ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL OFICIO DE ENSEÑAR EN LA ACTUALIDAD

RUE, Joan. (2002). “Que enseñar y por qué”. Elaboración y desarrollo de proyectos de formación.

Barcelona. Edit. Paidós, pp. 21-46

1.1. Cambios sociales y nuevas demandas formativas

Los modelos de educación que hoy disfrutamos, así como las modalidades organizativas y de práctica docente que podemos observar en las instituciones educativas, no se han generado espontáneamente. Por el contrario, en sus rasgos más generales, dichos modelos son funcionales respecto a una determinada concepción de la enseñanza y a los supuestos en que la misma se fundamenta. Así, por ejemplo, en los años setenta y principios de los ochenta el sistema educativo en España se configuró, de acuerdo con una teoría del desarrollo económico puesta en circulación en los años cincuenta-sesenta, un modelo que propugnaba para el sistema educativo el papel de proveedor de capital humano, a fin de proveer a la nueva clase media de una formación acorde con los propósitos desarrollistas y con la nueva estructura productiva, tal como ya había sucedido antes en otros países industrializados.

Sintetizando el balance podríamos afirmar que la teoría del capital humano desencantó al poco tiempo a sus mismos impulsores. Se necesitaban grandes inversiones, los cambios eran a largo plazo y la relación entre inversión y producción no era directa ni tan manifiesta, dejando aparte el hecho de que las modalidades de producción y sus tecnologías fueron cambiando con mucha más rapidez de lo que se había previsto. A pesar de ello, en los países desarrollados se ha consolidado la tesis fundada en la ecuación educación-desarrollo, aunque desde una perspectiva mucho más realista y menos ingenua que la propugnada desde aquella teoría.

Hoy, más que en los años sesenta, podemos apreciar en nuestro país, así como en todo el mundo, cambios sociales vertiginosos en términos históricos, cambios mucho más complejos de los que se dieron en otras épocas y ante los cuales el sistema educativo y la cultura docente no se hallan preparados para responder adecuadamente con la misma celeridad con la que dichos cambios se producen. En efecto, actualmente la enseñanza afronta los retos derivados de la complejidad de los rasgos que definen las nuevas sociedades. Hoy ha quedado fuera de uso la etiqueta sociedad industrial, y ha sido reemplazada por otras como sociedad de la información, sociedad multicultural, etc., denominaciones derivadas de la noción de globalización, del incremento de los contactos e intercambios entre gentes de culturas diversas, del papel de la misma y del libre acceso a ella, o de nuevas formas de producción, fundadas en la cooperación en el trabajo, en el desarrollo de competencias individuales y en las exigencias formativas que comportan las nuevas tecnologías de la producción en la actualidad.

Todo ello plantea un conjunto de retos que en la reciente época fordista, o del desarrollo industrial, representada por los mercados nacionales y la producción industrial en cadena, eran desconocidos. Para esta nueva era, los sociólogos han acuñado la denominación de postfordista. Este modelo devalúa

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el consumo colectivo y de masas en favor de una producción y una distribución diferenciada en los ámbitos de la salud, la educación, el transporte y la vivienda. En este sentido, el sistema educativo ya no puede proporcionar a las personas una salida cerrada, como las que daba anteriormente. Examinemos con brevedad estas nuevas conceptualizaciones para percibir la realidad que prefiguran. Para ello, seguiremos a Beck (1998):

Globalización

Globalización significa los procesos en virtud de los cuales los Estados nacionales soberanos se entremezclan e imbrican mediante actores transnacionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios (Beck, 1998, pág. 29). Globalización significa la perceptible pérdida de fronteras del quehacer cotidiano en las distintas dimensiones de la economía, la información, la ecología, la técnica, los conflictos transculturales y la sociedad civil, y relacionada básicamente con todo esto, una cosa que es al mismo tiempo familiar e inasible -difícilmente imperceptible-, que modifica a todas luces con perceptible violencia la vida cotidiana y que fuerza a todos a adaptarse y a responder (ibid., pág. 42).

Frente a la idea romántica de la educación concebida desde un territorio, un pueblo, una cultura, la globalización nos plantea una nueva mirada a la noción de cultura, entendida más como un software humano general, según Beck. La nueva situación empieza a resquebrajar la homogeneidad interna de las «culturas nacionales», transmitidas, desde su fundación por los Estados, por el sistema educativo nacional.

Todos los tipos de prácticas sociales −producción, cultura, lenguaje, mercado laboral, capital, educación−, regulados, racionalizados y etiquetados desde el punto de vista nacional, ahora se ven sometidos a revisión. El cambio de escenario que apuntan las transformaciones socioeconómicas genera el nuevo perfil de las demandas educativas hacia los sistemas formativos como la escuela. Poder realizar determinadas elecciones, poder atender a la diversidad de intereses personales y de grupos, por ejemplo, será un elemento de fondo que va a caracterizar la nueva demanda educativa. Ello supone un discurso de fondo que reemplaza el de la oferta única, tal y como ya se está percibiendo en nuestra propia realidad.

Interculturalidad: la interculturalidad de las sociedades actuales arranca de su progresiva complejidad cultural, de su misma composición, y de las interdependencias que se dan entre todo tipo de agentes y sujetos. Tomemos como ilustración de esta afirmación un ejemplo que también nos proporciona el mismo Beck. En 1960, sólo uno de cada veinticinco matrimonios realizados en Alemania estaba integrado por un ciudadano o ciudadana de origen extranjero, mientras que la proporción en 1994 era de uno por cada siete enlaces. La historia, el concepto segunda lengua, ciertos valores ético-culturales y muchos de los referentes implícitos en los que se basaba la transmisión del conjunto de la selección cultural escolar convencional deberán ser revisados para adaptarlos a la nueva situación.

