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Red de Atención a la Neurodiversidad AC www.rediversidad.com Lic. Mónica Steny Cedillo Castillo, Lic. Lourdes Eugenia Rodríguez Virgen, Lic. Edelweiss Margot Díaz Alerhand, Lic. María Inés Moreno González, Lic. Guadalupe Samantha Guerrero Gómez, Lic. Claudia Velazco Trejo, Lic. Maricruz Martínez Morales, Lic. Laura Verónica García Uribe, Lic. Laura Amanda Zepeda Sanchez Lic. Gabriela Sánchez Jiménez, Lic. Lourdes
Villanueva Cuenca, Lic. Ma. Fernanda Cervantes Villanueva
Coordinación General Lic. Edel López Aguiar
ALGUNAS DIFICULTADES DE LAS PERSONAS CON
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) PARA LA INCLUSIÓN.
ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN PARA LA FAMILIA Y MAESTROS
Claudia Velasco Trejo
Especialista
Red de Atención a la Neurodiversidad
Septiembre de 2017
Abstracto: todas las personas tienen derecho a recibir una educación de calidad sin importar
su condición, esto es, tener la oportunidad de asistir a una escuela que les permita desarrollar
las habilidades necesarias para desenvolverse de manera adecuada y autónoma en el mundo
que les rodea. Cuando un niño con Trastorno del Espectro del Autismo es integrado a una
escuela regular, se enfrenta con una serie de elementos tanto propios de su condición como de
la institución educativa que pueden llegar a dificultar el proceso.
Para adentrarnos en el tema, es necesario comenzar a hablar de las tres áreas principales en las
que las personas con Trastorno del Espectro del Autismo se caracterizan por tener dificultades,
mismas que fueron definidas por Lorna Wing en el año de 1979, estas son:
1. Alteraciones sociales: incapacidad para relacionarse con los demás, retraso en el
desarrollo interpersonal.
2. Alteraciones del lenguaje y la comunicación: diferencias en el desarrollo comunicativo
verbal y no verbal y en el lenguaje tanto expresivo como comprensivo, así como en los
aspectos semánticos y pragmáticos.
3. Alteraciones del pensamiento y la conducta: insistencia en la invarianza pensamiento
rígido, poca imaginación, intereses restringidos, conducta ritualista.
Actualmente, contamos con la definición de la Asociación Americana de Psiquiatría, la cual nos
dice que el Trastorno del Espectro del Autismo es un trastorno neurológico caracterizado por:
a. Dificultades persistentes en comunicación y en interacción social en diversos contextos
presentes en su historia de desarrollo o actualmente.
b. Patrones repetitivos, restringidos de conducta, intereses o actividades.
c. Los síntomas deben estar presentes en el periodo temprano de desarrollo.
d. Los síntomas causan dificultades significativas en el área social, ocupacional o en otras
áreas de funcionamiento cotidiano.
e. Estas alteraciones no se explican mejor Trastorno del Desarrollo Intelectual o Retraso
Global en el Desarrollo. La información fue tomada de: “Asociación Americana de Psiquiatría. Guía de consulta de los criterios
diagnósticos del DSM-5. Asociación Americana de Psiquiatría. Estados Unidos, 2014”.
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Una vez definido el Trastorno del Espectro del Autismo y las dificultades derivadas del mismo,
podemos hablar sobre las dificultades que enfrentan las personas con TEA dentro de la escuela.
Los niños con TEA se enfrentan a varios tipos de problemas dentro del ámbito educativo,
algunos de ellos tienen que ver con las características propias de su condición y otros con
condiciones de la escuela y del contexto.
Cuando hablamos de los problemas de las condiciones de la escuela y del contexto, hacemos
referencia a las dificultades de acceso a la institución educativa, a las condiciones físicas de la
escuela, el acceso al currículo común, a la capacitación de los maestros para atender a niños con
necesidades educativas especiales y a la capacitación en general del personal educativo sobre el
diagnóstico.
En cuanto a las dificultades propias de su dificultad, existen cuatro teorías explicativas que nos
van a ayudar a entender cómo es el funcionamiento cognitivo, social y emocional de las personas
con TEA.
La primera teoría explicativa es la de la teoría de la mente, fue planteada por Baron-Cohen,
Alan Leslie y Uta Frith en 1985. En esta teoría se habla que las personas con TEA tienen un
déficit en su capacidad para representarse los estados mentales de los otros, es decir, sus
pensamientos, creencias, intenciones y deseos; es una dificultad manifiesta en elaborar una
hipótesis sobre lo que los otros piensan, saben o desean para predecir y comprender su conducta,
dicho de otra manera, la teoría de la mente nos ayuda a interpretar y comprender lo que los otros
hacen y a ajustar nuestra conducta en favor de la interacción social. (Martínez Ma. Ángeles).
Podemos decir entonces, que una persona con déficit de teoría de la
mente puede apreciar el mundo social como caótico y confuso o puede
llegar a sentirse inseguros en él, por no poder predecirlo y comprenderlo, es
este el motivo por el que en ocasiones prefieren aislarse.
La segunda teoría es la de la coherencia central, fue desarrollada por Uta Frith para entender
como las personas con TEA procesan la información y se enfrentan a los estímulos e
interacciones sociales.
Se define como la capacidad para integrar la información percibida y
el contexto para dar significado a la realidad ya que su procesamiento
de la información hace que perciban mejor las partes pero no el todo
(Cañado, 2015).
