Alonso García, Nuria - Interpretacionde-Ing

DESCRIPCIN DE LOS ERRORES DETECTADOS EN LAINTERPRETACIN DE LOS EQUIVALENTES ESPAOLES DE LA

FORMA INGLESA -ING

NURIA ALONSO GARCAProvidence College (USA)

RESUMEN. El presente trabajo se encamina a dar explicacin a las dificultadesque los anglohablantes encuentran en la interpretacin de la forma inglesa -ing enespaol. La comparacin realizada entre -ing y el gerundio espaol revela un casocomplejo de equivalencia no unvoca, en tanto que el morfema -ing no se correspondeexclusivamente con el de gerundio -ndo. El estudio experimental aqu desarrollado pre-tenda examinar la interpretacin del morfema -ing en espaol mediante dos pruebasde traduccin ingls-espaol, que incluan la forma -ing en 15 contextos: 8 en su usonominal y 7 en su uso adjetival. Los informantes analizados fueron 17 universitariosnorteamericanos con un mnimo de 5 aos de instruccin reglada de espaol. Losresultados revelaron un porcentaje total de errores de un 62,74%, consecuencia de laseleccin incorrecta de una estructura espaola que no constituye el equivalente lin-gstico de la forma inglesa -ing en los contextos dados.

PALABRAS CLAVE: anlisis contrastivo, anlisis de errores, forma -ing, gerundio, informantes norteamericanos,pruebas de traduccin, transferencia lingstica.

ABSTRACT. The scope of this work is to explain the difficulties that Englishspeakers face when interpreting the English -ing form in Spanish. The comparisonbetween the -ing form and the Spanish gerund reveals a complex case of non-univocalequivalence, provided that the -ing morpheme and the -ndo gerund are not in exclusivecorrespondence with each other. The aim of this experiment was to examine theinterpretation of the -ing morpheme through the use of two English to Spanishtranslation tests. These tests included fifteen -ing forms in both nominal and adjectivaluses. The subjects of the study were seventeen North American college students witha minimum of five years of Spanish classes. The results reveal an error percentage of62,74%. This error rate is a consequence of the incorrect selection of a Spanishstructure that does not represent the linguistic equivalent of the English -ing in theselected contexts.

KEYWORDS: contrastive analysis, error analysis, -ing form, gerund, North American subjects, translation tests,linguistic transfer.

7

RESLA, 16 (2003), 7-21

1. LOS ESTUDIOS COMPARATIVOS EN LINGSTICA: EL ANLISIS CONTRASTIVO

La proyeccin de los estudios comparativos sobre el mbito de la didctica desegundas lenguas a partir de los aos cincuenta favoreci el desarrollo de un modelo deinvestigacin conocido con el nombre de Anlisis contrastivo (AC) (Corder 1973: 148;James 1980: 3-5; Fisiak 1981: 1; Van Els et al. 1986: 38; Whitley 1986: 2)1. El Anli-sis Contrastivo moderno, como apunta una gran cantidad de autores (James 1980: 8;Bell 1981: 177; Sridhar 1981: 209), parte de la obra de Robert Lado (1990). En opininde este investigador (1991: 15), la comparacin de los sistemas lingsticos de la len-gua nativa y de la lengua extranjera debe efectuarse comprobando si existen en la L1estructuras con el mismo funcionamiento, el mismo valor e idntica distribucin que losque presentan en la L2. Y aade que la lista de problemas resultantes de esta compara-cin, considerados hipotticos hasta su validacin en las intervenciones de los estu-diantes, constituir una valiosa informacin para la enseanza, la evaluacin y lainvestigacin (Lado 1991: 19). En este sentido, Corder (1973: 148-149) explica que lascomparaciones contrastivas pueden establecerse bien entre la lengua materna del estu-diante y la lengua extranjera dada, bien entre la lengua extranjera en cuestin y undeterminado estadio en el proceso de aprendizaje de dicha lengua, actividad conocidacon el nombre de anlisis de errores. El Anlisis Contrastivo, con la comparacinsistemtica de determinados parmetros lingsticos en dos o ms lenguas, prerrequisi-to esencial para las investigaciones en esta lnea (Sridhar 1981: 214), persigue tres obje-tivos fundamentales (Van Els et al. 1986: 38): a) proporcionar informacin sobre lassimilitudes y las diferencias entre las lenguas comparadas; b) explicar y/o predecir losproblemas en el aprendizaje de una lengua extranjera determinada; c) desarrollar mate-riales didcticos especficos.