El libre acceso a la información: en la actualidad el libre acceso a la información se produce de modo radical, en su doble sentido: en que puede depender sólo del albedrío del sujeto y en que dicho acceso se realiza de forma deslocalizada, es decir, se accede a una información que puede tener su origen en un lugar distinto al de la consulta, no incorporar las referencias del propio lugar, o no participar de las referencias o necesidades históricas y culturales del grupo o de los valores del entorno que la asume. Hoy, esta experiencia es un

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hecho para millones de personas. En este sentido, la antigua soberanía del Estado nacional sobre la información, como parte de su soberanía política, ha dejado de existir, concluye Beck. Éste es un tema crucial, y algunos autores ya han acuñado la fórmula de la sociedad del acceso (Rifkin, 2000) para caracterizar a aquellas sociedades cuyos ciudadanos poseen las competencias y recursos tecnológicos necesarios para participar de extensas redes y de diversas oportunidades de acceso al saber y considerar su contraste con aquellas otras en las que dicho acceso se halla vetado por limitaciones en las oportunidades educativas de las personas, por la falta de garantías políticas o por limitaciones tecnológicas. Para la escuela tradicionalmente concebida, ello es una alteración de sus fundamentos transmisores: localización de la información en el programa oficial y acceso a la misma regulado por el docente. Éste es uno de los retos al cual se refiere Castells cuando formula que en la era de Internet «hay que aprender a aprender».1

La cooperación en el trabajo respecto a la producción: las nuevas formas de producción rompen con la necesidad de que los trabajadores desarrollen su actividad juntos, en un lugar concreto, para producir determinados bienes o servicios. Los puestos de trabajo se pueden exportar. Se puede trabajar a miles de kilómetros de donde se ofrece el servicio. Por otra parte, la nueva economía acentúa el valor de la creación, de compartir información y de la deliberación en la producción de bienes y servicios por encima del saber experto individualizado. Todo ello supone que nuevas competencias se hallan en alza en el campo de la demanda formativa. Veamos algunas de ellas:

Saber trabajar en ambientes que están en rápida transformación.

Saber trabajar en situaciones a partir de reglas autoelaboradas, en vez de hacerlo siguiendo normas prefijadas.

Saber trabajar en equipos de proyectos. Desarrollar habilidades de relación y de comunicación

interpersonal, de negociación y de trabajo en equipo. Relacionarse en equipo en un sentido democrático, a partir del

razonamiento, de los argumentos y del convencimiento.

Las transformaciones tecnológicas y de las sociedades que se acaban de perfilar hacen emerger, a su vez, nuevas demandas de formación. Unas demandas que, invariablemente, sólo se podrán desarrollar a partir de que las personas posean una amplia base educativa para poder escoger y adaptarse. Éste es realmente el significado de expresiones como sociedad de la información, sociedad del conocimiento o sociedad del aprendizaje, es decir, que las personas deben ser capaces de poder gestionar su propio aprendizaje, de modo que puedan elaborar su propio currículo formativo.

Independientemente de cómo se vayan desarrollando estos cambios y otros que puedan surgir, lo que pretendemos con esta breve enumeración de situaciones que ya se están registrando es decir que nos hallamos en una situación de profunda transformación de la enseñanza, tal como hasta ahora la hemos venido concibiendo. Todos los factores anteriores apuntan hacia el eje de un nuevo paradigma de la enseñanza: el desarrollo por parte de los individuos de sus propias competencias, entendidas como el verdadero capital humano, es el instrumento principal que poseen las personas y las sociedades para alcanzar cotas de mayor prosperidad o desarrollo. Enseñar ya no será el problema

1 Castells, Manuel, declaraciones a El País. 1 de junio de 2000

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central de los docentes, sino que la promoción o potenciación de aprendizajes y de competencias entre los docentes constituirá su principal reto profesional.

Ahora bien, la cuestión que se plantea es si todo esto se puede conseguir mediante la cultura docente con la que funcionan los sistemas educativos en la actualidad. Los procesos educativos que se deben producir en el contexto de unos retos como los que se han esbozado sólo serán funcionales respecto a aquellas demandas en la medida en que la modalidad que los conduzca se ajuste a la centralidad de los procesos de aprendizaje y considere a los alumnos como agentes efectivos del propio aprendizaje.

En este sentido, se hará mucho más necesaria la necesidad de vincular el aprendizaje con hechos cotidianos de manera que las personas puedan dominar su vida de un modo estratégico. Ya no es suficiente, en la época de la individualización, educar a los jóvenes en la «interiorización flexible de las normas existentes» como opinaba Kolhberg, sino que se ha de ir más allá. Ello requiere la formación del propio yo como centro de orientación y de acción. Aprender a dirigir la propia vida a partir de sí mismo, a situar el aprendizaje y su experimentación aplicada en un proceso abierto, es el escenario que prefiguramos, el escenario donde situamos la misión del sistema educativo, el rol del profesorado y de las modalidades para preparar y conducir los aprendizajes. En este escenario el papel que deben desempeñar los materiales y los contextos de la formación no pueden ser los mismos que en la actualidad. Sin embargo, transformar la cultura actual en función de la nueva realidad emergente va a suponer un largo proceso.

Nuevos retos que se le plantean a la enseñanza: los cambios sociales y las transformaciones en las formas de producción que hemos apuntado someramente sólo anteceden a otros cambios que acabarán registrándose en distintos subsistemas sociales o en las prácticas de socialización y de formación que desarrollan tanto las mismas sociedades como las instituciones y los individuos para adaptarse a la realidad cambiante. Así, por ejemplo, la concepción tradicional de los currículos resulta directamente afectada por esta nueva realidad y sus retos. En efecto, cualquier proceso formativo actual, independientemente de la edad o del propósito desde el que se plantee, no puede ignorar los nuevos sistemas de información y las tecnologías de la comunicación, y su constante revolución. No puede ignorar tampoco la competencia de las industrias globales de la cultura y los aprendizajes -fundamentalmente icónicos- que promueven, así como las poderosas dinámicas de mercado sobre contenidos, sobre competencias y pautas de conducta que introducen nuevas agencias como las compañías multinacionales u otras organizaciones, mediante su influencia y sistemas de comunicación.

A modo de síntesis, podríamos decir que son distintos los argumentos que explican las transformaciones que comentamos. Entre éstas seleccionamos las siguientes, sin que el orden de mención sea relevante:

La pérdida de hegemonía del Estado como agente curricular central, y la aparición de otros poderosos agentes formadores, locales, supraestatales e informales.

La democratización de las relaciones sociales, lo cual conlleva una progresiva reducción de lo que es canónico en la formación.

