Alineación de las políticas y programas del sistema ...wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc... · La responsabilidad directa del sistema educativo para mitigar

RES-InvestigaciónInvestigación sobre la resiliencia

en sistemas educativos: Estudio de Honduras Vol. II

Alineación de las políticas y programas del sistema hondureño educativo con los riesgos y

oportunidades de mitigación

RES-InvestigaciónInvestigación sobre la resiliencia

en sistemas educativos: Estudio de Honduras Vol. II

Alineación de las políticas y programas del sistema hondureño educativo con los riesgos y

oportunidades de mitigación

Los hallazgos, las interpretaciones y las conclusiones expresadas en este informe pertenecen enteramente a los autores. No necesariamente reflejan los puntos de vista del equipo del Programa de Resiliencia Educativa, del Banco Mundial y sus organizaciones afiliadas, ni del Consejo de Directores Ejecutivos o los gobiernos que representan.

Investigadora principalDarlyn Meza

Joel Reyes, asesor Silvia Martínez, investigadora y editora

Lorena de Varela, investigadoraDoris Gutiérrez, investigadora

Otto Meza, diagramación

6 ENFOQUES DE RESILIENCIA EDUCATIVA (ERA)

HONDURAS | RESILIENCIA EDUCATIVA VOL. II

Fotografía: © Joel Reyes / Banco Mundial. Estudiantes llenando el cuestionario de resiliencia.

ENFOQUES DE RESILIENCIA EDUCATIVA (ERA) 7

RES-INVESTIGACIÓN | 2013

ACERCA DE LA SERIE DE RES-INVESTIGACIÓN

PRESENTACIÓNA manera de introducción sobre enfoque y alcances del programa de Resilencia Educativa (ERA) y la aplicación de la evaluacion rápida de Resilencia Educativa RES-360°

I. EVALUACIÓN A NIVEL NACIONAL A. Revisión de datos a nivel nacional: Evidencias sobre la situación

de la violencia juvenil y escolar en Honduras. B. Evidencia sobre la situación de la calidad, cobertura y eficiencia.

• Desnutrición infantil• Tipología de los riesgos a nivel nacional

II. PLAN ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN: EJES ESTRATÉGICOS, OBJETIVOS, METAS Y PROGRAMAS

A. Plan Estratégico de Educación: Ejes estratégicos, objetivos y metas • Síntesis de los principales programas de prestación de

servicios de alcance nacional• Síntesis de los programas focalizados de apoyo a la prevención

o mitigación de riesgos

III. EL MARCO REGULATORIO Y LEGAL DEL SECTOR EDUCATIVO

IV. ALINEACIÓN DE LOS PROGRAMAS CON LOS RIESGOS Y OPORTUNIDADES DE MITIGACIÓN

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A. ConclusionesB. Recomendaciones

ANEXO

BIBLIOGRAFÍA

11

13

17

31

31

5657

59

60

34

40

48

56

1723

43

2627

Contenido





Sobre la investigadora principalDarlyn Meza, salvadoreña, es consultora internacional experta en educación. Cuenta con 17 años de experiencia en América Latina, especialmente en Centroamérica, República Dominicana y Afganistán. Su énfasis es en el diálogo político, desarrollo de políticas educativas y diseño, implementación y evaluación de proyectos. Ha asesorado y evaluado programas educativos en diferentes países, incluyendo Afganistán, para el acceso de las niñas a la educación. Lidera equi-pos y aplica los instrumentos de diferentes gobiernos, la Banca Multilateral y otras instituciones internacionales como PREAL, Banco Mundial, BID, KFW y UNICEF, entre otros. Ha sido Directora Nacional de Educación, Directora General, Viceministra y Ministra de Educación de su país. Du-rante su periodo como Ministra diseñó e implementó el Plan Nacional de Educación 2021 y par-ticipó en la elaboración del Plan Iberoamericano 2021 “Educación de los Bicentenarios”, con la coordinación de la OEI. Cursó su Maestría en Administración de la Educación en la Universidad de Louisville, Kentucky, Estados Unidos; una Licenciatura y Profesorado en Educación Especial de la Universidad Francisco Gavidia de El Salvador y un título de maestra de Preescolar. Ha sido expositora en foros internacionales de Brasil, Chile, México, España, Colombia, República Do-minicana, Ecuador, Uruguay, Afganistán, India, Panamá, Costa Rica, Perú, Honduras, Guatemala, Nueva Zelandia, Bolivia, etc. Ha sido condecorada con el Premio a la Excelencia, por el Presiden-te del Banco Mundial; por el Gobierno de Chile, con la Orden Gabriela Mistral; por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF El Salvador, utilizando los mismos criterios para la selección de Embajadores de Buena Voluntad; por el Fondo de las Naciones Unidas para la Ali-mentación PMA y por la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras por su asistencia técnica a la UPNFM en la formación de capacidades de investigación en Resiliencia Educativa. Recientemente recibió un Doctorado Honoris Causa en Educación de la Universidad Católica de El Salvador (UNICAES).





Acerca de la serie de RES-InvestigaciónLa serie Investigación sobre la Resiliencia en Sistemas Educativos (RES-Investigación)1 se encuen-tra dentro del programa Enfoques de Resiliencia Educativa (ERA)2 del Banco Mundial (Depar-tamento de Desarrollo Humano, Sector Educación). Su propósito es diseminar estudios sobre resiliencia en contextos educativos, dirigidos por investigadores externos en instituciones de educación superior o centros de investigación. La mayoría de estos investigadores desarrollan sus labores en contextos frágiles, en conflicto y/o afectados por la violencia. Los estudios en esta serie fueron guiados por el marco teórico y la metodología RES-Investigación dentro del programa ERA.

El marco teórico de ERA reconoce que, a pesar de la multitud de desafíos que enfrentan los sistemas educativos, estos pueden jugar un papel de suma importancia en los procesos de resiliencia de niños, niñas y jóvenes vulnerables. La educación puede brindar protección y un ambiente apropiado para promover sus habilidades académicas, su bienestar socioemocional y sus capacidades productivas. RES-Investigación, integra metodologías cuantitativas y cualitativas para recolectar evidencia local y contextualizada sobre los riesgos y activos (fortalezas) en co-munidades educativas, estudiantes, padres y madres, docentes, personal administrativo, y otros actores.

Un sistema educativo que busca un enfoque de resiliencia, reconoce, protege y usa estos activos dentro de la prestación de sus servicios. La protección y uso de los activos de las comunidades educativas puede contribuir, no solo a mejorar el aprendizaje y el desarrollo de habilidades pertinentes de los estudiantes en contextos adversos, sino también a mitigar su exposición a los múltiples riesgos que enfrentan.

La investigación y evidencia sobre la resiliencia, llevada a cabo por los investigadores locales, lle-na los vacíos de investigación a nivel global sobre los procesos de resiliencia en contextos educa-tivos, desde y por los países afectados por distintas adversidades. Los investigadores locales son los llamados a dar sostenibilidad a los procesos de diálogo con los hacedores de políticas y de programas educativos en sus propios países. Aún más importante, la investigación sobre casos de resiliencia educativa en cada contexto puede identificar caminos concretos a seguir para la recuperación, continuo desempeño y transformaciones positivas en los estudiantes, profesores, comunidades y sociedades en contextos difíciles.

Para adaptarse a cada contexto, la metodología RES-Investigación es flexible pero rigurosa. Permite que se produzcan estudios dentro de varios paradigmas de investigación. Conforme se va expandiendo este importante tema de investigación, ERA espera recolectar y diseminar, de manera sistemática, esta evidencia global.

Este estudio, hecho por investigadores salvadoreños y hondureños, llamado Hallazgos de una evaluación rapida de resiliencia educativa en Honduras contribuye a la reflexión sobre la necesi-dad de retroalimentar las políticas públicas con estudios de caso críticos que ilustran ejemplos, no solo de riesgos, sino de fortalezas en las escuelas y comunidades que atraviesan contextos

1 Conocido en inglés como RES-Research.

2 Conocido como Education Resilience Approaches o ERA por sus siglas en inglés.



difíciles. El énfasis es la protección y uso por parte del sistema educativo de estas fortalezas para una mayor relevancia de sus servicios a las escuelas. Este estudio propone cómo retroalimentar esta evidencia sobre resiliencia a los hacedores de políticas, al igual que a la comunidad educati-va (estudiantes, padres y madres, docentes y directores).

Este estudio fue completado en el 2012 y es un honor para ERA diseminarlo como parte de esta serie. Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresadas en este informe no reflejan los puntos de vista del Banco Mundial, su Consejo de Directores Ejecutivos, o los gobiernos que representan. El Banco Mundial no garantiza la precisión de los datos de este trabajo. Las fron-teras, colores, denominaciones, y otra información demostrada en los mapas en este trabajo no implican discernimiento de parte del Banco Mundial acerca del estatus legal de cualquier territorio, o el respaldo o la aceptación de estas fronteras.

El programa ERA reconoce a la Federación Rusa, Noruega, los Estados Unidos, Australia y Suecia por su generoso apoyo financiero a través del Fondo Fiduciario Rapid Social Response (RSR), y reconoce al Gobierno del Reino Unido por su cooperación para el desarrollo del programa ERA y de estas series, a través del Partnership for Education Development (PFED). Ambos programas son considerados alianzas estratégicas dentro del Banco Mundial.



PRESENTACIÓN

El programa Enfoques de Resiliencia Educativa (ERA)

Este reporte de país, “Alineación de las políticas y programas del sistema hondureño educativo con los riesgos y oportunidades de mitigación”, está basado en una herramienta llamada Evaluación Rápida de Resiliencia Educativa RES-360°, que hace explícitas las opiniones de actores escolares desde distintos ángulos sobre los riesgos y oportunidades presentes en el sistema educativo. La evaluación rápida de Resiliencia Educativa RES-360° integra información de estudios de investigaciones disponibles, las prioridades del nivel central del sistema educativo y las opiniones de los directivos de las escuelas (estudiantes, docentes, madres y padres de familia).

Las herramientas de Enfoques de Resiliencia Educativa (ERA, siglas en inglés) de valoración rápida son un complemento sustantivo a los esfuerzos de respuesta de emergencia del sector educativo. Durante una crisis, o en contextos de alta adversidad, proporcionan en corto plazo una importante integración de posibles respuestas relevantes a las crisis, a la vez que forman una base para las actividades más amplias y de mediano plazo de preparación y prevención de los riesgos futuros dentro del sector de la educación. ERA también proporciona un marco importante para la coordinación intersectorial y entre los organismos. Se convierte en una opción para la coordinación interna y externa con otros sectores que diseñan programas de reducción de riesgos, monitorean su proceso de implementación y evalúan sus resultados.

El informe está basado en el enfoque integral de múltiples ángulos de opinión sobre los riesgos que impactan el sector educativo y las oportunidades de mitigarlos.

El caso de Honduras (informe piloto)

En el caso de Honduras, este es un informe piloto a través de documentación nacional de estudios existentes y de planes estratégicos del Estado y otras organizaciones. Es evidencia de un proceso de validación del manual para la evaluación rápida de resiliencia educativa RES-360°, ya que el caso de Honduras se convirtió en fuente de aprendizaje y de información para ERA. La información local se recolectó a través de la aplicación de la encuesta de Resiliencia Educativa (RES-360°) en 2 centros educativos pre-seleccionados1. En una fase ya formal, se esperaría aplicar la encuesta a un número mayor de instituciones educativas representando distintos contextos de adversidad en el país.

El reporte piloto presenta hallazgos en relación con2:

1. La comparación de riesgos identificados a nivel nacional y en la comunidad educativa (actores escolares y padres de familia) y sus actividades de afrontamiento.

1 Aplicación piloto en Centro Básico Hernán Herrera, Colonia Los Pinos, Francisco Morazán y Centro Educativo San Miguel de Heredia, ubicado en el área urbano-marginal de Tegucigalpa. La recolección de evidencia se realizó con el Cuestionario RES – 360°, dirigido a 93 estudiantes, 9 docentes, 9 padres de familia y 3 miembros del personal directivo.

2 Aun cuando estos hallazgos se basan en estudios nacionales, los datos de la aplicación piloto de la encuesta son represen-tantes solo de un “caso crítico” de una sola institución educativa en contexto de adversidad. Por lo tanto, estos hallazgos dan ejemplo solamente del tipo de información que una aplicación más amplia puede dar a la Secretaría de Educación de Honduras, utilizando los instrumentos ya desarrollados y piloteados.



2. La responsabilidad directa del sistema educativo para mitigar los riesgos identificados dentro de las instituciones educativas, y la responsabilidad interinstitucional para mitigar los riesgos de carácter externo a la escuela (en hogares y comunidad).

3. Las posibles estrategias del sector educativo para mitigar los riesgos presentes en el acceso, permanencia, aprendizajes, gestión y clima escolar y participación comunitaria a través de programas globales, focalizados en grupos en riesgo, y/o ya afectados (tomando en cuenta las actividades resilientes o esfuerzos de cambio positivo de las comunidades educativas).



A manera de introducción sobre enfoques y alcances del programaEnfoques de Resiliencia Educativa (ERA ) y la aplicación de la evaluaciónrápida de Resiliencia Educativa RES-360°

La resiliencia es un proceso inherente en todos los humanos. No es que algunos la posean y otros no. De hecho, las investigaciones muestran que cuando se enfrentan con la adversidad, los individuos y comunidades buscan dar significado y propósito a la adversidad, desarrollar nuevas aptitudes y conocimientos y construir relaciones positivas tales como:

• Dar sentido y encontrar propósito (compromiso cognitivo)3

Individuos que enfrentan la adversidad intentan darle sentido a la situación que están experimentando y encuentran un propósito, que a su vez les permitirá tomar decisiones significativas y positivas.

• Búsqueda de identidad y bienestar (compromiso emocional)4

La adversidad involucra emociones y sentimientos (Ejemplo: ira, dolor, tristeza, esperan-za, empatía, humor, etc.), proporcionando una oportunidad de gestionar y regularlos, así como para desarrollar un concepto de “auto” a través de la autoconciencia, la autoestima y la autoconfianza.