Todos los componentes de una lengua extranjera se diferencian en cierta medidade los de la lengua materna del estudiante, si bien en unos casos las diferencias sernmayores que en otros. Y, teniendo en cuenta estos contrastes, debe disearse una pro-gramacin determinada. El anlisis contrastivo distingue as tres categoras de equiva-lencias posibles entre dos sistemas lingsticos dados, A y B (Whitley 1986), o, entrminos de Krzeszowski (1990), Li y Lj, que repercutirn positiva o negativamente enel aprendizaje de la lengua B o Lj; as de la comparacin interlngstica puede resultarque (Whitley 1986: 3-4; Krzeszowski 1990: 37-38): a) la lengua A o Li posea un item xidntico a un item x en B o en Lj: XLi = XLj; b) la lengua A o Li posea un item x seme-jante a un item x en B o en Lj, pero diferente en algunos detalles de forma, funcin, dis-tribucin o condiciones de uso: XLi XLj; c) que un item x en A o Li no tengaequivalente en B o Lj: XLi = Lj.

Desde un punto de vista pedaggico, el aprendizaje de una lengua extranjera dadase vera notablemente facilitado en la categora a, dada la identidad de las estructurascontrastadas; sin embargo, la aparente correspondencia entre elementos, la transferenciade hbitos lingsticos previamente adquiridos o la novedad de la propia estructura,reflejadas en las categoras b y c, podran entorpecer el proceso.

NURIA ALONSO GARCA

8

1.1. El concepto de transferenciaEl concepto de transferencia tiene su origen en la psicologa behaviorista o con-

ductista, que propona un modelo de aprendizaje basado en la asociacin de estmulos yrespuestas. En este marco, se desarrolla la Teora de la Transferencia, Transfer Theo-ry, que define la misma como el uso automtico e inconsciente de conductas ya adqui-ridas en nuevas situaciones de aprendizaje (James 1980: 11; Dulay et al. 1982: 101). Latransferencia puede ser positiva o negativa. La transferencia positiva o facilitacinfavorece la adquisicin de una nueva destreza, debido a la similitud que guarda con otrasanteriores. La transferencia negativa o interferencia, sin embargo, dificulta o impideel manejo de una nueva destreza a causa de las diferencias que sta presenta con respectoa otras ya desarrolladas en etapas precedentes. (Van Els et al. 1986: 49; Jackson 1981:196). En este sentido, la transferencia negativa desemboca generalmente en el error, yaque los hbitos nuevos que deben ser adquiridos difieren de los antiguos. La transferen-cia positiva, en cambio, facilita en gran medida el proceso de aprendizaje (James 1980:11; Sajavaara 1981: 41; Dulay et al. 1982: 101; Ebneter 1982: 259; Odlin 1989: 36).

Al igual que en otros procesos de aprendizaje, el estudiante de lenguas extranjerasdebe aprender a construir una serie de hbitos que van a verse influidos por los ya adqui-ridos en su niez (McLaughlin y Zemblidge 1991: 63). Esta influencia ser de signopositivo si se basa en semejanzas entre elementos de L1 y L2; por el contrario, ser nega-tiva si bajo la apariencia de semejanza se hacen falsas transposiciones (Ebneter 1982:159-160).

