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del aprendizaje mediante tareasdel aprendizaje mediante tareas

Sheila EstaireUniversidad Nebrija, Madrid

III FORO INTERNACIONAL DE ESPAÑOL EN PORTUGAL BRAGA

Abril 9, 2011

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE MEDIANTE TAREAS?

El aprendizaje mediante tareas constituye un movimiento de evolución dentro del enfoque comunicativo.

Intenta acompasar la enseñanza / aprendizaje a los procesos psicolingüísticos implicados en el aprendizaje de una LE.

¿Cómo se aprende una LE para la comunicación?

¿Cómo enseñarla?

¿Qué indican los estudios de adquisición y aprendizaje?

Indican:que para aprender a comunicarnosnecesitamos participar en situaciones de comunicación- que nos expongan a patrones lingüísticos en un inputcompuesto por “unidades holísticas de comunicación”, como las que se dan en la comunicación en la “vida real”

(no a componentes aislados del sistema lingüísticoque se presentan en una progresión lineal)

- que hagan necesaria la utilización de estos patrones en la producción.

cont.

¿Qué indican los estudios de adquisición y aprendizaje ? (cont.)

que una organización del aprendizaje que da prioridad a la participación en situaciones de comunicación favorece:- la construcción progresiva de esquemas de nuevos conocimientos

que conforman la interlengua,- la reestructuración de esquemas ya existentes en la interlengua,El aprendizaje entendido como actividad creativa de construcción y reestructuración

de esquemas/ redes de conocimientos, no como un proceso de formación de hábitos.

- el desarrollo de todos los componentes de la competencia comunicativa (lingüística, pragmático/discursiva, estratégica, sociolingüística).

que esta organización del aprendizaje necesita complementarse con un tratamiento serio y apropiado de los aspectos formales de la lengua

(Long 1991, Ellis 2003)

TRES FORMULACIONES PARA UNA IDEA

Aprender en el enfoque por tareas= Aprender a través del uso para el uso

(Estaire 2009)

El uso de la lengua en comunicación

genera aprendizaje(Llorián 2005)

El esfuerzo que supone resolver una necesidad comunicativa

es un potente motor del aprendizaje de LE (Prahbu 1987)

EL CURRÍCULO PARA EL APRENDIZAJE MEDIANTE TAREAS

Siguiendo estas pautas se utiliza la “tarea”como unidad organizativa y eje vertebradordel currículo --- un currículo vertebrado alrededor de un repertorio de tareas * que constituirá el eje del aprendizaje

(Long 1984, Candlin 1987, Breen 1987)

* como alternativa a los currículos de contenidos gramaticales o nocio-funcionales

(Prahbu, 1987) ….. la tarea como representación de “unidad holística de comunicación”representativa de los actos de comunicación de la vida cotidiana

Organización del aprendizaje

Enfoque por tareasLa organización del aprendizaje está regulada

por las pautas marcadas por los procesos psicolingüísticos implicados en el aprendizaje.

análisis de cómo se aprende

Enfoques gramaticales o nocio-funcionalesLa organización del aprendizaje está regulada

por la lengua (contenidos gramaticales o nocio-funcionales).

análisis de componentes de la lengua

DEFINICIONES DEL TÉRMINO “TAREA”vida cotidiana / instrumento de aprendizaje

La tarea como componente de la vida cotidiana

M. Long 1985: "(Una tarea es) cualquier actividad realizada para sí mismo o para los demás (…) como rellenar un impreso, comprar unos zapatos, reservar un billete de avión. En otras palabras, entendemos por "tarea" todo aquello que solemos hacer en nuestra vida diaria, en el trabajo, en el tiempo libre, o en cualquier otro momento".

DEFINICIONES DEL TÉRMINO “TAREA” (cont.)

La tarea como instrumento de aprendizaje

M. Breen 1987- "(Una tarea es) un plan estructurado - para la creación de oportunidades- para el desarrollo de conocimientos y

capacidades- implicados en el uso de una nueva lengua - durante la comunicación.”