• Desarrollando control y competencias (participación proactiva)5

Cuando se enfrentan por la adversidad, los individuos tratan de tomar el control sobre su situación al exhibir tendencias proactivas a menudo mediante el desarrollo de nuevas competencias y habilidades. De esta manera, los individuos pretenden satisfacer las necesi-dades materiales básicas, tales como ropa, alimentos y refugio, pero también vida a largo plazo.

• Conectándose con otros (involucramiento comprometido)6

Personas que buscan apoyo de otros en tiempos de adversidad. Dentro de un grupo de individuos encuentran protección, identidad y comodidad y a menudo, una conexión con algo más grande que uno mismo, como justicia social o espiritualidad.

• Comprometiéndose y rindiendo cuentas (comprometida participación)7

Individuos que durante tiempos de adversidad buscan resultados adaptables a través de la perseverancia, con un sentido de responsabilidad hacia sí mismos y a otros.

3 Este proceso de compromiso entre uno y el entorno de uno se basa en la psicología cognitiva. Véase, por ejemplo, Neenan, 2009 sobre principios cognitivos-conductuales aplicados a la resiliencia.

4 Masten y Obradović (2006) llaman a este proceso adaptativo “integración interna”.

5 Masten y Obradović (ver nota anterior) se refieren a este proceso de adaptación como “adaptación externa”.

6 Espiritualidad, religión, justicia social u otros foros más grandes para la conexión que trascienden el individuo y el grupo han sido documentados como factores de protección en los estudios de individuos en contextos de adversidad abrumadora. Véase, por ejemplo, Ungar 2011 y 2012.

7 Investigadores y profesionales que trabajan en programas para la juventud en contextos adversos identifican las necesidades de estructura y límites, oportunidades para la responsabilidad y rendición de cuentas y disciplina restaurativa y justicia. Estos son todos los procesos que se agrupan en lo que el programa ERA llama la “dimensión de compromiso”. Véase, por ejemplo, Krovetz, 2008, Cefai, 2008 y Wachtel y Mirsky, 2003.



La diferencia, sin embargo, está en las oportunidades relevantes disponibles para satisfacer las necesidades de resiliencia. Para lograr la resiliencia educativa, se requiere un proceso dinámico entre el sistema educativo y los actores en riesgo para ayudarles a fomentar su resiliencia ante la adversidad.

El programa ERA proporciona un proceso sistemático basado en la evidencia con el fin de: (i) Apoyar la mejora de la capacidad de los sistemas educativos frágiles, en conflictos o afectados por situaciones de violencia; (ii) Desarrollar servicios académicos y no académicos que conduzcan al aprendizaje y a la protección del bienestar de los estudiantes en contextos de adversidad; (ii) Identificar las contribuciones del sector educación como parte de un esfuerzo multisectorial para mitigar los determinantes sociales de la violencia y los conflictos.

ERA ha desarrollado cuatro tipos de instrumentos para analizar las oportunidades de resiliencia educativa en los sistemas y servicios, con fuentes globales de investigadores locales, y de valoraciones rápidas.

Esta caja de instrumentos consta de:

1. RES-Investigación (métodos de enfoques de investigación mixtos para investigadores locales e instituciones de Educación Superior).

2. RES-360O (un proceso de valoración en 360O sobre los riesgos y ejemplos de resiliencia educativa a nivel nacional y escolar en cada país).

3. RES-Escolar (un proceso de mapeo de las oportunidades de fortalecimiento de la resiliencia dentro de las instituciones educativas locales).

La evaluación rápida de Resiliencia Educativa 360° (RES – 360°) proveerá al sistema educativo de información local sobre las capacidades inherentes de los estudiantes, los maestros, las escuelas, los padres y las comunidades, para recuperarse de situaciones difíciles y tener éxito a pesar de ello. Comprender el riesgo y los activos que existen en la vida cotidiana de las escuelas y las comunidades puede ayudar a los sistemas educativos a proporcionar servicios de educación pertinente y de calidad para el aprendizaje, adquisición de capacidades y el bienestar de los estudiantes y profesores en contextos difíciles.

Para fines de este informe se trabajará únicamente con el RES-360° en los procesos y alcance establecidos.



I. EVALUACIÓN A NIVEL NACIONAL

A. Revisión de datos a nivel nacional: Evidencias sobre la situación de la violencia juvenil y escolar en Honduras.

La violencia en los jóvenes

Las tasas de homicidio de jóvenes por sexo y grupos de edad, y otros indicadores de violencia juvenil que se van a discutir en esta sección, ocurren en un país caracterizado por una tenden-cia creciente de homicidios, como puede verse en el gráfico 1. La violencia juvenil tiene muchas dimensiones, entre ellas, la violencia en los hogares, en las escuelas, en las calles y en las pandillas juveniles8. Ver el gráfico 1 permite comparar los datos de muertes por homicidios de jóvenes entre 15 y 29 años.

A pesar de que existe una imagen muy difundida de la peligrosidad criminal de las maras o pandillas juveniles, solamente 21 de los 4,473 casos de homicidios registrados en el 2008 están asociados a estos grupos9.

En el gráfico 2 se reproducen las respuestas que, en grupos focales, dieron los jóvenes10 en los que fueron consultados sobre las formas de violencia que más les afecta. El tipo de violencia que obtuvo mayor frecuencia entre las respuestas fue la ocasionada por “riñas y peleas”, que acumuló el 31.1% de sus opiniones. Llama la atención el lugar que ocupan en las respuestas los 8 Según el Informe sobre Exclusión Social y Ciudadanía.

9 PNUD, UNAH, 2009.

10 Encuesta Nacional de Percepción sobre Desarrollo Humano 2008.

Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano, Honduras, 2008/2009. De la Exclusión Social a la CiudadaníaJuvenil. Publicado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Honduras.

2007 2008

Gráfico 1Número de casos de muertes por homicidios de jóvenes, por sexo y grupos de edad

Hombre

1000

500

250

66 3985 5836 39

480 509

397

819 802

15-19

20-24

25-29

0HombreMujer Mujer



agravios de tipo sexual y de violencia. Si se suman el 16.3% de los jóvenes que identificaron el “abuso sexual y maltrato físico”, el 10.3% que mencionó la “violación” y el 4.8% que mencionó el acoso sexual, llegaríamos a la conclusión que alrededor de 3 de cada 10 jóvenes visualiza la violen-cia sexual y el maltrato físico como un problema que les afecta significativamente.

El mismo informe del PNUD, en la Encuesta Nacional de Percepciones, revela las respuestas obtenidas en los grupos focales, las cuales han sido reproducidas en forma sumaria, identifi-cando factores que deben estar presentes en cualquier estrategia de control y reducción de la violencia juvenil. Ver el gráfico 3 que lo ilustra.

Derechos del niño y prácticas de castigo en los centros

Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano Honduras 2008/2009. De la exclusión social a la ciudadaníajuvenil. Publicado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Honduras.

Riñas y peleas

Acoso sexual

Accidentes de tránsito

Abuso sexual y maltrato físico

Asesinatos por encargo

Violación

Homicidios

Insultos y maltrato verbal

Discriminación

Gráfico 2Formas de violencia que afectan más a los jóvenes, según su propia opinión

31.1

3.8

10.6

7.8

4.8

16.3

10.3

8.6

6.6

Asegurar cobertura de programas

Promover actividades culturales

Promover programas y proyectos

Fomentar resolución pacífica

Ampliar acceso

Promover campañas intensivas

Gráfico 3Opinión de los jóvenes sobre las acciones a realizar para prevenir la violencia

Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano Honduras 2008/2009. De la Exclusión Social a la CiudadaníaJuvenil. Publicado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Honduras.

27.9 %

19.9 %

15.8 %

11.8 %

10.9 %

13 .8 %



11 Tomás Andino Mencia.

Según una investigación realizada en el 2007 en 54 centros escolares públicos de los distritos 7 y 8 del municipio del Distrito Central11, a un universo poblacional de 24,812 alumnos, 879 do-centes y 67 empleados no docentes, se encontraron, entre otros:

1. Elevados índices de victimización entre los niños. Tienen como contexto un clima de violencia interpersonal muy difundido entre la población escolar, del cual son testigos la gran mayoría de niños y niñas. El cuadro 1 refleja que la violencia es la forma más común de resolución de conflictos en la escuela.

2. El maltrato al niño de parte de la escuela. “El personal de la escuela me humilla mucho”, se cruzó con la variable “Peleas en que participa el niño”. Ver cuadro 2.

Total

Fuente: Encuesta a alumnos, septiembre – octubre 2007. Investigación sobre Violencia enCentros Escolares del Distrito Central-Caso de los Distritos Escolares 7 y 8 Consultor: Tomâs AndinoMencia, Tegucigalpa, M.D.C. Diciembre, 2007.

Maltrato No ha peleadoNo contestó Sí ha peleado

Cuadro 2Frecuencia de peleas de alumnos y alumnas

Sí 2 27 15

% 3.3 4 4.7

No

TOTAL

59

61

656

683

302

371

%

%

96.7

100

96

100

95.3

100

Fuente: Encuesta a alumnos, septiembre – octubre 2007. Investigación sobre Violencia en Centros Escolares del Distrito Central-Caso de los Distritos Escolares 7 y 8 Consultor: Tomás Andino Mencia, Tegucigalpa, M.D.C. Diciembre, 2007.

¿Cuántas veces a la semana ves pelear a tus compañeros?

Cuadro 1Frecuencia de peleas de alumnos y alumnas

N.° de casosMuy alta frecuencia (más de 5 veces) 244

Alta frecuencia (de 4 a 5 veces) 158

Mediana frecuencia (de 2 a 3 veces) 248

Baja frecuencia (una vez) 364

No observó pelea esa semana 10

No contestó 37

1,061Total



12 Síntesis del Estudio sobre Garantías de Derechos de la Niñez en el Sistema Educativo Nacional.

Resultados de la consulta sobre la aplicación de reglamentos escolares en loscentros educativos12.

UNICEF realizó un estudio de “Garantía de Derechos de la Niñez en el Sistema Educativo Nacional”, en cooperación con la Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el Desarrollo y la Con-sejería de la Presidencia. Como parte del estudio se incluyó en este documento una síntesis de los resultados de la consulta sobre la aplicación del Reglamento Escolar de Educación Básica.

En el estudio se desarrollaron consultas en las 7 regiones del país y visitaron 27 centros de Edu-cación Básica, públicos y privados. Entrevistaron a 347 niños de entre 7 y 13 años, de los cuales el 55.5% son niñas y el 44.5% niños; la muestra incluyó a niños con discapacidades (problemas visuales, auditivos y motores leves). De la población entrevistada, el 62.5% corresponde al área urbana y el 37.5% al área rural.

Los hallazgos más significativos mostraron:

• El 50.4% de las y los entrevistados aseguró conocer los derechos de la niñez, y el 46.6% dijo no conocerlos; este desconocimiento se observó con mayor frecuencia en el Primer Ciclo (de 1.° al 3.° grado). El derecho que más conocen es el de la educación, seguido por el de la recreación, y el derecho a un nombre y a una nacionalidad. Sin embargo, estos derechos los conocen más por el efecto de la repetición, sin llegar a la comprensión y la práctica cotidiana de los mismos.

• La mayoría percibe los derechos más como obligaciones a cumplir, por ejemplo, portarse bien, obedecer a sus padres y maestros, no decir malas palabras y no pelear en la escuela.

El Artículo 78 del Reglamento de Educación Primaria prohíbe imponer a los alumnos castigos corporales o sanciones deprimentes que podrían afectar su personalidad, y que se pueden tipificar como maltrato por transgresión, según el Código de la Niñez y la Adolescencia.

No obstante, según el estudio, los castigos físicos son parte de la vida cotidiana en las es-cuelas, en especial las públicas. Para decirlo con las palabras de los entrevistados, los castigos físicos se traducen en «pijearlos», «cachimbearlos» o «verguearlos» con vara, regla, «chilillo», faja y con la mano; también son comunes los «jalones de pelo y orejas», el «culito de pollo», la «carrera de mico», «caminar como patito», las «culucas» y pechadas. En esta extensa lista de castigos tampoco podía faltar hincarlos o pararlos viendo hacia la pared o hacia la pizarra, soportando objetos pesados por largo tiempo, así como asear servicios sanitarios y otras áreas de las instalaciones escolares.

Aquí, es importante puntualizar lo expresado por el Comité de los Derechos del Niño deNaciones Unidas, acerca de lo que constituye el castigo corporal o físico: El Comité define el castigo corporal o físico como todo castigo en que se utilice la fuerza física y tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve. En la mayoría se trata de pegar a los



niños («manotazos», «bofetadas» y «palizas») con la mano o con algún objeto, azote, vara, cinturón, zapato, cuchara de madera, etc. Pero también puede consistir en dar puntapiés, zarandear o empujar a los niños, arañarlos, pellizcarlos, morderlos, tirarles del pelo o de las orejas, obligarlos a ponerse en posturas incómodas, producirles quemaduras, obligarlos a in-gerir alimentos hirviendo u otros productos (por ejemplo, lavarles la boca con jabón u obligar-los a tragar alimentos picantes).

El Comité opina que el castigo corporal es siempre degradante. Además hay otras formas de castigo que no son físicas, pero que son igualmente crueles y degradantes y, por lo tanto, incompatibles con la Convención. Entre estas se cuentan, por ejemplo, los castigos en que se menosprecia, se humilla, se denigra, se convierte en chivo expiatorio, se amenaza, se asusta o se ridiculiza al niño13.

El gráfico 4 indica la frecuencia con que se aplican sanciones prohibidas por la normativa nacio-nal e internacional, en los centros de Educación Básica del sector público.

Fuente: Estudio de Garantía de Derechos de la Niñez en el Sistema Educativo Nacional / UNICEF.Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el Desarrollo – CONSEJERÍA DE LA PRESIDENCIA.