En la prctica, el Anlisis Contrastivo ha presentado algunas dificultades, lo queha llevado a Wardhaugh (1992: 6-14) a plantear dos versiones del mismo: la versinfuerte y la versin dbil. La versin fuerte se destacaba por su carcter predictivo, mien-tras que la versin dbil parte de hechos de lengua reales, mediante los cuales es posibledescribir esos puntos problemticos haciendo referencia a los dos sistemas lingsticosobservados; tiene, por tanto, un carcter explicativo.

El anlisis contrastivo llevado a cabo en el presente trabajo tiene un carcter emi-nentemente explicativo, en tanto que, partiendo del anlisis de las producciones escritasde un grupo de estudiantes norteamericanos de espaol como lengua extranjera, se hatratado de dar explicacin a ciertas producciones errneas localizadas en la mencionadamuestra a la luz de las diferencias existentes entre la L1 y la L2 implicadas el inglsamericano y el espaol, que haban sido sistematizadas en una comparacin previa dela forma inglesa -ing y el gerundio espaol.

1.2. El Anlisis de Errores

Cuando a finales de los aos 60, comenz a cuestionarse uno de los pilares bsi-cos sobre los que descansaba el modelo del Anlisis Contrastivo, a saber, la prediccin(en su versin fuerte) y la explicacin de las dificultades en el aprendizaje de una lenguaextranjera dada, se sinti la necesidad de contar con una base emprica un corpus realde los errores cometidos por los estudiantes que permitiera estudiar con mayor rigor los

ERRORES EN LA INTERPRETACIN DE EQUIVALENTES ESPAOLES DE LA FORMA INGLESA -ING

9

aspectos implicados en el aprendizaje de una segunda lengua (Sridhar 1981: 222-223;Van Els et al. 1986: 49). De este modo, se reconoce la importancia de los errores en elproceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera dada, en la medida en queproporcionan informacin al profesor acerca de los progresos del estudiante y de lospuntos de la LE que entraan mayor dificultad, al mismo tiempo que revela al investi-gador datos sobre el proceso de adquisicin de una L2 y permite al estudiante valorar sushiptesis acerca de la naturaleza del sistema que est aprendiendo (Dulay et al. 1982:138; Corder 1991: 168-169; Nickel 1995: 234).

La regularidad de los errores de percepcin y de produccin de una lengua objetodada pone de manifiesto que el proceso de aprendizaje no ha sido completado y que elestudiante utiliza un sistema transitorio con particularidades propias, con reglas que enocasiones se asemejan a las de la LE y en ocasiones a las de su lengua materna (Nemser1971). La descripcin de dicho sistema y la comparacin del mismo con el de la lenguameta constituyen los objetivos principales del Anlisis de Errores, a los que se une labsqueda de las causas que hayan podido provocar dichos errores (Corder 1975: 8). Esecdigo con independencia estructural que maneja el estudiante recibe la denominacinde dialecto idiosincrsico, dialecto transitorio (Corder 1971: 148), sistema aproximado2(Nemser 1971: 116) o interlengua3 (Selinker 1972: 214). La interlengua surge de la inter-pretacin que el estudiante hace de las estructuras de la lengua extranjera que est apren-diendo, y su configuracin vara en funcin del nivel de dominio de la lengua objeto queste posea (Nemser 1971: 116, Selinker 1972: 214). En este sentido, algunas de las reglasnecesarias para describir un dialecto idiosincrsico concreto son particulares de un indi-viduo (Corder 1971: 149) y provienen de las asociaciones interlingsticas que ste harealizado entre los sistemas de su lengua materna y de la lengua extranjera dada (Selin-ker 1972: 229), por lo que, en ocasiones, su interpretacin no resulta fcil.