Nota: (conocimientos y capacidades lingüísticos, pragmático/discursivos, estratégicos, sociolingüísticos)

2ª PARTE

LA CREACIÓN DE OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE

CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES

USO DE LA LENGUACOMUNICACIÓN

ASPECTOS METODOLÓGICOS: DIFERENTES FASES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TAREAS DE COMUNICACIÓN

Fase de pre-tareaMotivación y preparación (aspectos organizativos, cognitivos, lingüísticos): andamiaje para la realización de la tarea.

Fase de ejecución del núcleo de la tareaOptimización y facilitación del proceso de aprendizaje; explotación de todo el potencial comunicativo de la tarea.

Fase de post-tarea- “Rendición de cuentas”, controlar, compartir, comparar,

valorar lo realizado. - Reflexión sobre diferentes aspectos de la tarea.- Atención a la forma: aspectos aparecidos en la tarea.

OPCIONES PARA LA FASE DE PRE-TAREA: construcción de un andamiaje para la tarea

1. Introducir la tarea de forma motivadora para los AA.

2. Acercar la tarea a las vivencias / experiencias / conocimientos de los AA.

3. Concienciar a los AA sobre la situación de comunicación: contexto, interlocutores / destinatarios, género textual,

finalidad comunicativa; aprovechar los apoyos gráficos e iconográficos si los hay.

4. Concienciar a los AA sobre el marco de la tarea: resultado esperado, procedimientos a seguir, agrupamientos,

tiempo disponible.

5. Concienciar a los AA y discutir la utilidad / el objetivo de la tarea en relación con el proceso de aprendizaje: qué aporta.

cont.

OPCIONES PARA LA FASE DE PRE-TAREA (fin)

6. Activar esquemas / redes de conocimiento y de experiencias y movilizar recursos en relación con:

- el tema, la situación / contexto, el tipo de texto que se aporta o que se producirá,

- aspectos lingüísticos (léxico, funciones, gramática) yaspectos socioculturales que se pondrán en juego.

a través de actividades de predicción / formulación de hipótesis / discusión, etc. (utilización de lluvia de ideas, elaboración de mapas conceptuales para léxico previsto, ……).

7. Realizar actividades de análisis del input para identificar aspectos lingüísticos que serán de utilidad.

8. Proporcionar tiempo para que los alumnos prevean los recursos que necesitan para realizar la tarea (conocimientos, ideas, apoyos, etc.) y planifiquen de antemano la forma de llevarla a cabo.

GESTIÓN DE LA FASE DE EJECUCIÓN DEL NÚCLEO DE LAS TAREAS

1. Adaptar o explotar los materiales de forma de hacerlos más cercanos a las vivencias y experiencias de los alumnos: personalizarlos, relacionarlos con su entorno.

2. Organizar la tarea centrándonos en la actividad que llevarán á cabo los AA para favorecer su aprendizaje, teniendo presente las siguientes preguntas:

¿quien hace que, con quien (IND / PG / GG), con que recursos / medios / apoyos, siguiendo que procedimientos, por cuanto tiempo, con que finalidad comunicativa y con que objetivo pedagógico? (Breen 1987) ¿Función más efectiva del P?

3. Organizar la tarea poniendo en juego principios comunicativostales como vacío de información, oportunidades de elección/creación de imprevisibilidad, interdependencia (entre fases dentro de una tarea o entre tareas).

cont.

GESTIÓN DE LA FASE DE EJECUCIÓN DEL NÚCLEO DE LAS TAREAS (fin)

4. Explotar las tareas de forma de favorecer la negociación de significados y el uso de estrategias de comunicación

(de comprensión, expresión, interacción).

5. Esforzarse por generar una dinámica: - activa, participativa, colaborativa, - que fomenta la responsabilidad y la autonomía, - que hace posible que el P delegue y comparta con los AA acciones cotidianas del funcionamiento del aula,- que crea oportunidades para que los AA hagan sus propias aportaciones (sugerencias, materiales, etc.), - que crea oportunidades para que los AA lleguen a acuerdos y tomen decisiones.