Los terceros castigos más frecuentes son privarlos del recreo y enviarlos a la Dirección; aunque esto puede considerarse, según el Artículo 167 del Código de la Niñez, como maltrato por supresión, esta medida está legalmente reconocida por el Artículo 115 literal b) del Reglamento General de Educación Primaria. La gran mayoría identifica la expulsión como el castigo más grave. Esto denota la percepción de normalidad que subyace en el niño ante el castigo corporal.En la mayoría de los casos que se conocieron, la correlación entre infracción y sanción es despro-

13 Comité de los Derechos del Niño, 42º período de sesiones, Ginebra, 15 de mayo a 2 de junio de 2006. Observación General No. 8 (2006). El derecho del niño a la protección contra los castigos corporales y otras formas de castigos crueles o degra-dantes (Artículo 19, párrafo 2 del Artículo 28 y Artículo 37, entre otros).

Pegar Gritar Sin recreo Enviar a Dirección

Llamar Expulsión Otros N/R

100

90

70

50

30

80

60

40

20

10

%

Gráfico 4Frecuencia de aplicación de sanciones en centros públicos



porcionada. Una gran cantidad de estudiantes refirieron haber sido castigados de forma severa y en muchas ocasiones con sanciones ilegales, por hacer relajo, no llevar las tareas, y correr y jugar en el recreo. Esto revela el alto grado de intolerancia y desconocimiento de los derechos básicos de la niñez, como de los mismos reglamentos educativos.

Las principales conclusiones del estudio son:

1. Que a las niñas, niños y adolescentes les gusta la escuela, independientemente de sus insta-laciones físicas, docentes, materiales de enseñanza y otras condiciones materiales y perso-nales.

2. La mayoría de los padres de familia, alumnado, docentes y directivos desconocen los dere-chos de los niños, la legislación relacionada con estos y las implicaciones de sus actuaciones.

3. La mayoría de las autoridades de las Direcciones Departamentales y Distritales conoce y aplica la normativa educativa. Sin embargo, se detecta un vacío en el conocimiento de los derechos humanos en general, y de las leyes de protección a la niñez y la adolescencia en particular.

4. La evidente ingobernabilidad de los centros educativos con sobrepoblación estudiantil obstaculiza que docentes y directivos ejerzan un adecuado seguimiento y supervisión de los estudiantes; esto, a la vez, impide velar por el respeto de derechos y cumplimiento de deberes y, en algunas ocasiones, propicia la imposición de sanciones injustificadas.

5. Se sigue aplicando el castigo corporal y físico como medida disciplinaria, particularmente en la Educación Pre-Básica y Básica del sector público, aun cuando está expresamente prohibido por las leyes educativas y las normas nacionales e internacionales de protección a los dere-chos de la niñez y la adolescencia.

6. Los directivos y docentes han externado la necesidad de contar con herramientas claras y actualizadas para desarrollar el proceso educativo, sobre todo en lo que atañe a la aplicación de disciplina positiva, a fin de prevenir la comisión de actos que puedan conllevar responsabi-lidad administrativa o penal.

Análisis de denuncias y expedientes en instancias administrativas y judiciales14

El estudio también incluyó la revisión y el análisis de denuncias relacionadas con la aplicación de medidas reglamentarias en los centros educativos, que se han interpuesto ante la Fiscalía de la Niñez, el Comisionado Nacional de los Derechos Humanos y los Juzgados de la Niñez y la Adoles-cencia.A continuación, se indican los hallazgos más relevantes:

14 Análisis de denuncias y expedientes en instancias administrativas y judiciales (con base en la Síntesis sobre el estudio de Garantía de Derechos de la Niñez en el Sistema Educativo Nacional. UNICEF, Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el Desarrollo, Consejería de la Presidencia).



1. Del total de los expedientes abiertos por interposición de denuncias, el 57% corresponde a centros del sector privado y el 43%, al sector público.

2. El 67% de los supuestamente afectados en sus derechos por la aplicación de medidas discipli-narias, son del sexo masculino, y el 33% del sexo femenino. De acuerdo al rango de edad, el 60% de las denuncias interpuestas corresponde a adolescentes (a partir de los 14 años) y el 40%, a niños de entre 7 y 13 años de edad.

3. Los centros privados son denunciados con más frecuencia por violentar los derechos de los educandos debido a la falta de pago de las colegiaturas: el 50% de las denuncias obedece a esta causa. En muchas ocasiones, se le niega al joven el derecho a hacer exámenes, se le re-tienen las notas, se le niega el traslado a otra escuela y, en algunos casos, se le prohíbe utilizar el autobús escolar o ingresar al centro educativo.

4. El 41.6% de las denuncias interpuestas contra centros educativos públicos se origina en la utilización de la expulsión como medida disciplinaria, frecuentemente aplicada a alumnos mayores de 10 años; le siguen las denuncias por malos tratos físicos o castigos corporales (33%), infligidos sobre todo a niños de nivel básico, menores de 10 años; y, el 25%, se debe a la negación de matrícula, o la negación de asistencia a la escuela de vacaciones.

B. Evidencia sobre la situación de la calidad, cobertura y eficiencia

Honduras enfrenta un doble desafío histórico: alcanzar una escolarización universal en la Edu-cación Básica y lograr que sus estudiantes desarrollen las competencias de alto orden requeridas para el libre ejercicio de la ciudadanía y una plena inserción de los diferentes sectores sociales hondureños en la economía globalizada.

Una medida para determinar el logro académico de los alumnos es saber si están alcanzando el nivel de suficiencia (es decir, que alcanzan el mínimo requerido) en las asignaturas básicas. De acuerdo con la medición de la UMCE, en el 6.° grado solo el 11% de alumnos en Español y el 9% en Matemática estaban logrando el nivel de suficiencia en el 2007 (gráfico 5). Al observar la tendencia desde el 2004, se aprecia que estos porcentajes mejoran en 3% en Español y en 2% en Matemática.En cuanto a la eficiencia, la eliminación de la deserción es una de las metas del Plan de Educación



para todos (EFA) especialmente en los dos primeros ciclos de la Educación Básica al 2015. En el 2003 se inició con una línea de base de 2.2% y se esperaba reducir este porcentaje al 0.9% en el 2008. Según la Encuesta de Hogares del INE, para el 2009 la tasa de deserción fue del 1.2%, muy cercano a la meta.

Otras metas importantes del Plan EFA a nivel nacional tiene que ver con la eliminación de la repetición en los 6 grados de los dos primeros ciclos de la Educación Básica. El problema es mucho más agudo en los 3 primeros grados del Primer Ciclo y por eso se plantearon metas específicas para cada grado.

Cobertura escolar y el avance en el logro de las metas de cobertura de Preescolar y Educación Básica

Honduras inició el siglo XXI con una tasa de analfabetismo adulto (de la población mayor de 15 años) de aproximadamente el 20%. De acuerdo con las metas de la SE- EFAl, el país debe reducir al 9% este porcentaje al 2015. Durante la década de los 90, el país logró reducir en aproximadamente 5% el analfabetismo adulto y en 3% en lo que va de la presente década. Con este ritmo de avance se puede decir que el país se encuentra en la ruta segura para lograr la meta propuesta. Sin embargo, el objetivo debe ser eliminar completamente este problema en el mediano plazo y para ello se debe hacer mucho más de lo que se está haciendo actualmente15.

La manera más directa de elevar el nivel educativo y los años de escolaridad de la población nacio-nal es mejorar la cobertura nacional, especialmente de la Educación Primaria (ahora los primeros 2

Medio, 1.8

Escaso, 1.16

Bajo, 1.75

Alto, 1.0

Medio, 3.11

Escaso, 3.11

Bajo, 3.78

Alto, 3.0

Medio, 5.6

Escaso, 5.29

Bajo, 5.64

Alto, 5.1

Medio, 2.8

Escaso, 2.15

Bajo, 2.77

Alto, 2.0

Medio, 4.7

Escaso, 4.30

Bajo, 4.62

Alto, 4.1

Medio, 6.8

Escaso, 6.26

Bajo, 6.65

Alto, 6.1

Escaso

Bajo

Porcentaje de alumnos del sector público de 6.° grado según nivel de logros por asignatura 2002-2007

Fuente: Informe de Progreso Educativo PREAL-FEREMA (2009).

Gráfico 5

15 Estudio del UPNFM/INIEES, 2009.



ciclos de la Educación Básica) que ha sido la prioridad de la Secretaría de Educación en las últimas décadas. Es por ello que se puede observar en los indicadores una relativa y aceptable cobertura en este nivel. Además, desde mediados de los 90, se le ha dado una atención especial a la cobertura del nivel Pre-básico y esto ha elevado su porcentaje. Sin embargo, los indicadores también muestran lo mucho que hay que hacer para lograr un avance significativo en la cobertura de los otros niveles educativos, especialmente el Tercer Ciclo de Básica y el nivel secundario.

El gráfico 6 muestra el importante avance que se ha tenido en el nivel Preescolar en la última déca-da. Pero con este ritmo de avance lo más probable es que no se va a lograr duplicar ni universalizar este nivel al 2015. En este sentido, la meta de la visión de país de lograr un 95% de cobertura al 2038 parece ser más realista.Con respecto al ciclo común (ahora Tercer Ciclo de la Educación Básica), el aumento en la última

década ha sido mínimo y todavía 6 de cada diez jóvenes en esta edad escolar se encuentran fuera del sistema educativo. La meta del plan de visión de país es más realista, ya que espera lograr el 80% de cobertura al 2038. Pero, a diferencia de los niveles más bajos, el logro de esta meta requerirá de un esfuerzo mucho mayor.

En conclusión, los desafíos son: disminuir el analfabetismo, aumentar el nivel de escolaridad promedio, mejorar la cobertura, elevar el rendimiento académico y disminuir las altas tasas de deserción, repitencia y ausentismo.

Centralización de servicios limita el mejoramiento de la calidad

Según el Plan Estratégico de Educación 2010-2014, uno de los problemas mayores sigue siendo la falta de delegación de autoridad y poner a las escuelas e instancias intermedias en los distritos educativos, agregando la temporalidad de las iniciativas y el clientelismo político. Los avances a la

Pre-escolar Básica (1º-6º) Básica (7º-9º)

100

80

86

60

90 90

20

4035

31

3836

44 39

Gráfico 6Tasas netas de matrícula por niveles, 2000-2009

Fuente: SDP,2011; INE:EHPM,2004;2008,DES2009.

2000

2004

2009



16 PROHECO: El Proyecto de Educación Comunitaria es una iniciativa de descentralización (1999) financiada por el Banco Mundial que promueve la participación comunitaria.

17 Salgado & Rápalo estudio sobre el Estado de la Educación en Honduras 2012.

18 Informe Mundial de Desarrollo Humano del PNUD 2010.

19 Encuesta de Seguridad Alimentaria de 2004.

fecha se pueden evidenciar. Se manifiestan en el fortalecimiento de las Direcciones Departamentales de Educación (DDE) y la creación por ley de los Consejos Escolares Comunitarios a nivel departamental, distrital, municipal y escolar. Así como avances recientes en el Proyecto de Educación Comunitaria (PROHECO16).

Los diagnósticos realizados17 muestran la imposibilidad de que el actual funcionamiento de las DDE pueda apoyar el mejoramiento de la calidad de la educación en sus respectivos territorios, producto de contar con un personal temporal y de falta de ordenamiento y estructura orientada a los logros de calidad.

La intermediación entre la Secretaría de Educación y las Direcciones Departamentales es realizada por la Unidad de Modernización. La falta de integración entre las Direcciones Departamentales y la Secretaría resulta evidente. El proceso sigue politizado y el grado de descentralización entre las distintas Direcciones Departamentales es variable. Se enfrentan problemas de atraso en los procesos, corrupción y falta de supervisión.

En el 2010 fue aprobada la nueva Ley Fundamental que incorpora elementos de desconceptualización y descentralización.

A. Desnutrición infantil

Con la posición 117 dentro del Índice de Desarrollo Humano en el ámbito mundial18, Honduras es uno de los países más pobres de América Latina y el Caribe. El 71% de la población se encuentra en la línea de pobreza y un 24.3% vive con menos de un dólar (US$1.00) al día.

Según el censo talla-edad del Programa de Asignación Familiar (PRAF) del 2001, existe una tendencia de mejoramiento del 7.4% en los niños y niñas con crecimiento normal y un descenso de 10.8% en los niños y niñas con desnutrición; a pesar de los esfuerzos de parte del gobierno y otros actores, la desnutrición crónica en Honduras es de un 36%.

Para el 200419, encontró retardo del crecimiento en el 40% de los niños y niñas menores de 5 años. Las implicaciones en la educación son:

• Baja estatura para la edad: menor desempeño cognitivo durante la niñez; falta de concen-tración en la escuela.

• Bajo peso al nacer: menor capacidad cognitiva; menor rendimiento escolar.

• Anemia por falta de hierro: 13,5% de reducción del cociente intelectual; bajo desempeño



cognitivo.

• Menor capacidad intelectual: mal rendimiento escolar.

B. Tipología de los riesgos a nivel nacional

Evaluación a Nivel Nacional Macro (análisis de los riesgos nacionales20 con base en evidencia) se ha establecido una tipología de riesgo nacional a partir de reportes nacionales y bases de datos de Honduras que están disponibles y estudios sobre instituciones de violencia a nivel de la escuela, entre otras.

20 Estos riesgos no necesitan estar relacionados con educación, sino más bien, son aquellos predominantes en el país/contexto.

RIESGOS NACIONALES DE LA POBLACIÓN EN GENERAL

Altas tasas de pobreza, la mitad de la población vive bajo la línea de pobreza y pobreza extrema.

La prensa estigmatiza a los jóvenes involucrados en las maras como los principales causantes de la violen-

cia en el país.

Existe una imagen muy difundida sobre la peligrosidad criminal de las maras o pandillas juveniles, pero

estas representaron solo 21 de los 4,473 casos reportados para el 2008.

