Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
ISSN 0104-4141
Revista Brasileira de Educação a
Distância
Instituto de Pesquisas e Administração da Educação
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
INDICE
Página
Editorial 5
Infovias e Educação
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e Maria Emilia de Castro Rodrigues 6
Mapeando caminhos de autoria e autonomia: a inserção das tecnologias
educacionais informatizadas no trabalho de educadores que cooperam em
comunidades de pesquisadores Suzana Gutierrez
17
Diretrizes Operacionais para oferta de Educação a Distância em regime de
colaboração entre os sistemas de ensino
28
Credenciamento para educação superior a distância 36
Normas para publicação em Revista Brasileira de Educação a Distância
47
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Perfil Institucional
O Instituto de Pesquisas e Administração da Educação é uma organização social de iniciativa
privada que tem como objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Atua nas áreas de
Administração da Educação, Informações Educacionais, Direito Educacional, Tecnologia em
Educação,Educação a Distância e Pesquisas Educacionais.
Revista Brasileira de Educação a Distância
Publicação do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação
Exemplares arquivados na Biblioteca Nacional de acordo com Lei nº 10.944, de 14 de dezembro de 2004 (Lei do
Depósito Legal).
ISSN (International Standard Serial Number) nº 0104-4141 conforme registro no Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia - IBICT (Centro Brasileiro do ISSN), vinculado ao Ministério de Ciência e
Tecnologia.
Editora do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação cadastrada no ISBN (International Standard
Book Number) sob o nº 85927 conforme registro na Biblioteca Nacional.
Permitida a reprodução e disseminação, desde que citada a fonte.
Editor Responsável - João Roberto Moreira Alves
Consultores: Achilles Moreira Alves Filho; Agostinho Bacha Rizzo; Alexandre Domene Kuaik; Augusta Isabel
Junqueira Fagundes; Aurora Eugênia de Souza Carvalho; Bruno Lannes Aguiar Pacheco; Cayo Vinicius
Honorato da Silva; Cleiton Evandro Corrêa Pimentel; Cristiano George Campos Heinzel; Dalton da Silva e
Souza ; Danilo Figueira Gonçalves; Daruiz Castellani; Eduardo Desiderati Alves; Heloisa Teixeira Argento;
Heraldo Pereira Duarte; Joice Raddatz; José Alexandrino Neto; Juan Marcos A. Yañez; Luciano Santos da Silva;
Luis Felipe Camêlo de Freitas; Luiz Kelly Martins dos Santos; Marcia Romana de Oliveira Grassi; Marinaldo
Baia Corrêa; Silvailde de Souza Martins da Silva; Mathias Gonzalez de Souza; Mônica Ferreira de Melo;
Neuza Maria Thomaz; Ney Stival; Roberto Desiderati Alves; Roger Bédard; Sergio Henrique de Alcântara;
Silvia Maria Pinheiro Bonini Pereira; Simone Marie Itoh de Medeiros Teresa da Silva Rosa; e Wagner
Digenova Ramos.
Edição e Administração Instituto de Pesquisas e Administração da Educação
Av. Rio Branco, 156 - Conjunto 1.926 - CEP 20040-901 -Rio de Janeiro - RJ - Brasil
http://www.ipae.com.br- e-mail:[email protected]
Perfil institucional O Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação é uma organização social de iniciativa privada que tem como
objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Atua nas áreas de Administração da Educação,
Informações Educacionais, Direito Educacional, Tecnologia em Educação, Educação a Distância e Pesquisas
Educacionais.
FICHA CATALOGRÁFICA
- Revista Brasileira de Educação a Distância
- N. 1 (dez. 1993). - Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas e
Administração da Educação, 1993 - N.1 ; 29.5 cm Bimestral
Publicação do Instituto de Pesquisas e Administração da Educação.
1.Educação a Distância- Rio de Janeiro -periódico. I. Instituto de
Pesquisas e Administração da Educação. CDU 37.018.43(81)(05)
5
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Editorial
O estudo sobre as “infovias e educação” abrem a edição de maio e junho de 2013,
mostrando a importância de serem criados mecanismos técnicos e políticos para as mudanças
nos sistemas de transmissão do conhecimento. O artigo, elaborado por duas especialistas,
permite uma visão completa acerca do tema e provoca debates por todos os que atuam no
campo da aprendizagem a distância.
Na sequencia, um trabalho científico permite se conhecer os “caminhos de autoria e
autonomia” e a inserção das tecnologias educacionais informatizadas no trabalho de
educadores que cooperam em comunidades de pesquisadores.
Destacam-se também as “Diretrizes Operacionais para oferta de Educação a Distância em
regime de colaboração entre os sistemas de ensino”, que decorrem de estudos feitos pelo
Conselho Nacional de Educação, a partir de indicadores elaborados pelo Ministério da
Educação.
Os três temas representam a essência da Revista Brasileira de Educação a Distância do
bimestre que também traz, como de praxe, os novos credenciamentos que ocorrem no campo
da educação superior a distância.
Vale registro que o periódico mantêm seu papel de ser um transmissor de estudos e
pesquisas, bem como o de informar acerca dos relevantes assuntos que trazem reflexo
direto nas instituições e nos profissionais que atuam no segmento educacional brasileiro.
João Roberto Moreira Alves
IPAE 208 (06/12)
6
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Infovias e educação Mirza Seabra Toschi (*)
Maria Emilia de Castro Rodrigues (**)
Resumo. - Partindo da experiência levantada pela Rede Nacional de
Pesquisas, o trabalho mostra os avanços que vem ocorrendo no
campo das tecnologias aplicadas à educação e, consequentemente,
para o Brasil, como um dos principais líderes do mundo
contemporâneo. Destaca a importância desse trabalho para o
progresso da educação a distância, tanto nas redes públicas, como
nas entidades mantidas pela livre iniciativa.
Palavras-chave: Educação, Tecnologia, Sistemas de Informação
Preâmbulo
As Infovias consistem no backbone [1] para acesso a redes de informação e, a
partir de 1995, o Ponto de Presença – da Rede Nacional de Pesquisa – RNP – foi estabelecido
formalmente. A instalação das Infovias foi estruturada pela necessidade de atender grandes e
pequenas cidades dos estados tendo em vista o futuro uso das infovias em projetos federais,
como o Programa Nacional de Informática na Educação, e estaduais. A infovia, objeto deste
estudo, atende 35 cidades no interior do estado para permitir a conexão de usuários
institucionais à RNP. Esta pesquisa contou com recursos da Secretaria Estadual de Ciência e
Tecnologia e os trabalhos foram desenvolvidos em dois anos, de maio de 2000 a junho de
2002.
O objetivo do estudo era estabelecer conexões em projetos de pesquisa em
parceria em cinco pontos do estado, nível II (cidade com alta densidade populacional,
Universidade e incluída na RNP-Redes Regionais, com acesso dedicado). Foram escolhidas
cidades e instituições que possuíam, teoricamente, as melhores condições técnicas de
operação nas Infovias e que tinham curso de formação de professores na área de Pedagogia.
Esse projeto de investigação incluiu cinco sub-projetos de Iniciação Científica e dois sub-
projetos de pesquisa. Um deles objetivava instalar intercâmbio entre professores de História
da Educação dos cinco pólos criando vínculo de discussão e intermediação de experiências
sobre o ensino da disciplina, organizando um catálogo de referências de material audiovisual
para uso na disciplina. Outro projeto pretendia criar nos cinco pólos um campo de
investigação pedagógica para produção de materiais midiáticos sobre conhecimentos acerca
do processo ensino-aprendizagem destinados à formação de professores, na modalidade de
ensino a distância.
Introdução
Para Adam Schaff (1995) vivemos em meio a uma tríade revolucionária: a
microeletrônica, a microbiologia e a revolução energética, o que traz mudanças nas relações
sociais. O progresso técnico, proporcionado especialmente pela microeletrônica e o sistema
de satélites, traz nova configuração ao planeta, criando a “máquina universo” (Lévy, 1998) e
provocando onsequências econômicas, políticas, sociais e culturais, tais como a globalização
econômica, a mundialização do consumo cultural, o modelo político neoliberal, o surgimento
de novas identidades sociais, bem como a crescente exclusão social dando surgimento a uma
sociedade virtual que tende a se sobrepor à sociedade real.
O tempo presente é caracterizado não apenas pelo desenvolvimento técnico-científico
que interfere em toda vida social, produtiva e pessoal, como traz consigo um novo
vocabulário que ao mesmo tempo em que é assimilado pelos jovens com muita facilidade,
pouco a pouco penetra no mundo das diferentes gerações: software, hardware, bits,
7
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
cibercultura, hipertexto, chats, era digital, tempo real e virtual, e-mail, etc tem estado presente
nos diálogos contemporâneos.
Penetrar neste universo simbólico, desvendá-lo, atuar e produzir conhecimento de
interesse da área de educação, a partir destes referenciais, foi o desafio da equipe que
elaborou, desenvolveu e executou cada parte deste projeto.
Castells (2003) diz que a rede das redes de computadores, a Internet, é mais do que
uma tecnologia, é um meio de comunicação, de interação e de organização social. “A Internet
é tecido de nossas vidas neste momento”, observa o autor (p.255), por isso ele chama essa
nova forma de organização societária de sociedade em rede. Conhecer essa rede, partilhar de
sua dinâmica e produzir conhecimento nesse processo era o objetivo da investigação, e,
especialmente, sem as ansiedades e preocupações que o uso de tecnologias na educação tem
trazido.
Segundo Castells (apud Peixoto, 2000, p.86), uma das principais características da
sociedade atual é a organização em redes que se apresentam como “estruturas abertas, capazes
de expandir de forma ilimitada, integrando-nos, desde que consigam comunicar-se dentro da
rede, na medida em que dominem a mesma linguagem”.
A presente pesquisa, ao mesmo tempo em que permitiu formar pessoas,
conhecer processos, possibilitou o desvelamento de dificuldades que extrapolam a tecnologia
em si. Questões políticas, de gestão de processos e administração de instituições interferem
sobremaneira em ações que envolvem as tecnologias, em especial quando as tecnologias estão
em um ambiente no qual as ações com elas desenvolvidas ainda não fazem parte do processo
de formação dos docentes nem nas atividades cotidianas do trabalho docente (planejamento,
produção de material didático, avaliação, etc), onde não há especificidade da tecnologia para
fins educacionais, isto é, as tecnologias que existem nas escolas são as mesmas que circulam
na vida social e familiar, diferente, por exemplo, das tecnologias em uso na área da saúde, que
são adequadas ao processo de trabalho dos que a usam. A tecnologia na educação exige uma
série de adaptações que se caracterizam como mais um obstáculo ao seu uso.
Para atingir o objetivo da pesquisa que se referia à incorporação prazerosa das
tecnologias na educação, ações paralelas tiveram de ser realizadas.
A primeira delas referiu-se à tentativa de articulação, física e conceitual, dos
espaços físicos da videoteca e do laboratório de informática, na instituição sede, de forma a
permitir uma compreensão mais ampliada de tecnologia na educação, na qual se inclui o
vídeo e a televisão, atraindo professores e alunos que, tendo pouca familiaridade com as
tecnologias mais recentes, poderiam iniciar este acesso pelo vídeo e, aos poucos, incluir a
informática.
Vale lembrar que esse é um processo longo e que requer muita disposição da
área acadêmica (professores e alunos), do setor administrativo da instituição e do suporte
técnico. O interesse com o projeto de integração era possibilitar um trabalho articulado entre
as três dimensões citadas: o administrativo, o técnico e o pedagógico. As falhas do projeto se
devem, em muito, à falta de articulação entre elas.
Em relação ao âmbito pedagógico e acadêmico, Libâneo (1998) alerta que
Há, inclusive, indícios de que o uso do computador nas escolas dificilmente ultrapassa
a experiência de aprender “sobre” o computador, raramente “no ou por meio do” computador
(p. 71)
Agregue-se a isso a necessidade de saber manusear, conhecer, para saber
criar. Sem conhecer o equipamento e suas possibilidades, raramente o professor será
inventivo e criará atividades pedagógicas mediadas pelo computador.
Há também de se superar a visão reduzida do sentido de tecnologia. A
8
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
compreensão mais presente tanto na sociedade, como nas escolas, é de que tecnologia se
restringe ao aparato tecnológico, sem levar em conta sua dimensão cultural, ética e estética.
Não é comum a compreensão da tecnologia como criação humana, e, no caso das tecnologias
de ponta, de que elas trazem agregadas em si a dimensão cultural do conhecimento, tanto
porque são criações humanas e também porque são veiculadoras de informação, daí serem
conhecidas como TIC, tecnologias da informação e da comunicação. Desta forma, por esta
dimensão invisível torna-se mais difícil onsequ-las além de sua dimensão física. Aliás, a
materialidade não define uma tecnologia e sim o uso que se faz dela.
Educação e tecnologia: limites e possibilidades
Buscando alterar a compreensão mecânica de tecnologia, uma das primeiras
ações foi a elaboração e publicação da homepage da onsequênci coordenadora do projeto.
Vale comentar a dificuldade deste início. Dois bolsistas [2] foram responsáveis pela parte
técnica do processo. A falta de estrutura técnica e de funcionários capacitados para a tarefa
levou à contratação dos serviços de bolsistas. Dois meses depois de iniciada a pesquisa a
homepage foi publicada.
Paralelo a este trabalho ocorreu o contato com as cidades que iriam
desenvolver coletivamente o trabalho. Inicialmente, não havia o hábito de uso de troca de
comunicações por e-mails. Os contatos iniciais foram pelo telefone. Quando se pedia o
endereço eletrônico para continuação dos contatos pela rede de computadores era comum o
titubear, o dizer de que não o sabia de cor e que depois dariam o endereço. Os contatos pelo
telefone se fizeram por um bom tempo. Até mesmo depois de iniciados os contatos via e-mail,
era necessário, às vezes, dar um telefonema para pedir que abrissem a caixa postal, que
lessem a mensagem, pedir para responder [3]. Isso é indicativo de pouco uso e familiaridade
com esta nova tecnologia e seu suporte, o computador e seus softwares de comunicação.
As questões administrativas dos processos organizacionais e tecnológicos
começaram a surgir desde o início. Quando o endereço dos participantes era institucional, os
problemas ocorriam pela dispersão da mensagem. Acredita-se que o responsável pelo
laboratório, ou a pessoa que abria a caixa eletrônica, não encaminhava os e-mails, deixando a
mensagem se perder. Algumas vezes era necessário fazer uso do telefone para ligar avisando
para ver o e-mail que tinha sido enviado. Entretanto, consideramos normal este procedimento
inicial, uma vez que as mídias somente aos poucos vão sendo incorporadas culturalmente pela
sociedade. Embora o telefone tenha cem anos de vida, ainda hoje temos pessoas que têm
dificuldade de usá-lo, não pela complexidade de seu uso, mas pela pouca familiaridade com
essa tecnologia. O telefone é uma tecnologia disseminada, culturalmente assimilada, mas
mesmo assim não se pode generalizar acreditando que ele já é familiar ao conjunto da
sociedade. Conforme Silveira (2001), cerca de um quarto da população mundial ainda não
teve acesso ao telefone. O que dirá então do computador, que tem menos de sessenta anos de
criação! O computador, tecnologia básica para uso da Infovia, pode ser considerado uma
tecnologia de custo elevado e que atinge apenas cerca de 3,5% da sociedade brasileira.
Outro procedimento para aproximar a equipe foi a criação de uma lista de
discussão. A instalação da lista de discussão aproximou mais o grupo, mas mesmo assim a
participação dos pólos foi ausente, tímida ou aquém do que esperávamos.
Constatamos que a incorporação de uma tecnologia, então, supõe, em
primeiro lugar, o acesso a ela. Só cria e desenvolve projetos quem conhece os instrumentos e
suas possibilidades. Assim, foi fundamental o oferecimento de cursos para professores, alunos
e funcionários, pois consideramos que todos, em especial os funcionários que dão o suporte
institucional para o desenvolvimento das atividades acadêmicas, fossem capacitados.
Conforme observa Honório Filho (2001) “entre o ideal do Programa Infovias e a
realidade do CAC/UDF, houve e ainda há um hiato” [4]. Isso se expressa pela inexistência de
técnicos, especialmente de nível superior, para dar assistência ao Programa.
9
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
A carência de suporte técnico foi um dos pontos mais frágeis do processo que
vivemos, concretamente percebido na unidade executora do projeto e nas outras participantes.
Como foi expresso anteriormente, as três dimensões (técnica, gestão e acadêmica) devem
estar preparadas e devem atuar em sintonia, isto é, é preciso ter um projeto institucional que
incorpore e dê as condições técnicas e gerenciais de uso das tecnologias nas ações
acadêmicas. É preciso que os gestores dos processos comunicacionais, mediados por
tecnologias nas ações educativas escolares, compreendam a tecnologia para além de simples
aparato técnico, e que incorporem a idéia de que as tecnologias da informação nas escolas
alteram a cultura que caracteriza cada instituição (Nóvoa, 1995).
António Nóvoa (1995), em análise da cultura organizacional das instituições
escolares, dá conta de que as escolas podem mudar sua cultura interferindo nos aspectos
“invisíveis”, como os valores, normas, ideologias que um determinado grupo partilha entre si.
Assim, a introdução de tecnologias na escola pode estar fornecendo as bases necessárias para
uma mudança da cultura da escola.
