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“Funções e práticas da avalia-ção” ou, mais precisamente, da avaliação formativa (for-madora), como garantia de bom desempenho profissional dos professores e de sucesso escolar dos alunos: foi a partir da constatação que os profes-sores são – devem ser – técni-cos da avaliação, que Marga-rida Castelão Dias, professora de Físico-Química do CEF e formadora do GAVE (dinami-zadora da ação), afirmou ser indispensável que os profes-sores sejam especialistas em avaliação, porque ela faz parte essencial e é uma constante do seu trabalho.E a este tema todos os profes-sores do CEF dedicaram uma tarde inteira de formação que deram por muito bem em-pregue: de facto, há sempre pormenores que escapam no exercício quotidiano desta componente fundamental do trabalho docente, aspetos que nunca foram suficientemente aprofundados e outros que é necessário rever para que, em contexto de sala de aula, um professor saiba sempre gerir a própria lecionação de modo a facilitar a aprendizagem dos alunos, sem esquecer também as dimensões de caráter psico-lógico exigidas na sua atuação.As ações de formação decor-reram nos dias 10, 11 e 12 de julho, das 13.30 às 17.30 ho-ras, na Biblioteca, tendo como objetivos atualizar e aprofun-

dar conhecimentos sobre a avaliação das aprendizagens, a avaliação formativa e as prá-ticas dessa mesma avaliação. E começaram… pelo bom princípio de formular pergun-

tas clássicas do bom jornalis-mo: avaliar… porquê? … o quê? … quando? … como? O “quem” e o “onde” eram ób-vios: os professores, na sala de aula e… onde quer que se cor-

rigem e/ou avaliam trabalhos dos alunos.Esclarecendo que a avaliação deve estar ao serviço da apren-dizagem, mesmo quando serve também para “classificar”, ou

“seriar” os alunos, ou para cer-tificar aprendizagens, conhe-cimentos, capacidades, o seu objetivo deverá ser sempre a melhoria das aprendizagens e o acompanhamento do percur-so dos alunos para os ajudar a descobrir o percurso que os torne excelentes nos conheci-mentos que adquirem e na sua aplicação. Neste processo, um aspeto importantíssimo – e em relação ao qual nem sempre se atua de forma correta – é sa-ber aproveitar o erro como um recurso para a aprendizagem, nomeadamente em contexto de sala de aula, conseguindo criar e gerir um cenário cole-tivo de interesse por parte de uma turma para a descoberta e construção dos saberes indivi-duais, por etapas, sem jamais contribuir para baixar a auto-estima dos alunos. Na avalia-ção formadora não se pretende promover o erro em si, fazen-do o elogio da ignorância do aluno, mas sim partir das con-ceções erróneas para combater a sua ignorância, aumentando o conhecimento e desenvol-

Avaliação: funções e práticasEnsinar significa facilitar, gerir e orientar

Alguns apontamentos de uma excelente ação de formação

Avaliação formadora/formativaNa minha opinião, a avaliação formativa para ser formadora, implica uma mudança de atitude perante as práticas de avaliação. Não se trata apenas de introduzir novas práticas de avalia-ção, mas, antes, de assumir uma nova atitude em todo o processo de ensino-aprendizagem, deixando a avaliação de ser um processo contabilístico de soma de erros ou de soma de certos (não) erros, mas vendo no erro a oportunidade de evoluir quer a nível do saber, quer como indivíduo. O professor assume o papel de coach e o aluno de coachee.O juízo final, do trabalho do aluno enquanto aprendente, é substituído por uma avaliação contínua, sistemática e dirigida para a regulação das aprendizagens. A informação recolhida é usada ao serviço da aprendizagem e não como um fim último.É o aluno que traça o caminho para atingir determinados objetivos. É o aluno que avalia o seu percurso e toma decisões redefinindo a sua trajetória. Ele próprio encontrará lacunas ou falhas no seu percurso. Cabe ao professor ajudá-lo nessa busca, incentivando a reflexão e au-tocorreção do erro com intencionalidade: dando pistas sem corrigir erros, levantando questões e assinalando pontos fortes, sempre numa perspetiva positiva e salientando aquilo que o aluno sabe e é capaz de fazer. Aqui, observa-se a aprendizagem da crítica construtiva e o desenvolvimento sustentado da auto-estima do aluno. Não é o elogio pelo elogio, em que o aluno se julga capaz de fazer o que não é capaz. Mas, como carece da sua auto-avaliação, o aluno tem a perceção das suas dificuldades para melhor as atenuar. Neste contexto, o sucesso refere-se à adequação do trabalho face aos critérios de sucesso e não ao indivíduo. Se o aluno falhar no seu percurso, não é ele que falha, mas a trajetória que escolheu e pode ajustar o seu percurso de forma a ter mais sucesso. O facto de ser o aluno a identificar o erro e ser ele próprio a corrigi-lo e chegar às respostas corretas favorece uma aprendizagem que perdura no tempo.O erro apresenta-se sem estatuto diferenciado, não se destacando os que erram daqueles que acertam e lida-se de forma construtiva com respostas erradas. Ao tomar consciência dos seus erros, o aluno desenvolve capacidades para superar os obstáculos.Os resultados da investigação (Black e Wiliam, 1998) são muito promissores, pois segundo estes, os alunos aprendem significativamente mais e melhor, obtêm melhores resultados em exames externos e os alunos que mais beneficiam são os que têm mais dificuldades de aprendizagem.