Tendencia creciente en las tasas de homicidios de jóvenes entre 2006 y 2009.

El asesinato por encargo, sicariato es identificado como un problema de gravedad creciente.

Altas tasas de desnutrición infantil, más del 30 % de los niños menores de 5 años tiene problemas de bajo

peso.

Un poco más de las dos terceras partes de las muertes violentas de jóvenes ocurrieron en el departamento

de Cortés (37%) y en Francisco Morazán (32%) dos de los departamentos más urbanizados del país.

Cuatro de cada diez jóvenes señalaron como riesgos aquellos con los que conviven cotidianamente en la

escuela, la calle o la casa, entre los que destacan los insultos y maltrato verbal.

De cada 10 jóvenes, 3 visualizan la violencia sexual y el maltrato físico como un problema que les afecta

significativamente.

Altos niveles de violencia y peligrosidad en la calle según la población en general, y 8 de cada 10

jóvenes lo reafirma.

1.

9.

5.

2.

10.

6.

4.

8.

3.

7.

Altos niveles de violencia y sexismo en los medios masivos de comunicación.11.



Altos niveles de vulnerabilidad climática.

Presencia de redes de tráfico de drogas y armas.

Más del 55 % de los hogares tiene una mujer como jefa de hogar.

Altos niveles de ingobernabilidad en el sector educación con crecientes huelgas y suspensiones de clases.

Existencia de territorios en manos de grupos de pandillas que limita el paso libre de la población.

Tolerancia cultural a la violencia en la comunidad.

Altas tasas de embarazos precoces y falta de políticas de salud reproductiva.

Altos niveles de burocracia y centralización de los recursos del sector educación.

La mayoría de los padres de familia, alumnado, docentes del sistema educativo desconocen las leyes

vigentes sobre protección de los derechos de los niños que afectan la prestación de servicios sociales y

previene el maltrato infantil.

Altas tasas de narcotráfico y narcomenudeo en zonas focalizadas territorialmente.

Denuncias de altos niveles de corrección especialmente en los cuerpos de seguridad y altos niveles de

impunidad.

El castigo corporal y físico se continúa aplicando como medida disciplinaria en el sector público, aun

cuando está expresamente prohibido por las leyes educativas y las normas nacionales e internacionales

de la protección de la niñez.

14.

22.

18.

15.

23.

19.

17.

12.

13.

21.

16.

20.

RIESGOS DE LOS NIÑOS Y JÓVENES RELACIONADOS AL SECTOR EDUCACIÓN

Baja valoración de la educación.

Bajos niveles de rendimiento académico especialmente en Español y Matemática según pruebas locales

e internacionales.

Altos niveles de repitencia en Educación Primaria arriba del 18% especialmente en los primeros grados.

Bajas tasas de cobertura en Educación Preescolar y Educación Secundaria.

Altas tasas de deserción escolar que superan el 15% en Educación Primaria y aumenta sustantivamente en

la Secundaria.

1.

5.

2.

4.

3.



Deficiente cantidad y calidad de recursos humanos y recursos didácticos como materiales de aprendizaje

y enseñanza.

Mala calidad de las relaciones interpersonales con otros niños – niñas (amistad y compañerismo).

Alta burocratización en la administración centralizada de los recursos humanos docentes.

Altos niveles de desintegración familiar e irresponsabilidad paterna.

Falta de conocimiento de la comunidad educativa, padres, estudiantes y docentes de la legislación

educativa y de protección de la niñez (destaca la falta de conocimiento del reglamento escolar).

Deficiente sistema de supervisión escolar que permite las crecientes prácticas de maltrato y el abuso físico y

verbal por parte de docentes.

Insatisfacción por conductas violentas entre pares (amigos y familia).

Débil nivel de integración - satisfacción del niño al sistema escolar.

Incumplimiento del calendario escolar de 200 días a 150 en promedio anual.

Malas condiciones de la infraestructura escolar, generando altas tasas de hacinamiento de alumnos en

cada aula.

Deficientes sistemas de información estadística y de resultados sistemáticos de pruebas de rendimiento

escolar.

Desorganización e ineficiencia en el proceso de pago de los docentes.

Métodos violentos de solución de conflictos en la comunidad.

Falta de mecanismos sistemáticos para trabajar con los padres de familia a nivel de las escuelas públicas.

Desintegración familiar e irresponsabilidad paterna.

Falta de liderazgo de las autoridades educativas especialmente a nivel de las escuelas y distritos esco-

lares.

Insatisfacción de la población con cualidades del docente, en especial, por sus altas tasas de ausentismo

y participación en huelgas.

Altos costos para asistir a la escuela por compra de uniformes, cuadernos y pagos de transporte, entre

otros.

Altos niveles de politización en el nombramiento de los docentes.

14.

9.

22.

18.

15.

10.

23.

6.

19.

17.

12.

13.

8.

21.

16.

11.

7.

20.



RIESGOS IDENTIFICADOS A NIVEL NACIONAL EN CENTROS EDUCATIVOS EXPUESTOS A LA VIOLENCIA

Niños y jóvenes admiran a otros jóvenes modelos negativos.

Que ya no haya el grado siguiente en el turno de la mañana, únicamente en la tarde.

Las personas deben pagar para pasar a través de ciertos lugares públicos.

Sus padres gritándose entre ellos.

Falta de clases en la escuela.

Castigo físico por parte de los padres.

No continuar sus estudios en los años siguientes.

Maestros que tienen mala relación con los padres de familia.

Alguien robando cosas.

Que aplace de grado varias veces y que los padres de familia lo saquen de la escuela.

Jóvenes de la escuela que llevan consigo grandes sumas de dinero.

Que el camino sea muy peligroso y los papás decidan sacarlo de la escuela.

Niños que dejan la escuela para irse a cometer delitos.

Alumnos expulsados por no portar el uniforme.

Golpeando a otra persona.

Saben de personas que están siendo asaltadas.

Ver a personas armadas que intimidan a un amigo o compañero.

Que haya personas que les obliguen a vender droga.

Estudiantes que se escapan de la escuela en horas de clase.

Alguien murió debido a un disparo o puñalada.

Es amenazado por otros compañeros.

Le piden dinero bajo amenazas.

Ir y regresar sola (o) de la casa hacia la escuela.

Castigo físico de los estudiantes de manera constante.

Obligan a tener relaciones sexuales.

Niños pequeños forzados a hacer mandados para delincuentes.

Alguien vendiendo drogas.

Que la mara pueda reclutarlo en la escuela.

Maestros reciben amenazas por no entregar dinero a extorsionadores.

Niños o jóvenes siendo golpeados por sus padres.

No les permiten entrar a la escuela sin uniforme.

1.

14.

9.

22.

28.

24.

30.

5.

18.

2.

15.

10.

23.

29.

25.

31.

6.

19.

4.

17.

12.

13.

8.

21.

27.

3.

16.

11.

7.

20.

26.



APOYOS QUE PERMITEN LA DISMINUCIÓN DE RIESGOS (PROGRAMAS Y PERSONAS)

1. Las madres vienen a la escuela para dejar y recoger a sus hijos y ayudan a cuidar a los niños a la salida.

2. Algunos profesores se toman el tiempo después de clases para orientar a los estudiantes sobre cómo evitar los peligros.

3. Coordinación muy cercana entre la profesora (o) y los padres para monitorear el comportamiento de los estudiantes.

4. La dirección de la escuela mantiene apoyo de practicantes universitarios para dar apoyo psicológico y/o consejería a los estudiantes.

5. A los estudiantes les gusta tomar decisiones sobre sus actividades.

6. La participación de los padres de familia en las diferentes actividades de la escuela.

7. Que los profesores organicen tareas en grupo con base en la cercanía del domicilio de los estudiantes del grado.

8. Que se puedan realizar actividades de refuerzo académico en Matemática y Español, mediante el uso de las computadoras que están en la escuela.

9. Que existan postas de la policía cerca de la escuela o en el camino a la casa.

10. Que la dirección de la escuela exija que se revisen las mochilas a la entrada.

11. Que hayan torneos deportivos coordinados por los profesores y los padres.

12. Que durante las vacaciones algunas ONG o la alcaldía organicen clases de oficios.

13. Que den cursos de refuerzo académico en la escuela por parte de la Secretaría.

14. Participar en organizaciones de ayuda a la comunidad que previenen desastres naturales.

15. Que la comunidad organice actividades para los niños y jóvenes que fomenten cambios de actitud positiva hacia su propio futuro.

Nota: Para más información acerca de los activos véase el Volumen I.

APOYOS QUE PERMITEN LA DISMINUCIÓN DE RIESGOS (PROGRAMAS Y PERSONAS)



II. PLAN ESTRATÉGICO DE EDUCACIÓN: EJES ESTRATÉGICOS,OBJETIVOS, METAS Y PROGRAMAS

A. Plan Estratégico de Educación: Ejes estratégicos, objetivos y metas.

Objetivos:1. Mejorar el acceso de los niños y niñas, jóvenes y adultos a los servicios educativos.

2. Mejorar la eficiencia del sistema educativo.

3. Mejorar la calidad de la educación.

4. Mejorar los procesos de gestión a nivel central, departamental, distrital y centro educativo.

5. Formar capital humano para la inversión laboral y profesional con garantía de éxito.

6. Promover la participación de padres, madres de familia y comunidad educativa en el desarrollo del centro educativo.

Ejes, metas y acciones:1. EJE DE ACCESO: equidad en el acceso a los servicios educativos para todos, y todas ofrecido

en igualdad de oportunidades.

Metas:a. El 85% de los niños y niñas de 5 años tiene acceso a un año de Educación Pre-básica para

el año 2013.

b. Incremento de la cobertura neta principalmente en la zona rural y con modalidades alternativas.

c. Implementación de campañas de motivación para que alcaldías, empresa privada, organizaciones no gubernamentales locales, asociaciones de padres y madres de familia asuman compromiso para apertura y sostenibilidad de centros educativos de Educación Pre-Básica.

d. Establecimiento de programas diferenciados, alternativos y focalizados para la atención a la diversidad (EIB, NEE, entre otros).

e. Coordinación y eficiencia en la implementación de programas de compensación social que incentiven a los estudiantes a ingresar y permanecer en el centro educativo.

f. Desarrollo de un plan de promoción, divulgación y motivación para que los niños ingresen en la edad oportuna.



g. El 93% de los niños y niñas de 6 a 9 años tiene acceso al grado correspondiente a su edad en el año 2013.

h. El 85% de los niños y niñas de 10 a 12 años está en el grado correspondiente de acuerdo a su edad.

i. El 80% de los jóvenes que egresa del 6.° grado en el 2010 tiene acceso al 7.° grado entre 2011 y 2013.

j. El 30% de los jóvenes que egresa de 9.° grado es atendido en Educación Media (Cuarto Ciclo) en el 2013.

k. El 90% de la fuerza laboral es alfabetizado para 2013.

2. EJE DE EFICIENCIA: mayores niveles de eficiencia escolar en términos del aprovechamiento de los recursos destinados al proceso educativo.

Metas:a. Centros educativos impartiendo clases los 200 días que señala la ley.

b. El 90% de los niños y niñas matriculado en primer grado llega a 4.° grado en cuatro años.

c. El 75% de los niños y niñas egresa de 6.° grado a los 12 años.

d. El 70% de los jóvenes matriculado en 7.° grado finaliza el 9.° grado después de 3 años.

e. Aumentar al 2013 en 20% la graduación de estudiantes de la Educación Media.

f. Plazas docentes asignadas según las necesidades identificadas con cada comunidad.

g. El 100% de los sueldos a docentes son pagados a tiempo.

h. El presupuesto asignado a la Secretaría de Educación es descentralizado progresivamente a las Direcciones Departamentales.

3. EJE DE CALIDAD: ofrecer servicios educativos de calidad para todos y todas, con resultados que generen altos resultados escolares.

Metas:a. El 100% de los centros educativos de Educación Pre-Básica y Básica aplican el Diseño

del Currículo Nacional Básico y sus herramientas, adecuándolo a las necesidades locales respondiendo a los estándares nacionales.

b. Se disminuye a un 0.3% la deserción de 1.° a 6.° grado.



c. Tres puntos porcentuales aumentados en el rendimiento académico por los estudiantes de 3.° y 6.° grado en Matemática y Español y en dos puntos porcentuales en 9.° grado.

d. 10% de centros educativos reconocidos como centros de calidad.

4. EJE DE GESTIÓN: implementar un sistema gerencial de educación nacional, en función de la calidad, equidad y eficiencia de los servicios educativos.

Metas:a. Un sistema gerencial descentralizado con impacto en los centros educativos.

b. Nivel central de la Secretaría de Educación asume su papel o función normadora con estándares de calidad.

c. Un sistema de información y estadísticas educativas normalizado, sostenible y confiable.

d. Direcciones Distritales/Municipales funcionando con la estructura establecida en la Ley de Creación de las Direcciones Departamentales y el Reglamento (Acuerdo No. 1198-SE-04), en forma progresiva.

e. Planes estratégicos departamentales, municipales/distritales alineados con las metas e indicadores educativos nacionales, coordinados con las alcaldías y otras organizaciones locales.

f. Consejos Departamentales y Consejos Distritales/Municipales de Desarrollo Educativo organizados y funcionando de forma progresiva.

g. La Ley General de Educación aprobada y publicada en La Gaceta.

5. EJE DE COMPETITIVIDAD: formación de capital humano con dominio y uso de un segundo idioma y en tecnologías de la información y comunicación.

Metas:a. Sistematizado y aplicado el uso de tecnologías de información y de comunicación (TIC).

b. Sistematizado y aplicado el programa de enseñanza del inglés, como segunda lengua a partir de 4.° grado de Educación Básica en forma progresiva.

c. Sistematizado y aplicado el programa de emprendedurismo para Tercer Ciclo y la Educación Media profesional.

d. Interconectividad progresiva en los centros educativos, atendiendo las condiciones locales.