De acuerdo con Martínez (s/a), existe una tendencia a procesar la información que llega del
contexto de manera global, el pensamiento global predomina sobre los detalles, pero en el caso
de las personas con TEA, el procesamiento está centrado en los detalles, eso es lo que se conoce
como déficit en la coherencia central.
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Está también la teoría del déficit de las funciones ejecutivas. La función ejecutiva incluye una
serie de conductas dirigidas a una meta, orientadas al futuro, que están medidas por los lóbulos
frontales. Incluyen: planificación, flexibilidad, memoria de trabajo, monitorización e inhibición
(Martínez, s/a).
Los déficits en función ejecutiva pueden explicar muchas de las conductas
que tienen las personas con TEA, entre ellos, la rigidez, perseverancia,
dificultades de planificación.
La atención conjunta es la cuarta teoría explicativa y tiene que ver con la habilidad de compartir
un enfoque común entre personas, objeto, concepto o evento. Sirve como una herramienta de
referencia usando una mirada mutual fija y/o gestos de comunicación (Daymut, 2010). Es una
habilidad que inicia entre el niño y su madre o cuidador principal y nos ayuda a pronosticar el
futuro desarrollo del lenguaje.
El déficit en la atención conjunta explicaría los déficits sociales y
comunicativos ya que estas habilidades son esenciales para aprender el
lenguaje así como para la comprensión del funcionamiento del mundo social
(Martínez, s/a).
Las dificultades en esta área, limitan la capacidad para desarrollar habilidades sociales que
requieren que comprendamos las señas que nos dan información social y que requieren de una
experiencia compartida.
A continuación se explican los aspectos en los que podrían tener dificultades los alumnos con
TEA dentro del aula y se explica la relación que tienen con las teorías explicativas, además, se
plantean algunas soluciones que pueden llevar a cabo los maestros y quienes estén en contacto
directo con el alumno.
Tabla 1. Dificultades dentro del aula.
Aspecto Entendiendo el problema ¿Qué podemos hacer?
Atención
Presentan problemas en el manejo de la
atención, les cuesta trabajo mantenerla
activa durante un periodo de tiempo
mayor a 20 minutos y les es muy difícil
dividir su atención para dedicarla a dos
focos al mismo tiempo (escribir y
escuchar una orden). Hay problemas para
inhibir los estímulos que no son
relevantes, cualquier cosa del entorno les
llama la atención y se distraen con
facilidad. Todo lo anterior cambia cuando
el tema es de interés para el alumno ya
que los problemas de atención son
• Sentarlos lo más cerca posible del
pizarrón y del escritorio del maestro así
eliminamos distractores y podemos
comprobar que sigue atento o será más
sencillo hacerle una pequeña llamada de
atención.
• Secuenciar el trabajo en tareas cortas
así se puede aprovechar mejor su atención
y el cambio al siguiente paso puede
servirle como descanso para volver a
activar la atención.
• Realizarle llamadas de atención cuando
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opuestos, puede ser capaz de mantener la
atención por horas, pocas cosas lograrán
distraerlo y va a costar mucho trabajo que
cambie su foco de atención. Suele ocurrir
que presten más atención de lo que parece
ya que su lenguaje corporal o gestual no
acompaña a su atención. Puede que
parezca que está totalmente ausente y si se
le hace una pregunta puede responder de
manera adecuada.
veamos que se ha perdido en el desarrollo
de la clase. Puede ser llamarle por su
nombre o con pequeños gestos más
personales.
• Esperar a que cumpla una orden para
darle la siguiente.
• Alternar el tiempo de trabajo con
actividades motivadoras (leer durante 5
minutos su libro favorito).
Lenguaje
Su lenguaje es rígido y lineal y su
interpretación de las expresiones es literal.
Debido a las dificultades de coherencia
central no entienden bien las ironías,
dobles sentidos, metáforas, frases hechas o
refranes, ya que como no saben extraer la
idea principal y el sentido global, se
adhieren de manera rígida al significado
literal. Tienen un lenguaje formal con un
vocabulario rico que puede llegar a
parecer pedante, mucho más en la
adolescencia, ya que no varía en función
de la persona con quien está hablando, es
el mismo en todos los contextos y
situaciones. Su tono de voz y entonación
no acompañan al mensaje. Su tono de voz
es monótono y lineal con pocas
variaciones. Estas dificultades son las que
les traen problemas en las relaciones
sociales.
• Utilizar frases cortas y sencillas: si
repetimos varias veces lo mismo se vuelve
un discurso vacío y terminamos agotando
mentalmente a la persona.
• Dar órdenes breves y claras: decir frases
que indiquen claramente lo que queremos
que haga.
• Asegurarnos de la comprensión de
ironías, dobles sentidos…
• Utilizar apoyos visuales: la información
auditiva la procesan con dificultad, pero la
visual les genera seguridad y la retienen
más fácilmente.
• Trabajo logopédico: trabajar de manera
explícita la elaboración de los mensajes, la
expresión espontánea, comprensión de los
dobles sentidos e ironías y el
entrenamiento en la entonación.
Trabajo
autónomo
Es el tiempo en que el alumno debe
trabajar sin la supervisión de un adulto.
Hay que tener en cuenta las dificultades en
funciones ejecutivas para planear y
organizar. Cuando le pedimos que realice
una actividad le damos el objetivo a
cumplir. El trabajo autónomo implica
realizar los pasos intermedios para
cumplir el objetivo y es donde ellos se
pierden ya que su atención es muy
inconsistente y terminan perdiéndose en el
proceso y agotándose.