Margarida Castelão Dias

Prof.ª Margarida Castelão Dias, dinamizadora das três ações de

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AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃOAlgumas apreciações expressas nas fichas de avaliação da

ação e enviadas por correio eletrónico à formadora

“… um ambiente super descontraído e, por isso mesmo, mo-tivador para a partilha e diálogo.”

“Nunca pensei que fosse possível em simultâneo aprender tanto, em tão pouco tempo e num ambiente tão descontraído! Venham mais ações destas!”

“ A forma como decorreu a ação, levou os formandos a desco-brirem novas formas de avaliação.”

“Agradou-me da informação escrita e oral e o espírito des-contraído da formação, não perdendo a importância do con-teúdo.”

“Ensinar é partilhar com o outro, com uma relação aberta. Foi o que aconteceu nesta ação. Houve partilha de experiências, ideias e sugestões.”

“…perspetiva inovadora de olhar a avaliação e o progresso do aluno.”

“Agradou-me a nova perspetiva sobre o valor do erro no pro-cesso ensino/aprendizagem.”

“Uma das melhores ações em que participei. Tentarei usar tudo o que aprendi.”

“Esta ação deu-me uma nova visão para a minha prática le-tiva.”

“Tratou-se de uma ação prática e muito útil para a implemen-tação de algumas estratégias nas aulas.”

vendo competências de quem erra. Aliás, a ciência sempre o fez, na busca da verdade. Nes-se processo, perante o erro, um bom professor saberá dar pistas para a compreensão e correção de um erro, que pode ser de sistematização (oca-sional, dado por distração), construtivo (devido a indevida generalização) e sistemático (estrutural, constante). Um capítulo importante abor-dado nas ações de formação – brevemente, pois a tarefa de apresentar em cinco horas uma formação que merecia cinco vezes mais tempo exigiu da formadora e dos participantes um esforço hercúleo de con-cisão – foram os critérios de avaliação, que devem estar definidos não só em termos gerais mas ser também especi-ficados para cada tarefa a rea-lizar. Em prática, segundo uma metáfora extraída da obra “O Pequeno Príncipe” (A. Saint--Exupéry), para se poder ir para um determinado lugar é necessário saber onde se está e que meios utilizar para atingir a(s) meta(s), ou os objetivos traçados. Além disso, para se chegar a objetivos elevados é preciso atingir patamares intermédios, e isso é já um êxito, pois nem todos podem alcançar os níveis máximos de desempenho. Importante é aceitar o desafio de progredir sempre, de forma competitiva, e nunca abandonar a esperança de progredir, sustentando-a de forma concreta. Definir critérios – por vezes, negociando-os com os alu-nos – é fundamental para se poder avaliar. O exemplo de um aluno que apresente um trabalho, por ele (e por ou-tros) considerado excelente mas que não corresponda aos

requisitos traçados por quem o “encomendou” (podendo, por conseguinte, não ter valor), é tão eficaz para documentar a necessidade de estabelecer previamente as regras da sua realização como a hipótese de um professor pedir aos alunos um trabalho sobre um tema in-definido (por exemplo, “sobre o que aprenderam”, ou “que o surpreenda”), que não poderá ser realizado e, muito menos, objetivamente avaliado, não tendo sido definidas as condi-ções para tal. Como não há ati-vidade humana sem intencio-nalidade, é oportuno também definir, e concordar com os alunos, os níveis de desempe-nho, especificando o conteúdo e a forma dos trabalhos pedi-dos. Se é verdade que, por ve-zes, os alunos que mais sabem não são os que “tiram” melho-res notas na escola, o mundo do trabalho é muito exigente e competitivo relativamente ao cumprimento de condições e normas em qualquer campo profissional (exceto se a criati-vidade e capacidade inovadora forem o critério principal de avaliação).Na segunda parte da ação, os participantes trabalharam em grupos de três elementos cada, simulando situações re-ais de conhecimento e aplica-ção da metodologia e filosofia ilustradas pela formadora, apresentando-as depois aos restantes participantes para co-mentários, debate e integração de conteúdos. Foram muitos e diversos os contributos apresentados nesta segunda parte da tarde, com exemplos concretos que mui-to enriqueceram a bagagem cultural dos participantes, particularmente intervenientes e interessados. Não podendo (nem querendo, por razões de espaço) referi-los a todos,