6. EJE DE PARTICIPACIÓN: participación social en procesos de toma de decisiones asociados con la gestión, transparencia y acceso a la información educativa.

Metas:a. Establecimiento de espacios por parte del distrito/municipio y centro educativo para la

participación activa de los padres y madres de familia.

b. Padres y madres de familia organizados, apoyando la calidad de los centros educativos.

c. Comunidad educativa participa en la elaboración, ejecución y evaluación de programas y proyectos que contribuyan al mejoramiento de la calidad educativa del centro.

Síntesis de los principales programas de prestación de servicios de alcance nacional

1. Programa de Merienda Escolar

En Honduras desde 1998, se implementó el Programa de Merienda Escolar, con el propósito de mejorar la calidad de vida de niños y niñas en edad escolar y preescolar, reduciendo así los índices de desnutrición. Es un programa de cobertura nacional, administrado por el Programa Mundial de Alimentos (PMA Honduras) financiado mayormente con fondos nacionales, dirigido a proveer de una porción de alimentos a todos los niños de Educación Básica.

El objetivo fundamental del programa aparte de lo referido a nutrición y salud, es contribuir a elevar las tasas de matrícula, índices de asistencia y el aprovechamiento escolar. Está compuesta de arroz, frijoles, maíz, harina de soya y maíz (CSB) y aceite vegetal, que representa 165 gramos por día, por niño; además se incorporan alimentos frescos proporcionados por los padres y madres de familia que preparan la merienda.

En 2011 se logró atender a nivel nacional a 1.4 millones de niños y este año la meta del gobierno y del PMA es atender a 1.5 millones de menores. A la fecha se atienden más de 12,000 centros educativos, según informes de las autoridades gubernamentales.

En 2011 se destinaron 25 millones de dólares, unos 500 millones de lempiras, en la merienda escolar, de los cuales un 78 % fue aportado por el gobierno y el 22 % por aporte del sector privado y del PMA.

2. Programa Hondureño de Educación Comunitaria (PROHECO)

Consiste en una estrategia de apoyo a servicios educativos de Preescolar y Básica de seis grados a nivel de comunidades. Se orienta a fomentar la participación de las comunidades organizadas para mejorar la eficiencia interna en la administración de los recursos y prestación de los servicios educativos. Incluye acciones de apoyo, tales como coordinación, promoción, organización, capacitación, comunicación y asesoría legal.



Surge como estrategia financiada por el Banco Mundial con el objetivo de proveer servicios educativos en las áreas rurales distantes y pobres a través de la participación directa de padres de familia en la administración de los servicios educativos.

Busca expandir y mejorar la calidad de la educación en los niveles de Preescolar y Básica bajo modalidad de la descentralización de servicios con la participación comunitaria en las zonas rurales más necesitadas21.

Inició labores en 1999 como estrategia para lograr una amplia participación de la sociedad en la identificación de las necesidades educativas locales y en los mecanismos de gestión y administración de los servicios educativos.

Objetivo: Expandir y mejorar la eficiencia y la calidad de la educación en el nivel Preescolar y bajo una modalidad de descentralización de los servicios educativos con participación de la comunidad en las zonas rurales más necesitadas.

La figura más innovadora es el otorgamiento de personería jurídica de parte de la Secretaría de Educación a favor de las Asociaciones Educativas Comunitarias (AECO´s).

Balance de resultados: según la UMCE los rendimientos de niños en escuelas PROHECOS no difieren significativamente de las escuelas tradicionales aunque afirma que el rendimiento de estudiantes PROHECO es mayor en Matemática y Ciencias que los estudiantes tradicionales. Los profesores PROHECO pierden menos días de clase, se les paga menos, tienen menos experiencia, enseñan más horas a la semana; tienen grados con menos estudiantes y asignan tareas (Gropello & Marsall, 2005), sin embargo, ha expandido el clientelismo político.

En el “Informe sobre resultados del estudio en escuelas PROHECO” (Castro & Laguna, 2008), evaluadas por medio de EGRA, se muestra que uno de los factores más importantes para explicar el avance en habilidades de lectura inicial es progresar de un grado al siguiente en la escuela, ya que un año más de escolaridad hace diferencia en todas las acciones. Los resultados promedios son: 36.2 palabras correctas por minuto (por pcpm) en 2.° grado, 63.1 por pcpm en 3.° y 96.7 por pcpm en 4.° grado. Los estudiantes comprenden un 42.8% del pasaje leído en 2.° grado, 63.8% en 3.° y 79.4% en 4.° grado. Cerca de la mitad de los estudiantes leen de acuerdo a los estándares internacionales del inicio del año escolar para Español. Esta situación se deteriora a medida que se compara con los estándares de mediados y finales de año escolar, al punto que para el 2.° grado solo un 21.8% lee arriba del estándar internacional de fin de año: 65 palabras por minuto. Esto podría relacionarse con una metodología de enseñar lenguaje que no se centra en desarrollar en los estudiantes habilidades de comprensión y comunicación tanto orales como escritas:

21 Reyes y Meza 1999.



Gráfico 7Matrícula PROHECO 2011

120,000.00

160,000.00

80,000.00

40,000.00

100,000.00

140,000.00

24,659.00

121,569.00

146,228.00

60,000.00

20,000.00

Pre-Básica Básica Pre/Básica0.00

• Ofrecer retroalimentación a los estudiantes sobre los resultados de sus pruebas, estimular a los estudiantes que obtienen buenas calificaciones y asignar tareas en casa. Los resultados del análisis de la varianza (ANOVA) confirman que los estudiantes cuyos docentes hacen uso de dichas prácticas obtienen mejores resultados comparados con aquellos cuyos docentes no las utilizan. Los alumnos que reciben ayuda por parte de sus padres obtienen mejores resultados en comprensión oral al compararlos con quienes no reciben apoyo o lo reciben de otras personas.

• La asistencia constante a clases y haber estado en Preescolar influyeron positivamente en el aprendizaje. Esto tiene implicaciones importantes para la relación de la escuela con la comunidad, indicando que es factible aumentar la calidad del servicio educativo si se establecen mecanismos de rendición de cuentas mutua entre la escuela y la comunidad.

• Los estudiantes pertenecientes al quintil superior presentan ventajas significativas respecto a los estudiantes del quintil inferior. Se podría afirmar que ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje a los estudiantes provenientes de familias más vulnerables pasa por establecer políticas de discriminación positiva que les favorezcan.

• La cobertura alcanzada a nivel nacional para el 2011 presupuestada en porcentaje significativo de cobertura del área rural (ver gráfico 7).

Fuente: Dirección de PROHECO, Secretaría de Educación 2011.

3. Modalidades flexibles de Tercer Ciclo

Consiste en apoyo para el proceso de transformación educativa mediante servicios que mejoren la gestión de la estructura operativa de la Secretaría de Educación y los Centros de Educación Básica y extender a 9 grados el acceso al Tercer Ciclo.



Con financiamiento del BID por un monto de US$16.6 millones tiene el subprograma 1: Ampliación de la cobertura con calidad en la educación del Tercero y Cuarto ciclo.

1. Ampliación de cobertura con calidad Tercer Ciclo:

• Atención educativa en el Tercer Ciclo mediante modalidades flexibles y a distancia.

• Programas: EDUCATODOS, SAT y SEMED (Sistema de Educación Media a Distancia).

• Mejoramiento escolar.

4. Centros Comunitarios de Educación Pre-Básica

Esta es la modalidad mediante la cual se ha logrado ampliar la cobertura de Educación Pre-Básica en los lugares rurales. En la actualidad la cobertura nacional 64% consiste en la organización de un centro educativo con la participación de la comunidad y el apoyo de organizaciones no gubernamentales entre otras: la Fundación Ricardo Ernesto Maduro (FEREMA), la Comisión Nacional de Educación No Formal (CONEANFO), la Fundación para los Niños (CHF), la Fundación Alfa Azúcar, Fundaciones Bancarias, Programas educativos con financiamiento de crédito internacional y el apoyo de alcaldías municipales. Los centros funcionan en infraestructuras facilitadas por la comunidad, o provenientes del apoyo de cooperantes, las clases son impartidas por una voluntaria con capacitación previa y requisitos establecidos. El cuadro siguiente refleja el comparativo de cobertura de centros entre la Modalidad de CCEPREB y el servicio convencional tradicional de la Secretaría de Educación conocido como Jardines de Niños y Niñas.

200,000.00

120,000.00

160,000.00

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Gráfico 7.1Cuadro de matrícula Pre-Básica 2011



5. Sistema de Educación a Distancia (SEMED)

El Sistema de Educación Media a Distancia (SEMED), creado el 26 de mayo de 1992 mediante acuerdo 1819-SEP-92, bajo los postulados de la “Conferencia Mundial sobre Educación para Todos”, celebrada en Jontiem, Tailandia en 1990, es una modalidad educativa formal que propicia el autoaprendizaje, la autoformación, el autodesarrollo y la autorrealización de los estudiantes, mediante una metodología propia, el apoyo de materiales educativos impresos y audiovisuales y la orientación docente mediante tutorías en los fines de semana.

El SEMED es una alternativa educativa, con cobertura nacional que incorpora al proceso educativo, en los niveles del Tercer Ciclo de la Educación Básica y Media, a diferentes grupos de conciudadanos mayores de 15 años que, por diversos factores, no han tenido acceso al sistema tradicional. Al 2011 se atenderán más de 250,000 estudiantes con esta modalidad.

6. Bono de matrícula gratis

Con este programa que es de cobertura nacional se incentiva el acceso a los niveles Pre Básico, Básico y Medio del sistema educativo. Cada centro educativo recibe una transferencia por alumno de forma que los padres de familia no tienen que pagar por la matrícula de sus hijos e hijas.

Una vez que el centro educativo cierra la matrícula envía la lista de matriculados al nivel departamental y estos al nivel central, la transferencia se distribuye así: $5.00 por alumno Pre-Básica y Básica, $10.00 por alumno del Tercer Ciclo matriculado en un Centro de Educación Básica (CEB), $15.00 por alumno de Tercer Ciclo inscrito en un instituto de Educación Media, $20.00 por alumno de Media en carreras tradicionales y $30.00 por alumno de Media de estudios de carreras técnicas. El financiamiento proviene de fondos nacionales.

En el 2011 el Estado erogó alrededor de $14,000000.00 (catorce millones de dólares) para una matrícula, de dos millones, doscientos mil estudiantes.

7. Educación para Todos (EFA)

Este programa surge de los acuerdos de educación para todos y cumplimiento de los Objetivos de Desarollo del Milenio, con el propósito principal de “Universalizar la Educación Primaria con Calidad”, en Honduras funciona con el diseño de cinco componentes:

1. Eficiencia de la Educación Básica.

2. Docentes con calidad y eficiencia.

3. Fortalecimiento de la Educación Pre-Básica.



4. Equidad y acceso a la educación especial e intercultural bilingüe.

5. Organización de centros educativos en redes educativas.

Es de cobertura nacional. A través de la dotación de textos de Español y Matemática se han beneficiado un millón setecientos mil alumnos en el periodo 2004-2006, se han capacitado 48,000 docentes del nivel básico sobre esas áreas curriculares, al tiempo que ha permitido impulsar la Educación Pre-Básica a través de la organización de Centros Comunitarios de Educación Pre-Básica (CCEPREB). El programa deberá rendir cuenta de cumplimiento de metas educativas 2015. A partir del 2012 con esta iniciativa también se apoya el Tercer Ciclo de Educación Básica, nuevamente se provee de textos a los niños y niñas del nivel básico de educación.

8. Programa de Educación Primaria e Integración Tecnológica (EDUCATRACHOS)

Tiene como propósito mejorar los aprendizajes de los estudiantes de las escuelas (1° a 6°grado) de las regiones más pobres del país. Posee tres componentes: Fortalecimiento de lacalidad de la oferta educativa, en los dos primeros ciclos de la Educación Básica, dotación de textos de Matemática y Español hasta 6° grado en 466 centros educativos, con un trabajo pedagógico centrado en los tres primeros grados, se acompaña de capacitación docente y la introducción de la tecnología para el mejoramiento de la Educación Básica para 54,000 estudiantes de las más de 400 escuelas focalizadas. A la fecha se han distribuido 8,600 computadoras a estudiantes y a docentes.

9. Bono de Transporte

Este programa consiste en transferir una vez al año $30.00 (treinta dólares por alumno) de institutos de Educación Media, de las grandes ciudades urbanas, con el objetivo de apoyar los costos del transporte para que los estudiantes asistan al instituto. En el 2012 se beneficiaron 93 centros educativos, 137,557 estudiantes a un costo de $4, 126,710.00, con financiamiento de recursos nacionales. Honduras tiene 600 institutos de Educación Media y 600,000 estudiantes en este nivel. El costo de transporte urbano público, tomando un solo bus de recorrido (ida y regreso) tiene un costo de 0.50 dólares diarios.

10. Programa EDUCATODOS

Con este programa se apoya la escolarización de jóvenes y adultos que no tienen acceso a otras modalidades del sistema, y que se encuentran fuera de edad escolar para el sistema presencial. Atiende el nivel de Educación Básica de 1° a 9° grado. Es del tipo modalidad flexible. A nivel local funciona con jóvenes voluntarios que son capacitados para la aplicación de los estándares establecidos en el Currículo Nacional Básico (CNB). Su presupuesto proviene de fondos nacionales y externos. El apoyo externo, sobre todo se dirige a recurso didáctico y capacitación. El presupuesto nacional para el programa es de alrededor de dos millones de dólares.



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Primero y Segundo Ciclo (1° a 6° grado) Tercer Ciclo (7° a 9° grado)

Fuente: Coordinación de EDUCATODOS SE, 2011.

Síntesis de los programas focalizados de apoyo a la prevención o mitigación de riesgos.