6. Explotar los breves períodos de atención incidental a la forma que puedan surgir.

OPCIONES PARA LA FASE DE POST-TAREA

1. “RENDICIÓN DE CUENTAS”Proporcionar un espacio de tiempo para que

los AA “rindan cuentas” (GG / PG) :

expongan, compartan, comparen, discutan, valoren

los resultados o productos de la tarea;

comprueben y revisen hipótesis formuladas anteriormente.

Este es un aspecto que promueve la responsabilidad individual y colectiva e incrementa la implicación.

cont.

OPCIONES PARA LA FASE DE POST-TAREA (cont.)

2. REFLEXIÓN / DISCUSIÓNProporcionar un espacio de tiempo para que los AA reflexionen sobre diferentes aspectos de la tarea:

- su propia actuación y la del grupo, formas de mejorarla;

- problemas surgidos, estrategias utilizadas para cumplir con la finalidad comunicativa y resolver la tarea;

- cosas que han descubierto / aprendido como resultado de la tarea;

- interés de la tarea, su efectividad, materiales utilizados, materiales producidos, procedimientos seguidos, grado de dificultad de la tarea, posible uso posterior de lo que se ha producido durante la tarea.Posibles procedimientos: discutir en GG o PG, opinar por escrito ---de forma libre o a través de fichas o cuestionarios.

OPCIONES PARA LA FASE DE POST-TAREA (fin)

3. ATENCIÓN A LA FORMAPrestar atención a aspectos formales aparecidos en la tarea: a) atención a formas que han ofrecido problemas (PG, GG, IND)

- tratamiento de errores: discusión de errores cometidos, utilización de códigos de corrección para textos escritos, auto y co-corrección, corrección de grabaciones de tareas orales; - refuerzo: realizar tareas de apoyo lingüístico * centradas en las formas que han ofrecido problemas.

b) recapitulación, resumen, sistematización, ampliación, refuerzo de formas utilizadas (PG, GG, IND)

- elaborar o completar cuadros o mapas conceptuales, - realizar tareas de apoyo lingüístico * centradas en los rasgos que se desea focalizar.

c) búsqueda de aspectos formales en la tarea realizada que puedan resultar útiles para la siguiente tarea.

* las tareas de concienciación lingüística son muy apropiadas para esta fase

(diapo para el taller)

Características de los textos que escribimos en “la vida real”

• Hay un contexto / una situación que crea la necesidad o deseo de escribir.

• Lo que escribimos tiene una finalidadcomunicativa.

• Tenemos un mensaje que transmitir; lo transmitiremos utilizando un género textualconcreto.

• Hay un lector a quien nos dirigimos, un receptor de nuestro mensaje.

(diapo para el taller) Contextos dentro del aula(en busca de lectores)

Los textos, que tendrán una finalidad comunicativa,

• se utilizarán durante la tarea o en otras TT,• se exhibirán en el aula o fuera del aula,• se colgarán en el blog de la clase o del

centro,• se intercambiarán con otras clases u otros

centros,• se …………………………………………Habrá diferentes lectores; los AA no escribirán sólo para el profesor, a quien

muchas veces se ve como juez / corrector, no como un verdadero lector.

PAUTAS METODOLÓGICAS

Las siguientes pautas metodológicas crean condiciones óptimas para el aprendizaje mediante tareas (Estaire 2009):

• Un trabajo centrado en los AA, planteado desde la perspectiva de los AA: cómo apoyarles eficazmente en su aprendizaje, cómo ayudarles a aprender; qué actividades necesitan llevar a cabo para favorecer su aprendizaje.

• El uso de diferentes modelos de participación de los AA (GG, PG, IND) y de diferentes modalidades de trabajo del P (frontal o en segundo plano según el tipo de trabajo que se realiza).

cont.

PAUTAS METODOLÓGICAS (cont.)

• Una dinámica que otorga a los AA un papel activo, participativo, interactivo, colaborativo; que permite a los AA tomar iniciativas y hacer sus aportaciones a la clase.

• Una dinámica que otorga al profesor el papel de facilitador del aprendizaje y que hace posible que delegue algunas responsabilidades en los AA.

cont.

PAUTAS METODOLÓGICAS (cont.)