Avaliar…sirva como exemplo o questio-namento oral em contexto de sala de aula: concretamente, sabendo que o papel do profes-sor é o de ser interveniente e proponente, enquanto o aluno é geralmente só interveniente, foram indicados os cuidados a ter na colocação das perguntas e na gestão do processo de as tornar formativas e esclare-cidas as razões pedagógicas para valorizar eventuais res-postas inadequadas do aluno, de modo a nunca o rebaixar, dando-lhe tempo para elabo-rar as respostas e formulando questões de modo a conhecer o seu pensamento e fazendo com que a sua (eventualmente) ele-vada autoestima corresponda a um elevado grau de saber. Neste processo, é importante partir das respostas do aluno (para que ele possa atingir eta-pas sucessivamente superiores de descoberta da “verdade”, e não pretender “impor” a res-posta “certa”, como um mode-lo pré-definido e único e, por conseguinte, inútil para o seu processo de aprendizagem. Boa prática, a este respeito, é pedir que os alunos registem no final, por escrito, as res-postas corretas e verificar que todos o tenham feito, ouvindo a leitura de algumas. Dar op-ções de resposta e solicitar a justificação das mesmas pelos alunos é garantia de aprendi-zagem não só dos conteúdos mas sobretudo um bom méto-do de construção do conheci-mento. O questionamento oral tem sempre que apelar à refle-xão, o que se pode conseguir colocando ao aluno perguntas como… “Achas que…? Não te parece que…? Como che-gaste a essa conclusão?Nesta parte final da reflexão e partilha, que decorreu num ambiente distendido e bem--humorado, falou-se ainda da eficácia dos procedimentos de feedback da avaliação, concre-tamente, da forma como, na correção de trabalhos, o pro-fessor interage com o aluno, por exemplo, limitando-se a colocar a cotação na margem ou deixando dicas para ele se aperceber dos erros ou falhas que cometeu e os poder corri-gir por si próprio. De facto, e fique por aqui esta breve cró-nica, em avaliação formativa nunca se dão juízos de valor: as respostas são sempre um ponto de partida e parte inte-grante do processo de aprendi-zagem.

(Fp)

Bom, começo por me con-gratular pelas quatro horas de franco trabalho, boa disposi-ção e muita partilha.Quando? Como? Para quê? O quê?Tanto a explorar em tão pou-co tempo; hum… nada que não se resolva, uma vez que o grupo esteve lá todo o tempo (sem deserções), com von-tade férrea, para partilhar… a sua “avaliação”. As pistas dadas parecem-me muito consistentes, principalmente quando a tónica da avaliação assenta no apoio à aprendiza-gem. Igualmente interessante foi a forma como a dinâmica em grupo se impôs na ação. Todos a laborarem ativamen-te, com o “erro” a espreitar a qualquer momento; mas não é que a aprendizagem tam-bém se concretiza – “explo-

rando” o erro…Os níveis de desempenho foram-se verificando, decor-rendo claramente de patama-res galgados por uma grupo de formandos que acredita na Avaliação Formativa.Penso que este tempo de partilha criou um clima que potenciou a autonomia, de uma forma descontraída mas bastante empenhada. Um grupo autónomo, com ideias próprias, com uma formado-ra atenta e perspicaz (não são sinónimos…), que permitiu um desbravar de terreno por vezes agreste no que diz res-peito à avaliação.Uma nota final de apreço para o nosso fotógrafo aten-tíssimo e muito perspicaz…A todos – BEM HAJAM!Fernando Ferreira, Psicólogo

“Nunca pensei que fosse possível em simultâneo aprender tanto, em tão pouco tempo e num ambiente tão descontraído!"