O próprio convite para participação nos cursos nem sempre tem o mesmo
resultado. A resposta podia ser um enfático e entusiasmado sim, como também um temeroso e
titubeante não. Trabalhar com quem diz não é mais difícil, pois pode ter diferentes
significados. Pode ser o não de quem não está disposto a aprender mais alguma coisa receoso
de que isso possa significar aumento de responsabilidades, como pode ser um não que pode
ser revertido, uma vez que foi expresso por quem ainda tem dúvidas quanto ao seu potencial.
Um coordenador desses processos de inclusão de tecnologias precisa ser sensível a essas
manifestações.
Cursos promovidos
Os cursos oferecidos pela pesquisa buscaram atender professores e alunos de
graduação e pós-graduação, bolsistas de Iniciação Científica e funcionários. Foram
promovidos os seguintes cursos: Educação para as mídias; Corel Draw; Hardware; Introdução
à linguagem HTML e Publicação de Homepages; Uso pedagógico das mídias; Macromedia
Dreamwaver 3.0; Flash; Curso de filmadora: técnicas de gravação e edição; Curso de
Hardware mais longo para cinco funcionários.
Jornadas realizadas
As Jornadas foram idealizadas para facilitar a interação e o intercâmbio com os
participantes da pesquisa. No entanto, embora houvesse participação nos encontros e troca de
intenções, faltaram ações conjuntas. Apesar de liderar o processo, a instituição coordenadora
do projeto não conseguiu mobilizar os professores dos outros pólos para produção conjunta.
Teve um pólo que nunca participou. Os e-mails sequer eram respondidos.
Numa visita à cidade ficamos sabendo da troca de direção e a não distribuição dos e-mails que
eram recebidos nos laboratórios. Este fato pode explicar a escolha de endereços eletrônicos
pessoais, não institucionais, para funcionamento da lista de discussão.
Nas três jornadas realizadas contamos com a presença de representantes dos pólos,
embora, mesmo assim, as ações conjuntas não tenham avançado.
O formato das jornadas se fazia por uma palestra no período da manhã, aberta a
interessados na temática, sendo amplamente divulgada, e à tarde o encontro com o palestrante
era restrito aos participantes da pesquisa, professores e bolsistas, para que o convidado
atuasse como um consultor para atendimento das necessidades dos pesquisadores. Foram as
seguintes as jornadas realizadas: Infovias e educação, Informática na educação, Educação a
distância e a formação de professores, Tecnologias na educação.
10
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Sub-projetos de pesquisas
a) Softwares nos laboratórios do ProInfo – análise didático-pedagógica
O projeto buscou investigar como vem ocorrendo a introdução das novas tecnologias
nas escolas, em especial a informática. O objetivo inicial era identificar os softwares
educativos mais utilizados nos laboratórios do ProInfo das escolas de educação básica.
No estado há 79 laboratórios instalados em escolas públicas da rede estadual e
municipal. Este estudo selecionou oito escolas de Goiânia, sendo cinco da rede estadual e três
da municipal, nas quais foram aplicados questionários aos professores. Foram respondidos 85
questionários, um número significativo para os objetivos propostos.
Foi possível fazer um perfil dos professores das escolas onde existe laboratório do
ProInfo: mulheres, com média de 35 anos, mais da metade possui curso superior e cerca de
um terço possui especialização. A maioria expressiva atua no ensino fundamental e tem mais
de dez anos de profissão, o que evidencia que os professores se mantém na carreira docente
apesar dos baixos salários e das condições adversas de trabalho. A maior parte das escolas
pesquisadas possuem TV, vídeo, computador, retroprojetor, máquinas fotográficas,
filmadoras, etc.
Embora os professores respondam que usam as tecnologias, as usam muito pouco, o
que demonstra que não basta ter o equipamento, é preciso ter outras condições além da
tecnologia apenas. No que se refere aos computadores, mais da metade dos professores
disseram não usá-los. Os professores se mostraram desestimulados ao uso dos computadores.
Dos professores que sabem manusear os computadores, a maioria diz usar o
de sua residência e não o da escola. Fato semelhante ocorreu em relação aos professores das
instituições-pólo. Os professores preferem usar na lista de discussão e na troca de e-mails o
endereço pessoal e não o da universidade. Vale lembrar que foram escolhidas as instituições
que apresentavam as melhores condições técnicas, que são provedoras e, portanto, podem
oferecer aos seus funcionários contas de endereço eletrônico, e isso não bastou para
incorporação da tecnologia e nem do uso da mesma no local de trabalho.
Mais da metade dos professores disseram não ter participado de cursos oferecidos
pelo NTE, os Núcleos de Tecnologia Educacional, que são estruturas descentralizadas de
apoio ao processo de informatização das escolas. Muitos professores, apesar de estarem
trabalhando em escolas que possuem laboratórios do ProInfo, disseram desconhecer o projeto
e nem sabiam o que era NTE.
Os softwares que estão sendo mais utilizados nas escolas pesquisadas são: Planilhas
eletrônicas, recursos da Internet, Hipermídia (Everest), Power Point, Logo, Visual Class (rede
estadual) e Office, Microsoft Word e Excel (rede municipal). Por aí se pode verificar que não
há programas especificamente pedagógicos nos laboratórios do ProInfo. Os professores que
fazem cursos no NTEs são capacitados para trabalhar com os aplicativos do Windows, que
não contemplam os conteúdos escolares. Espera-se que os professores façam a transposição
didática dos conteúdos curriculares.
b) Laboratórios do ProInfo e necessidades dos professores
Este projeto objetivou caracterizar as experiências de formação docente realizadas
nos laboratórios do ProInfo em Goiânia e analisar se elas suprem as necessidades dos
professores, segundo as perspectivas dos próprios professores, de forma a destacarem os
aspectos positivos e negativos do processo de formação.
Mais da metade dos 83 professores que responderam aos questionários atuam
no ensino fundamental e mais de 70% têm formação superior, com um bom percentual
realizando ou tendo já concluído curso de especialização. Este dado é interessante uma vez
que elimina a retórica de má formação do corpo docente para atuar com tecnologias. Tendo a
11
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
grande maioria de professores com curso superior, este aspecto perde valor. Isso pode denotar
a necessidade de formação específica para uso pedagógico do computador e não da formação
docente em si.
Dos 83 respondentes, 76 afirmaram que sua escola possui computador, quase na
mesma proporção de vídeo e retroprojetor, mas somente 20% afirmam usar sempre.
Entretanto, os 76 que responderam a essa pergunta, utilizam tecnologias somente algumas
vezes.
Apesar de as escolas terem computador, onsequên laboratórios do ProInfo, esses
raramente são utilizados e os professores acabam mais por utilizar o equipamento em suas
casas.
Quanto à participação do curso de formação oferecido pelo NTE, mais da metade dos
professores disse não ter feito o curso. Os professores desconhecem o que é ProInfo sendo
que a coleta de dados foi feita apenas em escolas que possuíam laboratórios do Programa. Os
professores que participaram do curso consideram que o tempo é pouco, que o curso deveria
ser mais amplo, que falta Internet, mas, contraditoriamente, 27% deles afirmam que o curso
está entre ótimo e bom.
Constatamos que os professores carecem de um acompanhamento maior pelos
multiplicadores dos NTEs. Embora mais da metade dos respondentes ter informado que
recebeu acompanhamento dos multiplicadores, os professores afirmaram que a onsequênc
desse acompanhamento acontece de forma variada entre sempre, algumas vezes e raramente.
Questionados sobre a contribuição do curso do NTE para uso pedagógico do
computador, mais da metade (60%) deixou a questão em branco. Mas, nas questões abertas do
questionário aplicado, os professores pedem cursos mais longos, com conteúdos pedagógicos
e oficinas. Os professores ressentem de orientações didático-pedagógicas para uso do
computador na escola.
c) Criação em rede de materiais para formação de professores
Este projeto teve como objetivos implementar estudos e pesquisas voltadas para a
produção de materiais didáticos para cursos de formação de professores, tanto para o ensino
presencial como para o a distância.
Entendendo que a Didática, enquanto disciplina que estuda o ensino, não pode ignorar
as transformações provocadas pelas inovações tecnológicas nas relações cognitivas e
comunicativas que ocorrem nos processos de aprender e ensinar, investigou-se como a
Didática pode propor formas de condução do ensino face às tecnologias de comunicação
inseridas no cotidiano escolar.
Uma possibilidade para isso foi a constituição de espaços para estudos e atividades
práticas na elaboração e organização das temáticas da área de Didática e Prática de Ensino em
cursos de formação de professores em rede.
Compreendendo a prática pedagógica como propulsora da transformação do
cotidiano do saber fazer didático atribuiu-se um grande valor a esta pesquisa como
possibilidade de articulação entre teoria e prática, especialmente no que tange ao uso das TIC
no processo de ensino-aprendizagem.
A metodologia de trabalho proposta inicialmente neste sub-projeto previa o
intercâmbio e produção coletiva envolvendo professores de diferentes instituições de ensino
superior, ou seja, dos pólos definidos pelo projeto Infovias e Educação. Entretanto, vários
fatores impossibilitaram a realização plena desta proposta, dentre as quais destaca-se a falta
de participação dos pólos.
Ao expor sobre a geografia da Internet, Castells (2003) alerta que nesta grande rede
são os usuários que definem o tipo de aplicação e de desenvolvimento da tecnologia. Os que
12
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
chegarem depois, diz Castellls, “terão menos a dizer sobre o conteúdo, a estrutura e a
dinâmica da Internet” (2003, p. 263). Este alerta de Castells fortalece o argumento de que
devemos incluir esse tema na formação docente sob risco de chegarmos tarde demais à rede e
ampliar a exclusão da informação. Mas, quando a tecnologia é nova demais e não é bem
compreendida é normal a resistência e a criação de diferentes mitos sobre ela.
Apesar das dificuldades postas acima, o pólo sede da pesquisa conseguiu reunir três
professoras de Didática que definiram como temática de estudo e objeto de pesquisa a
elaboração de material didático a proposta da disciplina de Didática e Prática de Ensino do
ensino fundamental ministrada no curso de Pedagogia na forma presencial, reconfigurando-a
na linguagem web, pois a linguagem e metodologia utilizada em EAD são específicas.
A definição deste tema ocorreu depois de várias reuniões onde foram levantados as
temáticas estudadas na disciplina, seus desafios e seus avanços. A partir desta definição foi
feito o levantamento dos materiais didáticos produzidos por este grupo em consonância com a
dinâmica da disciplina.
Após este levantamento desenvolveu-se a seleção e organização destes materiais com
vistas à elaboração de um CDRom. Todo processo de construção, seleção e organização deste
material propiciaram ao grupo proponente o exercício de reflexão sobre a própria prática e a
função da disciplina de Didática e Prática de Ensino na formação inicial e continuada de
professores, seja de forma presencial ou a distância.
Além disso, esse CDRom constitui-se de reflexões e descrição da proposta
pedagógica desenvolvida na disciplina de Didática e Prática de Ensino no Ensino
Fundamental.
Apesar das dificuldades encontradas ao longo do desenvolvimento da
pesquisa, consideramos que o resultado deste trabalho demonstra que um dos desafios de
produzir material para a educação a distância refere-se à linguagem e metodologia específica,
outro se refere à construção de um trabalho coletivo em que são agregados diferentes áreas do
conhecimento, tais como: a da informática e a da comunicação. Enquanto os profissionais da
área técnica muitas vezes não dominam as concepções pedagógicas e apresentam dificuldade
de articular seus conhecimentos técnicos com o acadêmico, os professores não dominam o
conhecimento técnico. Neste sentido, a sintonia entre os diferentes saberes exige paciência,
respeito e muita determinação.
Entendemos que criar um campo de investigação pedagógica integrado com outras
áreas do conhecimento propicia uma produção de múltiplos olhares, mas temos que
reconhecer que é também um grande exercício de redimensionamento do próprio saber, bem
como do papel do professor como ensinante e aprendente.
d) Intercâmbio na área de História da Educação
Este sub-projeto teve inicialmente um bom desenvolvimento desde o seu início. A
coordenadora fez coleta dos planos de ensino desenvolvidos na instituição sede da pesquisa
durante vários anos, fez análise das alterações que ocorreram no processo e disponibilizou
estes dados aos outros pólos que fazem parte da pesquisa. Um dos pólos também
disponibilizou seu plano de ensino. Entretanto, o contato entre os pólos não avançou, havendo
uma ausência de retorno dos pólos aos apelos da coordenação. Vale lembrar que, na época
que a pesquisa iniciou seu desenvolvimento, o grupo não dispunha de uma lista de discussão e
isso era um fator que limitava mais ainda a interação via e-mail.
A coordenadora desse subprojeto tece de se afastar da pesquisa e, devido ao
desinteresse de outros professores da área assumirem a coordenação, o projeto foi suspenso e
iniciou-se a construção de um outro subprojeto para substituí-lo, o Museu Virtual da
Educação. Acreditava-se que este Museu teria mais chances de mobilizar os pesquisadores
das instituições envolvidas, uma vez que depende da localização de peças e documentos nas
13
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
várias cidades do estado [5].
A pesquisa histórica dispõe atualmente de diferentes suportes técnicos para garantir a
memória histórica e preservação de documentos e peças. As tecnologias têm interferido nas
pesquisas históricas, não apenas pela rapidez com que permitem a preservação de acervos,
como também pelas mídias disponíveis que permitem a digitalização de imagens e sons, bem
como o acesso virtual a esses acervos, ampliando sobremaneira a divulgação da memória
cultural dos momentos que se fizeram presentes em nossa história.
e) Museu Virtual da Educação
Necessário se faz refletir sobre a nova linguagem informática que permite a
divulgação e preservação de acervos históricos. Gerar acervos e disponibilizá-los ao público
em geral foi o objetivo do subprojeto de pesquisa Museu Virtual da Educação.
A ampliação da divulgação de acervos fotográficos, relatos orais,
documentais, de objetos e arquitetura presentes na história da educação aumenta a
sensibilidade com a cultura da preservação de forma a não se deixar perder o que existe, já foi
catalogado ou aquilo que ainda não é conhecido do público.
Buscou-se com a criação do Museu Virtual preservar a memória não apenas
da educação escolar, a história do ensino que nela se faz, mas resgatar a história da educação
popular. O estado onde a pesquisa se desenvolveu acumula uma significativa história na área
de alfabetização de adultos desde 1961 com os movimentos populares de educação de jovens
e adultos (EJA) até os dias atuais.
Num país em que a memória tende a ser sucateada, é dever da universidade,
em especial de uma Faculdade de Educação, preservar a história da educação, especialmente
daquela que está desconhecida, cujos elementos que a compõem não estão organizados, uma
vez que está dispersa em coleções particulares ou guardadas nas gavetas de pessoas que
participaram da história, mas não têm como organizar peças e documentos.
Organizar este material histórico e disponibilizá-lo em rede eletrônica, além
de ser uma possibilidade inédita, garante a preservação visual da memória educacional e
amplia e democratiza o acesso aos materiais coletados. Isso, porém, não descarta a
preservação de peças reais, em museus que ocupam espaço físico e se abrem à visitação
presencial do público e de turistas.
Mais do que um depositário de coisas antigas, um museu deve traduzir a
dinâmica da sociedade e do período histórico que os objetos representam. Além disso, um
museu virtual, pelas possibilidades tecnológicas existentes, pode tornar-se mais vivo e
significativo à sociedade.
O projeto Museu Virtual da Educação buscou garantir esta preservação viva,
dinâmica. Objetivou-se, além de fotografar digitalmente objetos, fotos antigas, tecnologias,
arquitetura de escolas, documentos relativos à educação no estado, videogravar entrevistas
com pessoas que guardam a história em suas memórias, verdadeiras memórias vivas que
podem e devem ser preservadas.
A preservação digital, em mais de duzentas fotos, possibilitou a hospedagem
desse material em homepage feita anteriormente. O site se organiza em seis links: fotos,
documentos, objetos, tecnologias, arquitetura das escolas e Memória Viva. Este último link
criou uma possibilidade infinita de pesquisa e preservação. Memória Viva é um museu da
Educação de Jovens e Adultos dentro de outro museu. Ele resgata a memória dos Movimentos
Populares da década de 60, em especial o Movimento de Educação de Base (MEB) através de
vídeo, fotos e sinopses de livros, teses, dissertações, bem como materiais didáticos produzidos
desde os anos 60 até hoje. Como onsequência deste estudo, o grupo que elaborou este link
pretende manter o trabalho de resgate do material e manter viva a memória dos movimentos
14
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
populares de educação de jovens e adultos.
Considerações finais
Nem todos os objetivos da pesquisa Infovias e Educação foram alcançados.
Muitos deles tiveram respostas negativas. Isso, porém, não é desalentador, uma vez que faz
parte do processo de construção do conhecimento tanto a confirmação ou a refutação de
hipóteses, como ainda a ausência de respostas.
A conclusão final foi a compreensão de que projetos que envolvam
tecnologias exigem articulação entre as dimensões técnica, acadêmica e de gestão, tal como
anunciamos no início deste trabalho. Essa articulação é conseguida não apenas pelo trabalho
corajoso e inovador de algumas pessoas, mas sim por uma política institucional que dê as
condições necessárias a um trabalho dessa natureza. Desta forma, as instituições devem
incluir em seus projetos acadêmicos tais objetivos e oferecer as condições necessárias ao
intento. Mesmo que a instituição seja dotada de boas condições técnicas, se não houver
articulação conceitual e de ações entre o suporte técnico, o institucional e o acadêmico,
dificilmente as ações serão realizadas a contento.
A pesquisa deu-nos uma grande lição: a do caráter cooperativo que ações
desta natureza devem possuir. O acelerado desenvolvimento científico e tecnológico traz
perplexidades (Dreifus, 1996), uma vez que a ação coletiva se faz baseada em mensagens e
símbolos e não apenas em ações concretas, palpáveis.