Dar herramientas que funcionen como función
ejecutiva externa, como una guía que indique
cada paso del proceso:
• Estructuración de la tarea: secuenciar en
pasos pequeños.
• Lista de pasos: como receta de cocina,
detallar los pasos de manera resumida. La
idea es que el alumno interiorice la lista y
termine por no necesitarla.
• Organización visual del tiempo de
trabajo: listas de tareas, horarios, agendas
visuales.
• Marcadores visuales para la
gestión del tiempo: colocar
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marcadores en un reloj que indiquen la
duración de las tareas para que pueda
comprobar cuanto tiempo le queda y tenga
una idea de los conceptos temporales.
• Uso de agenda: para apuntar todo lo que
tienen que hacer y lo que necesitan
(tareas).
Deberes y
trabajos
Dificultades del mal funcionamiento de
las funciones ejecutivas para organizar y
planear los deberes de cada tarde. El
proceso comienza apuntando la tarea en la
agenda, hay que supervisar que lo haga
porque a los niños con TEA les cuesta
trabajo atender a las órdenes grupales, no
infieren que ellos también son parte del
grupo y que deben ejecutar esa indicación.
Si la orden se da al final de la clase, quizá
su atención esté centrada en el cambio de
clase, en recoger el material o en que la
clase ya se terminó (pensamiento rígido) y
dejan de prestar atención al maestro.
• Uso de agenda: asegurarnos de que
apuntó todas las tareas, material, fechas
importantes. Puede hacerlo al maestro o
asignar a un compañero que lo haga.
• Reducir la carga de escritura: hay que
tener en cuenta los problemas de
grafomotricidad, las tareas de escritura les
requieren mucho esfuerzo y pueden ser
frustrantes. No hay que quitarlas pero si
limitarlas y darles un sentido.
• Reducir la carga de deberes: priorizar
las tareas para que el esfuerzo se concentre
en lo que es importante.
• Flexibilizar las fechas: no ser tan rígidos
con las fechas de entrega si se ve que
realmente se ha esforzado en lograrlo, que
no se vuelva un privilegio.
• Flexibilizar los formatos de entrega: si
se quiere evaluar el contenido, se pueden
pedir trabajos a computadora,
presentaciones, videos, imágenes, etc.
• Dividir el trabajo en pasos pequeños:
dividir en pasos e irles solicitando uno por
uno.
• Supervisar cada paso.
Trabajos en
grupo
Hay problemas de planeación y
organización derivados de la función
ejecutiva, además, se enfrentan a su
principal dificultad: las relaciones
sociales. Lo difícil de la situación empieza
desde el momento de la elección de los
compañeros, ya que es frecuente que
ninguno de sus compañeros lo elija para
su grupo o que sea rechazado. Además,
hay muchas normas no escritas que
desconoce y carece de la capacidad para
darse cuenta de las intenciones de los
• Formar los equipos: así evitaremos que
se sientan rechazados y se puede
estructurar y cuidar la elección de los
compañeros ya que podemos elegir a
quienes tengan las mejores habilidades
sociales y de empatía.
• Trabajar de manera individual las
normas no explícitas y funcionamiento
de un trabajo en grupo: ponerse de
acuerdo para reunirse, qué hacer si no está
de acuerdo con algo, reparto de tareas
equilibrado.
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otros. No hay habilidades para el trabajo
conjunto como debatir, escuchar o llegar a
un acuerdo común y puede ser muy
complicado hacerlos cambiar su punto de
vista.
• Estar atentos a la evolución del grupo:
dar seguimiento cercano.
Adquisición
de contenidos
La manera en que el alumno se acerque a
los contenidos va a depender si se
encuentran en su área de interés o no. Su
rendimiento es irregular y está muy
condicionado por la motivación. Una
dificultad del alumno es el déficit en la
coherencia central, lo que hace que les
resulte muy complicado dar un sentido
global a los contenidos y extraer de ellos
una idea general o síntesis.
• Utilizar mapas conceptuales como
organizadores previos de la
información: un mapa conceptual es un
apoyo visual que los ayudará a ubicarse en
algo más abstracto donde los conceptos
están organizados, así lograrán
almacenarlos mejor.
• Hacer explícita la relación entre los
contenidos: hay que nombrar de manera
explícita las semejanzas, diferencias,
paralelismos o relaciones entre la diferente
información para que logren hacer las
inferencias.
• Utilizar su tema de interés.
Exámenes
Realizar un examen no sólo implica
dominar el contenido, sino que requiere de
habilidades básicas que vamos
convirtiendo en instrumentos. Estas
habilidades las automatizamos, es decir,
necesitamos dedicarles poco esfuerzo para
que funcionen de forma eficiente. Los
alumnos con TEA tienen dificultades con
estas habilidades básicas.
• Comprensión lectora: suele ser
literal y no comprenden las
inferencias.
• Habilidades de planificación y
organización de la respuesta: si
hay más de una orden en el
enunciado, puede que omitan alguna
parte, se debe a las dificultades de
función ejecutiva.
• Habilidades de expresión escrita:
dificultad para enlazar y secuenciar
de manera lógica una idea tras otra
cuando son preguntas de desarrollo.
• Habilidades de elaboración y
síntesis de contenidos: les resulta
complicado extraer ideas principales
Es necesario adaptar la forma de evaluar y
asegurarnos de que los elementos ya descritos
no interfieran para conocer el dominio que los
alumnos tienen sobre los contenidos y las
competencias de las asignaturas.