La progresiva diversificación de la economía y, en consecuencia, de las demandas y necesidades formativas.

La progresiva transformación del papel socializador, en términos de valores educativos y de socialización sociolaboral, que tradicionalmente realizaban las familias.

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La progresiva aceptación, por parte de la sociedad y de los poderes públicos, de la educación dentro de la dinámica de mercado.

Si una pretensión central de los currículos clásicos era proporcionar a los sujetos las claves para la comprensión de la propia sociedad, hoy deben proporcionar también las claves para comprender, por ejemplo, los conflictos culturales que se puedan manifestar en un lugar concreto. Los modelos convencionales de currículo, concebidos y desarrollados de forma cerrada, entran en crisis a partir de la constatación de los anteriores argumentos. Ahora bien, la respuesta de una educación abierta, en vez de cerrada, como argumento ante la nueva realidad social que se configura, pone en un primer plano diversas cuestiones como el problema de las competencias de los sujetos que aprenden, la transversalidad del conocimiento, la necesidad de recuperar las actitudes, así como de restablecer un nuevo consenso sobre lo que hay que saber, lo que, en definitiva, significa un replanteamiento de la relación entre el sujeto, la cultura y la sociedad.

1.2. Las reglas aprendidas del oficio de enseñar y su limitación en el nuevo escenario de la formación

De lo formulado más arriba parece derivarse que a la institución educativa se le asigna un nuevo papel. Por una parte, ser la institución que atiende a jóvenes en una transición cada vez más demorada a una vida adulta, en la que muchos jóvenes no perciben muy bien lo que van a hacer. Para muchos alumnos, estar escolarizado es el objeto en sí, lo que supone un nuevo escenario distinto al que era común hasta hace poco en nuestro país, lo cual lleva a replantear el significado del currículo y cómo este significado es percibido por el alumnado que ahora goza del derecho a una escolarización de carácter comprensivo. Ahora bien, conocer a los alumnos, saber de qué son capaces, de qué experiencias gustan, cómo aprenden, son aspectos que necesitan una organización del trabajo que lo facilite. Y requiere también una organización de la actuación del profesorado tanto individual como en equipo, lo que ha de permitir a los profesores trabajar y aprender juntos, con los mismos alumnos como referencia.

Los cambios que a modo de ejemplos ilustrativos hemos ido considerando afectan también a la misma naturaleza de las demandas formativas, las cuales, lejos de la uniformidad que hasta ahora las caracterizaba, deberán ser mucho más variadas para atender al conjunto de la demanda formativa. Asimismo, y contrariamente a la situación vivida hasta el presente, en la que se accedía a la formación durante el período inicial de la vida, en el plazo de cualquier biografía laboral y social, las personas van a tener que afrontar múltiples situaciones formativas.

El conjunto de las propuestas anteriores, no obstante, no podrá ser llevado a cabo eficientemente sin modificar, a su vez, la actual cultura docente, es decir, la forma de concebir, de actuar y de interpretar las actuaciones de profesores, alumnos y de otros agentes educativos. Ahora bien, para que las prácticas docentes se modifiquen y la cultura profesional se acabe transformando, no se puede insistir en el mismo error en el que se ha caído históricamente: creer que basta con reorganizar los currículos sobre el papel, con aportar a los profesionales información proporcionada por expertos, o con elaborar nuevos listados de contenidos, modificar los libros de texto y, sobre todo, constreñir a los profesionales mediante nuevas formas de regular externa o burocráticamente su trabajo y los contextos de la enseñanza, vía diario oficial u otras, como la inspección. En efecto, ninguna medida de las anteriores bastará para atender a fondo las nuevas demandas formativas.

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Para argumentarlo examinemos brevemente lo que ha dado de sí el proceso de reforma educativa llevado a cabo en España en los últimos años. Muchas de las anteriores iniciativas se han desarrollado sin que el fruto apetecido de todo este entramado de cambios haya sido todo lo bueno que se esperaba de él. En el análisis, un argumento destaca sobre otros muchos: los profesores -especialmente en secundaria- no se consideran suficientemente preparados.

Pero ¿por qué ahora los profesores se perciben peor preparados? ¿Qué ha ocurrido, que permita explicárnoslo? Algunos creen que ha sido a causa de la introducción de la nueva enseñanza obligatoria, pero esto, más que una explicación, constituye una respuesta política necesaria, aunque no suficiente, a las cuestiones más de fondo que se han dado en nuestra sociedad. En efecto, los profesores, en las actuales circunstancias de transformación cultural, económica y social, se autoperciben mal adaptados a los nuevos requerimientos que les llegan para la nueva situación, la de transformarse en agentes emprendedores, proveedores y diseñadores de los servicios educativos en la nueva sociedad civil de mercado, unos servicios que requieren de su adaptación a los requerimientos de las necesidades de distintos grupos de alumnado. La razón principal estriba en que tradicionalmente el papel que han tenido asignado era el de ser profesionales que trabajaban desde los intereses del Estado para los ciudadanos, en un rol genérico de transmisores de una cultura canónica reconocida oficialmente y cuya posesión abriría a los alumnos las puertas del reconocimiento social. Éste es el significado político tradicional asignado a los funcionarios docentes.

¿Es que antes los profesores se hallaban mejor preparados? La preparación del profesorado no puede calibrarse en términos de buena o mala en sí, sino en función del objetivo central, la misión que tenían encomendada y las condiciones dadas, y las reglas imperantes para ejercer el oficio docente en cada momento, según los grandes rasgos que la demanda social plantea a la educación. Por lo tanto, debemos concluir que la situación anterior de referencia se caracterizaba por un juego de reglas que se ha alterado a causa de las nuevas condiciones generadas en y desde la sociedad. Así, la razón de fondo de la formación es el tipo de reglas explícitas e implícitas bajo las cuales un profesional se reconoce como tal y con relación a las cuales ajusta su trabajo. En efecto, mientras que la organización de la enseñanza y las reglas bajo las cuales un enseñante se reconoce como tal han variado muy poco, todas las demás condiciones se han modificado. El resultado es que muchas de las herramientas del oficio docente se han vuelto o se muestran inadecuadas o ineficientes.