Essa mobilização simbólica (Castells, 1996, p. 28) se faz em processos de
representação do espaço dos fluxos, imagens e redes. Essa imaterialidade, ou materialidade
virtual, deixa-nos pasmos, perplexos, uma vez que contraria os mecanismos usuais de
comunicação interpessoal.
Junto a este mecanismo de fluxos, imagens e redes acontecem as relações
pessoais dentro do mesmo espaço. Cada pólo teve suas vivências pessoais e interpessoais.
Mas, também se comunicou em rede com seus pares de outros pólos. Uma semente foi
lançada, e como sementes carecem de solo fértil real, certamente elas frutificarão em cada
espaço-tempo real.
Aprendemos neste processo, produzimos saberes, formamos técnica e
teoricamente pessoas e atraímos adeptos à temática. A apresentação de quatro produtos em
dois anos de trabalhos, além de outros impossíveis de serem materializados em produtos, é
demonstração da seriedade, rigor e produtividade do grupo. Os resultados foram produções
coletivas, não tão amplas quanto pensávamos ser possível realizar, mas foram coletivas.
Os projetos de Iniciação Científica provocaram discussões em salas de aulas,
apresentações em congressos, publicações, ampliaram o número de pessoas envolvidas com o
assunto e isso, por si só, é uma significativa contribuição à incorporação prazerosa das
tecnologias na vida acadêmica.
A reativação do Grupo de Estudos Novas Tecnologias (GENTE) foi outra
dimensão importante deste estudo. Manter intercâmbio entre diferentes campos do
conhecimento, como é característica deste grupo, é fundamental para o desenvolvimento de
programas que incluem as tecnologias da informação e comunicação.
Os encontros do GENTE ocorreram no Núcleo de Formação de Professores
(NUFOP). Neste local aconteceram as jornadas, minicursos, apresentação de trabalhos ligados
à pesquisa Infovias e Educação, o que possibilitou o fortalecimento deste núcleo que tem
atendido as expectativas da comunidade interna e externa quanto à reflexão e
desenvolvimento de ações ligadas à temática educação, novas tecnologias e formação de
professores, em projetos de pesquisa e extensão.
Participar e divulgar os trabalhos da pesquisa e resultados parciais dos sub-projetos
15
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
foi uma decisão tomada pelo grupo. Tanto os professores como os alunos de Iniciação
Científica apresentaram resultados parciais em congressos científicos. Além disso, a
concepção, organização e execução de um Seminário, por toda a equipe, ao final da pesquisa,
possibilitou que todos apresentassem seus trabalhos para a comunidade. O Seminário permitiu
ainda que se denunciassem as dificuldades vividas na execução do projeto.
Vale destacar os desdobramentos que a pesquisa Infovias e Educação tem
estabelecido. Mais três planos de Iniciação Científica foram desenvolvidos motivados por
incorporar a reflexão sobre as novas tecnologias na formação de professores. Estes três
subprojetos [6] investigaram as relações que os alunos da licenciatura em Pedagogia estão
tendo com tecnologias midiáticas durante sua formação, como acontece essa relação,
importância dela, como se manifesta na prática dos que já são docentes, e se há diferenças nos
cursos que oferecem espaços curriculares para este estudo.
O interesse dos membros do grupo em aprofundar esta temática, como a tese de
doutorado em andamento, desenvolvida por uma das professoras de Didática, com o título “A
prática pedagógica da formação de professores a distância: entre-lugares e destempos”
demonstra o acerto do projeto e da sua importância para uma instituição que forma
professores. Conseguimos ainda a inserção da temática das tecnologias em outros projetos de
pesquisa, como o projeto integrado de gestão escolar, em andamento, que estuda o Fundescola
e as inovações tecnológicas nas escolas, como ainda o interesse das bolsistas de iniciação
científica em construir projetos nessa área para a seleção do mestrado.
É preciso ousar e não temer as resistências às tecnologias no campo
educacional. A partir das resistências temos que Re-Existir, isto é, existir de novo, fazendo
apropriação das tecnologias nas práticas educativas.
Concluindo, entendemos que vencemos obstáculos, produzimos saberes, e
estamos construindo as trilhas nas quais os jovens continuarão a caminhar nas estradas ou
infovias do Brasil, do mundo.
Referências bibliográficas
CASTELLS, Manuel. Fluxos, redes e identidades: uma teoria crítica da sociedade
informacional. In: _________. Novas perspectivas críticas em educação. Tradução: Juan
Acuña. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
________. Internet e sociedade em rede. In: MORAES, Denis de (org.). Por uma
outra comunicação – mídia, mundialização cultural e poder. Rio de Janeiro: Record, 2003.
DREIFUS, René Armand. A época das perplexidades – mundialização, globalização e
planetarização: novos desafios. Petrópolis/RJ: Vozes, 1996.
HONÓRIO FILHO, W. Relatório parcial sobre as infovias. 2001
LÉVY, Pierre. A máquina universo: criação, cognição e cultura informática. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
NÓVOA, António. Para uma análise das instituições escolares. In: ______ (org.). As
organizações escolares em análise. 2a. ed., Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PEIXOTO, Ana Maria Casasanta. O Museu da Escola de Minas Gerais face aos
desafios das novas tecnologias. In. FARIA FILHO, Luciano Mendes de (org.). Arquivos,
fontes e novas tecnologias – questões para a história da educação. Campinas/SP: Autores
16
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Associados, 2000.
SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as onsequências sociais da 2ª revolução
industrial. Tradução Carlos Eduardo Jordão Machado e Luiz Arturo Obojes, 4a. ed. São
Paulo: Brasiliense, 1995.
SILVEIRA, Sérgio Amadeu da. Exclusão digital – a miséria na era da informação.
São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.
(*)(**) Especialistas em EAD – Universidade Federal de Goiás
IPAE 209 (06/12)
17
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Mapeando caminhos de autoria e autonomia: a
inserção das tecnologias educacionais informatizadas
no trabalho de educadores que cooperam em
comunidades de pesquisadores
Suzana Gutierrez (*)
Resumo: O artigo demonstra a importância da
criatividade dos professores e demais profissionais que
atuam no setor. Destaca os avanços que ocorrem com
as tecnologias móveis e os espaços de vida e relações
com o poder.
Palavras - chave:.Tecnologias educacionais; Políticas
Públicas de comunicação e educação; Sistemas de
aprendizagem.
1 Introdução
Hoje, de posse de um telefone móvel com câmera e com possibilidade de transmissão de
mensagens, qualquer um pode publicar imagens e texto na Internet e distribuir esta informação como
um canal de notícias independente. Estes canais, um fenômeno de crescimento de dois anos para cá,
adquirem cada vez mais respeito, credibilidade e audiência, competindo com os canais formais de
informação. Esta e outras possibilidades derivam do cada vez mais rápido desenvolvimento da ciência
e da tecnologia que, mais do nunca, reconfiguram os espaços de vida e as relações de poder.
O desenvolvimento da tecnologia, principalmente o desenvolvimento das tecnologias da
informação e da comunicação (TIC), quase que totalmente subordinado à lógica do capital, acontece
no sentido de buscar a simultaneidade espaço-temporal, de modo a potencializar a acumulação. Isto
tem sérias implicações nos espaços-tempos de vida, em especial na vida cotidiana, no trabalho, na
educação e em nossa relação com o conhecimento.
Neste quadro, a mudança significativa na forma e no conteúdo do trabalho nas empresas faz
com que novas habilidades e conhecimentos sejam exigidos dos trabalhadores, determinando novas
formas de agregar estes conhecimentos e habilidades. A educação, neste modelo, deixa de ser
formação para a vida, resumindo-se a treinamentos para postos de trabalho. Uma formação precária e
descartável que não dá suporte a processos de formação permanente.
O conhecimento torna-se mais uma mercadoria, não importando se é verdadeiro ou falso, útil ou
inútil, contanto que seja negociável. As TIC fazem parte deste processo, pois seu papel é central na
contração-espaço temporal. Porém, se elas, por um lado, seguem a cultura da sociedade das
mercadorias e promovem este contexto pela mercantilização e manipulação do acesso à informação e
ao conhecimento, por outro, da contra-cultura [7] da rede emergem ou transformam-se tecnologias e
práticas que representam uma possibilidade de emancipação para os seres humanos, por meio da
colaboração e do acesso à informação e ao conhecimento.
Conheci os computadores no curso de engenharia quando recém se falava de micro-informática.
Com o advento da Internet e a evolução dos sistemas operacionais pude mergulhar na rede e vivenciar
a cultura e a contra-cultura que se constitui nos espaços chamados virtuais. Da navegação solitária
passei aos territórios povoados e colaborativos. Ouvindo, perguntando, seguindo dicas, pesquisando,
ao mesmo tempo em que realizava a formação na academia, como engenheira e professora.
O contato com aquelas pessoas, algumas distantes e desconhecidas, me fez compreender a rede
e muitas de suas possibilidades. Descobri que construir conhecimento passa pelo contato com
informações distribuídas nos mais variados espaços. Uma condição de possibilidade mediada pelas
pessoas que interagem nas redes, dialogando, cooperando, construindo sentido. Venho, então,
18
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
adquirindo uma formação que segue a direção oposta da formação da maioria dos educadores: uma
formação que vai da rede para a academia.
Ao tentar compartilhar minhas descobertas com os colegas professores, constatei as
dificuldades, as resistências. Mais tarde, acompanhando algumas tentativas de alfabetização digital
promovidas pelas instituições às quais eu estava ligada, concluí que estas iniciativas, na maioria dos
casos, consistem em treinamentos ou cursos de informática puramente instrumentais. Não têm vínculo
com as práticas e os projetos dos professores e não permeiam o curso de formação onde são
implantadas. Muitos laboratórios de informática se constituem em guetos altamente especializados e,
até, privatizados, completamente dissociados dos cursos a que pertencem.
Assim, surgiram as primeiras questões que me motivaram a estudar a inserção das tecnologias
educacionais informatizadas (TEI) na sua intersecção com a formação e o trabalho dos professores:
A inserção das TEI no trabalho do educador é um fenômeno amplo e complexo. Nele
interligam-se vários elementos, cada um deles passível de tornar-se objeto de pesquisa. Decidi centrar
minha investigação no processo de incorporação das TEI aos saberes e ao trabalho de educadores que
desenvolvem pesquisa em educação, numa abordagem que parte dos próprios projetos dos educadores.
Minha principal questão de investigação ficou assim formulada:
A interação em ambientes virtuais entre educadores pesquisadores na elaboração e
desenvolvimento de seus projetos contribui para a constituição de comunidades de pesquisadores e
para a construção de alternativas para a formação de educadores autores e autônomos no trabalho com
as tecnologias educacionais informatizadas?
A partir desta questão central e de um referencial teórico em permanente construção, formulei o
meu objetivo geral:
Investigar a constituição e o desenvolvimento de comunidades de pesquisadores, analisando e
interpretando as contradições em movimento neste processo, a fim de contribuir para a construção de
alternativas para a formação de educadores autores e autônomos no trabalho com tecnologias
educacionais informatizadas.
De forma implícita nas questões e objetivos propostos estava a hipótese de que ambientes
dinâmicos e abertos teriam papel importante na construção de alternativas para a inserção das TEI no
trabalho e na formação do educador. Pesquisar alternativas para a formação de professores para o uso
das TIC em educação é importante e estratégico, no sentido de ultrapassar os modelos fechados,
inflexíveis e onerosos de formação e de buscar alternativas baseadas em softwares livres e ambientes
abertos.
2 Metodologia
Apropriar-se de algo e incorporar este saber, esta prática ao próprio trabalho tem como essência
o conhecimento, que é o cerne deste processo. O que desencadeia e dá fundamento a este movimento é
o trabalho, pois concordo com Kosík (1976) que só conhecemos mediante a prática social.
Para o autor, as coisas só podem ser conhecidas por meio de uma atividade. Nesse sentido,
busquei conhecer o processo de incorporação das TEI ao trabalho do educador em comunidades de
pesquisadores através de uma atividade que pudesse desvelar as tendências contrárias que habitam o
interior deste fenômeno. No processo, procurei caminhos que respondessem minhas questões de
pesquisa e que possibilitassem que os educadores participantes pudessem transformar as TEI de um
conhecimento em si em um conhecimento para si.
Assim, a investigação foi de natureza qualitativa incluindo alguns aspectos quantitativos, dentro
do referencial teórico construído, tendo em vista que existe uma realidade que precisa ser desvelada,
conhecida, descrita, interpretada, compreendida, criticada e considerada em seus significados.
Considerando, também, que esta realidade encontra-se em movimento, um processo sempre em
transformação, através da interação dialética de suas contradições.
19
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Ciente de todas implicações da participação do pesquisador, incluída como realidade no
fenômeno investigado, caracterizo esta investigação como pesquisa-ação. Segundo Triviños (2001) a
pesquisa-ação tem como característica a intervenção do pesquisador na comunidade pesquisada com
vistas a solucionar ou atenuar problemas que ela apresente.
[projeto] [8] foi o nome escolhido para o projeto, que acontece num ambiente virtual de mesmo
nome construído utilizando a tecnologia dos weblogs a partir de recursos disponíveis gratuitamente na
web. O ambiente disponibiliza os meios e o apoio para a possível construção de uma comunidade de
pesquisadores que, ao mesmo tempo em que desenvolvem seus projetos de pesquisa, interagem
colaborativamente aprendendo e inserindo as tecnologias educacionais informatizadas no seu trabalho.
Os sujeitos de pesquisa foram voluntários do grupo educadores ligados ao núcleo de pesquisa que
estavam envolvidos em investigações em educação.
A coleta de dados foi permanente, desde o início do projeto. Foi feita durante as observações
participantes, na interação em reuniões e oficinas [9] presenciais ou virtuais, nos registros dos
ambientes individuais ou de projetos.
Os instrumentos para coleta de informações foram o diário de campo de observação dos
ambientes virtuais individuais e do grupo, entrevistas e relatórios de oficinas. Além desses
instrumentos, no curso da investigação optei por desenvolver um diário de campo virtual, um ambiente
que teve como objetivo incentivar a pesquisa aberta, a colaboração e a agregação de material relativo
ao tema de pesquisa.
O material foi analisado de modo a, num primeiro momento, localizar as categorias empíricas
relevantes ao estudo e, num segundo momento, sistematizar as categorias de modo a concentrá-las em
aspectos que refletem a fundamentação teórica do projeto.
A interpretação propriamente dita procurou extrair os aspectos relevantes da análise anterior,
comparando-os, dentro da fundamentação teórica, aos objetivos desta investigação e verificando as
possibilidades de resposta as questões de pesquisa.
Durante todas as fases da investigação prosseguiu a construção teórica e a revisão de literatura
que dão fundamento a esta investigação.
3 A formação de professores e as TEI
Quando se fala em inserção das TEI na formação e no trabalho do educador, é necessário
explicitar de que formação e de quais tecnologias estamos falando.
Formar-se como professor é aprender a ser professor, um aprender que se consuma quando se
aprende a razão de ser do objeto de conhecimento (FREIRE 2002b). Aprender a ensinar é
compreender a dimensão criativa e dialética do ato de ensinar. Compreender que o ensinar é
indissociável do aprender, que pressupõe a busca constante, a disciplina intelectual e o rigor na
construção do conhecimento, aliado a curiosidade e a criatividade.
Pensar a educação e a formação do educador como indissociáveis da pesquisa é trazer para a
escola a alegria, a ação, a construção em vez da repetição. Por isso, concordo com Augusto Triviños
(2003) quando ele postula que a formação do professor é uma questão fundamental para que este
alcance sua independência cultural e propõe uma formação científica, artística e técnica consistente,
interdisciplinar e realizada numa unidade teoria-prática. Um ensino-pesquisa que parte de perguntas,
da busca e de tentativas de resposta, portanto, abre-se para a possibilidade do diálogo e da construção
do sentido.
Aprender parte da desconstrução de uma informação, da análise de seu conteúdo, relações e
significados, com o objetivo de construir um sentido. Este processo acontece dialogicamente entre
investigadores críticos no ato cognoscente (FREIRE, 1983). O sentido construído, “é potencialmente
infinito, mas só se atualiza no contato com outro sentido (o sentido do outro), mesmo que seja apenas
no contato com uma pergunta no discurso interior do compreendente. [...]”(BAKHTIN, 2000, p.386,
destaque do autor). Este sentido não existe isolado de outros sentidos, não é um sentido inicial ou
final, mas insere-se entre sentidos, na rede de sentidos.
20
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Assim, o conhecimento que faz sentido é dialético, concreto, contextual e histórico. É um
conhecimento construído socialmente, na ação do indivíduo ao construir sua própria existência
(Vygotsky, 1989, 1984). Uma relação que ultrapassa a dicotomia sujeito-objeto, pois os seres humanos
fora das condições sócio-econômicas-culturais objetivas da sociedade não têm existência histórica
(BAKHTIN, 2000; VYGOTSKY, 1984).
Aprender é compreender, é construir conhecimento social e dialogicamente, considerando todos
os conhecimentos acumulados pela humanidade. Uma construção que tem como mediadora a
linguagem, pois ao compreender tornamo-nos parte do texto, numa interação como relação dialógica
mediante a confrontação de sentidos, uma compreensão responsiva ativa e que exige duas consciências
(BAKHTIN, 2000). Esta compreensão pressupõe uma construção social, “a dialogicidade verdadeira,
em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, [...]” (FREIRE, 2002a, p.67).