Selinker (1972: 215) destaca la importancia que cobra en la descripcin de la inter-lengua el fenmeno de la fosilizacin. Desde su perspectiva, son fenmenos lingsti-cos fosilizables aquellos elementos, reglas y subsistemas que un hablante de una L1particular tiende a conservar en su interlengua en relacin con una L2 dada. Las estruc-turas fosilizables pueden tener su base en cinco procesos fundamentales, que el propioSelinker (1972: 216) enumera: i) la transferencia lingstica, entendida como efecto dela L1 sobre la L2; ii) la transferencia de instruccin4, relativa a la presentacin de loscontenidos lingsticos en la programacin del curso; iii) el empleo de las estrategias deaprendizaje que el alumno utiliza para asimilar los aspectos de la nueva lengua; iv) eluso de las estrategias de comunicacin que el estudiante emplea en su interaccin conhablantes nativos; v) la sobregeneralizacin de reglas y aspectos semnticos dentro dela lengua objeto. Como destaca Nemser (1971: 121), el anlisis de los aspectos que con-forman un sistema aproximado proporciona informacin al profesor acerca del compor-tamiento lingstico del alumno y le marca los cauces por los que debe discurrir elproceso de enseanza en funcin de los conocimientos ya adquiridos.

En suma, el Anlisis de Errores constituye la validacin o la refutacin empricasde las predicciones realizadas por el Anlisis Contrastivo (Corder 1973: 149-150, ) y

NURIA ALONSO GARCA

10

supera las limitaciones de este modelo de investigacin, que consideraba la interferenciacomo la nica responsable de las producciones desviadas de la lengua objeto, consta-tando la existencia de otros tipos de error e indagando en la naturaleza de los mismos(Krzeszowski 1990: 190-191; Sridhar 1981: 223).

El anlisis de errores llevado a cabo en la presente investigacin se ha centrado enel examen de la interpretacin que una muestra de hablantes angloamericanos realizabade la forma inglesa -ing en espaol. La descripcin de los errores observados en las pro-ducciones escritas analizadas se recoge en el apartado 3 de este trabajo, donde aparecensistematizados los distintos tipos de errores localizados y la(s) causa(s) que pudieronocasionarlos.

2. LA OBSERVACIN DEL CONTRASTE: LA FORMA INGLESA -ING YEL GERUNDIO ESPAOL

[i] Le gust que dibujando viniera fcil a l.[ii] Pero despus de hablando con mi madre y mis amigos de mi instituto de bachillerato, ellos

me dijeron que con tiempo, todos estaran bien.[iii] Los ambos desastres eran muy alarmando y destructivos.

La observacin emprica del comportamiento lingstico que el estudiante de lenguasextranjeras exhibe en el aula nos permite aislar aquellas reas problemticas que el alum-no encuentra en el aprendizaje de la nueva lengua y que por su recurrencia exigen ser aten-didas por el profesor. El caso de estudio que aqu nos ocupa atiende a las dificultades quesurgen de la interpretacin que los anglohablantes, estudiantes de espaol como lenguaextranjera, realizan de la forma inglesa -ing en espaol. Ejemplos como los citados arribason una muestra de las asociaciones incorrectas que el alumno realiza en su intento decomunicarse en la lengua meta objeto de estudio5 e indicador notorio de las dificultadesque resultan de la equivalencia no unvoca entre una L1 y una L2 dadas. Iniciamos estapresentacin con una descripcin comparativa de las estructuras implicadas en el estudioexperimental aqu realizado, a saber, la forma inglesa -ing y el gerundio espaol.

Morfolgicamente, se descubre que la forma inglesa -ing participa de una natura-leza nominal, en tanto que puede desempear en el discurso funciones propias del sus-tantivo, tales como sujeto: Reading is a pleasant relaxation; u objeto directo6: I likereading. I dont want him working so hard; funciones adjetivales, como adyacente nomi-nal: The scientists conducting the experiment form an impressive team; decorating sche-me; hanging plants, y funciones adverbiales, como adyacente circunstancial: Taking thetrain, we will get there earlier.