Lo anterior nos lleva a razonar que el énfasis central en las propuestas de cambio cultural de la actuación docente, para que ésta pueda acomodarse a las nuevas exigencias, debe fundarse en la noción anglosajona de empowerment, es decir, profundizar en el fortalecimiento profesional de los profesores, tanto en el sentido del ejercicio práctico de la profesionalidad como en su estatus y autoestima colectiva.

Ésta es una opinión que empieza a gozar de un amplio reconocimiento. Stenhouse(1984) ya la enunció con una fórmula sencilla: «El desarrollo curricular se completa en la mejora de los docentes». Hargreaves (1989), insiste en esta idea formulando que «no se dan cambios en el currículo sin que se registren los correspondientes cambios entre los enseñantes». Pero podríamos añadir algo más. Para que la nueva cultura vaya enraizando no sólo debe

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enunciarse, no sólo deben desarrollarse nuevas experiencias, sino que es preciso que se interrumpa la reproducción de la anterior.

¿A qué cultura docente nos estamos refiriendo? ¿En qué consiste? Las modalidades de expresión de esta cultura pedagógica en la relación entre enseñanza y aprendizaje en las aulas son conocidas. Dicha cultura docente se pone de manifiesto en la forma de plantear la relación entre enseñanza y aprendizaje desde un cuerpo muy sesgado de creencias acerca del aprendizaje y de los alumnos, centrado en el punto de vista del profesor, así como de la expresión de un conjunto de recursos de intervención limitado. En esta situación, creencias y modalidades de práctica se interrelacionan entre sí y se refuerzan mutuamente. Veamos algunas referencias sobre las prácticas docentes y las concepciones que las sustentan. A modo de ilustración usaremos los datos aportados por un reciente estudio de Carme Oliver (1999, págs. 589-590) entre profesionales docentes de primaria en un grupo de escuelas del área metropolitana de Barcelona:

La estrategia utilizada más frecuentemente es la clase magistral, un 81%.

La segunda estrategia aplicada con más frecuencia es la diversificación de actividades frente a los ejercicios iguales para todos.

El 90% del profesorado conoce las estrategias individuales (de atención al alumnado) y el 43% las grupales.

El criterio de homogeneidad (como condición para la enseñanza) es preferido al de heterogeneidad. Los centros urbanos de dos o más líneas tienden a aplicar más este tipo de agrupamiento homogéneo; los centros rurales son más propensos al agrupamiento heterogéneo.

Entre un 40 y un 50% de los centros educativos practican los agrupamientos flexibles de alumnos (fundamentados en una pretendida homogeneidad académica y de competencias del subgrupo) como una modalidad organizativa, conocida como tracking en el mundo anglosajón. Dicha modalidad de agrupamiento se plantea en la creencia de que mejora la calidad de la enseñanza.

Una tercera parte del profesorado valora positivamente los agrupamientos homogéneos; un 25% considera que, no obstante, existen obstáculos que pueden transformar en negativa la experiencia, y un 19% los considera negativamente.

¿Por qué razón se insiste en las metodologías de control, en la individualización de las conductas de los alumnos en las situaciones de aprendizaje? Aunque no tenemos datos para afirmado con toda la rotundidad que merece una afirmación como la que sigue, sí tenemos suficientes indicios de estudios de casos (Bosco, 2000), o de muestras de conductas docentes en las situaciones de evaluación de los alumnos (Alonso, 1998; Rué y otros, 1999) para afirmar que las principales dimensiones de aprendizaje que se acostumbran a privilegiar en muchas clases son las de reconocimiento, las de recuerdo y, con menor impacto, las de comprensión, entendida esta última como la competencia para reelaborar la información presentada con nuevas palabras o con nuevas formulaciones.

Es decir, se potencian fundamentalmente unas competencias necesarias para el aprendizaje cuyo grado de relevancia y potencial de activación del aprendizaje más profundo o transformador es limitado, si se toma como referencia otro tipo de competencias como las que desarrollan la interpretación, el análisis, el desarrollo de síntesis o el ejercicio de la competencia evaluadora o investigadora, de la que es capaz cualquier humano.

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En su conjunto, estas preferencias se fundamentan en un sistema de creencias que se sostendría en argumentos como los que siguen:

Los alumnos y sus circunstancias personales, sociales o familiares son los principales responsables de sus logros formativos.

Los programas de aprendizaje se justifican en sí mismos, más como principios normativos que por su función de desarrollo del conjunto de las competencias de aprendizaje de los alumnos. De ahí que los programas puedan desarrollarse con relativa independencia de los resultados de aprendizaje del conjunto de alumnos.

Los resultados del aprendizaje se consideran directamente dependientes de las capacidades de los alumnos, las cuales tienden a ser percibidas de modo determinista. En consecuencia, existe una aceptación determinista y acrítica de los propios resultados.

Por esta razón, en las evaluaciones, las funciones de diagnóstico y pronóstico se suelen dar interrelacionadas.

Al hecho de aprender, por parte del alumno, se le exige la misma intensidad y nivel que tiene el hecho de enseñar realizado por el profesor, como si fueran dos caras de lo mismo y no dos procesos cuyas leyes, condiciones y procesos son muy diferentes.

En la revisión de este sistema de creencias se producen dos grandes obstáculos, de naturaleza cognitiva, que ejercen una profunda influencia en la reproducción de este modelo de cultura profesional. El primero sostiene que la enseñanza, tal como la conocemos, lejos de ser una construcción histórica y contingente, y por lo tanto variable, siempre tiende a parecerse a sí misma y a producir efectos semejantes. El segundo obstáculo se halla en la creencia de que las modalidades de actuación profesional son la expresión de una forma personal de hacer, una especie de «don», antes que una modalidad de actuación hasta cierto punto desvinculada del modo de ser personal. Una forma de actuar aprendida y perfectible. El principal efecto de ambas creencias es que impiden revisar a fondo las prácticas docentes y suscitar vías alternativas de mejora. ¿Cómo revisar las prácticas docentes, al quedar protegidas por la doble privacidad del aula y de la personalidad del profesor? ¿Cómo revisarlas desde la hipótesis de su ahistoricidad? ¿Quién está dispuesto a revisar su forma personal de hacer? ¿Por qué hacerlo, si siempre ha sido así?