Ao refletir duas consciências, um texto estabelece relações dialógicas intratextuais, onde
dialogam a palavra e a entonação, o pensamento do autor e o contexto. Além disso, o texto dialoga
com outros textos respondendo aos que vieram antes, posicionando ante os que estão por vir, numa
intertextualidade que dialeticamente constrói o sentido. A compreensão, nesta perspectiva, traduz-se
em autonomia, que preenche com liberdade o espaço ocupado pela dependência (FREIRE, 2002a).
Para Paulo Freire (1983, 2002b), a tomada de consciência é a possibilidade de homens e
mulheres se inserirem no processo histórico, uma inserção que é ação efetiva, numa perspectiva que
não subestima e nem superestima o papel da consciência.
Construir conhecimento implica, também, num movimento de auto-organização da própria
cognição. Esta capacidade de auto-organização é mobilizada em situações de desequilíbrio, no sentido
de criar uma nova situação de equilíbrio. Neste processo, é necessário que haja a interação, pois sem
ela não há espaço para a auto-organização e para a vida (PRIGOGINE, 1996).
Toda a situação de aprendizagem é uma situação em que o equilíbrio se rompe. É um período
onde novas informações tendem a desestruturar a rede de conhecimentos formada. Ocorre, então, um
processo de interação entre os conceitos no domínio cognitivo, um processo dinâmico de
reestruturação da rede de conhecimentos e relações.
Esta auto-organização pode resultar em aprendizagem, na medida em que as informações
processadas se tornarem conhecimento. Este conhecer implica tornar o objeto de conhecimento algo
para si, o que supõe superar de alguma forma a contradição sujeito-objeto, contradição que não se
resolve apenas mudando os pólos e, sim, na dialética entre os opostos. Conhecer como autoria, onde o
autor é aquele que não somente cria, mas, também, recria o conhecimento reorganizando a rede de
conhecimentos já estabelecida.
Para o professor, inserir as TEI na sua formação e trabalho é construir um conhecimento que
faça sentido. Um conhecimento reflexivo que vá além do instrumental, um conhecimento crítico que
possibilite não somente usar, mas, também, escolher e criar.
Neste sentido, as TEI podem ser as tecnologias intelectuais da educação no sentido em que são
frutos de um projeto de sociedade e de educação dirigido pela e para a participação coerente e crítica
de todos. Ou podem ser tecnologias intelectuais na educação, na medida que forem a objetivação das
idéias e do projeto de mundo de uma classe dominante (AXT, 2000). A escolha é política e quem opta
pelas tecnologias da educação tem que se manter atento na esperança e na luta pelos espaços de ação,
no movimento de sua construção. Foi na busca destes espaços que escolhi as tecnologias que fazem
parte deste projeto, em especial as que emergem na blogosfera [10].
5 A blogosfera
Weblog ou, simplesmente, blog, como é popularmente conhecido, é um tipo de publicação on-
line que têm origem no hábito de alguns pioneiros da Internet de logar a web, registrando em páginas
públicas informações e comentários sobre suas andanças na rede. Estes textos eram publicados em
pequenos blocos dispostos cronologicamente, porém com o conteúdo mais recente no alto da página.
21
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Estes weblogs primitivos, que eram atualizados até diversas vezes por dia, geravam todo um diálogo
que interlinkava as páginas dos diversos autores formando comunidades.
Em 1999, foram criados os primeiros aplicativos de weblog, que facilitaram a disseminação da
prática de blogar, por dispensarem conhecimentos técnicos especializados e agregarem, num mesmo
ambiente, diversas ferramentas.
Enquanto em 1997 havia apenas quatro ou cinco blogs primitivos, em meados do ano 2002 a
sua quantidade foi estimada em meio milhão (PAQUET, 2003). Em junho de 2003, a Blogcount, um
weblog que monitora a blogosfera, calculou em mais um milhão e meio o número de weblogs no
mundo. David Sifry (2005), da Technorati, outro sítio monitorador da blogosfera, confirmou sete
milhões e meio de blogs detectados pelo seu sistema até fevereiro de 2005, indicando que a blogosfera
dobra de tamanho a cada cinco meses. Hoje, os weblogs são um fenômeno cultural que começa a ser
estudado em nível acadêmico e surgem as primeiras dissertações e teses, inclusive no Brasil.
O que faz um weblog diferente de outras páginas e sítios é a facilidade com que podem ser
criados, editados e publicados, sem que o criador tenha conhecimentos técnicos especializados. Um
weblog é construído e colocado on-line por meio de um aplicativo que codifica, hospeda e publica a
página. Estes aplicativos estão disponíveis na rede, em diversos tipos e em versões gratuitas ou não.
Weblogs são páginas onde os hipertextos têm como referência um ponto de vista próprio. São
textos curtos e postados em blocos padronizados, com um link de acesso individualizado. O acesso à
página, que é freqüentemente atualizada, é público, interativo e gratuito. Todos os textos são
arquivados permanecendo à disposição.
1 – aspecto geral do blog colaborativo do projeto, mostrando um post.
6 O [projeto]
As atividades com os professores voluntários iniciaram em junho de 2003, com os primeiros
encontros presenciais, onde o planejamento proposto foi discutido e reorganizado. Foi, também,
apresentado o [projeto], ambiente construído usando principalmente weblogs, que seria o suporte para
as atividades on-line.
Coerentemente com o referencial teórico e os objetivos da investigação, optei por weblogs
simples, do tipo que provê sua própria hospedagem, que são abertos à intervenção e que podem ser
combinados com outros ambientes e recursos.
22
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
No início do projeto, a postura dos professores participantes tendia a colocar a professora-
pesquisadora como centralizadora da aprendizagem e inexistia a consciência do aspecto público do
blog. À medida que o grupo começou a participar da construção do ambiente e a compreender os
processos que nele ocorriam, esta postura inicial foi se modificando. O blog deixou de ser apenas um
fórum de comunicação de um grupo fechado e mostrou a sua dimensão de publicação aberta. Com o
alargamento da audiência, as postagens tornaram-se mais reflexivas e a linguagem mais cuidada.
Os comentários, de início estimulados pelas tarefas propostas, foram se incorporando às práticas
do grupo e abriram espaço para a possibilidade do diálogo e da cooperação. Além disso, os
comentários suscitaram nos professores participantes a consciência da existência do outro, que se
apresenta em forma de texto (BAKHTIN, 2000) e a compreensão de serem parte de uma rede, onde
novas vozes poderiam se somar ao diálogo, onde outros textos e outras relações movimentariam o
contexto estabelecido.
Para os participantes do projeto, a constatação da existência e possibilidade de aportes externos
ao grupo apontou a dimensão pública da comunidade, dimensão esta que cresce conforme se amplia a
interlocução com outros sujeitos. A rede de sociabilidades tende a fazer novas conexões e a
movimentar as existentes. A existência do outro, só percebida pela sua intervenção, gerou novas
instabilidades e desequilíbrios, provocando sucessivas reorganizações. Enquanto alguns professores
participantes passaram a ter um especial cuidado na redação dos textos postados, outros entraram
numa zona temporária de silêncio e introspecção.
Neste sentido, postar é acolher sem medo este terceiro no diálogo, é por no mundo o enunciado
e o tornar real para o outro e, portanto, para seu autor (MARX, 2002). Um blog, por suas
características interativas, gera uma resposta quase que imediata ao conteúdo publicado,
diferentemente das publicações impressas ou outras publicações on-line. Esta participação do leitor
desvela os conceitos bakhtinianos de dialogismo, polifonia, intertextualidade.
Encontramos aqui o diálogo, a interação, a participação, a conscientização e a solidariedade do
aprender/ensinando de Paulo Freire. Assim, à medida que cresceu o diálogo entre posts e comentários,
inter e entre blogs, e, ao mesmo tempo, desenvolveu-se o conhecimento das TEI nas oficinas e
atividades on-line, houve a emergência, como salto qualitativo, de uma nova linguagem e uma nova
prática.
Para atender os objetivos da investigação, foi proposto aos professores participantes que, a partir
do weblog colaborativo, criassem ambientes virtuais ou conjuntos de meios que pudessem dar suporte
aos seus projetos. Este trabalho começou antes mesmo de sua proposição com a criação de blogs
individuais, que assumiram progressivamente características de sítios pessoais ou de projetos e se
complexificaram no ritmo em que ocorreu a incorporação dos conhecimentos e reflexões relativos as
TEI. Isso pode ser observado por meio dos arquivos deste blogs, que mostram todo o processo.
Progressivamente, os posts foram perdendo a forma inicial de diálogo interior ou de resposta às
tarefas solicitadas e passaram a contextualizar o momento e a reportar-se à audiência ampliada. Assim,
passaram a questionar e desestabilizar a rede, gerando um movimento onde se salientavam a auto-
organização e a responsividade. Os comentários atuavam como suporte e re-alimentação da cadeia
comunicativa.
Uma reflexão postada num blog gera comentários, que geram outros comentários e outras
reflexões. Na reciprocidade dos diálogos travados, foi possível perceber que muitos professores se
apropriaram de conhecimentos suficientes para ter autonomia e autoria para alterar o ambiente no
qual, dois meses antes, tinham dificuldade até em acessar. Autonomia e solidariedade que lhes
permitiu dar suporte às dificuldades enfrentadas pelos colegas e compartilhar seus conhecimentos.
As minhas intervenções durante o projeto foram feitas na perspectiva freireana de intervir a
partir do contexto e da linguagem do educando (FREIRE, 2002ab), e respeitando o processo de
construção do conhecimento de cada um. Uma intervenção que não foi só minha, mas também do
colega ou da audiência externa, feita por meio dos desafios, do questionamento, da argumentação em
torno da teoria-prática das situações vivenciadas/provocadas.
23
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
A auto-organização esteve sempre presente como forma de trabalhar o desequilíbrio frente às
circunstâncias. O weblog, por ser inacabado e aberto, por apresentar uma série de recursos e demandar
outros, de certa forma, provoca a intervenção e problematiza os processos em seu interior.
Mexer na estrutura de um blog implica lidar com códigos, com uma linguagem diferente que
precisa ser aprendida, provoca a incorporação de todo um vocabulário novo. Uma aprendizagem social
que inicia com atividades realizadas com o auxílio do professor ou do colega para, posteriormente, ser
assumida de forma individual e autônoma (Vygotsky, 1984,1989).
A possibilidade de alteração do próprio ambiente é uma característica que diferencia os weblogs
de outros ambientes usados para a aprendizagem on-line. Um weblog abre espaço para a emergência
da autoria, que se manifesta quando os alunos produzem textos próprios, mas, também, quando
começam a transformar o ambiente, tanto no aspecto estético como no estrutural.
Não é possível afirmar que o fato de aprender a usar um determinado ambiente vai gerar um
conhecimento que possa ser reconstruído em outras situações. Existe uma diversidade muito grande de
tecnologias, cada uma delas implicando uma nova aprendizagem e é difícil, também, o professor
encontrar ou poder instalar na escola o ambiente que aprendeu a usar. Neste aspecto, os ambientes
construídos com weblogs ou tecnologias semelhantes podem atender os projetos educativos,
justamente por dispensarem conhecimentos e estruturas técnicas mais avançadas e por serem em
grande parte criação do professor.
É muito importante a diferença entre ser usuário e autor de uma tecnologia, mesmo que seja
uma criação limitada, pois o professor não cria o aplicativo que faz funcionar um blog. Porém, é uma
forma mais abrangente de compreender os processos e ser capaz de escolhas tecnológicas.
Durante o projeto, além dos textos, foram consideradas as imagens que registram as
transformações dos diversos weblogs. A comparação dos diferentes momentos de um weblog traz
muitos dados sobre a trajetória de seu autor, por meio da visualização das transformações na estrutura,
nos textos, nas cores, nos acessórios, nos links adicionados. Como mapas, estas imagens registraram
na ação dos professores participantes, as diversas formas e ritmos de aprender.
Uma das professoras participantes expressou numa postagem o seu desejo de transformar o blog
num espaço onde pudesse mostrar e visualizar a sua vida, um espaço de ressignificação. Acessar o
passado por meio dos arquivos de um blog permite o distanciamento necessário para observar-se,
rever-se, ressignificar-se, num movimento de metacognição onde é possível se voltar sobre si mesmo e
sobre seus processos de aprendizagem. Um excedente de visão sobre o todo, exotopia, que caracteriza
a autoria (BAKHTIN, 2000).
Nesta investigação, foi possível concluir que os weblogs, pela sua historicidade, dialogismo e
dinamismo, podem vantajosamente substituir os e-portfolios ou diários de bordo usados em projetos
educacionais que envolvem o uso das TIC. A possibilidade de retomar o passado no sentido que Kosík
(1976, p.150) afirma, quando diz que “a realidade humana não é apenas produção do novo, mas
também reprodução (crítica e dialética) do passado”.
No meu entender, a aprendizagem é verificada de forma mais consistente nos frutos que dá do
que na contagem de acessos e movimentos num ambiente de aprendizagem. Neste sentido, no final do
primeiro semestre do projeto, surgiram os primeiros subprojetos do [projeto], onde as categorias de
autonomia e autoria começaram a ter visibilidade pela aplicação dos conhecimentos construídos em
projetos.
Até o final da investigação tivemos cinco subprojetos, sendo que quatro deles permanecem
ativos até este momento. Dois destes subprojetos surgiram como complementação às relações
estabelecidas em sala de aula. A utilização de weblogs em ambientes de aprendizagem e convivência
enriqueceu sobremaneira as relações construídas nas disciplinas. Ampliaram-se os canais de
comunicação com a adesão de uma interlocução externa por meio dos comentários, e pela interligação
com outros ambientes e pessoas, por meio dos links, trackbacks e RSS [11] e, ainda, houve a
possibilidade de participação de pesquisadores.
A intertextualidade que se estabelece entre weblogs impulsiona o movimento que interliga a
compreensão, como relação dialógica que se dá pela confrontação de sentidos. Esta relação dialógica
24
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
entre enunciados, mesmo os que estão separados no tempo, é que permite trazer Marx, Freire e
Bakhtin para darem suporte a formas de relação como as que se estabelecem em ambientes tão
recentes, como é o caso dos weblogs.
Weblogs, comentários, trackbacks, RSS são pontos de contato entre textos e compõem redes
sociais. Neles pode surgir “a luz que aclara para trás e para frente, fazendo com que o texto participe
de um diálogo”, considerando que por “trás deste contato há o contato de pessoas e não de coisas”.
(BAKHTIN, 2000, p.404-405). A aprendizagem colaborativa/cooperativa surge da interação entre
pessoas e objetos de conhecimento e produz liberdade que se traduz em autoria e autonomia.
Para professores e alunos, a participação e a interação, o diálogo e a cooperação, a teorização e a
reflexão são espaços possíveis do sentido, que produzem meios de aprender/ensinar. Ensinar/aprender
como atividade criativa, aprender/ensinar como processo e como movimento social. Aprender/ensinar
que implica na conscientização, como forma de inserir-se no processo histórico como sujeito
(FREIRE, 1983, 2002a, 2002b).
O [projeto], estava programado para encerrar em dezembro de 2003, porém, não foi possível dar
por finalizada uma proposta que ainda estava em crescimento, onde subprojetos e idéias surgiam e se
desenvolviam. No âmbito desta pesquisa, consideramos os dados até junho de 2004, sem quebrar a
continuidade do projeto. Hoje, além dos projetos aqui citados e que continuam ativos, outros três
iniciaram em 2005, envolvendo parcerias diversas entre os educadores sujeitos desta investigação.
7 Conclusões
Linkania é a proposta de um novo tipo de cidadania, fundamentada nas ligações que fazemos e
não unicamente na geografia. Uma cidadania em movimento e constante transformação. Linkar é ligar
e religar e se, por um lado, traz para perto o fantasma da fragmentação e da efemeridade, por outro,
afasta a possibilidade do engessamento e da paralisia. Linkar é agregar as respostas provisórias às
nossas dúvidas.
Na perspectiva da linkania, revisito os meus pontos de partida, objetivos e questões de pesquisa,
fazendo algumas sínteses e tecendo algumas conclusões que põem em evidência as categorias que
emergem do trabalho realizado.
Um ambiente de aprendizagem, presencial ou virtual, dá suporte para inúmeros processos no
seu interior, porém, por si só, não garante que estes processos ocorram. A interação pode acontecer
espontaneamente, mas só terá consistência e objetivo ao ser posto em prática o plano, projeto ou
atividade que reuniu aquelas pessoas. No [projeto], as interações foram possibilitadoras dos demais
processos, como o diálogo, a colaboração, a cooperação e a aprendizagem. O suporte oferecido pelo
ambiente de aprendizagem foi importante neste processo, modificando a relação dos educadores e
educadoras com o conhecimento e possibilitando a reflexão sobre as construções de cada um.
Pessoas reunidas em torno de interesses comuns constituem uma rede que, à medida que vai se
desenvolvendo a convivência e consolidando as relações entre as pessoas, tende a operar como uma
comunidade. Comunidade como um tipo de relação social entre pessoas, onde prevalece o cuidado e a
solidariedade como dimensões éticas e a participação como dimensão política (SANTOS, 2000b).
A partir de três dos subprojetos desenvolvidos foi possível mapear o estabelecimento das
ligações em rede entre educadores e educadoras. Em junho de 2003, havia apenas um subprojeto e
quatro educadoras envolvidas.
25
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Estas ligações, se estendidas aos participantes de cada subprojeto e considerando os períodos de
interação em cada um deles e a duração desta participação, informam que o esquema acima retrata
recortes de momentos de uma rede em constante transformação.
Nesta rede, em diversos momentos ao longo da investigação, emergiram relações comunitárias.