• Una orden por enunciado.
• Órdenes sencillas y claras en cada
enunciado: hay que tener cuidado con las
órdenes que damos por supuestas, es mejor
poner información de más que de menos,
sino, sólo responderán a la orden que se
les da. Será frustrante para ellos que se les
castigue por no hacer algo que no estaba
escrito en el examen.
• Usar preguntas cortas o tipo test: para
que sean menos los problemas de grafía y
expresión escrita.
• Otra opción es hacer pruebas orales o en
computadora para evitar las dificultades
grafomotrices.
• Darles más tiempo.
• Revisar el examen cuando lo entreguen.
Si hay preguntas en blanco hay que
preguntarle por qué no la respondió para
asegurarnos si no la comprendió, si la ha
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o relacionar conceptos de un
contenido debido a las dificultades
en coherencia central.
• Organización y gestión del tiempo:
relacionado a las funciones
ejecutivas. La noción del tiempo está
poco ajustada a la realidad. No lo
saben administrar. Pueden pasar
mucho tiempo en una pregunta sin
pensar cuanto les llevará el resto.
• Atención y concentración:
cualquier estímulo les puede distraer
y volver a concentrarse les puede
llevar un rato.
• Habilidades psicomotrices: suelen
tener mala letra y trazo irregular,
estar realizando tareas de escritura
les supone un esfuerzo considerable.
• Toma de decisiones e iniciativa
para resolver dificultades: por el
déficit de la función ejecutiva, es
difícil que se les ocurra preguntar o
pasar a la siguiente preguntar. Su
rigidez cognitiva les dificulta el
saltarse el orden.
• Gestión emocional: tienen niveles
de ansiedad más altos que el resto y
peores herramientas para enfrentarlo.
pasado por alto o si no sabe la respuesta.
• Al inicio del examen hay que preguntarle
si tiene alguna duda y recordarle que
puede levantar la mano en caso de que
surgiera alguna pregunta más adelante.
• Cuidar el diseño del examen y de las
preguntas: asegurarnos que cada pregunta
evalúa lo que queremos y no otras
habilidades secundarias.
• Revisar el examen con el alumno para
analizar los errores. Es necesario
ayudarlo a buscar alternativas para la
siguiente vez.
• Enseñar explícitamente cómo se hace
una pregunta de desarrollo: no debemos
eliminarlas por completo, debemos
disminuirlas y entrenarlo para
responderlas.
• Permitir que se lleve a casa una copia
del examen para trabajar los fallos con la
persona que lo apoya con el estudio.
• Valorar la posibilidad de realizar los
exámenes con el profesor de apoyo.
• Valorar la posibilidad de realizar los
exámenes en dos partes dos días
diferentes.
• Anticipar y explicar los criterios para
aprobar o no aprobar.
Coordinación
motora
Una de las características comunes de los
chicos con TEA es que presentan una
alteración en su motricidad fina y/o
gruesa. Su coordinación general es más
costosa y su forma de andar o correr tiene
algunas diferencias. La percepción y
orientación espacial también se ven
alteradas.
Motricidad fina: tareas de destreza
manual.
• Autonomía personal: abrochar y
desabrochar botones, subir y bajar
cierres, hacer nudos…
• Grafomotricidad: mala letra con
trazos irregulares, no les gusta
colorear.
• Entender y aceptar sus limitaciones
psicomotoras: su torpeza no se debe a que
rechacen cualquier esfuerzo o a que su
entorno les esté sobreprotegiendo, sino
que es una dificultad propia del trastorno.
En lo académico, no se trata de aceptar
cualquier trabajo, sino de ir aumentando
poco a poco los niveles de exigencia.
• Reducir la carga de tareas de
motricidad fina: colorear, repaso de
grafías y sobre todo la copia. Son tareas
necesarias y deben hacerlas, pero es mejor
reducirlas al mínimo imprescindible.
• Permitir el uso de computadoras y
nuevas tecnologías para la escritura y
entregas de trabajos: no se trata de un
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• Limpieza y orden en las
actividades a mano: su falta de
destreza, de planificación y las
dificultades de orientación espacial,
harán que sus trabajos no se vean
limpios y que la distribución en una
hoja en blanco sea caótica.
• Trabajos manuales: recortar, pegar,
colorear, pegar, pensar diseños
cambiando formas, manipulación de
materiales.
• Aprendizaje de instrumentos
musicales: además de los factores
de hipersensibilidad auditiva se
suma la dificultad de coordinación
manual.
Motricidad gruesa: la principal área de
dificultad es la clase de educación física y
en la relación con iguales en los juegos
físicos. Los chicos con TEA se saben
torpes por lo que no encuentran diversión
en esas actividades, además, son los
mismos compañeros quienes no quieren
elegirlos para el juego.
privilegio, sino de ofrecerle las mismas
posibilidades de desarrollo y éxito que los
demás.
• El resto de las tareas hay que adaptarlas
a sus posibilidades reales. Hay que tener
en cuenta que nos movemos en punto de
equilibrio muy pequeño entre la exigencia
y la motivación.
Educación
física
Una de las dificultades se debe a que el
área motora está afectada y por ello hay
problemas en la motricidad fina y gruesa.