En espaol, sin embargo, la significacin y el comportamiento sintctico delgerundio son, en principio, adverbiales, en tanto que describe el modo, el medio o lascircunstancias en las que tiene lugar la accin (Whitley 1986: 94), y desempea as la


11

funcin de adyacente circunstancial en la oracin: Volvi a casa caminando; Viajandoconocers a mucha gente.

No obstante, el gerundio puede aparecer determinando a un sustantivo y exhibe enestos casos un comportamiento anlogo al del adjetivo: Vieron el coche rodando por laladera, Se oy la sirena rasgando el silencio, y su sustuticin por una oracin de relati-vo es posible cuando la referencia del gerundio no es de ndole esttica: Vieron el cocheque rodaba por la ladera; Se oy la sirena que rasgaba el silencio, pero no sera acep-table Tiene un hijo siendo miope, sino obligatoriamente Tiene un hijo que es miope(Alarcos Llorach 1994: 145-146). As, contrariamente a lo que sucede en ingls, elgerundio espaol no desempea funciones nominales y en las funciones adjetivales suuso viene condicionado por la significacin del verbo. Si procedemos a la interpretacinde enunciados como:

[iv] You cannot help seeing them. [v] Do you regret not having had children?No puedes evitar verlos. Sientes no haber tenido nios?

[vi] I saw Olga talking on the phone. [vii] I recognized the woman sitting next to me.Vi a Olga hablando por telfono. Reconoc a la seora sentada a mi lado.

[viii] Look at the chart accompanying the article. [ix] It was an enriching experience.Mira el grfico que acompaa el artculo. Fue una experiencia enriquecedora.

[x] What a disappointing trip! [xi] I dont like you wearing this hat.Qu viaje tan decepcionante! No me gusta que lleves ese sombrero.

el infinitivo es la forma que recoge los valores nominales de la forma inglesa -ing enespaol [iv, v], mientras que el gerundio [vi], en ciertos casos, los participios [vii], lasoraciones de relativo [viii] o ciertos adjetivos en dor(a), -ante/-ente/-iente [ix, x] refle-jan los usos adjetivales de -ing en espaol. Sin embargo la correspondencia que obser-vamos entre la forma inglesa -ing y el gerundio espaol en el ejemplo [vi] no se presentacomo plenamente unvoca, dado que una oracin como I saw Olga talking on the phoneadmite las siguientes interpretaciones: Vi que Olga hablaba por telfono; Vi a Olgahablar por telfono; Vi a Olga hablando por telfono. El ejemplo [xi] exhibe una mayorcomplejidad, en tanto que la forma -ing se presenta ahora como el equivalente espaolde una clasula nominal, en la que el uso del indicativo o subjuntivo viene condiciona-do por la intencin comunicativa que el verbo principal transmite.

Semnticamente, el valor que el morfema de gerundio aporta a la raz verbal es enesencia la indicacin de la duracin (Alarcos Llorach 1994: 146). As pues, la accinexpresada por el gerundio se concibe como simltanea a la accin indicada por el ncleoverbal de la oracin: Miraba a todas partes buscando un rostro conocido; como ante-rior: Volvi al trabajo, habiendo disfrutado de unas vacaciones reparadoras; o comoinmediatamente posterior: Entr en la casa dando un portazo. Esta nocin lxica deduracin o continuidad que posee el gerundio se observa en las perfrasis verbales for-madas por verbos como estar, andar, ir, venir, seguir + gerundio: Est trabajando en una

NURIA ALONSO GARCA

12

nueva novela; Andan criticando a todos sus profesores; Ya van terminando las obras dela carretera; Vienes quejndote todo el camino; Siguen viviendo en el mismo barrio.