O aumento do número de participantes envolvidos, a expansão das ligações e do fluxo de interações, a
organização e a reorganização da rede é que determina a emergência desta outra forma de relação. A
recorrência destes movimentos permite que, num dado momento, possa se usar a palavra comunidade
para designar partes desta rede ou a rede como um todo.
Penso que a interação virtual/presencial em torno dos projetos comuns e das oficinas de
aprendizagem contribui para a formação do educador, na medida em que ele transforma estes
conhecimentos e práticas em algo para si. No [projeto], esta transformação tornou-se visível na
construção e na execução dos subprojetos usando as TEI e na colaboração/cooperação nos projetos dos
colegas.
Autonomia e autoria são categorias interligadas, que se constroem e se reforçam mutuamente. A
autonomia, como liberdade na ação que se funda na consciência de nossa interdependência como seres
humanos, torna-se evidente quando os educadores e educadoras passam a alterar os ambientes criados,
inicialmente com auxílio e, posteriormente sozinhos. A autonomia está presente, também, quando os
educadores e educadoras participantes decidem instalar programas sem solicitação, a partir de
vivências das oficinas e quando replicam com colegas e alunos os conhecimentos que construíram.
26
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Os educadores e educadoras desta investigação, em sua maioria, foram autores e autônomos ao
replicarem a construção de conhecimento das TEI com seus alunos em seus projetos e na criação dos
seus blogs individuais e ambientes dos projetos. Um replicar entendido como movimento de
reconstrução e não de simples reprodução. Contudo, isso deve ser entendido como um processo que
continua em desenvolvimento para todos os participantes, cada um seguindo o seu ritmo de
aprendizagem.
Neste sentido, posso afirmar que, dentro dos pressupostos teórico-práticos e dos limites desta
experimentação e, também, do contexto e circunstâncias de sua realização, a interação em ambientes
virtuais entre educadores pesquisadores na elaboração e desenvolvimento de seus projetos contribui
para a constituição de comunidades de pesquisadores e para a construção de alternativas para a
formação de educadores autores e autônomos no trabalho com as tecnologias educacionais
informatizadas.
Em relação aos objetivos propostos e analisando as tendências contraditórias no interior do
fenômeno de inserção das TEI no trabalho de educadores, tendências estas reconhecidas e vivenciadas
durante esta investigação, é importante aprofundar algumas idéias e interpretações.
Considerando este fenômeno dentro da totalidade onde está inserido e no contexto histórico,
político e sócio-cultural em que a investigação foi realizada, é possível comprovar que as TEI vêm
crescendo espantosamente em número, diversidade e potência. Ao mesmo tempo, os conhecimentos e
as possibilidades de trabalho de educadoras e educadores decrescem com as modificações progressivas
na formação, que tende a se aligeirar e precarizar e com a degradação das condições materiais de vida
e trabalho. Junto com isso, aumentam sobre todos as exigências em termos produtivos, sob critérios
tomados emprestados às empresas.
São tendências claramente visíveis no rápido desenvolvimento de algumas propostas de
formação usando a educação à distância, por exemplo, onde se verifica, em grande parte, a inclusão
subalterna dos educadores como provedores de conteúdo e tutores de treinamentos pré-estabelecidos,
em ambientes pré-definidos e sem possibilidade de alteração, cujos proprietários, muitas vezes, são os
próprios donos dos cursos.
Todavia, dentro deste mesmo quadro co-existem alternativas que tendem a nos constituir todos
como seres humanos interdependentes, continentes, autores e autônomos, que cooperam e
compartilham os frutos do conhecimento e do trabalho.
Penso que, em relação à inserção das TEI no trabalho do educador, uma rota possível passa por
fazer esta inserção de forma consciente e crítica, não como adaptação passiva, mas como resistência
aos pacotes fechados de formação e tecnologia, optando pelo conhecimento livre e aberto, pelas
formas colaborativas e cooperativas de trabalho. Não apenas resistir, mas tomar nas mãos este
processo, aprendendo, garimpando meios de contornar os fechamentos, transgredindo os formatos
prescritos pela sociedade das mercadorias e minando as formas que nos deformam.
Proponho, a partir dos resultados desta pesquisa, que a inserção das TEI no trabalho dos
educadores e educadoras formadores e dos educadores e educadoras em formação seja realizada fora
das disciplinas específicas e de cursos de capacitação. Uma formação que aconteça a partir dos
projetos destes educadores e educadoras, portanto não apartada do seu trabalho, ao contrário, que
inclua este trabalho no processo.
Minhas idéias e sugestões passam pela criação de instâncias de apoio, que sejam transversais
aos cursos e:
possibilitem suporte e formação e promovam a pesquisa. Uma pesquisa que considere a
realidade das instituições educacionais e que, a partir desta realidade, construa alternativas de criação e
uso da tecnologia.
privilegiem as ações que promovam a autonomia e a autoria no trabalho com as TEI e
potencializem a opção tecnológica consciente.
27
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
considerem as possibilidades da cultura hacker, do movimento software livre, dos ambientes
públicos, interativos e abertos, das formas colaborativas e cooperativas de trabalho, como exemplos de
uma reconstruída relação com o conhecimento, como bem humano.
não se fechem na academia, ao contrário, que a levem para a rede e tragam a rede para a
academia, mesclando o que cada uma tem de melhor.
Que estas instâncias de apoio partam da imersão na rede, na sua cultura, mas, também na sua
contra-cultura; do que é instituído pelos órgãos educacionais, mas, também pelo que é instituinte e
negador, que se coloca como possibilidade, como as alternativas livres que emergem na Internet.
Mergulhar na rede, não como peixes aprisionados que se debatem impotentes, mas como
pescadores que tecem as suas malhas de acordo com o que necessitam e podem pescar.
7 Referências
AXT, Margarete. Tecnologia na educação, tecnologia para a educação: um texto em construção.
Informática na Educação: teoria & prática, Porto Alegre: UFRGS, Vol. 3, n.1, p. 51-62, set 2000.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000. 421 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 25ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002 (a). 165 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. 9ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002 (b). 245 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 219 p.
KOSÍK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. 230 p.
MARX, Karl ; ENGELS, Friedrich. Teses sobre Feuerbach. Brasília, DF: Instituto De Estudos
Políticos, Econômicos e Sociais Maurício Grabois, 2002. Disponível em
http://www.vermelho.org.br/img/obras/feuerbach.asp. Acesso em 20 mar 2005.
PAQUET, Sebastian. Personal knowledge publishing and its uses in research. Bristol:
Knowledgeboard, 2003. Disponível em http://www.knowledgeboard.com/cgi-
bin/item.cgi?id=96934&d=744&h=746&f=745. Acesso em 20 mar 2005.
PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São Paulo: Ed.
UNESP, 1996. 199 p.
SANTOS, Boaventura de S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 7ed.
São Paulo: Cortez, 2000 (b). 348p.
SIFRY, David. State of the Blogosphere March 2005 - Part 1: Growth of Blogs. In: SIFRY’S
ALERTS. São Francisco, CA: David Sifry, 2005. Disponível em
http://www.sifry.com/alerts/archives/000298.html. Acesso em 18 mar 2005.
TECHNORATI. Homepage. São Francisco, CA: Technorati, 2005. Disponível em
http://www.technorati.com/ . Acesso em 18 mar 2005.
TRIVINOS, A.N.S.; BURIGO, C.; COLAO, M. A formação do educador como pesquisador. In:
TRIVIÑOS, Augusto N. S.; OYARZABAL, Graziela M.; ORTH, Miguel ; GUTIERREZ, Suzana
(Org). A formação do educador como pesquisador no Mercosul - Cone Sul. Porto Alegre, Editora da
UFRGS, 2003. 143p.
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 135 p.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 168 p.
(*) Docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
IPAE 210 (06/12)
28
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Diretrizes Operacionais para oferta de Educação a
Distância em regime de colaboração entre os
sistemas de ensino
O Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer nº 12, de 10 de maio de 2012, da Câmara
de Educação Básica , estabelecendo as Diretrizes Operacionais para a oferta de Educação a Distância
em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.
O mesmo terá que ser homologado pelo Ministro da Educação, para ter plena validade e
permitir a edição de uma resolução, cuja minuta encontra-se na parte final do parecer.
A íntegra do parecer segue abaixo:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADOS: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) e
Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE) UF: DF
ASSUNTO: Diretrizes Operacionais para a oferta de Educação a Distância (EAD), em regime
de colaboração entre os sistemas de ensino.
RELATOR: Francisco Aparecido Cordão
PROCESSO: 23001.000056/2012-00
PARECER CNE/CEB Nº: 12/2012 COLEGIADO: CEB
APROVADO EM: 10/5/2012
I – RELATÓRIO
Histórico
Em 19 de julho de 2002, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação (FNCE),
reunido na XVIII Reunião Plenária, em São Luís, MA, tratou da necessidade da elaboração urgente de
uma agenda conjunta de discussão entre os sistemas de ensino, o Ministério da Educação (MEC) e o
Conselho Nacional de Educação (CNE), em especial quanto ao acolhimento da legitimidade da
Educação a Distância (EAD), com suas características de extraterritorialidade, como uma modalidade
de ensino necessária para a superação dos desafios frente à democratização de acesso e permanência
no sistema escolar, com adequada aprendizagem, desenvolvendo ações educativas em regime de
colaboração e reciprocidade. Desde então, o assunto tem sido intensamente debatido, de modo
especial, no âmbito daquele Fórum.
Desde meados de 2010, retomando debate anterior registrado na “Carta do Maranhão”, a
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), em conjunto com a
Secretaria de Educação a Distância do MEC (SEED/MEC) e o FNCE, com participação da União
Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), tem estudado uma proposta de
colaboração entre os sistemas de ensino para a oferta de cursos e programas na modalidade de
Educação a Distância (EAD), no âmbito da Educação Básica, de modo especial, da Educação de
Jovens e Adultos e da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Em setembro de 2010, a CEB discutiu uma proposta inicial de Parecer, originalmente relatada
por este conselheiro, elaborada em conjunto com Hélio Chaves (SEED/MEC), Geraldo Grossi Júnior
(FNCE) e Geraldo Santana (CEE/GO). No final do ano de 2010, em reunião plenária do FNCE, na
cidade de Vila Velha, ES, essa proposta foi debatida exaustivamente. O objetivo principal daquela
reunião foi o de retomar o assunto de forma mais conclusiva, uma vez que o mesmo já fora objeto de
29
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
análise em outra reunião do mesmo Fórum, realizada em Manaus, AM. No final de 2011, esse assunto
foi novamente discutido em várias reuniões regionais do FNCE, as quais contaram com representações
o CNE e do MEC e culminaram com amplo debate na Reunião Plenária Nacional do FNCE, realizada
na cidade do Rio de Janeiro, com a participação deste Conselheiro e de representantes do MEC.
Fundamentos
A presente proposta de Parecer, apresentada para debates à Câmara de Educação Básica, ao
Ministério da Educação e ao Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, tanto em suas
reuniões plenárias regionais, quanto na reunião plenária nacional, realizada em novembro de 2011, na
cidade do Rio de Janeiro, fundamenta-se no seguinte:
1. Atendimento ao mandato do regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, determinado pelo art. 211 da Constituição Federal e
pelo art. 8º da LDB.
2. A oferta e o desenvolvimento de cursos na modalidade EAD deve garantir a plena
observância do que já está estabelecido sobre a matéria na Lei nº 9.394/96 e nos Decretos nº
5.622/2005 e nº 6.303/2007, que a regulamentam.
3. Necessidade do estabelecimento de regras e normas que orientem claramente a implantação
do regime de colaboração entre os órgãos normativos e de supervisão, de sorte que possibilitem a
efetiva integração dos diferentes sistemas de ensino, tal como determinada pelo art. 7º do Decreto nº
5.622/2005, observado o disposto na Lei nº 9.394/96 sobre a oferta e desenvolvimento de cursos na
modalidade EAD.
4. Necessidade de estabelecimento de normas complementares ao Decreto nº 5.622/2005,
conforme estipulado pelo § 3º do seu art. 11, por parte da CEB, em regime de colaboração com as
diversas Secretarias do MEC e com o FNCE, bem como intermediado por este, com os respectivos
Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal, quanto ao credenciamento institucional e
autorização de funcionamento de cursos na modalidade de EAD, na sede da instituição educacional e
fora dela, inclusive em diferentes Unidades da Federação, ou até mesmo no exterior, para atendimento
de cidadãos brasileiros ali residentes.
5. Padronização de normas e procedimentos, definindo Diretrizes Operacionais para o
credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições educacionais que pretendam atuar na
modalidade de EAD para além da sua Unidade da Federação, e para as correspondentes autorizações e
renovações de autorização de cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e
de Educação de Jovens e Adultos que vierem a ser oferecidos por essas instituições educacionais nessa
modalidade de ensino, a partir de ato de autorização inicial em uma Unidade da Federação.
6. Implantação de mecanismos de operação do regime de colaboração constitucional e
legalmente definido entre os diversos sistemas de ensino, para possibilitar que a instituição
educacional possa ter sua sede devidamente credenciada por parte do respectivo sistema de ensino ao
qual se vincula, em sua Unidade da Federação e, tendo como base essa autorização, receba as devidas
autorizações para a oferta de cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e
de Educação de Jovens e Adultos, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino.
7. Necessidade de urgente definição, em regime de colaboração entre MEC, CNE e FNCE, de
referenciais mínimos de qualidade para a oferta de cursos e programas na modalidade de EAD, no
âmbito da Educação Básica, em especial, quanto à Educação de Jovens e Adultos e à Educação
Profissional Técnica de Nível Médio.
8. Atendimento ao disposto no art. 26 do Decreto nº 5.622/2005, no que se refere à formação de
consórcios, parcerias, convênios, acordos e contratos ou outros instrumentos similares com outras
instituições educacionais, desde que devidamente credenciadas e autorizadas na Unidade da Federação
onde está situada a sede da instituição educacional, para fins de executar seus cursos e programas em
bases territoriais múltiplas.
9. Obrigatoriedade dos respectivos sistemas de ensino, em termos de organização e manutenção,
em regime de colaboração, de correspondentes sistemas de informação que sejam confiáveis e abertos
30
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
ao público, contendo os dados de todas as instituições educacionais que ofereçam seus cursos na
modalidade de EAD, no âmbito da Educação Básica, tanto em relação ao credenciamento e renovação
de credenciamento institucional, quanto à autorização dos respectivos cursos e programas, em regime
de colaboração, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº 5.622/2005, bem como em relação aos
resultados dos seus respectivos processos de supervisão e de avaliação, enquanto instituições
educacionais que desenvolvem cursos de Educação a Distância.
Orientações para a articulação dos sistemas de ensino da União, dos Estados e do Distrito
Federal quanto à oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos e de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio na modalidade de Educação a Distância
1. Sistema federal de ensino: as instituições do sistema federal de ensino devem se orientar
pelas seguintes diretrizes:
1.1. Oferta de EAD no âmbito da própria Unidade da Federação:
a) o credenciamento institucional para atuar na modalidade de EAD será de competência dos
órgãos próprios do MEC e/ou do CNE;
b) a primeira autorização de funcionamento será concedida pelos órgãos próprios do sistema
federal de ensino ou dos serviços nacionais de aprendizagem, nos termos do art. 20 da Lei nº
12.513/2011 e, quando for o caso, pelos órgãos próprios do MEC ou do CNE;
c) na sequência, os novos cursos e programas serão autorizados pelos órgãos próprios da rede
federal de ensino ou dos serviços nacionais de aprendizagem.
1.2. Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:
1.2.1. a abertura de polos de apoio presencial fora da Unidade da Federação de origem da
instituição vinculada ao sistema federal de ensino dar-se-á da seguinte forma:
a) se em instituições de ensino públicas ou dos serviços nacionais de aprendizagem, a abertura
de polos de apoio presencial será autorizada pelo órgão próprio da respectiva instituição vinculada ao
sistema federal de ensino e comunicada ao MEC para fins de supervisão educacional, bem como ao
respectivo Conselho de Educação dos Estados ou do Distrito Federal, para conhecimento;
b) se em instituições de ensino privadas, a abertura de polos de apoio presencial só poderá ser
autorizada após a comunicação prévia e manifestação expressa do Conselho Estadual de Educação
receptor, responsável pela supervisão educacional desses polos, em regime de colaboração.
2. Instituições privadas de Educação de Jovens e Adultos não integrantes do sistema federal de
ensino: as instituições de ensino privadas devem orientar-se pelas seguintes diretrizes:
2.1. Oferta da EAD no âmbito da própria Unidade da Federação:
a) atenderá ao disposto nas normas emitidas pelo órgão normativo do seu sistema de ensino;
b) o credenciamento da sede da instituição educacional para atuar na modalidade EAD e a
correspondente autorização de funcionamento de cursos e programas serão concedidos pelos órgãos
próprios definidos pelo respectivo Conselho de Educação e terão validade plena para atuação no
âmbito da própria Unidade da Federação.
