona a modo de bisagra entre diferentessaberes o sistemas cognitivos, habilitando la

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posibilidad de la transformación de esos signosen la producción de interpretantes, proceso enel que se da el aprendizaje. Esos mecanismosse han podido identificar a partir del análisis delos discursos producidos por los entrevistados,plasmados luego en los mundos semióticosposibles.

Notas1. Otros conceptos peirceanos posibles de vincular al aprendizaje

son los de falibilismo y abducción. Abordemos, con la brevedaddel caso, el de abducción (a veces también denominadaretroducción, presunción, adivinación o hipótesis) por su fuertepeso en la teoría de Peirce. Para él: “Una Abducción es unmétodo para formar una predicción general sin ningunaseguridad positiva de que tendrá éxito, ya sea en el casoespecial o en los casos normales, y su justificación es que es laúnica esperanza posible de regular nuestra conducta futura demanera racional, y que la Inducción a partir de la experienciapasada nos anima fuertemente a esperar que tendrá éxito en elfuturo.” (PEIRCE 2012:374). A diferencia de la inducción o ladeducción, la abducción es el “Único tipo de argumento con elque surge una idea nueva” (CP 2.97), y por ello es mucho máspotente que los otros dos argumentos. Es indudable que lamanera de concebir el razonamiento humano se da,principalmente, a partir de la abducción. Sin embargo las formasde razonamiento están orientadas a consideraciones queabordan el desarrollo científico, más que el accionar cotidiano einmediato propiamente dicho, superando el enfoque que aquíproponemos, y que restringimos más directamente al conceptode signo.

2. Utilizamos los estándares habituales para citar a Peirce: la forma(CP n.m) referidas al parágrafo m del volumen n de los CollectedPapers

3. Pudiéndose separar explícitamente de un idealismo o de unestructuralismo.

4. No tenemos aquí espacio para el desarrollo pormenorizado dedichas operaciones, por lo que remitimos a quien estéinteresado a los textos correspondientes: mAGARIÑOS 1998:233-253; 2008: 175-185; GONZÁLEZ PÉREZ 2013: 206-219.

5. La entrevistada cuenta que la propuesta de crear los nivelestécnicos se propuso en un momento en el que “se podía opinar”,y de acuerdo al contexto discursivo estimamos que se refiere alos años ´60, previos a los primeros períodos dictatorialesmilitares en Argentina.

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Recepción: 20 de marzo de 2014Aprobación: 25 de abril de 2014

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ISSN 1815-0276

GONZÁLEZ PÉREZ, Carlos Federico (2014). “Algunasaproximaciones semióticas peirceanas al aprendizaje enorganizaciones: análisis en un museo-caso”. Punto Cero, Año19 – N° 28 – 1° Semestre 2014. Pp. 17-24 Universidad CatólicaBoliviana “San Pablo”. Cochabamba.