Otra dificultad en la parte social y en la
comprensión de las normas ya que en esta
clase se realizan juegos o deportes en
equipo y cuando la actividad ya “es
conocida” no se dedica mucho tiempo a su
explicación. Los chicos con TEA no son
buenos sacando conclusiones e infiriendo
reglas generales a partir de la experiencia
o la observación, por eso, difícilmente
extraerá las reglas del juego si no se les
explican. Si no saben cómo jugar se
pueden presentar conflictos con los
compañeros, alguna de las partes puede
acusar a la otra de hacer trampa, pero en
realidad el chico con TEA no está
entiendo la actividad y está jugando como
puede. El chico con TEA carece de las
• Estructurar la hora de clase y
anticiparle lo que se va a hacer.
• Explicar previamente las reglas del
juego o deporte. Se puede aprovechar esta
clase para aprender y practicar nuevos
juegos y jugarlos en el recreo. Pueden usar
dibujos como apoyo visual.
• Estar atentos a posibles conflictos y
malentendidos: será necesario escuchar la
versión del chico con TEA, siempre hay
una razón para lo que hacen.
• Ajustar las exigencias físicas a sus
posibilidades.
• Intentar que disfruten y que la clase sea
algo divertido. Realmente necesitan el
trabajo físico para mejorar sus habilidades
motoras, pero si los frustramos no van a
querer regresar.
• Si se niega a hacer alguna actividad, le
podemos dar alguna tarea o
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habilidades adecuadas para resolver un
conflicto.
responsabilidad.
Recreos
Es uno de los principales problemas en las
escuelas por dos motivos: el primero es
porque es ahí donde se concentran todas
las dificultades sociales y de relación con
los iguales y la segunda es porque la
escuela no está preparada para dar
respuesta y los niños se quedan solos y sin
ayuda.
Es un tiempo de relaciones sociales entre
iguales, espontáneas y libres, sin adultos
que intermedien. En el recreo, hay gran
cantidad de normas sociales no escritas
que ellos desconocen, se enfrentan a un
patio donde todos saben qué hacer menos
ellos y no tienen las habilidades necesarias
para conseguirlo con éxito. Además, es
normal que sus intereses no coincidan con
los de los demás y por eso se les ve solos
por el patio, no participa ni comparte
ninguna actividad con sus compañeros,
esto hace que sus compañeros los perciban
como personas raras.
• Dar contenido a los recreos: hay que
explicarles las opciones que tiene en el
recreo, limitarlas a dos o tres para que
puedan elegir. A veces solo es que no se
les ocurre qué pueden hacer.
• Organizar actividades en los recreos: se
puede aprovechar para hacer uso de su
tema de interés y organizar actividades
con sus compañeros.
• Compañeros ayudantes: poner a un
grupo de compañeros para que lo incluyan
y lo busquen si lo ven solo.
• En primaria, se puede usar la clase de
educación física para explicar y
practicar juegos.
• Enseñarle de manera explícita las
normas de los juegos.
• Tener un adulto de referencia: una
persona con la que ya tenga una relación
de confianza.
• Estar atento a posibles burlas y
situaciones de abuso en el recreo.
• Asignar un monitor o persona de apoyo.
• Permitir también su propio espacio y
tiempo.
Relación con
los
compañeros
Las personas con TEA carecen de
habilidades y estrategias que les permitan
observar, sacar conclusiones, inferencias,
aprender de los errores y orientarse de su
empatía para saber que siente, piensa o
cree la otra persona, esto se debe a sus
dificultades en coherencia central,
funciones ejecutivas y problemas con la
empatía, además de que toda la
información implícita les pasa
desapercibida. Sin todas esas habilidades
se quedan sin poder comprender el mundo
que les rodea.
Cuando son pequeños la frustración y la
falta de herramientas para gestionar el
mundo los pueden llevar a aislarse, jugar
solos, hacer berrinches y pueden
• Cuidar el modelo que le damos a los
compañeros cuando nos dirigimos al
alumno con TEA.
• Trabajar valores de convivencia.
• Fomentar un clima de cooperación y
trabajo en equipo.
• En preescolar y primaria se pueden
organizar actividades y juegos en pareja
y en equipos pequeños.
• En primaria mayor y secundaria se puede
comenzar con programas de mediación y
resolución de conflictos.
• Propiciar que cualquier malestar o
conflicto lo hablen entre ellos, debe
haber un adulto como mediador.
• Darle protagonismo en aquello que se le
dé bien y reforzarlo delante de los
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presentarse situaciones en que le peque a
sus compañeros. En primaria, se producen
conflictos y malentendidos, los
acercamientos a sus compañeros son
torpes, suelen ser insistentes y llegar a
agobiar a los demás, no tienen intereses
comunes, quieren jugar con los demás
bajo sus propias normas, no saben aceptar
que perdieron y el resultado de esto es que
sus compañeros terminan rechazándolos.
En secundaria, las relaciones sociales se
hacen más complejas y centrales en su
vida. Comienzan a ser más conscientes de
sus diferencias y aumenta la frustración y
baja autoestima.
Los compañeros se sientes desconcertados
ante los comportamientos y actitudes que
no entienden, incluso pueden cansarse de
justificar actitudes y comportamientos a
veces ofensivos para ellos ya que los
chicos con TEA suelen tener privilegios y
se les pasan por alto insultos o reacciones
desproporcionadas en clase, rara vez se les
amonesta y esto bajo su punto de vista es
injusto.
compañeros.
• Hablar con el resto de los compañeros
sobre el chico con TEA y explicarles el
porqué de algunos comportamientos.
Dinámicas de
integración
Cuando los malentendidos y conflictos se
vuelven frecuentes hay que explicarle a
los compañeros las características del
alumno. Si el alumno ya está grande, él
deberá autorizar que esta dinámica se lleve
a cabo ya que esta información forma
parte de su intimidad. Si el alumno es
pequeño o no es consciente de su
diagnóstico no es conveniente hacerlo.