Otra conclusión que se percibe es que, si no se producen cambios profundos en las formas de articular la enseñanza, el desarrollo del currículo acaba por mostrar sus limitaciones para atender las presiones de diferenciación, los intereses o las esperanzas que desea capitalizar la escuela a su favor. En este momento la diversidad pasa de la situación de hecho ordinario a la categoría de problema. Es entonces cuando se convierten en problema aquellos alumnos que no pueden seguir las normas y los ritmos estandarizados. Y la razón no descansa sólo en dichos alumnos, sino en la carencia de herramientas organizativas, conceptuales y procedimentales, por parte del profesorado, para proporcionarles algún tipo de atención relevante.

Cuando una modalidad de actuación profesional se halla tan difundida, tenemos que pensar que su reproducción y pervivencia se debe a factores más estructurales que a los derivados de los sistemas de creencias personales de los propios docentes. Uno de los aspectos estructurales más fuertes es la clasificación del profesorado en función de su adscripción a las distintas materias de conocimiento. Las áreas académicas son algo más que una modalidad de agrupar el pensamiento. Compiten por el poder, el prestigio, el reconocimiento social y por adquirir recompensas, desde la enseñanza

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secundaria a la universidad. Constituyen sistemas sociales, de acuerdo con Hargreaves (1989).

La noción de materia académica como sistema social nos permite explicar por qué los miembros de comunidades académicas comparten habitualmente una serie de creencias, de asunciones y de prácticas con otros miembros de esta subcultura. La identidad profesional se construye entre iguales, compartiendo el mismo centro de interés, los programas de conocimiento de un mismo campo del saber; lo que, a su vez, justifica el modelo especializado de formación de nuevos enseñantes. Si el centro de interés profesional se fundamenta en el programa, la clase constituye el campo de aplicación del mismo. No es extraño si luego, en la representación colectiva del perfil del profesor, la estrecha colaboración con otros profesionales tiene un débil reconocimiento. Y qué decir de la dimensión organizativa del centro, como una dimensión de la profesionalidad. En la mente de gran parte de los docentes queda descargada de cualquier función pedagógica y suele ser considerada como un ámbito administrativo y de simple control. En este sentido, podemos afirmar que las subculturas académicas sirven de fundamentación de las subculturas pedagógicas.

1.3. Algunas buenas razones para redefinir la cultura de la enseñanza

La utilidad de los clásicos se hace más diáfana en tiempos de zozobra como el presente. Dewey, por ejemplo, nos recuerda que la práctica tan sólo se modifica cuando nuevas experiencias llevan a reexaminar los problemas. Hoy se halla ampliamente aceptado en medios académicos que no son las nuevas propuestas elaboradas por expertos, ni las nuevas normativas preparadas por los políticos y los administradores, las que transforman una cultura docente, sino las nuevas experiencias que se van abriendo paso. Aunque, eso sí, necesiten de un necesario marco legislativo y organizativo en el que fundamentarse y desde el cual se puedan organizar y consolidar. Ésa es una certeza que los administradores y políticos todavía son renuentes a aceptar en el ámbito de la educación.

No hay que perder de vista, sin embargo, que las nuevas experiencias sólo surgen cuando se amplían o se modifican los referentes desde los que se trabaja. y éste es un hecho trascendental en nuestro país, en el que la nueva legislación educativa ha puesto de relieve un importante conjunto de nuevos referentes que amplían de forma significativa las convenciones a partir de las cuales se desarrollaba hasta hace poco la enseñanza. Unos referentes, dicho sea de paso, que no siempre han sido comprendidos ni por amplios sectores sociales, ni por parte de sectores del profesorado, ni incluso por parte de los propios administradores que debían desarrollarlos.

Al margen de su reconocimiento, e incluso de su grado de aceptación, dichos nuevos referentes se han hecho visibles, en la medida en que son una expresión de factores de orden sociopolítico de fondo. Podríamos sintetizarlos en los valores y rasgos siguientes:

1.3.1. Transformación del concepto de enseñanza

A medida que la escolarización alcanza las dimensiones a las que ha llegado en nuestro país, cuando las respuestas escolares de diferenciación, mediante redes de diferenciación curricular como eran el antiguo bachillerato y la formación profesional, no son aceptadas ni por los usuarios -amplios sectores de alumnos y sus padres- ni por el propio mercado de trabajo, se modifica, de hecho, el concepto de enseñanza y, con él, una serie de conceptos y valores

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relacionados con el mismo, como por ejemplo el papel del profesor y los valores latentes en la interacción profesor-alumno y en la orientación de su trabajo.

Cuando la base de la enseñanza es el currículo entendido como un programa, es decir, como un documento que hay que aplicar, algo que hay que hacer y que se justifica en sí mismo por su valor normativo, las funciones que en nuestra cultura docente se atribuyen al profesorado, los valores que emergen en relación con el alumnado y la orientación de la misma enseñanza son distintos con respecto a los que se ponen de manifiesto cuando se adoptan otras concepciones del mismo como punto de partida para organizar la enseñanza. Así, cuando el currículo se concibe como aquello que hacen los profesores y como lo que sucede en clase, el acento principal recae en la cultura docente actual, en sus dilemas y sus conflictos, en propuestas de resolución de las dificultades encontradas y en la justificación de dichas propuestas. En el primer caso se acentúan los valores de lo normativo, de lo propedéutico y selectivo. En función del segundo punto de partida se tiende a dar soluciones acentuando o profundizando en el desarrollo de la comprensividad, al adoptar como punto de partida lo que sucede en clase.

El cuadro 1.1 trata de ilustrar algunos de los principales rasgos de las variaciones en el concepto de enseñanza, así como de los valores que llevan asociados y la orientación que puede adoptar la enseñanza realizada en función de dichos referentes.

¿Qué es el Currículo?