1. “Abriendo espacios humanitarios” con apoyo y financiamiento de Cruz Roja Internacional

El Proyecto “Abriendo Espacios Humanitarios” (AEH) es un proyecto piloto que se desarrolla en un periodo de 4 años (más un año de evaluación final y cierre), que tiene el propósito de contribuir a prevenir y disminuir las consecuencias que los altos índices de violencia organizada provocan en los docentes y alumnos y alumnas de los centros educativos seleccionados en Honduras. Lo anterior, con base en una estrategia integral enfocada en tres ejes: prevención, protección y asistencia, a través de lo cual se busca que los educandos, docentes y autoridades desarrollen escenarios alternativos para hacer frente a la situación de violencia, así como brindar herramientas y mecanismos que ayuden a prevenir y mitigar las consecuencias de estas situaciones.

El grupo objetivo directo son 60 docentes del área de ciencias sociales de 7°, 8° y 9° grado (Tercer Ciclo o Educación Secundaria), un promedio de al menos 2,100 alumnos de dichos grupos (entre 12 y 15 años), las autoridades educativas y los orientadores correspondientes, de 20 centros educativos de los departamentos con mayor índice de violencia e inseguridad del país: Atlántida, Colón, Copán, Cortés y Francisco Morazán. Asimismo, de manera indirecta, todos los miembros de la comunidad educativa de los centros educativos seleccionados. Actualmente el proyecto se encuentra en el segundo año de ejecución.



2. Programa sobre VIH y SIDA y Cuidando mi salud y mi vida

El proyecto es financiado con recursos proporcionados por el Fondo Mundial de Lucha contra el SIDA, la Tuberculosis y la Malaria, administrados por CHF Internacional Honduras que se desempeña como “Receptor Principal”, y es coordinado y ejecutado por el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) y la Secretaría de Educación, respectivamente.

Como responsable directo del proceso de implementación y ejecución, la Secretaría de Educación instauró y tiene en funcionamiento una unidad técnica denominada: “Unidad Juventud, Población y Salud” (UJPS) a la cual el UNFPA proporciona asesoría técnica y asistencia financiera. Este proyecto se desarrolla en 69 municipios del país, implica procesos de capacitación dirigido a 210 centros educativos de Tercer Ciclo (7° ,8° y 9°), asimismo participan 840 docentes y 14,000 alumnos y 210 directivos de sociedades de padres de familia. El plan se desarrolla con enfoque constructivista en el marco del currículo nacional básico haciendo énfasis, en prevención del virus, igualdad de sexo, equidad y tolerancia, organización de líderes estudiantiles. Los municipios se han priorizado conforme la prevalencia VIH y SIDA.

3. Programa desconcentrado de prevención, rehabilitación y reinserción

Esta es una unidad desconcentrada de la Presidencia de la República, con cobertura nacional, entre otras. Tiene como funciones establecer alianzas con instituciones sobre el tema de prevención, rehabilitación y reinserción social, o facilitación de reconstrucción humana integral de jóvenes vinculados a maras o pandillas y riesgo de vínculo con estos grupos. Desarrolla entre otras actividades, el fortalecimiento de instituciones que trabajan en prevención, rehabilitación y reinserción social, ofrece apoyo sicológico a institutos del Tercer Ciclo que identifican jóvenes en situación de riesgo, coordina acuerdos de solución de conflictos entre miembros de barras de equipos deportivos , fortalecimiento de la Red Interinstitucional de Prevención de Violencia y brinda asesoramiento a programas municipales de prevención, rehabilitación y reinserción social.

4. Un día contra la violencia, financiado por Save the Children

Consiste en el desarrollo de capacitaciones sobre prevención de violencia dirigido a docentes, alumnos y alumnas de centros educativos periurbanos, de los departamentos Choluteca, Comayagua, La Paz, Intibucá, Copán y el norte del municipio del Distrito Central en Tegucigalpa. Se promueven los derechos de los niños y capacitación sobre prevención de violencia relacionada con: trata de personas, castigo físico y humillante y abuso sexual, entre otros. Se provee de material didáctico sobre la temática: trifolios, afiches, manuales, etc. Tiene cobertura en 25 centros educativos, 250 docentes y 6,000 educandos.



5. Integración social, financiado por Fundación Compartir

La Fundación Compartir desarrolla este proyecto en barrios y colonias del sector oriente de Tegucigalpa, municipio del Distrito Central. Participan 10 centros educativos, 150 docentes y 8,000 alumnos y alumnas. El proyecto, un componente de capacitación y de integración de estudiantes que se ausentan o desertan de los centros educativos, o que se encuentran en situación de calle, enfatiza en formación ciudadana, educación para la paz y uso adecuado del tiempo libre.

6. Integración social, financiado por Fundación Caminando con los Niños

Énfasis en reinserción y seguimiento escolar a niñez huérfana o en situación de vulnerabilidad. Se apoya a los niños con una bolsa escolar, fondo para transporte y vivienda, para los niños y niñas y apoyo nutricional a las familias y en aspectos sicosociales, identificando y refiriéndolas a las instituciones de apoyo. Actualmente atienden aproximadamente 300 familias. La coberturacorresponde a Tegucigalpa municipio del Distrito Central.

7. Programa contra la explotación sexual comercial financiado por Casa Alianza

Cobertura de 5 centros educativos e igual número de barrios de Tegucigalpa. En alianza con Charter 100 brindan capacitación sobre prevención de situaciones de explotación sexual comercial a familias y niñas y niños del 3° al 6° grado. En alianza con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), financian diplomados a profesionales que trabajan con la niñez.



III. EL MARCO REGULATORIO Y LEGAL DEL SECTOR EDUCATIVO

Los marcos legales y regulatorios (políticas públicas) son de suma importancia en los programas nacionales que desean fomentar la resiliencia educativa, ya que dan el anclaje para la acción de los sistemas educativos, las instituciones educativas y sus actores. Es importante identificar en estos marcos las leyes y políticas públicas que apoyan la responsabilidad del sector público de protección de los actores educativos, mitigación de los riesgos, fomento de los derechos humanos, etc. A continuación, se detalla el marco regulatorio nacional y del sector educativo de Honduras, con pertinencia para la resiliencia educativa. De igual manera, se concluye con algunas leyes internacionales en las cuales Honduras ha sido signataria.

Normativa nacional

Contiene disposiciones expresas sobre los derechos humanos fundamentales, incluye un capítulo específico de protección a los derechos de la niñez. Establece que el Estado tiene la obligación de proteger a la infancia:

• Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos. Las leyes de protección a la infancia son de orden público y los establecimientos oficiales destinados a dicho fin tienen carácter de centros de asistencia social (Art. 119).

El derecho a la educación es expresamente reconocido:

• Todo niño deberá gozar de los beneficios de la seguridad social y la educación.

• Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud, para lo cual deberá proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales desde el periodo prenatal, teniendo derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, educación, recreo, deportes y servicios médicos adecuados (Art. 123).

• Establece el principio de la calidad educativa, al determinar que ningún centro educativo puede ofrecer conocimientos de inferior calidad a la que la ley dispone (Art. 158).

• Define los criterios básicos del papel del educador, al otorgar a la docencia el carácter de función social y humana, y conceder a los docentes “responsabilidades científicas y morales frente a sus discípulos, a la institución en que labore y a la sociedad” (Art. 162).

Destaca medidas protectoras a la población infantil, como sujeto de derechos, endiferentes entornos:

• Toda persona tiene derecho a que se le respete su integridad física, síquica y moral.

• Nadie debe ser sometido a torturas ni penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes (Art. 68).



Ley Fundamental de Educación (2012)

• Esta ley no ha entrado en vigencia en espera de sus reglamentos. Trata sobre el derecho humano que tiene toda persona para acceder al conocimiento que propicie el desarrollo de su personalidad y de sus capacidades, en condiciones de libertad e igualdad, teniendo como eje transversal el respeto a la dignidad del ser humano.

• Corresponde preferentemente a los padres, madres o representantes legales, el derecho y el deber de educar y escoger el tipo de educación que deben recibir los hijos o pupilos

(Art. 2). Están obligados a asegurar que sus hijos cursen al menos un año de Pre-Básica, la Educación Básica y la Educación Media (Art. 10).

• Al Estado corresponde el deber de garantizar, respetar y proteger el ejercicio de este derecho; y a la comunidad, el deber de contribuir al desarrollo, gestión y perfeccionamiento de la educación (Art. 2). La Secretaría de Estado de Educación y el Despacho de Desarrollo Social están obligados a coordinar la política social del Estado para apoyar a los padres, madres o tutores, en el cumplimiento de su obligación (Art. 10).

• Entre los fines de la educación están: (1) Formar a los educandos de manera integral, fomentando como prioridad el amor a la patria, consciente de sus deberes y derechos, con profundo sentido de responsabilidad y respeto a la dignidad humana y (2) Democratizar el acceso al conocimiento y promover la formación de la conciencia y participación ciudadana (Art. 14).

• El Consejo Nacional de Educación tiene la responsabilidad de elaborar y dar seguimiento a la política educativa nacional y de articular horizontal y verticalmente el sistema (Art. 28).

• Los directores departamentales se seleccionan mediante concurso en audiencia pública con la presencia obligatoria de representantes de Concejos Municipales o Distritales de Desarrollo Educativo (Art. 38).

• La apertura y ampliación de centros educativos, así como la creación de puestos docentes es atribución exclusiva de la Secretaría de Educación a través de las Direcciones Departamentales (Art. 41).

• Los centros educativos constituyen la base del Sistema Nacional de Educación, con la participación del personal directivo, docente, educandos, padres de familia y la comunidad en su área de influencia (Art. 44).

• La Dirección del centro educativo es responsable de la gestión pedagógica y de los resultados de calidad de la acción educativa (Art. 45). La gestión pedagógica es un conjunto de procesos que se desarrollan en el marco de las políticas públicas con el objeto de universalizar el derecho a la educación, promover, apoyar y mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje y que sus resultados respondan a las necesidades básicas y



aspiraciones de la comunidad educativa (Art. 47).

• La gestión del sistema es descentralizada, simplificada, eficiente, participativa, flexible y libre de injerencias políticas partidarias y gremiales. La sociedad es parte de la gestión educativa a través de los Consejos Comunitarios de Desarrollo Educativo en sus ámbitos correspondientes (Art. 48).

• Papel del educador: activo, facilitador, orientador, promotor, innovador e investigador de la práctica educativa. Proyecta su conocimiento en las actividades comunitarias, procurando vincular el proceso educativo con el desarrollo local, regional y nacional (Art. 67).

• La comunidad educativa tiene el derecho y el deber de formar parte activa en la gestión de la educación en el campo de las atribuciones que le correspondan (Art. 74). La Ley Fundamental de Educación y la de Fortalecimiento a la Educación Pública y la Participación Comunitaria, determinan la organización de la comunidad educativa, incluyendo la forma de participación de los diferentes actores del proceso educativo (Art. 75). La participación de los padres de familia o tutores en las instituciones educativas es esencial en la formación de valores y conductas que constituyen la base de la personalidad del educando. Su función es apoyar y ser informado de la educación que se provee a sus hijos y pupilos (Art. 76).

• Los Consejos Comunitarios de Desarrollo Educativo tienen derecho a nombrar sus representantes ante las Juntas Departamentales y Distritales en la selección, nombramiento y destitución de docentes en los diferentes cargos en estricto cumplimiento del Estatuto del Docente (Art. 77).

Código de la Niñez y la Adolescencia

La dignidad forma parte de la personalidad de los niños.

• Es deber de todas las personas, velar por el respeto de tal derecho y de proteger a los niños contra cualquier trato inhumano, violento, destructivo, aun y cuando se pretenda que el mismo se debe a razones disciplinarias correctivas y quien quiera que sea el agente activo (Art. 24).

Establece los responsables de velar porque el ambiente y tratamiento escolar constituyan un incentivo para evitar la deserción, la repitencia y el ausentismo y de asegurar la vigilancia y fiscalización de los centros educativos (Art. 45).

• Secretaría de Educación.

• Secretaría de Salud.

• Actores responsables de la educación de la niñez: el padre y la madre, los representantes legales de los niños y los maestros.



22 CIPRODEH, Código de la Niñez y la Adolescencia, comentado, 1996.

23 Síntesis sobre el estudio de Garantía de Derechos de la Niñez en el Sistema Educativo Nacional. UNICEF, Agencia Andaluza de Cooperación Internacional para el Desarrollo, Consejería de la Presidencia.

Determina las situaciones que pueden afectar a la niñez en cada uno de los entornos en los que se desenvuelve, es decir, el ámbito doméstico o familiar, así como la escuela y la comunidad.Este instrumento legal, aprobado por el Congreso Nacional mediante Decreto Legislativo Nº 73-96, es la herramienta de carácter nacional que desarrolla los principios fundamentales de la Convención de los Derechos del Niño de 1989, y trasciende de la percepción de la niñez en situación irregular plasmada en las Leyes de Menores de los años 60, hacia la doctrina de la protección integral de la niñez.

Esta doctrina es entendida como el conjunto de medidas encaminadas a proteger a los niños individualmente considerados, y los derechos resultantes de las relaciones que mantengan entre sí y con los adultos22. Además, el código establece, en el Artículo 4, de manera muy clara la jerarquía normativa en la aplicación de las disposiciones relacionadas con la niñez:

• La Constitución de la República.

• Los Tratados o Convenios (entre estos, la Convención sobre los Derechos del Niño y demás tratados o convenios de los que Honduras forme parte y contengan disposiciones relacionadas con la niñez).

• El Código de la Niñez y la Adolescencia.

• Las demás leyes generales o especiales en lo que no se opongan a lo estatuido en el Código de la Niñez y la Adolescencia (entre estas pueden incluirse las Leyes Educativas).

• Los reglamentos de las leyes precedentes.

• La jurisprudencia establecida por la Corte Suprema de Justicia.

• Los principios generales del Derecho.

Normativa internacional y otros estudios sobre marco regulatorio23

El Estado hondureño es signatario de los principales instrumentos internacionales de derechos humanos y en el ámbito de los derechos económicos, sociales y culturales, destaca el derecho a la educación. El objeto de este capítulo es describir la vigencia del derecho a la educación y los derechos de la niñez en Honduras, a partir de la legislación nacional y de los instrumentos internacionales que el país ha ratificado desde el siglo pasado, y que también son parte del derecho interno, según el Artículo 16 constitucional.