La dinámica de integración la puede realizar el
maestro de apoyo, tutor o el mismo alumno.
Hay que trabajar con el alumno para ajustar los
siguientes aspectos:
• Sus expectativas: dejar claro qué va a
pasar y qué no, es posible que la situación
mejore pero puede ser que no.
• Concretar los objetivos que queremos
conseguir con relación a sus compañeros y
materializarlos en peticiones.
• Prevenirle de comentarios y quejas que
pueden hacer sobre él y no gustarle, quizá
sus compañeros quieran que él también
cambie algo.
• Preparar lo que quiere comunicar y
cómo hacerlo.
• Transmitir al grupo lo que se haya
acordado con el alumno.
Acoso escolar Debido a su ingenuidad social y déficit en • Estar atentos de las reacciones con los
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las habilidades de interacción social, son
un blanco fácil de acoso, burlas y bromas.
Si no estamos atentos, es fácil que esta
situación pase desapercibida. Es posible
que observemos conductas explosivas o de
enfado en el alumno con TEA y no en la
de sus compañeros, entonces el castigo y
las consecuencias son para el chico con
TEA.
iguales: recreos, paseos, hora de la entrada
y salida.
• Contar con la complicidad de alguno de
sus compañeros para poder preguntarle si
se dio cuenta de algo.
• Prestar atención al chico con TEA
cuando diga que le están molestando,
hay que investigar qué ha pasado.
• Trabajar y enseñarle explícitamente
técnicas y herramientas para reconocer
conductas abusivas y defenderse.
Ajuste
emocional
Su manejo de las emociones es muy
básico y rudimentario. Las ajenas no las
detectan ni entienden y las propias
difícilmente las identifican de manera
adecuada. Si hay algo que les agobia,
pueden llegar a la explosión o a tener una
crisis de ansiedad. La frustración y la
ansiedad son de las emociones que más
experimentan, sumadas al estrés derivado
de la cantidad de retos y exigencias a las
que se enfrentan. En algunos casos el
medicamento es necesario.
• Usar el termómetro de las
emociones para ayudarlo a
determinar el grado adecuado en cada
momento de la emoción que siente.
• Usar historias sociales o guiones
que les digan cómo comportarse
ante determinadas emociones.
• Cuanto tenga una explosión es necesario:
sacarlo de la situación, dejarlo que se
tranquilice en un lugar tranquilo y lejos de
las personas, cuando esté tranquilo hablar
de lo que pasó y conocer su punto de vista,
analizar con él la situación, dar una
alternativa adecuada para la próxima vez
que ocurra algo similar.
Rigidez
mental y
normas
El déficit en la función ejecutiva les
impide generar alternativas a la realidad
que conocen de una manera fluida, por eso
una de sus principales características es la
rigidez o inflexibilidad mental.
Las personas con TEA no están
preparadas para un mundo flexible,
cambiante y lleno de excepciones, se
sienten perdidos y desconcertados, ellos
necesitan un manual de instrucciones que
les ayude a entender cómo funciona su
entorno, pero ese manual no existe, lo
construye cada persona conforme a sus
experiencias, de las cuales extraemos el
funcionamiento general del mundo y para
lograrlo, usamos nuestra coherencia
central que es done presentan un déficit
las personas con TEA, por lo tanto, es
• Entender adecuadamente los motivos
por los que se comporta de manera
rígida ante las normas.
• Cuando detectamos que la persona está
siguiendo una norma de manera muy
rígida, podemos ayudarlo a flexibilizarla
y hay que hacerle explícitas las
excepciones.
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muy difícil que saquen estas conclusiones
generales y que puedan entender el sentido
real de una norma.
Las normas establecidas que están escritas
son como un manual y con ellas se sienten
cómodos y seguros, las cumples de
manera rígida, puede llegar a ser obsesivo,
sin embargo, en ocasiones el
cumplimiento rígido de las normas le
puede traer consecuencias sociales por el
hecho de tener que acusar a quien no las
está siguiendo.
Días
especiales
Son los días en lo que hay actividades
diferentes a las cotidianas; estos días se
salen de su rutina conocida y puede
dispararse su ansiedad y nervios ante los
sucesos desconocidos, incluso pueden
manifestar malestar, llantos, irritabilidad,
dolores de estómago y negarse a ir a la
escuela.
• Anticipar la actividad que se vaya a
realizar y cuándo va a ser. Puede ir
acompañado de un apoyo visual.
• Colocar los eventos especiales en su
calendario mensual o agenda para que
tenga una idea de cuándo va a ocurrir.
• Estructurar la actividad: presentarle de
manera visual lo que va a pasar y qué tiene
que hacer, a modo de agenda, ir
enumerando todos los pasos.
• Estar atentos a su nivel de ansiedad: si
después de todos los intentos la sigue
pasando mal, hay que permitirle
abandonar la actividad.
Momentos de
transición
Tienen grandes dificultades para adaptarse
a los cambios, esto tiene que ver con el
déficit en función ejecutiva ya que carecen
de las estrategias que les permiten
adaptarse. Les cuesta mucho generar
soluciones alternativas para enfrentarse a
lo nuevo, por eso prefieren las rutinas
porque son predecibles y controlables.
El cambio de cada etapa conlleva cambios
en la rutina y con los compañeros,
maestros, métodos, asignaturas e incluso
del espacio físico.