Función del profesor

Valores en relación con los alumnos

Valores en relación con el profesorado

Orientación dominantede la enseñanza

DocumentoNormativo que hay que aplicar

Eslabón final de una estructura jerárquica

Eslabón final de la estructura de decisiones académicas

Poder

Eficiencia

Orden

Instrumentalizaciónde recursosTécnicos

Intervención

Control

Logro de objetivos

FormaciónTécnica eInstrumental

Colegialidad Académicacorporativa

Seleccionar a los alumnos

Estructurada Académicamente

Propedéutica

Lo que hacen los profesores en clase

Lo que sucede en clase

(auto)ObservadorDiagnosticador

Constructor del programa de enseñanza

Interdependencia

Autoevaluación

ResponsabilidadProfesional

Conflicto de valores entre lo

Adaptación centrada en el alumnado

Estrategias y recursos técnicos centrados en las

Comprensiva

Académicamente organizada

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Colaborador

Evaluador

normativo y la realidad del aula

necesidades de atención al alumnado

Desarrollo de renovación profesional

Colegialidad desde el centro de atención de un mismo alumnado

Cuadro 1.1 Inspirado en Tiessen,Dennis (1998). Teachers and Their Curriculum-Change-Orientations, en Milburn, G.I. Goddson y R.J. Clark (Cmps.) (1998, pp. 132-145)

1.3.2. Consideración de la obligatoriedad escolar como el derecho de todos los alumnos a tener la oportunidad de desarrollar sus competencias personales fundamentales en las situaciones educativas que se dan en la escuela

Cuando nos referimos a la obligatoriedad de la formación para un período de edad determinado, no sólo nos estamos remitiendo a la obligación que alcanza a los padres y alumnos respecto a la escolarización. Nos referimos, fundamentalmente, a las obligaciones del Estado, a las de los poderes públicos en general y a las de sus agentes de poner todas las condiciones para que aquella condición sea efectiva y pueda desarrollarse plenamente. En este sentido, las diversas agencias responsables del cumplimiento de la obligatoriedad educativa no pueden permanecer pasivas, atendiendo o respetando las diversas situaciones o iniciativas personales o de los grupos sociales, sino que deben ser activas en el cumplimiento de las obligaciones; por ejemplo, ejercer mecanismos de control y, en última instancia, imponer sanciones a los infractores.

A diferencia de cuando nos referimos a derechos, en las situaciones de obligatoriedad no hay margen de opción para los sujetos afectados, y el margen de compromiso y de responsabilidad de los agentes que deben hacerlo cumplir es mucho mayor. En el plano práctico de la profesionalidad, esto significa la necesidad de desarrollar herramientas profesionales, organizativas y normativas para administrar las situaciones educativas con recursos y modalidades mucho más complejas que las exploradas con anterioridad, con el fin de poder atender con más eficiencia todos aquellos aspectos derivados del principal fenómeno emergente en este contexto, el de la diversidad. El derecho reconocido para todos los alumnos a tener la oportunidad de desarrollar sus competencias en las situaciones educativas que se dan en la escuela obligatoria modifica la pregunta central que se hacía la escuela hasta hoy. La preocupación básica, como hemos anticipado, ya no es qué se debe enseñar, sino qué necesitan aprender los diversos tipos de alumnos. Esto fuerza el desarrollo de nuevas consideraciones, nuevas perspectivas y herramientas tanto conceptuales como procedimentales.

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1.3.3. Reconocimiento del papel fundamental de la comunicación y de la implicación personal de los agentes (alumnos, profesores, en primer lugar; familias, en un segundo plano) en cualquier interacción de carácter educativo

En una enseñanza tradicionalmente selectiva, los alumnos que van progresando académicamente no sólo saben más, sino que se acomodan mejor a las reglas de funcionamiento institucional. Los favorecidos por las reglas de la selección son precisamente aquellos que poseen recursos adicionales para estar en sintonía con las propuestas recibidas en la escuela, con los procedimientos exigidos para saber mejor qué aprenden y para qué lo hacen. Ya sea a través del apoyo social y cultural brindado por su familia, por la influencia positiva de sus iguales o por la de cierto profesorado, las personas que gozan de más oportunidades de implicarse en la activi-dad acababan comprendiendo mejor lo que están haciendo. Dejamos de lado la discusión acerca de las diferencias intelectuales o incluso de actitud personal que poseen los alumnos y que explicarían también resultados académicos distintos. Lo que nos interesa destacar es la respuesta del alumnado a las propuestas escolares, que no es exactamente lo mismo. El alumnado potencialmente brillante en el plano académico también puede ser seleccionado negativamente por la escuela si no se atiene a las reglas que presiden la enseñanza y el desarrollo del currículo en las aulas y los centros.

Al abrir la enseñanza a nuevos segmentos sociales, a nuevos grupos de edad, y al ampliar con nuevas exigencias las propuestas formativas que se hacen a dichos grupos, no se puede dejar en un segundo plano el aspecto comunicativo y el de la implicación personal de los sujetos en los propios procesos de su formación. Éste es un aspecto muy importante porque nos advierte de que cualquier formación no debe ser considerada como impartida, sino como una formación que debe ser recibida. El desplazamiento del acento desde el primer propósito al segundo posee importantes consecuencias desde la perspectiva de la actuación profesional en su conjunto y en el de la acción didáctica en particular.

Un posible elenco de aspectos que cabe considerar en una propuesta de mejora de los procesos comunicativos en la enseñanza y el aprendizaje nos recomendaría favorecer en el alumnado actitudes positivas hacia el aprendizaje, como un importante prerrequisito de la enseñanza. Pero no basta con las propuestas de activación de la conducta del alumno de carácter genérico. Contemplar la enseñanza como un proceso es una imagen que nos ayuda, aunque debemos precisar mucho más, porque dicha experiencia vivida desde su propio interior implica una acumulación favorable de factores que combinan interés, comprensión y un grado de éxito. De ahí que sea indispensable que se produzcan determinadas condiciones, relacionadas entre sí:

Considerar la diversificación de los diversos tipos de tareas de aprendizaje para promover y desarrollar experiencias y oportunidades de aprendizaje que potencien actitudes y hábitos de pensamiento en los diferentes tipos de alumnos.

Las experiencias de aprendizaje que implican más son aquellas que pueden ser percibidas como relativamente cercanas al campo de experiencias del propio sujeto, ya sea en un sentido más o menos real como en un sentido de lo que puede ser intuido como próximo por parte de quien aprende.