Estructuras equivalentes a las mencionadas se encuentran en ingls donde la forma-ing ocupa el lugar del gerundio espaol: He is trying to find a better apartment; Keeptelling me about your travel experiences; y donde la nocin de duracin se halla presen-te. Se trata de los llamados tiempos progresivos, o be-ing forms(Kharma 1983: 21),construcciones verbales integradas por una forma conjugada del verbo to be seguida dela estructura -ing (Leech 1987: 18). Los tiempos progresivos implican duracin, a veceslimitada, en oposicin al carcter instntaneo [xii], en algunos casos, y atemporal [xiii]en otros, del presente. As se observa en los siguientes ejemplos:[xii] The house falls down. [xiii] Which team do you support?

The house is falling down. Which team are you supporting?Ahora bien, las formas be-ing inglesas presentan una complejidad mayor que la

perfrasis espaola estar+gerundio. Los tiempos progresivos en ingls denotan endeterminados contextos hechos que todava no han ocurrido, pero cuyo cumplimiento seanticipa: We are visiting Aunt Rose tomorrow; I hear you are moving to a new job. Elequivalente en espaol sera la forma del futuro, la perfrasis ir+a+infinitivo o el lla-mado presente de anticipacin: Visitaremos/vamos a visitar/visitamos a la ta Rosamaana; He odo que te vas a cambiar/te cambias de trabajo. Igualmente, las formasbe-ing pueden expresar acciones habituales en el presente o en el pasado: I am takingdancing lessons this winter; In those days we were getting up at 700 oclock (Leech1987: 31-34). Si bien, estos usos iterativos en el presente son compatibles con la per-frasis espaola estar+gerundio: Estoy asistiendo a clases de baile este invierno; en elpasado, la forma adecuada en espaol sera el imperfecto: En aquellos das nos levant-bamos a las 700 en punto. Asimismo la forma -ing se halla al servicio en ingls de ladistincin semntica que se establece entre significado terico y significado factual.Segn explica Leech (1987: 113-114), la forma -ing otorga a la oracin en la que apare-ce un significado factual: Its nice being young, constantando la veracidad del mensajeall enunciado, frente al significado terico que otorgara, entre otras estructuras, el infi-nitivo ingls: Its nice to be young, donde la falsedad o veracidad del mensaje no quedaestablecida de forma explcita. Esta alternacia infinitivo/gerundio no se conoce en espa-ol, donde la nica forma posible sera la del infinitivo: Es bueno ser joven.

La comparacin llevada a cabo en estas lneas pone de manifiesto que el estudian-te se enfrenta ciertamente a un caso complejo de equivalencia no unvoca: XLi XLj,entre su lengua materna, el ingls, y la lengua extranjera que est aprendiendo, el espa-ol. El morfema -ing no se corresponde exclusivamente con el morfema de gerundioespaol -ndo. Los contenidos transmitidos por la forma inglesa -ing son recogidos porestructuras de naturaleza muy variada en espaol el gerundio, el infinitivo, ciertos adje-tivos, oraciones de relativo, clasulas nominales lo que puede llevar a confusin alestudiante y causar errores en sus producciones orales y escritas.


13

3. ESTUDIO EXPERIMENTAL

La descripcin comparativa de la forma inglesa -ing y el gerundio espaol realiza-da en el apartado precedente ha facilitado la observacin de ciertas diferencias, que enel curso del aprendizaje del espaol como lengua extranjera podran originar dificulta-des para el hablante no-nativo. Con el objeto de comprobar si aquellas reas en las queambos sistemas no se mostraban coincidentes representan en la prctica dificultades rea-les y generalizadas para los sujetos norteamericanos que integraron nuestra muestra, lle-vamos a cabo un estudio experimental en los trminos que describimos seguidamente.

3.1. ObjetivosLos objetivos que han guiado los pasos del trabajo que aqu presentamos son los

siguientes:1. examinar la interpretacin que los informantes anglohablantes realizan de la

forma inglesa -ing en espaol;2. detectar los errores y su naturaleza;3. determinar las posibles causas de las dificultades halladas por los informantes

anglohablantes en la interpretacin de la forma inglesa -ing en espaol;4. valorar la repercusin que los resultados aqu obtenidos puedan tener en la ense-

anza del espaol como lengua extranjera.