• Anticipar todos los cambios que van a
ocurrir: compañeros, maestros, donde
está su salón…
• Visitar la nueva escuela antes de que
inicien las clases.
• De ser posible, será bueno mantener
dentro de la clase un grupo de
compañeros cercanos al alumno.
• Ayudarles a entender el cambio con una
historia social.
Hiper-
sensibilidad
sensorial
Algunas personas con TEA presentan cierto tipo de hipersensibilidad sensorial.
La auditiva es la más común. Su
sensación de cualquier ruido es
amplificado, el bullicio y sonidos fuertes,
estridentes o inesperados les generan
Sensibilidad auditiva:
• Intentar evitar sonidos fuertes y
estridentes: si hay alguna actividad
especial es necesario que se le anticipe y si
se puede, facilitarle algún apoyo para
aliviar la situación (tapones, audífonos).
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ansiedad y suelen taparse los oídos, por
ejemplo, los globos cuando truenan. En la
escuela, esto puede pasar en los cambios
de clase, recreo, al sonar la sirena e
incluso en la clase de música. La visual
hace que les molesten algunas luces o
reflejos. En cuanto a lo táctil, les molestan
algunas texturas o tejidos y en ocasiones
el contacto físico cercano. La percepción
del dolor también es diferente, puede
tener híper o hipo sensibilidad al mismo,
lo mismo pasa con la sensación térmica,
a veces no son muy conscientes del frío y
calor.
Sensibilidad visual:
• Evitar los reflejos y luces fuertes.
Sensibilidad táctil:
• Respetar sus preferencias en cuanto al
contacto físico.
• Observar si se encuentra incómodo con
su ropa.
Estereotipias
Son la repetición inmotivada y persistente
de palabras, gestos o tics de forma
inconsciente y automática y que carecen
de un objetivo pero que sí tienen
funcionalidad. Las personas con TEA
suelen manifestar y aliviar su excitación
por una alegría o por ansiedad. Su
función es la de desahogo. Son conductas
que pueden llamar la atención de los
iguales de manera negativa, por eso
conviene tratar de reducirla.
• Ayudar al alumno a encontrar maneras
menos evidentes de dar salida a su
excitación.
• Negociar los momentos y los espacios en
los que pueda hacer sus movimientos o
decir palabras de manera libre, limitando
así la estereotipia.
Información tomada de: Coto Montero, Margarita. Síndrome de Asperger. Guía práctica para la intervención en el
ámbito escolar. Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger. Sevilla, 2013.
En el tema de la inclusión educativa, los niños con TEA se pueden integrar a las escuelas
regulares siempre y cuando la escuela cuente con los apoyos que requieren para aprender y
desarrollarse. Cada niño es único y la escuela deberá asegurarse de conocer las peculiaridades de
cada niño. En dicha inclusión, son importantes tres factores: lograr un ambiente propicio para el
aprendizaje, que haya un entendimiento del TEA por parte de los maestros y demás miembros de
la comunidad educativa y que las intervenciones se realicen considerando las particularidades de
cada estudiante.
Para la inclusión educativa, es necesario hacer una selección adecuada de la escuela y del modelo
educativo, los cuales, deberán tener como característica principal, apertura y flexibilidad, es
decir, deben estar dispuestos a brindar el apoyo que necesite el alumno para participar en las
actividades escolares, así como modificar y adecuar el currículo para que sea el adecuado a su
nivel cognitivo. En este sentido, hay que garantizar un currículo funcional, amplio, que adopte
una visión integral de la persona, un currículo que prepare para la vida y que permita la
consecución de resultados personales, no sólo resultados académicos, también clínicos y
funcionales.
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Los fines educativos son los mismos para todos los niños, sin embargo, de manera más
específica, en relación a la adquisición de los contenidos, pueden presentar algunas dificultades
según sea la materia y los contenidos de la misma, es por eso, que en ocasiones es necesario
realizar una serie de adecuaciones curriculares para que los objetivos queden al alcance de todos.
Las adecuaciones curriculares son de gran importancia en la escuela debido a que se hacen con la
intención de integrar al aula regular a alumnos que tengan necesidades educativas especiales ya
que son una respuesta específica y adaptada de las necesidades educativas de un alumno que no
pueden ser cubiertas por el currículum común. Constituyen la estrategia para alcanzar los
propósitos de la enseñanza. Se pueden adecuar las metodologías de enseñanza, las actividades de
aprendizaje, la organización del espacio escolar, los materiales didácticos, los bloques de
contenido, los procedimientos de evaluación y los propósitos de cada grado. No se pueden hacer
adecuaciones a los propósitos generales marcados por los planes y programas.
En la siguiente tabla se presentan algunas las materias de un currículo escolar común y se explica
por qué podrían llegar a presentarse dificultades en cada una para poder realizar las adecuaciones
necesarias y que éstas sean las que el niño necesita.
Tabla 2. Materias en las que pueden presentar dificultades.
Primaria
Materia Dificultades que presentan
Matemáticas
Si se trata de procedimientos mecánicos como el cálculo irán bien ya que tienden a
aplicar reglas y claves rígidas. Suelen tener dificultades en la resolución de
problemas ya que implican además, habilidades de compresión lectora y
simbolización. Puede ser bueno reducir el nivel de abstracción.
Lengua
La dificultad está en los contenidos abstractos sobre categorías del lenguaje y en
las frases hechas, metáforas y poesías, ya que requerirá una atención adicional en
la comprensión lectora. Los significados implícitos pasarán desapercibidos. Las
tareas escritas pueden sobrecargarlos y frustrarlos.