• Atención al desarrollo de la autonomía y de estrategias de aprendizaje.

• Atención al desarrollo conjunto de los diferentes componentes de la competencia comunicativa:

lingüística, pragmática / discursiva, estratégica, sociolingüística.

• Un tratamiento riguroso de la forma. cont.

PAUTAS METODOLÓGICAS (fin)

• Atención a principios comunicativos (p.e. elección, imprevisibilidad, interdependencia, finalidad comunicativa, vacío de información).

• Atención a factores afectivos que inciden sobre el aprendizaje (clima del aula, implicación, sentimiento de pertenencia, control de la ansiedad, autoestima, actitud de curiosidad, de respeto……..).

¿Qué ideas surgidas en el taller crees que podrás utilizar en tu trabajo?

¿Qué aspectos del taller te han resultado más interesantes / estimulantes?

¿Sobre qué puntos sientes que te interesaría reflexionar más, estudiar y profundizar?

REFERENCIAS

• BREEN, M. 1987. Contemporary paradigms in syllabus design. LanguageTeaching, vol 20, 2-3. En línea en “El enfoque por tareas: de la fundamentación teórica a la organización de materiales didácticos”, Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_ didactica/default.htm

• CANDLIN, C. 1987. Towards task-based language teaching, in Candling & Murphy (eds.) Language Learning Tasks. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall y en línea en “El enfoque por tareas: de la fundamentación teórica a la organización de materiales didácticos”, Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_ didactica/default.htm

• ELLIS, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.

• ESTAIRE, S. 2009. El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula. Madrid, Edinumen.

• LONG, M. 1984. The Design of Classroom Second Language Acquisition: towards task-based language teaching , en Hyltenstarm, K. y Pienemann, M. (eds.), Instructural and Social Implications of Second Language Acquisition Research. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Reseña en línea en Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_ didactica/default.htm

cont.

• LONG, M. 1985. A Role for Instruction in Second Language Acquisition: Task-based Language Training, en Hyltenstarm, K. y Pienemann, M. (eds.),Modelling and Assessing Second Language Acquisition. London: Multilingual Matters.

• LONG, M. 1991. Focus on form: a design feature in language teaching methodology”, en K. de Bot, R. Ginsberg, and C. Kramsch (eds.) Foreign Language research in crosscultural perspective: 39-52 Amsterdam: John Benjamin.

• PRAHBU, N. S. 1987. Second language pedagogy. Oxford: OxfordUniversity Press.

• SKEHAN, P. 1996. A framework for the implementation of task-based instruction. Applied Linguistics 17: 38-62. Reseña en línea en Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_ didactica/default.htm

Anexo ¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE LA PARTICIPACIÓN EN SITUACIONES DE COMUNICACIÓN?

• Conocimiento implícito

1. Porque es a través de la continua exposición a la lengua en comunicación que se desarrolla el conocimiento implícito de la lengua.

- Subyace en nuestra habilidad de comunicarnos

- Aflora de forma automática y rápida durante la comunicación, sin control consciente

- Se desarrolla de forma subconsciente

exposición intake (MCP)adquisición (MLP) output

cont

Anexo EL CONOCIMIENTO EXPLÍCITO DE LA LENGUA

El conocimiento explícitoDos tipos de conocimiento necesarios:

el conocimiento implícito

+el conocimiento

explícito

• Se adquiere a través de la instrucción formal o la reflexión sobre aspectos formales de la lengua.

• Se refiere al conocimiento acerca de la lengua(los usuarios y aprendientes son conscientes y pueden verbalizarlo).

• No se manifiesta de forma automática y rápida durante la comunicación.