Establecer y comunicar, o negociar con ellos, los niveles de actuación que deberían conseguir los alumnos en sus diversas actuaciones.

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Finalmente, un alumno cualquiera, en el contexto de una formación escolar, interacciona con varios agentes institucionales que le van imponiendo sus propias condiciones de aprendizaje, sus normas y criterios de regulación. La traducción para el alumno de este complejo de intercambios puede ser la percepción de tener que asumir un conjunto de requisitos o de constricciones a los que no se les atribuye otro sentido aparente que el de adaptarse o someterse circunstancialmente a ellos, se comprenda o no su sentido. De ahí que la comunicación en el plano de la organización de la acción docente suponga intensificar las fórmulas de coordinación en todos los planos, entre profesores y en el seno del equipo, así como la necesidad de articular los criterios de coordinación desde un sentido de estrategia de la propuesta de formación.

1.3.4. Necesidad de que la formación apunte, de modo estratégico, al desarrollo de habilidades complejas de pensamiento

¿Cómo atender adecuadamente a la diversidad de situaciones personales, de valores y de necesidades intelectuales que emergen entre el alumnado en esta nueva situación? Aunque el desarrollo de las respuestas más adecuadas a esta cuestión no sea nada fácil, pues es una tarea de permanente esfuerzo e indagación profesional, por lo menos sabemos que algunas recetas no funcionan en este nuevo cuadro de necesidades. Por ejemplo, que la formación puede fundamentarse tan sólo en la transmisión de información y de conceptos pretendidamente objetivos iguales para todos. Ésta es una posibilidad formativa que posee un muy corto alcance, por varias razones.

En primer lugar, en todo proceso de enseñanza lo verdaderamente relevante no es tanto la información suministrada, sino la subjetividad de quien la va a recibir, el estado del receptor, sus experiencias precedentes, sus propias argumentaciones, su lógica y su estado emocional.

La realidad es que toda transmisión posee un potencial formativo muy limitado, en la medida en que quienes la reciben no llegan a dominar del mismo modo, ni al mismo tiempo, todos los referentes necesarios para situarla y aprovecharla debidamente, tal como les es mostrada. En este sentido, lo común no puede ser la información recibida, ni la selección de la misma información, sino aquello que se remite a la experiencia compartida o a la experiencia susceptible de serlo por parte de los receptores. Éste es un aspecto muy importante que a su vez nos interroga acerca de qué pueden compartir personas que son diferentes en un mismo proceso de aprendizaje.

En toda formación, la transmisión es tan sólo el aspecto visible de la misma, ya que, para ejercer una influencia relevante en quien la recibe, dicha formación debe incidir también en las diversas competencias emocionales y cognitivas, así como en las experiencias y habilidades del educando. Pero no sólo debe incidir de manera pasiva, sino llamándole la atención, en el sentido más literal de la expresión, y llegar, así, a formar parte del potencial de experiencias del sujeto. Así, por ejemplo, una información transmitida oralmente es un excelente modo de influir en alguien, siempre que dicha persona participe de una serie de requisitos determinados: que comprenda nuestra lengua, sepa de qué estamos hablando, crea que aquello es de interés para ella o para él, opine que somos creíbles, sepa mantener la atención en lo que formulamos, tenga habilidades para recordar y retener lo que le hemos dicho, etc. Todo ello expresa una necesidad, no tanto de diversificación curricular como de diversificación de la atención formativa, en función de las emociones, las necesidades y las experiencias de los aprendices.

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Una tentación bastante común que se manifiesta ante el reto de estimular conductas de naturaleza cognitiva que mejoren el conocimiento de todos es clasificar la información o los conceptos que se vayan a proporcionar de forma que se puedan ofrecer de modo diferenciado: un tratamiento más conceptual para aquellos a los que se atribuye un nivel de abstracción más elevado, y un enfoque más procedimental para aquellos que se considera que poseen un nivel más elemental. Esta distinción carece de sentido en el plano de la formación de la cognición humana. Cualquier formación que se pretenda relevante no puede descuidar todo el repertorio de competencias implícitas en ella, aquello que denominamos «habilidades complejas del pensamiento». Trataremos de profundizar en este argumento.

En una investigación desarrollada por McDonald2 acerca de procesos de enseñanza y aprendizaje con ordenador, se tipificaron cinco tipos de interacciones profesor-alumno, en función del aprendizaje que promueven. Como se puede observar, el orden en que se exponen ilustra el creciente grado de profundidad cognitiva que conllevan:

Reconocimiento: el alumno tiene que reconocer la información presentada. No tiene que reproducirla. La respuesta correcta es juzgada en términos de la correspondencia entre la respuesta y el texto adoptado como la «versión adecuada». Se trata de reconocer la información presentada con anterioridad.

Recuerdo: supone la reproducción de una respuesta que será validada en función de su correspondencia con la información presentada. La memoria recuerda la información presentada con anterioridad.

Interpretación reconstructiva o comprensión: supone reconstruir el significado del material presentado, con nuevas palabras o en relación con nueva información. Se manifiestan tres tipos de comprensión: comprensión de afirmaciones (cuando el alumno presenta un texto que, elaborado con nuevas palabras, coincide con las mismas ideas); comprensión de conceptos (cuando se hacen juicios acerca de ideas o se discrimina entre diferentes ejemplos de un concepto, o cuando hay que resolver problemas que los comprometen de diversas maneras), y comprensión de principios (implica el reconocimiento de nuevos ejemplos de dicho principio, sustitución de casos generales por ejemplos específicos, etc.). Se debe reproducir la información teniendo en cuenta su estructura semántica.

Reconstrucción global o interpretación intuitiva: implica una actividad de aprendizaje prolongada y un importante control del proceso de interacción por parte del estudiante. El alumno tiene que demostrar su comprensión a través de la resolución de problemas o de una situación dilemática en la cual tiene que optar por una u otra idea. Hay que usar la información presentada y reconstruir su estructura semántica.

Interpretación constructiva: compromete la creación de conocimiento en un campo determinado. El estudiante tiene que corroborar sus propias hipótesis desarrollando una metodología y elaborando sus conclusiones a partir de su trabajo. Puede plantearse nuevos problemas a partir de la información que tiene sobre una determinada área de conocimiento.