La Declaración Universal de los Derechos Humanos

Aun cuando no posee carácter vinculante, por ser estrictamente declarativa, la Declaración Universal de los Derechos Humanos es aceptada universalmente y es la base jurídica de los convenios, pactos e instrumentos internacionales de derechos humanos, y de los mecanismos universales para que los Estados parte pongan en marcha el cumplimiento de estos derechos.

El Artículo 26 consagra el derecho a la educación, así como el principio de gratuidad para hacerlo efectivo, de la siguiente manera:

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.



IV. ALINEACIÓN DE LOS PROGRAMAS CON LOS RIESGOS Y OPORTUNIDADES DE MITIGACIÓN

La alineación de los programas educativos para mitigar los riesgos establecidos a nivel de las escuelas ha tomado en cuenta:

1. Al realizar el alineamiento de los Programas del Ministerio de Educación con los ejes y metas del Plan Estratégico de Educación 2010-2014, y con los riesgos a nivel nacional, local y su tipología, podemos observar que las intervenciones realizadas a través de esos programas, están implementando medidas de mitigación que de manera directa o indirecta intentan contrarrestar la incidencia de dichas problemáticas en la población infantil, joven y adulta beneficiaria de los servicios educativos y en situación de vulnerabilidad.

2. En el alineamiento de los Programas de Servicios Nacionales (Cuadro 1) se puede observar que se corresponden con los seis ejes estratégicos del plan. Diferente es la situación de los programas focalizados en donde todos están relacionados con el eje de acceso: Equidad en el acceso a los servicios educativos para todos y todas ofrecido en igualdad de oportunidades.

3. Lo anterior implica que las metas para los programas focalizados se derivan exclusivamente del eje de acceso.

4. El análisis de los programas de servicios nacionales con los Ejes del Plan Estratégico, nos demuestra que dichas intervenciones están vinculadas en su mayoría, con varios ejes. Sin embargo, con el fin de simplificar un poco el cuadro de análisis, se ha realizado una priorización y tomado en cuenta solo uno o dos de los ejes más pertinentes del programa analizado.

5. En el alineamiento del cuadro 2 podemos observar como la cantidad de riesgos en los que se encuentra la población beneficiaria puede ser alarmante, de ahí la importancia de las acciones de mitigación que a través de dichos programas se realizan.

6. En el caso de los programas de servicios nacionales, parecería que los riesgos son menos en cantidad, sin embargo, al analizarlos nos damos cuenta que están vinculados a indicadores y problemáticas de impacto nacional y de multicausalidad.


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da, o

rgan

izaci

ones

no

gube

rnam

enta

les l

ocal

es, a

soci

acio

nes

de p

adre

s y m

adre

s de

fam

ilia a

sum

anco

mpr

omiso

par

a ap

ertu

ra y

so

steni

bilid

ad d

e ce

ntro

s edu

cativ

os d

e Ed

ucac

ión

Pre-

Básic

a.

EJE D

E GES

TIÓN:

impl

emen

tar

un si

stem

a ge

renc

ial d

eed

ucac

ión

naci

onal

, en

func

ión

de la

cal

idad

, eq

uidad

y e

ficie

ncia

de

los

serv

icio

s edu

cativ

os

EJE D

E PAR

TICIPA

CI Ó

N:

parti

cipa

ción

soci

al e

n pr

o-ce

sos d

e to

ma

de d

ecisi

ones

as

ocia

dos c

on la

ges

tión,

tra

nspa

renc

ia y

acc

eso

a la

inf

orm

ació

n ed

ucat

iva.

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en e

l acc

eso

a lo

s ser

vicio

sed

ucat

ivos p

ara

todo

s o

freci

do e

n ig

uald

adde

opo

rtunid

ades

.

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en e

l acc

eso

a lo

s ser

vicio

sed

ucat

ivos p

ara

todo

s of

reci

do e

n ig

uald

adde

opo

rtunid

ades

.

1. Al

ineac

ión

de lo

s Eje

s Estr

atég

icos

y M

etas

de

los P

rogr

amas

de

Serv

icio

s Nac

iona

les d

el M

iniste

rio d

e Ed

ucac

ión



EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en

el a

cces

o a

los s

ervic

ios

educ

ativo

s par

a to

dos y

to

das o

freci

do e

n ig

uald

adde

opo

rtunid

ades

.

Bono

de

Mat

rícula

Grat

is

Cent

ros d

e Ed

ucac

ión

Básic

a CE

B(Te

rcer

Cic

lo)

Educ

ació

n pa

ra To

dos (

EFA

)

Coo

rdin

ació

n y

efici

enci

a en

la im

-pl

emen

taci

ón d

e pr

ogra

mas

de

com

-pe

nsac

ión

soci

al q

ue in

cent

iven

a lo

s es

tudi

ante

s a in

gres

ar y

per

man

ecer

en e

l cen

tro e

duca

tivo.

• O

torg

ar u

na tr

ansfe

renc

ia

por a

lum

no a

los p

adre

s de

fam

ilia p

ara

gasto

s de

mat

rícul

a de

sus h

ijos e

hi

jas.

• O

frece

r opo

rtuni

dad

a lo

s eg

resa

dos d

e 6.

° gra

do

de c

ontin

uar s

us e

studi

os

en u

n ce

ntro

edu

cativ

o ce

rcan

o a

su h

ogar

.

• Pr

ovee

r ser

vicio

s edu

cativ

os

a po

blac

ione

s dive

rsas y

en

riesg

o so

cial

.

• Jo

rnad

as d

e ca

paci

taci

ón a

do

cent

es.

• Do

taci

ón d

e te

xtos

a e

studi

-an

tes d

el n

ivel b

ásic

o en

Es

paño

l y M

atem

átic

a.

• Ba

jas t

asas

de

cobe

rtura

en

Edu

caci

ón P

rees

cola

r y

Educ

ació

n Se

cund

aria

.

• C

upos

limita

dos p

ara

la

aten

ción

de

estu

dian

tes d

e Te

rcer

Cic

lo d

e Ed

ucac

ión

Básic

a.

• Po

blac

ión

en e

dad

esco

lar

con

dive

rsas n

eces

idad

es

sin a

cces

o a

serv

icio

s ed

ucat

ivos.

• In

satis

facc

ión

de la

po-

blac

ión

con

los d

ocen

tes,

en e

spec

ial, p

or s

us a

ltas

tasa

s de

ause

ntism

o y

par-

ticip

ació

n en

hue

lgas

.

• In

cum

plim

ient

o de

l cal

en-

dario

esc

olar

de

200

días

a

150

en p

rom

edio

anu

al.

• Ba

jos n

ivele

s de

rend

imie

nto

acad

émic

o es

peci

alm

ente

en

Esp

añol

y M

atem

átic

a se

gún

prue

bas l

ocal

es e

in

tern

acio

nale

s.

• De

ficie

nte

cant

idad

y c

alid

ad

de re

curso

s hum

anos

y

recu

rsos d

idác

ticos

com

o m

ater

iale

s de

apre

ndiza

je y

en

seña

nza

El 80

% de

los j

óven

es q

ue e

gres

a de

l 6.

° gra

do e

n el

201

0 tie

ne a

cces

o al

7.°

grad

o en

tre 2

011

y 20

13.

El 10

0% d

e lo

s cen

tros e

duca

tivos

de

Educ

ació

n Pr

ebás

ica

y Bá

sica

aplic

an

el D

iseño

del

Cur

rícul

o Na

cion

al B

ásic

o y

sus h

erra

mie

ntas

, ade

cuán

dolo

a la

s ne

cesid

ades

loca

les r

espo

ndie

ndo

a lo

s es

tánd

ares

nac

iona

les.

Esta

blec

imie

nto

de p

rogr

amas

dife

ren-

ciad

os, a

ltern

ativo

s y fo

caliz

ados

par

a la

at

enci

ón a

la d

iversi

dad

(EIB,

NEE

, ent

re

otro

s).

El ej

e de

efic

ienc

ia ti

ene

ocho

met

as

que

se d

esar

rolla

n en

el C

ompo

-ne

nte

de E

duca

ción

Bás

ica

de e

sta

inic

iativ

a.

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en

el a

cces

o a

los s

ervic

ios

educ

ativo

s par

a to

dos

ofre

cido

en

igua

ldad

de o

portu

nidad

es.

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en

el a

cces

o a

los s

ervic

ios e

d-uc

ativo

s par

a to

dos y

toda

s of

reci

do e

n ig

uald

adde

opo

rtunid

ades

EJE D

E CAL

IDAD

: ofre

cer

serv

icio

s edu

cativ

os d

e ca

lidad

par

a to

dos y

to

das,

con

resu

ltado

s que

ge

nere

n al

tos r

esult

ados

es

cola

res.

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en

el a

cces

o a

los s

ervic

ios

educ

ativo

s par

a to

dos y

to

das o

freci

do e

n ig

uald

adde

opo

rtunid

ades

.



EJE D

E CO

MPE

TITIV

IDAD

:fo

rmac

ión

de c

apita

lhu

man

o co

n do

mini

o y

uso

de u

n se

gund

o id

iom

a y

ente

cnol

ogía

s de

la in

for-

mac

ión

y co

mun

icac

ión.

Prog

ram

a de

Educ

ació

n Pr

imar

ia e

In

tegr

ació

nTe

cnol

ógic

a(E

DUCA

TRAC

HOS )

Bono

de

Trans

porte

Prog

ram

a ED

UCA

TODO

S

• Sis

tem

atiza

do y

apl

icad

o el

uso

de

Tecn

olog

ías d

e In

form

ació

n y

de

Com

unic

ació

n (TI

C´s)

.

• In

terc

onec

tivid

ad p

rogr

esiva

en

los

cent

ros e

duca

tivos

, ate

ndie

ndo

las

cond

icio

nes l

ocal

es.

• Am

plia

r la c

ober

tura

del

Pr

ogra

ma

EDUC

ATRA

CHO

S a

pobl

acio

nes

en rie

sgo

soci

al.

• Tra

nsfe

rir un

a ve

z al a

ño

30 d

ólar

es p

or a

lum

no d

e Ed

ucac

ión

Med

ia.

• Am

plia

r la o

ferta

de

serv

icio

s de

1.°

a 9.

° gra

do.

• Re

visar

el a

vanc

e a

la fe

cha

y de

term

inar

la e

strat

egia

de

inte

rven

ción

a fin

de

alca

nzar

la

met

a.

• An

alfa

betis

mo

tecn

ológ

ico

por f

alta

de

acce

so a

las

tecn

olog

ías.

• Fa

lta d

e de

sarro

llo d

e co

mpe

-te

ncia

s tec

noló

gica

s.

• Al

tos c

osto

s par

a as

istir a

la

esc

uela

por

com

pra

de

unifo

rmes

, cua

dern

os y

pa

gos d

e tra

nspo

rte, e

ntre

ot

ros.

• C

upos

limita

dos p

ara

aten

der

la E

duca

ción

Bás

ica.

• In

cum

plim

ient

o de

la m

eta

esta

blec

ida

para

el 2

013.

El 30

% de

los j

óven

es q

ue e

gres

a de

9.°

grad

o es

ate

ndid

o en

Edu

caci

ón M

edia

(C

uarto

Cic

lo) e

n el

201

3.

Incr

emen

to d

e la

cob

ertu

ra n

eta

prin

cipa

lmen

te e

n la

zona

rura

l y c

on

mod

alid

ades

alte

rnat

ivas.

El 90

% de

la fu

erza

labo

ral e

s alfa

betiz

a-da

par

a 20

13.

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en e

l acc

eso

a lo

s ser

vicio

sed

ucat

ivos p

ara

todo

s of

reci

do e

n ig

uald

adde

opo

rtunid

ades

.

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en e

l acc

eso

a lo

s ser

vicio

sed

ucat

ivos p

ara

todo

s yto

das o

freci

do e

n ig

uald

adde

opo

rtunid

ades

.

EJE D

E EFIC

IENCI

A:

may

ores

nive

les d

e efi

cien

-ci

a es

cola

r en

térm

inos

del a

prov

echa

mie

nto

de

los r

ecur

sos d

estin

ados

al

proc

eso

educ

ativo

.

1 Pa

ra a

linea

r eje

s y

prog

ram

as s

e ha

prio

rizad

o el

o lo

s ej

es e

stra

tégi

cos

de m

ayor

per

tinen

cia.



2. Al

ineac

ión

de lo

s Eje

s Estr

atég

icos

y M

etas

de

los P

rogr

amas

de

prev

enci

ón o

mitig

ació

n de

la vi

olen

cia

del M

iniste

rio d

e Ed

ucac

ión.

EJE E

STRA

TÉGI

CO

DEL P

LAN

MET

APR

OGRA

MA

RIES

GOID

ENTIF

ICAD

OM

EDID

A DE

MITI

GACI

ÓN

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en e

l acc

eso

a lo

s ser

vicio

sed

ucat

ivos p

ara

todo

s yto

das o

freci

do e

n ig

uald

adde

opo

rtunid

ades

.

Abrie

ndo

Espa

cios

Hum

anita

rios

con

apoy

o y

Finan

ciam

ient

ode

Cru

z Roj

aIn

tern

acio

nal

Prog

ram

a so

bre

VIH

y SID

A y

Cuid

ando

mi s

alud

y

mi v

ida

Coo

rdin

ació

n y

efici

enci

a en

la

impl

emen

taci

ón d

e pr

ogra

mas

de

com

pens

ació

n so

cial

que

ince

ntive

n a

los e

studi

ante

s a in

gres

ar y

per

man

ecer

en e

l cen

tro e

duca

tivo.