Conocimiento del
medio
Los contenidos suelen ser atractivos para ellos y si usan de su memoria pueden
obtener buenos resultados. Lo difícil será cuando tengan que relacionar ideas y con
la comprensión de conceptos abstractos. Se pueden usar recursos visuales y
experiencias manipulativas.
Inglés
Las dificultades de comprensión se incrementan, la pronunciación no obedece a
reglas estables. Los ejercicios de “listening” pueden agobiarles al haber ruido en el
grupo y en general, conforme avanza el nivel, disminuye su motivación.
Música
El lenguaje musical es muy abstracto y les cuesta mucho trabajo comprenderlo,
también puede ser que el ruido les agobie y en el caso de torpeza motriz la
actividad llega a ser muy frustrante. Si es un tema de su interés pueden ser muy
buenos.
Educación física En algunos casos hay dificultades psicomotoras de base. Las actividades físicas
suponen un esfuerzo extra. Si hay juegos en equipo pueden tener dificultad para
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entender las reglas no explícitas y en la relación con sus compañeros.
Religión Son contenidos demasiado abstractos que no terminan de comprender ni de
encontrarles sentido.
Secundaria
Lengua y literatura
Dificultades en la comprensión lectora y comprensión de significados cada vez
más complejos. En literatura hay conceptos demasiado abstractos como poesía,
belleza lírica, prosa poética, metáforas, sentidos figurados, figuras literarias,
valores estéticos.
Física y química
Muestran facilidad si tienen que aplicar fórmulas mecánicamente. Será más difícil
la comprensión de procedimientos y conceptos complejos. Es bueno usar apoyos
visuales y descomponer la tarea en el menor número de pasos.
Educación física
Es posible que aunque lo intentes no logren cosas simples como botar la pelota,
anticipar su trayectoria, etc., exigírselo podría complicar las cosas y sería
frustrante. No hay que exponerlo ante los demás compañeros.
Tecnología,
biología…
Las materias se van haciendo complejas y la comprensión de conceptos abstractos
es complicada. Será necesario descomponer los contenidos para explicarlos de
manera concreta y ayudarlos a hacer inferencias.
Historia
Pueden memorizar datos y fechas, sin embargo, la comprensión de los hechos,
inferir causas y consecuencias les resulta muy complicado. Será difícil que den una
opinión de un texto o aportar algo según un criterio personal.
Filosofía
Es la materia con conceptos abstractos por excelencia. Su comprensión es muy
difícil, es muy complicado convertir los contenidos en algo concreto y
manipulativo.
Información tomada de: Coto Montero, Margarita. Síndrome de Asperger. Guía práctica para la intervención en el
ámbito escolar. Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger. Sevilla, 2013.
10 indicadores clave para una inclusión educativa eficaz
1. Una educación de calidad proporciona a todos los individuos oportunidades de
aprendizaje significativas, justas e iguales. El currículo debe ser sensible a objetivos
singulares, trayectorias personalizadas y debe ser capaz de adaptarse a las diferencias
individuales, diferentes habilidades, estilos de aprendizaje, necesidades y preferencias.
Las personas con TEA deben aprender una variedad de habilidades que les capaciten para
enfrentarse a la vida en el mundo real y poder tener una vida de calidad.
2. Reconocer la diversidad y hacer la provisión de apoyos de forma individualizada, a pesar
de tener un mismo diagnóstico, los patrones de desarrollo y de aprendizaje son diferentes.
3. La construcción de relaciones significativas es una dimensión importante de la calidad de
vida y un objetivo prioritario en la escuela inclusiva.
4. La formación de los maestros, no deben ser expertos en TEA pero deben saber de
procesos de enseñanza – aprendizaje de la diversidad, modo de aprender y de entender el
mundo.
5. Importancia de un buen ambiente escolar, actitudes y clima positivo en el entorno y en el
aula.
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6. La cultura inclusiva trata de llevar determinados valores y principios éticos a la práctica
en los salones y centros escolares, estos valores son: respeto, aceptación, responsabilidad,
equidad, igualdad.
7. Disponibilidad de personal de apoyo especializado con experiencia y que conozca los
procedimientos educativos más apropiados para favorecer el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
8. Establecer amplias y sólidas redes de colaboración, apoyo y ayuda abiertas a la
participación de todos.
9. Fomentar la colaboración mutua entre familia y profesionales.
10. Evaluar de manera constante las prácticas de inclusión.
La información de los indicadores clave para una inclusión eficaz fue tomada del libro: “Todo sobre el Autismo”.
Referencias bibliográficas:
Asociación Americana de Psiquiatría. Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5.
Asociación Americana de Psiquiatría. Estados Unidos, 2014.
Cañado Escaño, Sandra. Teoría de la coherencia central débil en el síndrome de Asperger. 2015.
Coto Montero, Margarita. Síndrome de Asperger. Guía práctica para la intervención en el
ámbito escolar. Asociación Sevillana de Síndrome de Asperger. Sevilla, 2013.
Daymut, Julie A. Habilidades de atención conjunta y el niño con Autismo”. 2010. Tomado de:
https://www.superduperinc.com/handouts/pdf/196_Spanish.pdf
Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con trastornos del espectro autista.
Consejería de Educación y Ciencia. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad.
Martínez Ma. Angeles, Cuesta José Luis. Todo sobre el Autismo. España. Publicaciones Altaria.