• Facilita que el A perciba / reconozca un rasgo trabajado en el input que recibe; de esa manera el CE puede incidir en la construcción del conocimiento implícitopercepción ( “noticing”) – intake/M corto P-/ activación de procesos de aprendizaje implícito,

M largo P

• Acelera el proceso de aprendizaje, produce mayor grado de precisión y reduce el peligro de fosilización (Long 1985)

Anexo PROPUESTA DE ESTRUCTURA DE UN CURSO POR TAREAS CON DOS COMPONENTES (Estaire 2009, basado en Ellis 2003)

Componente 1

PROGRAMA PRINCIPAL:

CONJUNTO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

- con un alto porcentaje de trabajo orientado a la acción, a la creación de oportunidades de participación en situaciones de comunicación

-compuestas por tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico(que se centran en los aspectos formales)

Componente 2+

PROPUESTA DE ESTRUCTURA DE UN CURSO POR TAREAS(Estaire 2009, basado en Ellis 2003)

PROGRAMA PRINCIPAL:

CONJUNTO DE UNIDADES DIDÁCTICAScompuestas por tareas de comunicación y tareas de apoyo lingüístico

PROGRAMA DE TAREAS COMPLEMENTARIAS para trabajar contenidos que necesiten un tratamiento adicional o diferenciado

+

contenidos lingüísticoscontenidos estratégicos, pragmáticos /

discursivos, sociolingüísticos

estrategias de aprendizaje+

¿QUÉ TRATAMIENTO SE DA A LOS ASPECTOS FORMALESEN ESTA PROPUESTA? Cuatro modalidades Anexo

A. INTEGRADAS EN LAS UUDD del programa principal

1. Tareas de apoyo lingüístico con identidad propia, diseñadas como parte integral de la UD, centradas en los contenidos determinados por las tareas de comunicación de la UD

Como parte de las tareas de comunicación de la UD:

2. Atención a aspectos formales en las fases de pre y post-tarea de las tareas de comunicación Pre-tarea: previsión, activación. Post-tarea: discusión, reflexión,

resumen; tareas de concienciación lingüística, etc. (Skehan 1996)

3. Episodios de “atención incidental” a la forma en el curso de la comunicación, que surgen de forma espontánea durante la realización de una tarea de comunicación (Long 1991).

B. COMO PARTE DEL PROGRAMA COMPLEMENTARIO4. Tareas de apoyo lingüístico para tratar contenidos que necesitan un

tratamiento adicional o diferenciado (Ellis 2003)

Anexo TRATAMIENTO DE LOS ASPECTOS FORMALES: RESUMEN DE LAS 4 MODALIDADES

PROGRAMA PRINCIPAL:

CONJUNTO DE UNIDADES DIDÁCTICAS

Modalidad 1- TTAL que acompañan a las TTC como parte integral de las UUDD

- Como parte de las tareas de comunicación de la UD:

Modalidad 2- atención a la forma en las fases de pre y post-tarea de las TTCModalidad 3- atención incidental a la forma durante las TTC

PROGRAMA DE TAREAS COMPLEMENTARIAS para trabajar contenidos que necesiten un tratamiento adicional o diferenciado

+

contenidos lingüísticos

Modalidad 4- TTAL en el programa complementario

contenidos estratégicos, pragmáticos / discursivos, sociolingüísticos

estrategias de aprendizaje+

EN RESUMEN: LOS ASPECTOS FORMALES EN EL APRENDIZAJE MEDIANTE TAREAS Anexo

Los contenidos lingüísticos no son el punto de partida del currículo pero una vez identificados a través del análisis de las tareas de comunicación, se tratan de forma rigurosa, minuciosa y sistemáticacon el fin de desarrollar el conocimiento explícito de la lengua.

El conocimiento explícito de un rasgo de la lengua facilita que el alumno perciba / reconozca ese rasgo en el input que pueda recibir. De esa manera el CE incide en la construcción del conocimiento implícito: percepción (noticing), intake, adquisición

cont.

Anexo Secuencias didácticas para tratar los aspectos formales

ALGUNAS OPCIONES1. Input proporcionado (lectura o escucha):

procesamiento del significado

procesamiento de rasgos formales

Output (dentro de la secuencia de tareas que se está realizando)

2. Procesamiento de rasgos formales en tareas de concienciación lingüística

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3. PPP: presentación – práctica controlada– producción Modelo tradicional: asume que la lengua se aprende en una secuencia lineal, de forma acumulativa (concepción conductista del aprendizaje)

Doughty & Williams 1998 Pedagogical choices in focus on form