Desa

rrolla

r esc

enar

ios

alte

rnat

ivos p

ara

hace

r fre

nte

a sit

uaci

ones

de

viole

ncia

, y

brin

dar h

erra

mie

ntas

y

mec

anism

os q

ueay

uden

a p

reve

nir y

mitig

ar

las c

onse

cuen

cias

de

esta

s

Jorn

adas

de

capa

cita

ción

par

a do

cent

es, a

lum

nos y

dire

ctivo

s de

las s

ocie

dade

s de

padr

es d

e fa

milia

.

- Mét

odos

vio

lent

os d

e so

luci

ón d

e co

nflic

tos e

n la

com

unid

ad.

- Mal

a ca

lidad

de

las r

elac

ione

s in

terp

erso

nale

s con

otro

s niñ

os-

niña

s (am

istad

y c

ompa

ñeris

mo)

.- A

ltos n

ivele

s de

vuln

erab

ilidad

cl

imát

ica.

- Mét

odos

vio

lent

os d

e so

luci

ón d

e co

nflic

tos e

n la

com

unid

ad.

- Mal

a ca

lidad

de

las r

elac

ione

s in

terp

erso

nale

s con

otro

s niñ

os –

niña

s (am

istad

y c

ompa

ñeris

mo)

.- C

ondu

ctas

vio

lent

as e

ntre

par

es

(am

igos

y fa

milia

).- M

aestr

os q

ue ti

enen

mal

a re

laci

ón

con

los p

adre

s de

fam

ilia.

- De

cada

10

jóve

nes,

3 vis

ualiz

an la

vio

lenc

ia se

xual

y e

l mal

trato

.- A

ltas t

asas

de

emba

razo

s pr

ecoc

es y

falta

de

políti

cas d

e sa

lud

repr

oduc

tiva.

- Obl

igan

a te

ner r

elac

ione

s se

xual

es a

la fu

erza

.

Esta

blec

imie

nto

de p

rogr

amas

di

fere

ncia

dos,

alte

rnat

ivos y

foca

lizad

os

para

la a

tenc

ión

a la

dive

rsida

d (E

IB, N

EE,

entre

otro

s).

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en e

l acc

eso

a lo

s ser

vicio

sed

ucat

ivos p

ara

todo

s of

reci

do e

n ig

uald

ad d

eop

ortu

nidad

es.



EJE E

STRA

T ÉGI

CO

DEL P

LAN

MET

APR

OGRA

MA

RIES

GOID

ENTIF

ICAD

OM

EDID

A DE

MITI

GACI

ÓN

EJE D

E ACC

ESO

: equ

idad

en e

l acc

eso

a lo

s ser

vicio

sed

ucat

ivos p

ara

todo

s y to

-da

s ofre

cido

en

igua

ldad

de

opor

tunid

ades

.

Prog

ram

a de

scon

cent

rado

de

pre

venc

ión,

reha

bilita

ción

y re

inser

ción

Coo

rdin

ació

n y

efici

enci

a en

la im

ple-

men

taci

ón d

e pr

ogra

mas

de

com

-pe

nsac

ión

soci

al q

ue in

cent

iven

a lo

s es

tudi

ante

s a in

gres

ar y

per

man

ecer

en e

l cen

tro e

duca

tivo.

• Fo

rtale

cim

ient

o de

insti

-tu

cion

es q

ue tr

abaj

an e

n pr

even

ción

, reh

abilit

ació

n y

rein

serc

ión

soci

al.

• Ap

oyo

sicol

ógic

o a

insti

tuto

s del

Terc

er C

iclo

qu

e id

entifi

can

jóve

nes e

n sit

uaci

ón d

e rie

sgo.

• C

oord

inar

acu

erdo

s de

solu

ción

de

confl

icto

s ent

re

mie

mbr

os d

e ba

rras d

e eq

uipo

s dep

ortiv

os.

• Fo

rtale

cim

ient

o de

la R

ed

Inte

rinsti

tuci

onal

de

Pre-

venc

ión

de V

iole

ncia

.•

Brin

da a

seso

ram

ient

o a

prog

ram

as m

unic

ipal

es d

e pr

even

ción

, reh

abilit

ació

n y

rein

serc

ión

soci

al.

- Pel

igro

sidad

crim

inal d

e la

s mar

as o

pa

ndilla

s juv

enile

s.- E

stigm

atiza

ción

de

los j

óven

es

invo

lucr

ados

en

las m

aras

com

o pr

inci

pale

s cau

sant

es d

e la

vio

len-

cia

en e

l paí

s.- E

xiste

ncia

de

territ

orio

s en

man

os

de g

rupo

s de

pand

illas q

ue lim

ita

el p

aso

libre

de

la p

obla

ción

.- N

iños

y jó

vene

s adm

iran

a ot

ros

jóve

nes m

odel

os n

egat

ivos.

- Mae

stros

reci

ben

amen

azas

por

no

ent

rega

r din

ero

a ex

torsi

o-na

dore

s.- L

as p

erso

nas d

eben

pag

ar p

ara

pasa

r a tr

avés

de

cier

tos l

ugar

es

públ

icos

.- E

studi

ante

s que

se e

scap

an d

e la

es

cuel

a en

hor

as d

e c

lase

.- N

iños

que

dej

an la

esc

uela

par

a irs

e a

com

eter

del

itos.

- Que

la m

ara

pued

a re

clut

arlo

en

la e

scue

la.

- Que

hay

a pe

rsona

s que

les

obli-

guen

a v

ende

r dro

ga.



EJE E

STRA

TÉGI

CO

DEL P

LAN

MET

APR

OGRA

MA

RIES

GOID

ENTIF

ICAD

OM

EDID

A DE

MITI

GACI

ÓN

EJE D

E ACC

ESO

: eq

uidad

en

el a

cces

o a

los s

ervic

ios e

duca

tivos

pa

ra to

dos y

toda

s of

reci

do e

n ig

uald

ad d

eop

ortu

nidad

es.

Un d

ía c

ontra

la

viol

enci

a,

finan

ciad

opo

r Sav

e th

eCh

ildre

n

Prog

ram

a so

bre

VIH

y SID

A y

Cuid

ando

mi

salud

y m

i vid

a

Coor

dina

ción

y efi

cien

cia

en la

impl

e-m

enta

ción

de

prog

ram

as d

e co

mpe

nsac

ión

soci

al q

ue in

cent

iven

a lo

s estu

dian

tes a

ing

resa

r y p

erm

anec

eren

el c

entro

edu

cativ

o.

• C

apac

itaci

ones

sobr

e pr

even

ción

de

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ncia

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V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

En el proceso de validación del manual, la evaluación rápida de resiliencia educativa RES- 360° significa la revisión de procesos e instrumentos (2 centros educativos) en Honduras que se convirtieron en fuente de aprendizaje y de información. El proceso de validación tomó 4 meses permitiendo obtener un mayor conocimiento sobre el problema de la violencia del sistema educativo, el marco legal y evidenciar la realidad de los riesgos y oportunidades a nivel escolar. Con base a lo cual se presentan las siguientes conclusiones:

1. Que existe interés de la comunidad educativa por aprender de manera estructurada a identificar las situaciones de riesgo, las oportunidades de mitigación ante estos riesgos a través de la realización de grupos de enfoque con padres de familia, estudiantes y docentes en lo que se identificaron espacios de comunicación y puesta en común sobre los riesgos a los que está expuesta la comunidad educativa.

2. La coordinación que realizó el Ministerio de Educación con los centros educativos facilitó de manera ágil el proceso de recolección de la información lo cual fue tomado por el equipo directivo de la escuela y los docentes como una oportunidad de fortalecer su propio aprendizaje y retroalimentación sobre las diferentes actividades y programas que el centro educativo realiza.

3. Identificar los riesgos a partir de las entrevistas con los estudiantes, padres de familia y docentes constituyó un mecanismo de intercambio entre pares sobre las situaciones de riesgo y de superación de la adversidad. Estos espacios de intercambio fueron clave para establecer talleres vivenciales como un mecanismo de información y de orientación sobre el concepto de resiliencia educativa previo a la realización de los grupos de enfoque.

4. Lo anterior está relacionado a la necesidad de compartir información entre investigadores y cada uno de los grupos de la comunidad educativa como una introducción que les permita tener una mayor comprensión y significado de la exposición al riesgo y de las oportunidades de superarse interpretándolo desde su propia experiencia de vida.

5. Otro elemento importante lo constituye que los investigadores cuenten con el conocimiento profundo sobre el ambiente de aprendizajes y ambiente de las escuelas previamente a la evaluación rápida, por ejemplo:

• Observar la relación estudiante-docente, docente-director y padre de familia-equipo, pues se pudo evidenciar en los dos centros educativos que la comunicación entre la dirección de la escuela y los padres de familia es sumamente limitado y afecta directamente en la convocatoria de los padres para participar en los grupos de enfoque y la evaluación a través de los cuestionarios RES-360°.



6. Este ejercicio de validación aportó información existente relacionada a la magnitud de exposición a los riesgos a los que está sometida la escuela. Si no hay un control sobre las condiciones de la organización del ambiente escuela es difícil llevar a cabo la evaluación rápida. Por lo tanto, se tendrán que tomar medidas para garantizar que en escuelas en las que los docentes tienen muy poco control disciplinario de sus estudiantes se tomen estrategias que hagan factible la evaluación.

7. La efectividad de las evaluaciones rápidas de RES-360° se ve fortalecida con el establecimiento de criterios específicos para cualquier tipo de escuela con que se trabaje como:

• Que las escuelas sean centros educativos que evidencia alguna innovación como parte de su buen desempeño.

• Que estén sometidas a riesgos o situaciones de violencia.

• Que la dirección del centro, docentes y padres de familia tenga una actitud positiva de participar y de colaborar en el estudio.

8. En relación a los cuestionarios, un primer borrador de estos fue hecho con base a la tipología de los riesgos nacionales y riesgos locales así como los apoyos para superar las situaciones de riesgo. Un primer borrador para validación del cuestionario para la evaluación rápida RES-360° fue completado y se logró obtener retroalimentación sobre estructura, contenido, forma de llenado y comprensión de lenguaje logrando una versión ajustada con base al contexto de Honduras.

Recomendaciones

Existe claridad que los instrumentos de análisis de ERA proveen evidencia sobre la resiliencia educativa a nivel nacional y local en los diferentes países, la recolección sistemática de evidencia a través de instrumentos de evaluación rápida o investigaciones locales más profundas, garantizan contar con el respaldo necesario que provea a los tomadores de decisiones en los Ministerios de Educación la orientación concreta para alinear los programas, estrategias o actividades a las necesidades educativas mitigando los riesgos priorizados por las escuelas. En tal sentido, el proceso llevado a cabo en Honduras a través de la validación del manual de evaluación rápida de resiliencia educativa RES-360° permite hacer las siguientes recomendaciones:

A la coordinación y equipo del Banco

1. Continuar la sinergia entre procesos académicos sobre resiliencia educativa, diseño de instrumentos de recolección de información contextualizados a los países de aplicación y la coordinación directa con autoridades y equipos técnicos del ministerio que deben ser capacitados para manejar los aspectos conceptuales, procedimentales adaptados a la realidad de las escuelas.

2. Establecer una coordinación fluida y permanente a alto nivel de las autoridades del ministerio y



los equipos directivos para verificar y ratificar el interés del gobierno en ser líderes del desarrollo de las evaluaciones rápidas y de la introducción de la resiliencia educativa como eje transversal en la ejecución de políticas, programas o actividades que garanticen el éxito educativo de los estudiantes.

A los Ministerios de Educación

1. Que se valide la existencia del interés de las autoridades educativas del Ministerio de Educación que lleva a cabo las evaluaciones rápidas o procesos de investigación que serán de utilidad en la implementación de sus programas.

2. Que los centros educativos participantes además de cumplir con una serie de criterios establecidos en el manual de evaluación rápida RES 360°, se recomienda que elaboren sus propios planes o proyectos escolares que haciendo uso de sus propios recursos o apoyos comunitarios logren hacerle frente a los resultados que arroje el análisis de la evaluación tanto del grupo de enfoque como de los cuestionarios, es decir, deben esperar el aporte del Ministerio de Educación, pero pueden fortalecer su propia capacidad de responder.

Investigadores y equipo de recolección de información

1. Se recomienda a los equipos responsables de estas evaluaciones mantener y demostrar una alta sensibilidad en la relación con los distintos actores a nivel nacional con el Ministerio de Educación, pero especialmente con las escuelas, ya que un programa de resiliencia requiere de profesionales con actitudes positivas ante la adversidad, pero también ante la diversidad de situaciones problemáticas que se puedan plantear al momento de realizar la evaluación.

2. Mantener en todo momento un espíritu de alta rigurosidad académica y de adaptabilidad al ambiente y a las personas cuando se realizan las visitas de observación, los talleres informativos y vivenciales, los grupos de enfoque, la aplicación de cuestionarios, etc., ya que lo anterior permitirá que se genere una conexión positiva con el Ministerio de Educación.



BIBLIOGRAFÍA

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Estudio del UPNFM/INIEES, 2009.

Encuesta a alumnos y alumnas Septiembre – Octubre 2007 / Investigación sobre Violencia en Centros Escolares del Distrito Central- Caso de los Distritos Escolares 7 y 8 Consultor: Tomás Andino Mencia, Tegucigalpa, M.D.C. Diciembre 2007.

Informe sobre Desarrollo Humano Honduras 2008/2009. De la exclusión social a la ciudadanía juvenil. Publicado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Honduras.

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Salgado & Rápalo, Estudio sobre el Estado de la Educación en Honduras 2012.

Secretaría de Educación: Plan de Educación 2010-2012 ¡Para el cambio ya!

Secretaría de Educación/UNICEF: Estudio de Garantía de Derechos de la Niñez en el Sistema Educativo Nacional.

Visión de País 2010-2038 y Plan de Nación 2010-2022.



El Banco Mundial1818 H Street, NW

Washington DC 20433 USAwww.worldbank.org/education/resilience

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Documents

Alineación de las políticas y programas del sistema ...wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc... · La responsabilidad directa del sistema educativo para mitigar