2.2. Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:
a) para se beneficiar do regime de colaboração entre os sistemas de ensino é condição prévia
que o Conselho de Educação tenha emitido norma própria para a oferta de EAD no âmbito de sua
Unidade da Federação;
b) a instituição educacional interessada em oferecer polos de apoio presencial fora da sua
Unidade da Federação deverá ter sua sede previamente credenciada por parte do respectivo sistema de
ensino ao qual se vincula, em sua Unidade da Federação, com a devida autorização para a oferta de
cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Educação de Jovens e Adultos
que pretenda oferecer cursos na modalidade de Educação a Distância;
31
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
c) a autorização para atuar em outras Unidades da Federação, com os mesmos cursos e
programas já autorizados para a instituição educacional credenciada, depende da prévia autorização do
correspondente plano de expansão ou da respectiva revisão por parte do Conselho de Educação ao
qual a instituição está jurisdicionada;
d) o Conselho de Educação, em regime de colaboração, entrará em contato com os Conselhos de
Educação das Unidades da Federação previstas no plano de expansão da instituição educacional e
encaminhará a esses Conselhos cópias dos atos de credenciamento institucional e de autorização de
funcionamento de cursos, com cópia dos correspondentes projetos pedagógicos;
e) é condição essencial para a atuação em outra Unidade da Federação que os polos de apoio
presencial sejam previamente vistoriados, tomando-se como base o que foi aprovado pelo Conselho de
Educação da Unidade da Federação de origem e os critérios estabelecidos em norma do sistema de
ensino receptor, os quais devem ser devidamente aprovados, por ato próprio, pelo órgão normativo
desse sistema, sendo que o curso deverá contar com as mesmas condições previstas no projeto
pedagógico já devidamente apreciado pelo Conselho de Educação de origem.
A supervisão do polo de apoio presencial e o funcionamento do curso são de responsabilidade
do sistema de ensino receptor, em regime de colaboração com o sistema de ensino de origem, o qual
deve receber todas as informações pertinentes, fornecidas pelo sistema de ensino que acolher seus
polos de apoio presencial.
A oferta irregular de curso em polo de apoio presencial situado em outra Unidade da Federação
compromete a continuidade do projeto como um todo, inclusive na Unidade da Federação de origem,
ficando o polo considerado irregular sujeito às sanções previstas nas normas próprias do sistema de
ensino receptor, ao qual cabe comunicar o fato ao sistema de ensino de origem, para as devidas
providências.
Para atuação no âmbito da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a autorização de
funcionamento só será concedida para cursos que estejam incluídos no mesmo eixo tecnológico, no
qual já atua a instituição educacional, com experiência mínima de 2 dois) anos, desde que sejam
comprovadas efetivas condições para o desenvolvimento das atividades de prática profissional na
própria instituição ou em empresa com ela conveniada, bem como que demonstre ter plenas condições
de oferta do correspondente estágio profissional supervisionado, quando for o caso.
Para a oferta de cursos e programas no âmbito da Educação de Jovens e Adultos, na modalidade
EAD, é exigida experiência educacional da instituição no ensino presencial de, no mínimo, 2 (dois)
anos na Educação Básica.
A idade mínima para ingresso em cursos de Educação de Jovens e Adultos ou de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, na modalidade EAD, deverá ser a de 18 (dezoito) anos
completos, inclusive para o caso da EJA na etapa do Ensino Fundamental.
Será permitido, a critério de cada sistema de ensino, eventual aproveitamento de 20% (vinte por
cento) da carga horária dos cursos presenciais ofertados no âmbito da Educação Básica, no nível do
Ensino Médio e nas modalidades de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional Técnica
de Nível Médio, para ser desenvolvidos com utilização da metodologia de Educação a Distância
(EAD).
O Conselho de Educação da Unidade da Federação que credenciar uma instituição educacional
para ofertar cursos e programas na modalidade EAD deve, em ato próprio, fixar prazos para o
funcionamento de polos de apoio presencial, sempre vinculados à oferta de cursos já autorizados,
dando imediata ciência do ato a todos os demais Conselhos de Educação.
Para dar visibilidade e divulgação ao regime de colaboração entre os sistemas de ensino, será
instituído, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº 5.622/2005, um sistema de informação, à
semelhança do Sistema Nacional de Informações sobre Educação Profissional e Tecnológica
(SISTEC), de acesso ao público, que conterá informações atualizadas das instituições credenciadas
com seus respectivos polos de apoio presencial e cursos autorizados, dos alunos matriculados e
concluintes por curso e programa, dos resultados dos processos de supervisão e de avaliação, e dos
descredenciamentos, quando houver.
32
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Na operacionalização da implantação e implementação do regime de colaboração entre os
sistemas de ensino, é fundamental evidenciar a responsabilidade de cada sistema, garantindo aos
Conselhos Estaduais de Educação receptores a legitimidade para acompanhar e fiscalizar o
funcionamento dos polos autorizados em suas Unidades da Federação.
Deve ser dada garantia de aproveitamento de estudos realizados entre cursos presenciais e a
distância, devidamente autorizados e ofertados por instituições educacionais credenciadas e/ou
conforme disciplinados pela legislação educacional vigente.
No caso da oferta de cursos e programas de Educação Profissional Técnico de Nível Médio, os
cursos técnicos de nível médio oferecidos na modalidade de Educação a Distância, no âmbito da área
profissional da Saúde, devem cumprir, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) de carga horária
presencial, sendo que, no caso dos demais eixos tecnológicos, será exigido um mínimo de 20% (vinte
por cento) de carga horária presencial, nos termos das normas específicas definidas em cada sistema
de ensino.
As diretrizes para o funcionamento de cursos e programas de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos na modalidade EAD guardam isonomia com as
correspondentes Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para os cursos presenciais, atendidas às
especificidades exigidas para aquela modalidade, o que significa dizer que os cursos desenvolvidos na
modalidade de Educação a Distância (EAD) devem obedecer, ainda, às respectivas Diretrizes
Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação.
II – VOTO DO RELATOR
Nos termos deste Parecer, em regime de colaboração com o Ministério da Educação e com o
Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, proponho o anexo Projeto de Resolução
conjunto entre a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e o Fórum Nacional
dos Conselhos Estaduais de Educação.
Brasília, (DF), em 10 de maio de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 10 de maio de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão– Presidente
Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Define Diretrizes Operacionais para o credenciamento institucional e a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos e de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na
modalidade Educação a Distância, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União,
dos Estados e do Distrito Federal.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, em
conformidade com o disposto nas alíneas “a” e “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação
dada pela Lei nº 9.131/95, no art. 211 da Constituição Federal, nos arts. 8º e 80 da Lei 9.394/96, no
Decreto nº 5.622/2005, com a redação dada pelo Decreto n° 6.303/2007, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº /2012, devidamente homologado por Despacho do Ministro de Estado da Educação,
publicado no DOU de de de 2012, resolve:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Operacionais para a articulação dos sistemas de
ensino da União, dos Estados e do Distrito Federal quanto à oferta de cursos e programas de Educação
de Jovens e Adultos e de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na modalidade Educação a
Distância (EAD).
33
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Art. 2º As instituições do sistema federal de ensino devem se orientar pelas seguintes Diretrizes
Operacionais:
I - Oferta de EAD no âmbito da própria Unidade Federada:
a) o credenciamento institucional para atuar na modalidade de Educação a Distância será de
competência dos órgãos próprios do Ministério da Educação e/ou do Conselho Nacional de Educação;
b) a primeira autorização de funcionamento será concedida pelos órgãos próprios do sistema
federal de ensino ou dos serviços nacionais de aprendizagem, nos termos do art. 20 da Lei nº
12.513/2011, ou pelos órgãos próprios do MEC ou do CNE, quando for o caso;
c) na sequência, os novos cursos e programas serão autorizados pelos órgãos próprios do
sistema federal de ensino.
II - Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:
a) se em instituições de ensino públicas ou dos serviços nacionais de aprendizagem, a abertura
de polos de apoio presencial será autorizada pelo órgão próprio da respectiva instituição vinculada ao
sistema federal de ensino e comunicada ao MEC para fins de supervisão educacional, bem como ao
respectivo Conselho de Educação dos Estados ou do Distrito Federal, para o devido conhecimento;
b) se em instituições de ensino privadas, a abertura de polos de apoio presencial só poderá ser
autorizada após a comunicação prévia e manifestação expressa do Conselho Estadual de Educação
receptor, responsável pela supervisão educacional desses polos, em regime de colaboração.
Art. 3º As instituições de ensino privadas devem se orientar pelas seguintes diretrizes
operacionais:
I - Oferta da EAD no âmbito da própria Unidade Federada:
a) atenderá ao disposto nas normas emitidas pelo órgão normativo do seu sistema de ensino;
b) o credenciamento da sede da instituição educacional para atuar na modalidade EAD e a
correspondente autorização de funcionamento de cursos e programas serão concedidos pelo Conselho
Estadual de Educação e terão validade plena para atuação no âmbito da própria Unidade da Federação.
II - Oferta de EAD fora do âmbito da Unidade da Federação:
a) para se beneficiar do regime de colaboração entre os sistemas de ensino, é condição prévia
que o Conselho Estadual de Educação tenha emitido norma própria para a oferta de EAD;
b) a instituição educacional interessada em oferecer polos de apoio presencial fora da sua
Unidade da Federação deverá ter sua sede devidamente credenciada por parte do respectivo sistema de
ensino ao qual se vincula, em sua Unidade da Federação e ter autorização para a oferta de cursos e
programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e Educação de Jovens e Adultos;
c) a autorização para atuar em outras Unidades da Federação, com os mesmos cursos e
programas já autorizados para a instituição educacional credenciada, depende da prévia autorização do
correspondente plano de expansão ou da respectiva revisão por parte do Conselho de Educação ao
qual está jurisdicionada;
d) o Conselho Estadual de Educação, em regime de colaboração, entrará em contato com os
Conselhos Estaduais de Educação das Unidades da Federação previstas no plano de expansão da
instituição educacional, e encaminhará a esses Conselhos cópias dos atos de credenciamento
institucional e de autorização de funcionamento de cursos, com cópia dos correspondentes projetos
pedagógicos;
e) é condição essencial para a atuação em outra Unidade da Federação que os polos de apoio
presencial sejam previamente vistoriados, com base em critérios estabelecidos em norma do sistema
de ensino receptor e devidamente aprovados, por ato próprio, pelo órgão normativo desse sistema,
sendo que o curso deverá contar com as mesmas condições previstas no projeto pedagógico
devidamente apreciado pelo Conselho Estadual de Educação de origem;
34
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
f) a supervisão do polo de apoio presencial e o funcionamento do curso são de responsabilidade
do sistema de ensino receptor em regime de colaboração com o sistema de ensino de origem;
g) a oferta irregular de curso em polo de apoio presencial situado em outra Unidade da
Federação compromete a continuidade do projeto como um todo, inclusive na Unidade da Federação
de origem, ficando o polo considerado irregular sujeito às sanções previstas nas normas próprias do
sistema de ensino receptor, ao qual cabe comunicar o fato ao sistema de ensino de origem, para as
devidas providências.
Art. 4° Para atuação no âmbito da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a autorização
de funcionamento só será concedida para cursos que estejam incluídos no mesmo eixo tecnológico, no
qual já atua a instituição educacional, com experiência mínima de 2 (dois) anos, desde que sejam
comprovadas efetivas condições para o desenvolvimento das atividades de prática profissional na
própria instituição ou em empresa com ela conveniada, bem como que demonstre ter plenas condições
para a concretização das atividades do correspondente estágio profissional supervisionado, quando for
o caso.
Art. 5° Para a oferta de cursos e programas na Educação Básica, em especial na Educação de
Jovens e Adultos na modalidade EAD, é exigida experiência educacional da instituição no ensino
presencial de, no mínimo, 2 (dois) anos.
Art. 6° A idade mínima para ingresso em cursos de Educação de Jovens e Adultos ou de
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na modalidade EAD, deverá ser a de 18 (dezoito) anos
completos, inclusive para o caso da EJA na etapa do Ensino Fundamental.
Art. 7° O Conselho Estadual de Educação que credenciar uma instituição educacional para
ofertar cursos e programas na modalidade EAD deve, em ato próprio, fixar prazos para o
funcionamento de polos de apoio presencial, sempre vinculados à oferta de cursos já autorizados.
Art. 8° Para dar visibilidade e divulgação ao regime de colaboração entre os sistemas de ensino
será instituído, de conformidade com o art. 8º do Decreto nº 5.622/2005, um sistema, de acesso ao
público, que conterá informações atualizadas das instituições credenciadas com seus respectivos polos
de apoio presencial e cursos autorizados, dos alunos matriculados e concluintes por curso e programa,
dos resultados dos processos de supervisão e de avaliação, e dos descredenciamentos, quando houver.
Art. 9° Na operacionalização da implantação e implementação do regime de colaboração entre
os sistemas de ensino, é fundamental evidenciar a responsabilidade de cada sistema, garantindo aos
Conselhos Estaduais de Educação receptores a legitimidade para acompanhar e fiscalizar o
funcionamento dos polos autorizados para funcionarem em suas Unidades da Federação.
Art. 10 Deve ser dada garantia de aproveitamento de estudos realizados entre cursos presenciais
e a distância, devidamente autorizados e ofertados por instituições educacionais credenciadas e/ou
conforme disciplinados pela legislação educacional vigente.
Art. 11 Será permitida, a critério de cada sistema de ensino, eventual aproveitamento de 20%
(vinte por cento) da carga horária dos cursos presenciais ofertados no âmbito da Educação Básica, para
ser desenvolvidos com a utilização da metodologia de Educação a Distância (EAD).
Art. 12. Os cursos técnicos de nível médio oferecidos na modalidade de Educação a Distância,
no âmbito da área profissional da Saúde, devem cumprir, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) de
carga horária presencial, sendo que, no caso dos demais eixos tecnológicos, será exigido um mínimo
de 20% (vinte por cento) de carga horária presencial, nos termos das normas específicas definidas em
cada sistema de ensino.
Art. 13 As diretrizes para o funcionamento de cursos e programas de Educação Profissional
Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos na modalidade EAD guardam isonomia
com as correspondentes Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para os cursos presenciais,
atendidas às especificidades exigidas para aquela modalidade.
Art. 14 O cumprimento destas Diretrizes Operacionais para a oferta de cursos e programas de
Educação de Jovens e Adultos e de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na modalidade de
35
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Educação a Distância, em regime de colaboração entre as Unidades da Federação, será obrigatória a
partir do segundo semestre de 2012.
Art. 15 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
IPAE 211 (06/12)
36
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Credenciamento para educação superior a distância
Os credenciamentos de instituições de educação superior para programas de educação a
distância vêm sendo destacado nas edições da Revista Brasileira de Educação a Distância.
Nesta edição daremos ênfase aos pareceres que credenciaram a Faculdade de Direito Professor
Damasio de Jesus (Parecer 155, de 10 de abril de 2012) e da Universidade de Passo Fundo (Parecer
156 , de 10 de abril de 2012).
a) Faculdade de Direito Professor Damasio de Jesus
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADA: Academia do Concurso Jurídico Ltda. (ACJ)
UF: SP
ASSUNTO: Credenciamento da Faculdade de Direito Professor Damásio de Jesus (FDDJ),
com sede no Município de São Paulo, no Estado de São Paulo, para oferta de cursos de pós-graduação
lato sensu na modalidade a distância.
RELATOR: Paschoal Laércio Armonia
e-MEC Nº: 201009812 PARECER CNE/CES Nº: 155/2012
COLEGIADO: CES
APROVADO EM: 10/4/2012
I – RELATÓRIO
Em 28 de outubro de 2010, a Academia do Concurso Jurídico Ltda. (ACJ), sediada na Rua da
Glória, nº 195, bairro Liberdade, no Município de São Paulo, no Estado de São Paulo, protocolou no
Ministério da Educação (MEC) pedido de credenciamento institucional da Faculdade de Direito
Professor Damásio de Jesus (FDDJ), com sede no mesmo endereço, para oferta de curso de pós-
graduação lato sensu em Direito Processual Civil Individual e Coletivo na modalidade a distância.
A Faculdade de Direito Professor Damásio de Jesus (FDDJ) foi credenciada através da
Portaria MEC nº 921, publicada no Diário Oficial da União (DOU) em 28 de março de 2002, para
oferecer o curso de graduação em Direito, na modalidade bacharelado. O Índice Geral de Cursos
(IGC) atribuído à IES no último ciclo avaliativo em 2010 foi conceito “3”, IGC - contínuo “262”, e
Conceito Institucional (CI) “4”, em 2011.
A solicitação de credenciamento institucional tramitou, inicialmente, pela Secretaria de
Regulação e Supervisão da Educação Superior (SERES), que acompanhou a instrução do processo e
analisou os aspectos de sua competência. O processo foi, então, encaminhado ao Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para avaliação das condições institucionais
da sede para a oferta de educação superior na modalidade a distância.
A Comissão de Avaliação in loco, designada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para avaliar as condições institucionais, visitou a Instituição de
Educação Superior (IES) no período de 15 a 18 de maio de 2011, exarando o Relatório nº 89.109 em
26/5/2011. Às três dimensões avaliadas – Organização Institucional para Educação a Distância, Corpo
Social e Instalações Físicas, foram atribuídas as notas “4”, “5” e “4”, respectivamente, e ao conceito
final, a nota “4”, concluindo-se que a IES apresenta um perfil BOM de qualidade.