El punto de vista que sostenemos es que cualquier individuo puede realizar, a un determinado nivel que sea apropiado para él, cualquiera de los cinco tipos de interacción cognitiva. Por lo tanto, la denominada diversificación curricular no debe priorizar ni tratar de diferenciar aspectos procedimentales y

2 En Kemmis y otros (1986).

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conceptuales entre sí, ni entre aspectos básicos y complejos de los mismos, sino que debe tratar de desarrollar en los individuos un máximo nivel de profundización en cada uno de los ámbitos de referencia anteriores. Al profundizar en los progresivos niveles de aprendizaje, los distintos individuos aplican estrategias de apropiación de los mismos que invalidarán las distinciones previamente preestablecidas. Dichos niveles de aprendizaje pueden, además, resolverse de acuerdo con niveles de profundidad muy diferentes. Otra cuestión distinta es establecer, como requisito, los niveles de adquisición básicos deseados para los diversos contenidos en un determinado aprendizaje. Pero una cosa es el nivel de referencia básico deseado y otra bien diversa la propuesta didáctica de apropiación de dichos contenidos.

Considerar lo anterior en la práctica de la docencia beneficia no sólo a las personas con mayores dificultades académicas, sino que también mejorará el aprendizaje de los académicamente aventajados.

1.3.5. Desarrollo de mayores niveles de autocontrol, por parte de los alumnos, de sus propias competencias cognitivas y de sus propias estrategias de asimilación del conocimiento

La diversidad que caracteriza a las nuevas situaciones de enseñanza, fruto tanto de una escolaridad más extendida en el tiempo y ampliada a todos los grupos sociales como de las nuevas demandas formativas, no se puede desarrollar a favor de los sujetos desde las lógicas convencionales de la estandarización de los contenidos de la enseñanza y de la homogeneidad del grupo de aprendizaje en las distintas actividades de formación.

Los grupos reúnen situaciones de diversidad en su propia composición, y, en su evolución, tienden a la diversificación, por lo que toda reflexión acerca de la selección de lo que es relevante para enseñar debe considerar esta realidad. Ello nos lleva a desarrollar nuevos enfoques, distintos de aquellos que se fundamentaban en el control ejercido por parte del profesorado sobre el progreso del grupo, respecto a los contenidos especificados para todos. Precisamente, en esta nueva dinámica formativa es fundamental poder incrementar la diversificación sin aumentar la segregación, a partir del desplazamiento del control externo ejercido por el adulto hacia el autocontrol del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje, hacia el desarrollo de actitudes estratégicas por parte del sujeto que se educa con respecto a la propia formación. Ello no es fácil, porque no hay nada fácil en el oficio de enseñar, contrariamente a lo que se suele pensar. Pero es una vía relevante y completamente posible. Ahora bien, para transitarla se requieren nuevas conceptualizaciones y nuevas herramientas, como se puede ver en el tipo de «Oportunidades que generan actitudes favorables al aprendizaje», en el cuadro de la página 187.

Ahora bien, el desarrollo por parte de los alumnos de mayores cotas de autocontrol y autorregulación significa haberles generado antes oportunidades para que ello sea posible. Es decir, se trata de ofrecer experiencias, situaciones y oportunidades que, en definitiva, favorezcan un determinado grado de autocontrol sobre el aprendizaje que deseamos potenciar.

1.3.6. La recuperación del valor instrumental de los contenidos en el desarrollo de oportunidades del aprendizaje de las personas, que compensará su actual sesgo canónico y normativo

Como hemos visto en el apartado inicial de este trabajo, el conjunto de perspectivas que se dibujan en un horizonte nada lejano tiende a poner en

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cuestión el concepto de contenidos culturales tan canónicamente establecido que teníamos hasta ahora. La cuestión curricular de fondo es la siguiente: ¿qué debe saber y saber hacer un sujeto en tanto que miembro de la cultura a la que pertenece o se adhiere? En este sentido, los currículos sancionan lo que es canónico dentro de la posible selección cultural relevante para un individuo. Para poder gozar de determinadas oportunidades hay que saber aquello y no lo otro, o saberlo de acuerdo con unas determinadas modalidades de expresión del conocimiento.

Históricamente esta selección cultural se refleja dentro del sistema educativo en niveles que son a la vez de competencia (saberlo mejor, con más precisión o amplitud, etc.) y de controlo de certificación (estar en el nivel correspondiente, establecer quién lo sabe y quién no, qué se sabe y qué no, etc.). El problema es que, en la medida en que los sistemas educativos no han contemplado, como la primera de sus funciones básicas, el desarrollo de las oportunidades formativas para todos, aspectos como la selección cultural, los contenidos curriculares o los programas formativos siempre han estado más subordinados a la dimensión de control o de certificación que a la dimensión formativa, basada en el desarrollo de las competencias personales.

Esto era así por el sesgo selectivo que históricamente ha tenido la escuela en la formación de las personas. Aún hoy, en España, cuando la educación secundaria y el bachillerato están definidos como etapas formativas con sentido específico en sí mismas, es decir, para todos los ciudadanos jóvenes que deseen alcanzar unos niveles medios de formación, la cultura educativa existente contempla ambas etapas como vías propedéuticas para el porcentaje menor de jóvenes que desean completar su formación en el marco de la universidad. Dicho sesgo convierte la selección curricular, que debería ser instrumental, de una etapa, de un momento evolutivo de las personas, en selección normativa, para aquellos que lo usan como vía de transición hacia otra formación superior. La consecuencia es que un segmento menor de ciudadanos consolida sus posiciones y otros pierden o ven limitadas las oportunidades que podrían beneficiarles.

La contradicción entre el valor de uso y el valor de cambio en la formación será probablemente una constante mientras existan los sistemas educativos articulados de un modo parecido al actual. Pero los fenómenos que hemos descrito más arriba obligarán por lo menos a dilucidar mejor entre tipos de formación, entre formación y tipos receptores de la misma, entre formas de adquirir y consolidar el conocimiento, así como a justificar mejor los por qué y para qué de la selección de contenidos en las distintas propuestas formativas.

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