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Agradecimento

O professor leva muito a sé-rio a avaliação. Tão a sério que muitas vezes esquece que a mesma é apenas uma das etapas (e provavelmente nem será a mais importante) do fas-cinante mundo da educação. Preocupa-se sobremaneira com momentos de avaliação, processos de avaliação, instru-mentos de avaliação, modali-dades de avaliação… Fichas, testes, provas, exames…Está muito longe do meu pen-samento desvalorizar tudo isto, aliás, tal é o reflexo de séculos de experiências educativas que jamais devemos descurar. Apenas queria chamar a aten-ção para algo que me parece essencial: será que a avaliação se pode sobrepor a tudo o resto no nosso sistema educativo e (passe o paradoxo) ser elevado ao “altar do inquestionável”? Não andaremos nós distraídos daquilo que é fulcral quando nos embrenhamos horas in-findas em grelhas e grelhas de diagnóstico, aferição, monoto-rização, avaliação?Toda esta reflexão vem a propósito de uma ação de formação em que todos nós,

professores, em boa hora par-ticipámos, subordinada preci-samente ao tema “Avaliação: funções e práticas”, magistral-mente dirigida pela professora Margarida Castelão. Foram quatro horas de intensa refle-xão e troca de experiências, em que as pessoas se envolveram de forma entusiasta. Gostei particularmente de ver a ora-dora defender, de forma desas-sombrada, o primado do erro. De facto, só através das falhas se pode corrigir, melhorar, en-fim, aprender de verdade. O estigma de que o erro é alvo é, também na minha opinião, completamente contraprodu-cente visto que impede muitas vezes a discussão, o confronto de ideias e opiniões, ou seja, não nos permite ver o melhor atalho para o conhecimento: o do questionamento partilhado. Quantos de nós não tentámos já por diversas vezes esconder, de forma mais ou menos en-vergonhada, os nossos erros? Quantas vezes não insistimos mesmo no exercício sofista de tentar argumentar uma tese duvidosa através de premissas erróneas, só para não revelar-mos as nossas dúvidas e falhas

“Foi muito útil e enriquecedor a troca de experiências entre os colegas.”

“O que mais me agradou foi a oportunidade de partilha de experiências e a reflexão promovida.”

“O que mais me agradou nesta ação foi a forte motivação para a mudança de práticas enraizadas na avaliação.”

“Tema pertinente, pela perspetiva positiva da avaliação e pela aplicabilidade no quotidiano da prática letiva.”

“Agradou-me o facto de a ação ter sido clara e ter sem dú-vida contribuído para a melhoria da minha prática letiva no futuro.”

“O que mais me agradou foi o envolvimento de todos os for-mandos e a perspicácia da formadora na condução da ação.”

“Agradaram-me os conteúdos expostos, a sua pertinência e a forma como foram apresentados.”

“Fica uma ideia geral de um tema que é muito vasto…. Bom ambiente, simplicidade e clareza.”

perante os outros, sejam alu-nos ou outras pessoas?Pois bem, devemos libertar--nos da ideia comum de que deve transparecer para o alu-no que o professor não erra e raramente tem dúvidas. Se queremos vestir a pele de ver-dadeiros pedagogos devemos, acima de tudo, mostrar a nossa dimensão humana, em qual-quer situação, com todas as virtudes e todos os perigos que isso acarreta. A utopia do co-nhecimento absoluto é vanta-josa enquanto mito, nunca en-quanto objetivo supostamente alcançável.

Tomé Vieira

Terapia do Erro“Avaliação: funções e práticas”

O aluno aprende a justificar, argumentar e a expor as ideias, reestruturando o seu próprio conhecimento. Desenvolve res-ponsabilidade e autonomia. Este processo de avaliação con-tribui para o aumento do interes-se/motivação dos alunos porque o aluno ao estar mais consciente da sua própria aprendizagem, envolve-se mais nela. É o aluno que define aonde está e aonde quer chegar. Por outro lado, é um processo que privilegia e respei-ta diferentes modos de pensar, adaptando-se às situações indivi-duais porque é flexível e aberto à diversidade e pluralidade.Os alunos interiorizam mais fa-cilmente os objetivos e atingem mais assertivamente as metas propostas. A avaliação forma-tiva dá também ao aluno a per-ceção daquilo que é importante aprender, por isso é um processo facilitador de aquisição de pré--requisitos, conhecimentos e competências. Os alunos sabem a opinião do professor antes do trabalho ser definitivo. O pro-cesso é interativo e contínuo, podendo ser sempre melhorado. Isto traduz-se na melhoria do