Dimensão Conceituação
37
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Organização Institucional para Educação a Distância 4
Corpo Social 5
Instalações Físicas 4
Conceito Final 4
De acordo com as considerações da SERES, sobre a organização para a modalidade pleiteada
analisada na dimensão 1, os avaliadores concluíram que a instituição apresenta uma justificativa
coerente e plenamente adequada à missão institucional para a implantação do Curso de Especialização
em Processo Civil Individual e Coletivo. A IES possui experiência na modalidade a distância, uma vez
que utiliza nos cursos ofertados as prerrogativas concedidas por meio da Portaria 4.059/2004. Quanto
ao corpo social, analisado na dimensão 2, os especialistas destacaram que o corpo docente, bem como
o corpo de tutores, é experiente e qualificado, com formação adequada para a oferta do curso. Os
docentes são, nos termos da comissão, profissionais reconhecidos em suas áreas de atuação, como
Mestres, Doutores, Juízes, Promotores e Advogados. Há na instituição políticas de capacitação e
atualização do corpo docente. Os tutores são capacitados por meio de cursos de formação ministrados
por professores multiplicadores. Na análise feita pela Comissão de Avaliação sobre as instalações
físicas, consta na dimensão 3 que a Faculdade de Direito Professor Damásio de Jesus dispõe de uma
infraestrutura que atende às demandas do curso de pós-graduação lato sensu, na modalidade a
distância. A IES possui sala de professores, ampla e confortável, com acesso à Internet e impressora.
Há, também, na sede, sala reservada para tutores, com acesso à internet e recursos multimídia. As
salas de aula possuem mobiliário adequado, boa iluminação, ar-condicionado, bem como acesso a
portadores de deficiência. Ainda segundo a comissão, a Biblioteca possui um acervo bibliográfico
suficiente para atendimento às demandas do curso. A comissão concluiu que a IES atende a todos os
requisitos legais, condições de acesso para portadores de necessidades especiais (Decreto nº
5.296/2004, a vigorar a partir de 2009); convênios, parcerias e acordos celebrados com outras
instituições nacionais e/ou internacionais que sejam necessários à execução dos cursos de EAD.
Em 26 de outubro de 2011, o MEC instaurou diligência à IES postando no sistema e-MEC o
seguinte texto:
Tendo em vista o disposto do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de IES e cursos superiores de graduação e
sequenciais no sistema federal de ensino, e legislação correlata, instaura-se esta diligência a fim de que
sejam esclarecidos elementos pertinentes ao processo em tela. Referente a este processo em análise
nesta Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior, solicitamos que seja encaminhado,
a título de diligência, conforme estabelece o artigo 17, parágrafo 3º, do Decreto nº 5.773, de 9 de maio
de 2006: a) o ato autorizativo de credenciamento institucional; b) demonstrativo de capacidade e
sustentabilidade financeira; c) representação gráfica de um perfil de formação, uma vez que o
documento anexado ao processo foi corrompido. Com a finalidade de se evitar o arquivamento do
processo, informamos que a IES deverá utilizar o Sistema E-MEC, exclusivamente, para
responder/atender, PONTUALMENTE, esta diligência, inserindo arquivo com as alterações
recomendadas, no prazo de 30 dias, para o qual não haverá prorrogação, nos seguintes formatos: .doc,
.dot, .rtf ou .pdf. Ressaltamos que se forem apresentados quaisquer documentos ou texto insuficientes
ao atendimento da diligência, a mesma será considerada insuficiente e o processo será arquivado nos
termos da regulamentação, uma vez que só é permitida uma diligência por fase. Lembramos, ainda,
que nenhuma documentação em papel será analisada para fins de instrução processual.
Em 27 de outubro de 2011, a diligência foi respondida pela IES:
Tem esse o fim de atender à diligência instaurada no presente processo de Credenciamento da
Faculdade de Direito Damásio de Jesus – FDDJ, para oferecimento de cursos de pós-graduação lato
sensu a distância.
38
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
De acordo com o determinado, esclarece a FDDJ, quanto aos itens e documentos solicitados,
que:
I - No que tange ao ato de credenciamento, item “a” da diligência, faz anexar a Portaria 921,
de 27 de março de 2002, publicada no DOU em 28 de março do mesmo ano (...) pela qual o Curso de
Direito foi Autorizado e, no mesmo ato, foi credenciada a Faculdade de Direito Professor Damásio de
Jesus. Ressalte-se que, à época, a FDDJ era mantida pelo Instituto São Domingos Comércio e Serviços
Ltda., porém, em janeiro de 2011, finalizado regular processo de alteração da mantença, passou a ser
mantida pela Academia do Concurso Jurídico Ltda. – ACJ. Apenas para que seja possível a
verificação de tal fato, anexa à presente diligência, também, a Portaria 253, de 28 de janeiro de 2011,
pela qual se deu a transferência da mantença.
II - No que respeita ao item “b” da diligência, apresenta (...) as informações que já haviam
sido inseridas no item correspondente, quando do preenchimento do formulário no processo e-MEC e
que, em consulta recente, aparentemente não mais se encontram visíveis no sistema, de certo por
algum equívoco no arquivo ou falha técnica. De toda forma, reafirma a FDDJ as condições de
capacidade e sustentabilidade financeira, reapresentando as informações necessárias, com a
formatação tal como exigida no formulário inicial, no sistema e-MEC (...).
III - Quanto ao item “c”, referente à representação gráfica de um perfil de formação, já que o
arquivo anexado estava corrompido, anexa-se novamente o arquivo juntado à época, com outra
extensão, a fim de que possa ser visualizado em sua integralidade.
Isto posto, certa de ter cumprido o disposto e determinado na presente Diligência, coloca-se a
FDDJ, de toda forma e sempre, à disposição para qualquer esclarecimento que se fizer necessário.
Em 18 de novembro de 2011, a Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior
(SERES) concluiu:
(...) manifestamos parecer favorável ao credenciamento da Faculdade de Direito Professor
Damásio de Jesus, localizada na Rua da Glória, nº 195, Bairro Liberdade, na cidade de São Paulo, no
Estado de São Paulo, mantida pela Academia do Concurso Jurídico Ltda., para a oferta de cursos de
pós-graduação lato sensu na modalidade a distância. Este é o parecer que submetemos à consideração
superior e que, após apreciação do Senhor Secretário de Regulação e Supervisão da Educação
Superior, será enviado ao Conselho Nacional de Educação, para análise e parecer”.
Diante do exposto passo ao voto.
II – VOTO DO RELATOR
Voto favoravelmente ao credenciamento da Faculdade de Direito Professor Damásio de Jesus
(FDDJ), com sede na Rua da Glória, nº 195, bairro Liberdade, no Município de São Paulo, no Estado
de São Paulo, mantida pela Academia do Concurso Jurídico Ltda. (ACJ), localizada no mesmo
endereço, para oferta de cursos de pós-graduação lato sensu, na modalidade a distância, observados
tanto o prazo máximo de 3 (três) anos, conforme o artigo 13, § 4º, do Decreto nº 5.773/2006, como a
exigência avaliativa prevista no artigo 10, § 7º, do mesmo Decreto, com a redação dada pelo Decreto
nº 6.303/2007, com abrangência de atuação em sua sede, a partir da oferta do curso de especialização
em Direito Processual Civil Individual e Coletivo na modalidade a distância.
Brasília (DF), 10 de abril de 2012.
Conselheiro Paschoal Laércio Armonia – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova, por unanimidade, o voto do relator.
Sala das Sessões, em 10 de abril de 2012.
Conselheiro Paulo Speller – Presidente
Conselheiro Gilberto Gonçalves Garcia – Vice-Presidente
39
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
b)Universidade de Passo Fundo
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADA: Fundação Universidade de Passo Fundo. UF: RS
ASSUNTO: Credenciamento institucional da Universidade de Passo Fundo – UPF, com sede
no Município de Passo Fundo, no Estado do Rio Grande do Sul, para oferta de cursos superiores na
modalidade a distância.
RELATOR: Paulo Speller
e-MEC Nº: 200810386
PARECER CNE/CES Nº: 156/2012
COLEGIADO: CES APROVADO EM: 10/4/2012
I - RELATÓRIO
Trata o presente processo do credenciamento institucional da Universidade de Passo Fundo
(UPF) para oferta de cursos superiores na modalidade a distância, bem como de credenciamento de
seus polos de apoio presencial, a partir da solicitação de oferta do curso superior de tecnologia em
Gestão da Tecnologia da Informação (e-MEC nº 200810575), com 240 (duzentas e quarenta) vagas
totais anuais.
O processo foi protocolizado no Sistema e-MEC em agosto de 2009 e tramitou inicialmente na
então Secretaria de Educação a Distância do MEC (SEED/MEC), que, sob a égide da nova sistemática
do e-MEC, que concentra na fase “Secretaria - Despacho Saneador” as análises das fases Regimental,
de PDI e Documental, o concluiu em 21/8/2009, com resultado satisfatório.
Na mesma data, foi encaminhado ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) para avaliação das condições institucionais da sede e dos polos de apoio
presencial para a oferta de educação superior na modalidade a distância.
Concluídas as avaliações e produzidos os respectivos relatórios, o INEP os encaminhou à
SEED, para análise e emissão de parecer, em atendimento ao disposto no inciso I, § 4º, do art. 5º, do
Decreto nº 5.773, de 9/5/2006.
Após instaurar diligência à UPF em 29/9/2011 (respondida pela Universidade em 28/10/2011)
e proceder à análise dos relatórios de avaliação, em 25/1/2012, a Secretaria de Regulação e Supervisão
da Educação Superior (SERES) assim se manifestou na Fase Secretaria - Parecer Final:
Diante do exposto, manifestamos parecer favorável ao credenciamento da Universidade de
Passo Fundo, localizada na BR 285 - KM 171, s/n°, Bairro São José, no município de Passo Fundo, no
Estado do Rio Grande do Sul, mantida pela Fundação Universidade de Passo Fundo, para a oferta de
cursos superiores de graduação na modalidade a distância, com abrangência para atuar nos seguintes
polos de apoio presencial: Campus I, BR 285 - KM 171, s/nº - São José, Passo Fundo/RS; Rua
Diamantino Tombini, n° 300, Bairro Oriental, Carazinho/RS; e Rua Barão do Rio Branco 375, Centro,
Casca/RS.
Este é o parecer que submetemos à consideração superior e que, após apreciação do Senhor
Secretário de Regulação e Supervisão da Educação Superior, será enviado ao Conselho Nacional de
Educação, para análise e parecer.
Ainda em 25/1/2012, o processo foi distribuído, por sorteio, a este Relator.
Como o processo em epígrafe não veio acompanhado da análise do pedido de autorização do
curso que o instrui, na forma do art. 18, § 2º (devidamente apreciado pela Diretoria competente da
Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior), e do § 2º, dos arts. 44 e 46 da Portaria
40
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Normativa nº 40, de 12 de dezembro de 2007, republicada no DOU de 29 de dezembro de 2010, em
fevereiro de 2012, converti o processo em Nota Técnica à SERES para que fossem adotadas as
providências cabíveis.
Em 20 de março de 2012, a Coordenação-Geral de Regulação da Educação Superior a
Distância da SERES respondeu à Nota Técnica, que será reproduzida no corpo deste Parecer.
Manifestação do Relator
Primeiramente, cumpre registrar que o Cadastro da Educação Superior do e-MEC informa que
a Universidade de Passo Fundo (UPF) foi credenciada pelo Decreto Federal nº 62.835, de 6/6/1968,
publicado no Diário Oficial da União (DOU) de 11/6/1968, e recredenciada, pelo prazo de 10 anos,
pela Portaria MEC nº 915, de 12/7/2011 (DOU de 13/7/2011).
Segundo o Parecer CNE/CES nº 55/2011, aprovado em 10/2/2011 e homologado mediante
despacho ministerial, publicado no DOU de 13/7/2011:
A Fundação Universidade de Passo Fundo é entidade de direito privado com fins filantrópicos,
administrativa e financeiramente autônoma, com duração por prazo indeterminado. A UPF é uma
instituição multicampi com unidades nos municípios de Passo Fundo, Carazinho, Sarandi, Casca,
Lagoa Vermelha, Palmeira das Missões e Soledade. A administração está centralizada no campus I,
s/nº, São José em Passo Fundo, RS. CEP: 99001-970. A UPF é uma instituição comunitária e regional,
reconhecida pelo governo federal, pelo decreto 62.835, de 6 de junho de 1968, publicado no D.O.U.
em 11.6.1968.
A UPF tornou-se multicampi em 1993 pelo Parecer nº 772/93 do CFE, homologado pelo MEC
em 13.2.1995, exceto o campus de Sarandi. As atividades na graduação contam com 15.747 alunos
que frequentam os 56 cursos de graduação e habilitações. A pós-graduação lato sensu conta com 1.710
alunos e o stricto sensu com 374 alunos de mestrado e 20 alunos no doutorado. Há cursos de
qualificação técnico-profissional com 696 alunos nas áreas de alimentos, eletrotécnica,
enfermagem, informática, mecânica, radiologia e segurança do trabalho e ainda 178 alunos no
ensino médio. A extensão efetiva-se por ações educativas, sociais e culturais com comunidades do
entorno.
No Cadastro da Educação Superior do e-MEC consta que a Universidade de Passo Fundo
ministra os seguintes cursos, cujos últimos atos autorizativos são os abaixo registrados:
...............................................................................................................................
(NR. Tabela suprimida, consta no site do MEC)
Quanto à pós-graduação stricto sensu, pesquisando no portal da CAPES sobre a atual situação
da Universidade de Passo Fundo, constatei que a Instituição mantém os Programas de Pós-Graduação
apresentados no quadro a seguir, que discrimina as áreas de avaliação e os conceitos obtidos:
...............................................................................................................................
(NR.2. Tabela suprimida, consta no site do MEC)
Após conhecer o perfil da Instituição, passo a apreciar o processo em epígrafe.
Credenciamento Institucional
Segundo o Relatório de Análise da Coordenação-Geral de Regulação da Educação a Distância
(COREAD), a verificação in loco das condições institucionais para oferta de educação superior na
modalidade a distância foi realizada pelos avaliadores Carlos Olavo Quandt, Julio Cesar Nievola e
Agnaldo Izidoro de Souza, e registrada sob o código 62127.
Em atendimento aos preceitos legais que regem o credenciamento institucional para educação
na modalidade a distância, os seguintes aspectos foram avaliados:
a) Organização institucional para oferta de EAD - Conceito “4”
41
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Consoante os avaliadores do INEP, o aditamento do PDI para o período de 2007 a 2011
apresenta as políticas, objetivos e metas da instituição para EaD, incluindo a Divisão UPF Virtual, a
organização didático-pedagógica para cursos a distância e os procedimentos de autoavaliação
institucional para EaD. A proposta inicial prevê a implantação de Educação a Distância em dois cursos
de graduação e dois cursos de pós-graduação (especialização).
Consta no Relatório de Análise da COREAD que a instituição em tela possui uma divisão,
com espaço específico para o desenvolvimento das atividades de gestão da modalidade a distância,
formada por uma equipe multidisciplinar. A justificativa para implantação de polos nas cidades de
Passo Fundo, Carazinho e Casca, todas no Estado do Rio Grande do Sul e importantes polos
econômicos regionais, foi desenvolvida por meio de estudos realizados pela IES. Todavia, segundo a
comissão, a justificativa não apresenta estudos específicos descrevendo fatores como distribuição
geográfica, população do ensino médio regional, demanda atendida e não atendida por cursos
superiores, e os indicadores estabelecidos no PNE.
Foi informado que a UPF possui experiência na oferta de educação superior a distância, por
meio da utilização da carga horária máxima de 20% da modalidade, em seus cursos de graduação, em
atendimento ao disposto na Portaria 4.059/2004. Destacamos, ainda, que a IES possui processo de
capacitação de docentes para educação a distância.
b) C orpo Social - Conceito “4”
Quanto tocante à dimensão, os especialistas registraram que o coordenador de EaD possui
doutorado na área de educação, experiência no magistério superior e em educação a distância. O
regime de trabalho do coordenador será de 40 (quarenta) horas semanais dedicadas à instituição e 20
(vinte) horas, exclusivamente, para as atividades relacionadas à coordenação da EaD.
No que concerne ao corpo docente e de tutores, a comissão relatou que há previsão de
políticas de capacitação para a educação a distância e acompanhamento das atividades de docência e
tutoria. Consta também que o programa de qualificação do corpo técnicoadministrativo não está, em
sua totalidade, implementado, in verbis: “o programa de qualificação dos profissionais técnico-
administrativos na gestão da EaD desta IES não está plenamente implementado, pois em visita aos
departamentos envolvidos, verificou-se que, em torno de 60% destes têm qualificação para atuar na
gestão da modalidade de educação a distância. Em contrapartida, em torno de 80% dos profissionais
técnico-administrativos têm qualificação na área de infraestrutura tecnológica em EAD. Cabe-nos
destacar que o corpo técnico-administrativo possui qualificação para atuação na gestão das bibliotecas
nos polos de apoio presencial em credenciamento.”
Ainda consoante o Relatório de Análise da COREAD, de modo geral, a política de capacitação
para a educação a distância na Instituição não está totalmente implementada, porém, atende
suficientemente às condições de implementação.
c) I nstalações Físicas - Conceito “4”
Segundo os avaliadores, as instalações físicas da IES são adequadas, de modo geral, para o
desenvolvimento das atividades relativas ao curso pleiteado.
Da análise dos autos, foi possível levantar que, em sua sede, a UPF disponibiliza espaço
próprio para a UPF Virtual, adequado para a realização das atividades de desenvolvimento de material.
Porém, como relatou a comissão, não permite expansão para atender de forma adequada a uma
previsível expansão da demanda e não comporta reunião de grupos maiores de forma adequada.
Os avaliadores registraram que os recursos de TIC atendem à demanda inicialmente prevista.
Os laboratórios de informática possuem máquinas, com softwares adequados às necessidades do curso.
Há, na IES, sala de videoconferência, bem como instalações e profissionais da rádio e TV universitária
e da Faculdade de Artes e Comunicação.
Foi informado que as bibliotecas, tanto da sede quanto dos polos de apoio presencial, são
gerenciadas no Campus Sede, trabalham de forma integrada e satisfazem os requisitos
preestabelecidos, contendo espaços para estudo individual e em grupo, sistema de consulta,
empréstimos e reservas, além de acesso a materiais virtuais.
42
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
d) Requisitos Legais
Os avaliadores registraram que a UPF atende a todos os requisitos legais.
e) P arecer Final da Comissão de Avaliação
Portanto, a IES, Universidade de Passo Fundo - UPF, apresenta um perfil bom (conceito final
4) de qualidade para Credenciamento de EaD.
Credenciamento dos polos de apoio presencial Para a realização das atividades presenciais
obrigatórias do curso superior de tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação pleiteado, nos
termos do § 1º, do art. 10, do Decreto nº 5.622/2005, a Universidade de Passo Fundo indicou 3 (três)
polos de apoio presencial.
Com efeito, o quadro a seguir apresenta os polos indicados e seus endereços, a composição de
cada comissão de avaliação, o período da visita in loco, o número do Relatório de Avaliação, a data de
sua divulgação e o conceito global atribuído pelos avaliadores:
...............................................................................................................................
(NR.3. Tabela suprimida, consta no site do MEC)
Disponibilizados em 6/5/2010, os relatórios de avaliação não foram impugnados pela
Universidade nem pela Secretaria.
Em seguida, os processos passaram a ser analisados pela Secretaria competente, que, em
25/1/2012, elaborou o seu Relatório de Análise, com as seguintes indicações:
Polos com sugestão de deferimento
Polos com Conceitos “5” ou “4”
Os 3 (três) polos pretendidos obtiveram conceitos “5” ou “4” na avaliação in loco do INEP e
não apresentaram fragilidades que comprometam a implantação e o desenvolvimento do curso
pleiteado. As avaliações atestam que as comissões do INEP verificaram nesses locais condições
favoráveis às necessidades do curso solicitado, bem como às demandas dos alunos que futuramente
venham a frequentar as dependências de tais polos. De acordo com os avaliadores, os referidos polos
apresentaram consistência entre as informações apresentadas no formulário preenchido pela UPF e as
dimensões verificadas in loco. Os polos demonstraram atender satisfatoriamente aos critérios
relacionados ao corpo docente e às instalações físicas necessárias à implementação e desenvolvimento
do curso superior de tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na modalidade a distância,
assim como aos requisitos legais exigidos.
Seguem, abaixo, os processos de polo de apoio presencial da UPF e os respectivos conceitos
obtidos na avaliação in loco:
Polo com Conceito “5”
-MEC nº 200810386-43439;
Polos com Conceito “4”
-MEC nº 200810386-39997;
-MEC nº 200810386-43438.
Da avaliação do curso superior de tecnologia em Gestão da Tecnologia da
Informação - Conceito Global “5”
Neste ponto, cabe reproduzir a resposta da Coordenação-Geral de Regulação da Educação
Superior a Distância da SERES à Nota Técnica, sobre o curso pleiteado pela Universidade:
I - INTRODUÇÃO
43
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Este parecer analisa o processo de autorização do Curso Superior de Tecnologia em Gestão da
Tecnologia da Informação, na modalidade a distância, da Universidade de Passo Fundo, protocolado
no sistema e-MEC sob o nº 200810575.
II - HISTÓRICO
A Universidade de Passo Fundo protocolou processo solicitando autorização para a oferta do
Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na modalidade a distância.
Em atendimento ao disposto no art. 31 do Decreto nº 5.773/2006, esta Secretaria realizou as
análises documentais e encaminhou o processo ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), para a avaliação in loco.
O INEP produziu o relatório e o encaminhou a esta Secretaria, para análise e emissão de
parecer, em atendimento ao disposto no inciso II, do § 4°, do art 5°, do Decreto nº 5.773, de 9 de maio
de 2006, o qual dispõe que compete especialmente a este Órgão instruir e decidir os processos de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores a distância,
promovendo as diligências necessárias”.
Por fim, a SERES elaborou este Parecer que subsidiará a decisão do Senhor Secretário de
Regulação e Supervisão da Educação Superior quanto ao pleito.
III - ANÁLISE
A consolidação deste parecer tem por base o relatório emitido pela comissão de verificação in
loco no tocante às condições institucionais da Universidade de Passo Fundo para a oferta do Curso
Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na modalidade a distância, e o
conjunto de elementos de instrução apresentados pela entidade interessada no processo ou solicitados
pela Secretaria em sua atividade instrutória, conforme o disposto no § 10, art. 10 do Decreto nº
5.773/2006, alterado pelo Decreto nº 6.303, de 2007.
3.1 - Do Projeto Pedagógico do Curso
Segundo a comissão que avaliou in loco as condições institucionais para oferta do Curso
Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, o Projeto Pedagógico do Curso,
objeto de avaliação, em seus aspectos de formação apresenta os conteúdos curriculares adequados,
relevantes e coerentes com os objetivos do curso e o perfil do egresso. A metodologia definida para o
desenvolvimento das atividades do curso é suficiente e está relativamente comprometido com a
interdisciplinaridade, o desenvolvimento e com a formação de sujeitos autônomos e cidadãos.
3.2 - Do Relatório de Avaliação In Loco
No que concerne à avaliação in loco, registrada sob o nº 62083, realizada pelos especialistas
Goro Saito e Carlos Henriques Barroqueiro, destacamos as observações a seguir:
Organização didático-pedagógica
Tendo em vista o projeto pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Gestão da
Tecnologia da Informação, este foi dimensionado em três módulos, com duas certificações parciais, a
saber: Módulo I – Certificação: Analista de Recursos de Tecnologia da Informação (810 horas),
Módulo II – Certificação: Gerente de Processos de Tecnologia da Informação (810 horas) e Módulo
III – Diploma:
Tecnólogo em GTI (405 horas). A carga horária total do curso é de 2.025 horas, a serem
integralizados em no mínimo de 05 semestres e no máximo de 09 semestres.
Segundo a comissão, o Projeto Pedagógico do Curso, objeto de avaliação, em seus aspectos de
formação apresenta os conteúdos curriculares adequados, relevantes e coerentes com os objetivos do
curso e o perfil do egresso. A metodologia definida para o desenvolvimento das atividades do curso é
suficiente e está relativamente comprometido com a interdisciplinaridade, o desenvolvimento e com a
formação de sujeitos autônomos e cidadãos. São propostas diferentes tecnologias de comunicação e
informação adequadamente compatíveis ao curso e às disciplinas, bem como às características dos
estudantes potenciais.
44
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
A dimensão Organização Didático-Pedagógica” recebeu da comissão conceito 4 (quatro).
Corpo Social
A Coordenadora do curso em tela é doutora em Informática na Educação pela (sic) e possui
cursos de extensão universitária de Capacitação de Tutores para EAD e Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). O regime de trabalho da coordenadora é integral.
O corpo docente do curso é composto de 47% de doutores, 47% de mestres e 6% de
especialistas, sendo que 94% de mestres e doutores são formados na área de atuação do curso. O
regime de trabalho dos docentes é, em sua maioria, em tempo integral. A relação docente/discentes é
de 1 professor para cada 14 alunos.
Segundo a comissão, os docentes têm experiência acadêmica, alguns deles possuem também
grande experiência profissional na área de TI. Cabe destacar que o corpo docente participou de
capacitação em EAD ofertada pela UPF.
No que concerne ao corpo de tutores, serão disponibilizados para o curso 6 (seis) tutores,
sendo 16,7% de mestres, 50,0% de especialistas e 33,3% de graduados.
Os tutores fizeram curso de extensão universitária em Capacitação de Tutores, oferecido pela
UPF. Ressaltamos que serão disponibilizados 4 (quatro) tutores para o polo Passo Fundo, 1 (um) tutor
para o polo Casca e 1 (um) tutor para o polo Carazinho. A relação tutor/aluno será na proporção de 1
tutor para cada 40 alunos.
A dimensão Corpo Social recebeu da comissão conceito 5 (cinco).
Instalações Físicas
A comissão de especialistas constatou que as instalações físicas da sede estão devidamente
preparadas para a implantação e gestão de cursos na modalidade EAD.
Nos termos da comissão, as instalações gerais da Universidade de Passo Fundo – UPF
compostas de sala de professores, tutores, de reuniões, gabinete de trabalho dos professores, (....)
diversos recursos de Tecnologia de Informação e Comunicação e diversos laboratórios de informática
que serão utilizados nos momentos presenciais do curso na modalidade EAD, estão dentro dos
padrões, providos de mobiliários e equipamentos, limpeza, luminosidade, acústica e acessibilidades.
Cabe destacar que as dimensões Livros da bibliografia básica e complementar, Periódicos
especializados, Livros da bibliografia básica no polo e Livros da bibliografia complementar no polo de
apoio presencial receberam da comissão conceito 5.
A dimensão Instalações Físicas recebeu da comissão conceito 5 (cinco).
Requisitos legais
O Relatório da Comissão de Avaliação apontou que a Instituição atende aos requisitos legais
estabelecidos.
Parecer final
Após análise e avaliação qualitativa e quantitativa das dimensões citadas acima, a comissão de
avaliação in loco considerou que o Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da
Informação, na modalidade a distância, a ser ofertado pela Universidade de Passo Fundo, apresenta
um perfil muito bom, atribuindo o conceito global 5 (cinco).
Tendo em vista complementar informações ao processo de autorização em tela, esta Secretaria
instaurou diligência solicitando os seguintes esclarecimentos e providências:
1. perfil do corpo docente;
2. os procedimentos e instrumentos da avaliação discente;
3. descrição do processo de elaboração e produção dos materiais didáticos utilizados no curso,
destacando os profissionais envolvidos no processo;
45
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
4. formas de comunicação disponibilizadas para promover a interação entre alunos,
professores e tutores;
5. tutores: número de tutores (presenciais e a distância); formação;
dedicação ao curso (carga horária semanal, a distância, presencial e total);
6. organização da tutoria, cronograma de atividades de tutores e outras informações julgadas
relevantes pela IES;
7. organização da oferta de cursos na modalidade de EaD: detalhar disciplinas, módulos,
encontros presenciais, atividades a distância etc.;
8. número de vagas oferecidas anualmente;
9. contratação (ou realocação) de mais um tutor para o polo de apoio presencial Casca/RS e
mais um tutor para o polo Carazinho/RS;
10. aumento da carga horária do Coordenador de polo e do tutor presencial do polo Casca/RS.
Por fim, atendidas as solicitações e fornecidos os esclarecimentos, a Secretaria de Secretaria
de Regulação e Supervisão da Educação Superior manifestasse favorável à autorização da oferta do
Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na modalidade a distância.
IV - CONCLUSÃO
Diante do exposto, a Secretaria de Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior
manifesta-se favorável à autorização da oferta do Curso Superior de Tecnologia em Gestão da
Tecnologia da Informação, na modalidade a distância, a ser ofertado pela Universidade de Passo
Fundo, localizada na BR 285 - KM 171, s/n°, Bairro São José, no município de Passo Fundo, no
Estado do Rio Grande do Sul, mantida pela Fundação Universidade de Passo Fundo, a ser ofertado nos
seguintes polos de apoio presencial: Campus I, BR 285 - KM 171, s/nº - São José, Passo Fundo/RS;
Rua Diamantino Tombini, nº 300, Bairro Oriental, Carazinho/RS; e Rua Barão do Rio Branco 375,
Centro, Casca/RS.
Este é o parecer que submetemos à consideração do Senhor Secretário de Regulação e
Supervisão da Educação Superior, para fins de homologação.
Considerações do Relator
Apesar de a resposta da SERES à Nota Técnica não fazer qualquer menção ao número de
vagas totais anuais, extraí do Relatório de Avaliação do curso pleiteado (nº 62.083) o seguinte excerto:
(...) Curso Superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, apresentado de
forma não modulada, com carga horária total de 2.025 horas, para serem integralizados em 5
semestres, pretende formar profissional alicerçado em habilidades no campo de Gestão de TI que
tenha perfis de planejamento e de organização capaz de atuar de forma crítica, competente e
empreendedora em todos os tipos de organizações. Para tanto, o curso oferece instrumental teórico e
prático, por meio de disciplinas específicas, ligadas às áreas de TI, Sociologia, Administração,
Comunicação, Psicologia, Informática, Legislação e Língua Inglesa optando por uma proposta
pedagógica que atenda diretamente às necessidades do mercado de trabalho, ofertando 240 (duzentas e
quarenta) vagas totais anuais, sendo 120 vagas para o polo sede, 60 vagas para o polo Carazinho e 60
vagas para o polo Casca.
Diante do exposto e dos conceitos satisfatórios obtidos pela Instituição no presente processo,
entendo que a Universidade de Passo Fundo apresenta condições plenamente satisfatórias ao
credenciamento para a oferta de curso superior na modalidade a distância.
Submeto, então, à deliberação da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação o seguinte voto.
II - VOTO DO RELATOR
Voto favoravelmente ao credenciamento da Universidade de Passo Fundo para oferta de
cursos superiores na modalidade a distância, com sede na UPF Campus Passo Fundo - Campus I, s/nº,
46
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
BR 285 - Km 171, bairro São José, no Município de Passo Fundo, no Estado do Rio Grande do Sul,
mantida pela Fundação Universidade de Passo Fundo, com sede e foro no mesmo Município e Estado,
observados tanto o prazo máximo de 5 (cinco) anos, conforme o artigo 13, § 4º, do Decreto nº
5.773/2006, como a exigência avaliativa prevista no artigo 10, § 7º, do mesmo Decreto, com a redação
dada pelo Decreto nº 6.303/2007, com abrangência de atuação em sua sede e nos seguintes polos de
apoio presencial: Passo Fundo/RS: Campus I, BR 285 - KM 171, s/nº - São José; Carazinho/RS: Rua
Diamantino Tombini, nº 300, Bairro Oriental; e Casca/RS: Rua Barão do Rio Branco, nº 375, Centro,
a partir da oferta do curso superior de Tecnologia em Gestão da Tecnologia da Informação, na
modalidade a distância, com 240 (duzentas e quarenta) vagas totais anuais, sendo 120 (cento e vinte)
no polo sede, 60 (sessenta) no polo Carazinho e 60 (sessenta) no polo Casca.
Brasília (DF), 10 de abril de 2012.
Conselheiro Paulo Speller – Relator
III - DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Superior aprova, por unanimidade, o voto do relator.
Sala das Sessões, em 10 de abril de 2012.
Conselheiro Paulo Speller – Presidente
Conselheiro Gilberto Gonçalves Garcia – Vice-Presidente
IPAE 212 (06/12)
47
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
Normas para publicação na Revista Brasileira de
Educação a Distância
O Instituto de Pesquisas e Administração da Educação é uma organização social de iniciativa
privada que tem como objetivo o desenvolvimento da qualidade da educação. Desde sua fundação, em
23 de fevereiro de 1973, a entidade atua em todo o território nacional, associado a milhares de
unidades educacionais.
O Instituto também edita publicações técnicas e periódicas, sendo a maioria eletrônica,
disponibilizada através da Internet.
Dentre seus periódicos há quatro que circulam bimestralmente como revistas científicas:
• Atualidades em Educação (ISSN nº 0103 – 071X)
• Revista do Direito Educacional (ISSN nº 0103 – 717X)
• Revista Brasileira de Educação a Distância (ISSN nº 0104 – 4141)
• Administração da Educação (ISSN nº 1518- 2371)
O Instituto tem seu registro no ISBN sob o número 85927 e seus periódicos são devidamente
arquivados na Biblioteca Nacional.
Todas as revistas são abertas à contribuição de autores nacionais e estrangeiros e as normas para
submissão de artigos são as seguintes:
• Os artigos devem enfocar temas atuais e serem preferencialmente inéditos, isto é, sem ter
ocorrido publicações em outra revista;
• Deverão conter um mínimo de 6 e um máximo de 15 páginas;
• Os autores devem observar os aspectos de direitos autorais, não trazendo nos conteúdos
transcrições de obras que tenham copyright ou que estejam acima dos limites permitidos pela
legislação vigente. Quando ocorrer citações deverão conter na Bibliografia os dados dos autores,
conforme critérios da ABNT;
• Os textos devem ser remetidos digitados, podendo haver o encaminhamento através do e-mail
• Os autores deverão enviar, à parte, um currículo resumido;
• Ao submeterem os artigos os autores aceitam tacitamente as condições e normas do Instituto,
estando ciente de que não haverá remuneração pelos mesmos;
• O Instituto apreciará no prazo máximo de quarenta e cinco dias os artigos e informará se
foram aceitos ou não. Caso não sejam aceitos os autores ficam liberados para apresentação à outras
entidades;
• Os autores, cujos trabalhos sejam aceitos, terão seus nomes incluídos entre os Colaboradores
da Revista e a síntese de seus currículos será disponibilizada no site do Instituto. Poderão também vir a
serem convidados para participar de foros eletrônicos e /ou presenciais realizados pela entidade;
• Os artigos deverão ser apresentados em português e /ou espanhol;
• Os artigos podem ser feitos por grupos de autores, não excedendo a três;
• O Instituto disponibilizará gratuitamente para seus colaboradores as edições das quatro
revistas supracitadas, através da Internet;
• Ocorrendo a citação de siglas deve haver a especificação das mesmas no próprio texto ou final
do trabalho;
48
Revista Brasileira de Educação a Distância – n° 112 Ano 20
• As citações em língua estrangeira e as que forem transcrições devem ser apresentadas entre
aspas;
• O Instituto se reserva no direito de alterar as presentes normas sempre que necessário. As
mesmas serão disponibilizadas no site www.ipae.com.br .
(normas vigentes desde 21 de janeiro de 2010)