trabalho final.Os professores percebem melhor as dificuldades do aluno, porque compreendem melhor porque o aluno erra. De facto, a avaliação formativa permite aceder aos processos mentais do aluno e compreender como pensa e que relações estão a ser estabelecidas num dado momento. É também mais fácil para os professores perceber o envolvimento/empe-nho do aluno na aprendizagem/realização de tarefas. A recolha de informação sobre o processo de aprendizagem é facilitada (faz parte do próprio processo). A avaliação formativa permite o desenvolvimento das capacida-des metacognitivas e de pensa-mento crítico. Os alunos durante a autoavaliação refletem acerca do modo como o seu trabalho contempla os critérios estabele-cidos e, analisando a efetividade dos seus esforços, planeiam o seu aperfeiçoamento. Durante a coavaliação o aluno toma cons-ciência das soluções apresenta-das pelos seus pares e apercebe--se da diversidade de soluções e dos seus possíveis erros. É um olhar crítico sobre o que se faz,

enquanto se faz. O aluno toma consciência dos pontos positivos e negativos na estruturação do seu caminho. Aprende planear, recolher, selecionar e analisar in-formação, questionar, sintetizar, relacionar, integrar, avaliar, resol-ver problemas, mobilizar e utili-zar conhecimentos de um ou mais domínios, tomar decisões ade-quadas, justificar essas decisões e a saber comunicá-las. Aprende a refletir sobre as suas escolhas e a avaliar a qualidade do produto a que chega. Sabe que esta não resulta do acaso, mas do cami-nho que traçou e das decisões que tomou. São ativados processos complexos de pensamento. O aluno compreende-reflete mais profundamente, aprende a cons-truir o seu percurso de aprendi-zagem e a ultrapassar obstáculos. O aluno desenvolve a capacidade de comunicar e toma consciência de que o conhecimento é sempre um ato de partilha.A aprendizagem melhora por-que é um desafio constante e os esforços desenvolvidos são estratégicos, porque se chega onde se pretende, à aprendiza-gem proposta. O professor deixa

de estar centrado na tarefa de expor matéria e aparece como facilitador no processo ensino--aprendizagem, porque ensinar neste contexto significa facilitar, gerir e orientar. Há a partilha de responsabilida-des entre o professor e o aluno.

Potencialidades de uma prática de avaliação formativa Os alunos ao serem responsabi-lizados pelas suas aprendizagens tornam-se atuantes e a ação pro-duz resultados. É mais difícil o abandono escolar e o distancia-mento das tarefas propostas.

Margarida Castelão D.

A ação de formação – Avaliação: funções e práticas – foi uma sú-mula de uma ação de formação oferecida pelo GAVE aos profes-sores classificadores em regime e-learning. A Prof.ª Margarida Castelão Dias, docente do CEF e formadora do GAVE, integrou a equipa do GAVE que ministrou, a nível nacional, essa formação em regime e-learning. A direção do CEF achou da maior importância que todos os profes-sores desta escola, e não apenas os professores classificadores, beneficiassem desta mesma for-mação. Deste modo, lançou um desafio à Prof.ª Margarida Caste-lão Dias, convidando-a conceber uma ação sobre esta temática, adaptada à realidade do CEF, para professores não classificadores. É de salientar que foram pedidas as devidas autorizações ao GAVE,

mostrando a direção do GAVE grande apreço pelo interesse de-monstrado pela direção do CEF.Queremos deixar aqui um agra-decimento à direção do CEF por ter sido visionária ao tornar esta ação obrigatória para todos os docentes e um agradecimento ao GAVE por a ter lançado e autori-zado a sua repetição no contexto em que decorreu para os 90 pro-fessores do Centro de Estudos de Fátima.Sirva como reforço deste agra-decimento o comentário de um dos participantes na ação, cujo teor coincide com muitos outros que foram recebidos: “O tema desta ação não me dizia nada. Nunca me teria inscrito, muito menos nesta altura do ano. Ain-da bem que foi obrigatória. Teria sido uma pena, ter perdido esta ação.”

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Como follow-up das ações de formação, Margarida Castelão Dias disponibilizou aos participantes um conjunto de documentos que são ao mesmo tempo um convite a profundar os conteúdos abordados, no-meadamente, entre outros temas, a importância da definição de critérios de avaliação, a coavaliação, autoavaliação e heteroavaliação, outras formas de avaliação formativa [observação, interação professor e aluno, teste em duas fases, relatório escrito e o portefólio], dilemas e desafios da avaliação reguladora. Este último documento inclui uma abundante bibliografia que poderá ser útil a todos e, por isso, incluimo--la aqui quase integralmente.

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Bibliografia e referências sobre avaliaçãoExtraída do documento "Dilemas e desafios da avaliação reguladora" Leonor Santos,

DEFCUL, CIE, DIF, ProjectoAREA