3.2. Metodologa

3.2.1. Diseo de la prueba

Se administr una prueba de traduccin ingls-espaol, diseada ad hoc, con elobjeto de controlar los distintos contextos de empleo de la forma inglesa -ing. La prue-ba consista en dos actividades de ndole comunicativa que requeran que el estudiantetradujera un folleto perteneciente a un instituto de enseanzas y una oferta de empleorecogida en Internet. En total los contextos de aparicin de la forma inglesa -ing ascen-dan a 15: la actividad A recoga ocho estructuras en su uso nominal7 y la actividad Bsiete estructuras en su uso adjetival8.

ACTIVIDAD A. Instituto Sabelotodo

The director of Instituto Sabelotodo asked you to translate its brochure explainingthe different services offered.

INSTITUTO SABELOTODO. Plaza de la Opera, 9 - 28008 MadridInstituto Sabelotodo offers everything that you can image and more! Learning is

fun at Instituto Sabelotodo. Flexible schedules, pleasant atmosphere and dynamicinstructors! Great location, with easy access via bus or subway. Stay after class for a tapa

NURIA ALONSO GARCA

14

or two in the heart of old Madrid! Our course offerings include: Acting, Broadcasting,Computing, Drawing, Lighting, Marketing, Programming, Singing. Come visit ustoday!!!!!!

ACTIVIDAD B. El trabajo que quieres.comYou found a job posted on the Internet and you thought that it could be perfect for

your Argentinean pen pal. Write your friend an e-mail sending the job informationtranslated to Spanish, so you can practice your writing skills.

If you are a young person willing to explore new technologies, possessing acomputing background and Spanish language skills, looking for the opportunity totravel and having an enthusiastic attitude, you are made for this job! We need activeprofessionals like you waiting to succeed. Send us a letter containing academic andprofessional information to www.eltrabajoquequieres.com.

Tabla 1: Contextos analizados.

3.2.2. Seleccin de la muestra y realizacin de la prueba

El grupo de informantes que particip en el presente estudio estaba formado por 17universitarios norteamericanos, de edades comprendidas entre los 18 y los 21 aos, y conun mnimo de 5 aos de instruccin reglada de espaol. La prueba fue administrada enel transcurso de una clase de gramtica espaola avanzada en Providence College,Rhode Island, y la duracin de la prueba fue de 30 minutos. Se les pidi a los informan-tes que tradujeran al espaol ambas actividades prescindiendo del uso del diccionario.Los 17 informantes completaron las traducciones, y ello permiti el anlisis de un totalde 255 formas de -ing: 136 en usos nominales y 119 en usos adjetivales.


15

3.3. Resultados

El anlisis de las producciones escritas de los informantes observados arroj lossiguientes resultados: de las 255 formas de -ing analizadas, 160 no se ajustaban al estn-dar espaol, esto es, el porcentaje total de errores en la muestra analizada ascenda a un62,74%. De los 160 errores descubiertos, 68 fueron errores en los usos nominales de-ing: un 42,5%, y 92 fueron errores en los usos adjetivales de -ing: un 57,5%.

Los errores detectados en la interpretacin de la forma inglesa -ing en la muestrade 17 informantes analizada fueron el resultado de la seleccin incorrecta por parte delestudiante de una estructura espaola que no constituye el equivalente lingstico de laforma inglesa -ing en los contextos dados. La descripcin de dichos errores y su inci-dencia se describen seguidamente en la Tabla 2, donde se observa cmo la sustitucinpor el gerundio representa el porcentaje de error ms alto, aunque es ligeramente mselevada en las funciones nominales de -ing estudiadas que en las funciones adjetivales.

Tabla 2: Descripcin de los errores detectados en la interpretacin de la forma inglesa -ing.

Valorar en qu medida esta tendencia surge del contraste entre los sistemas lin-gsticos del ingls y el espaol, como consecuencia de la aplicacin de estrategias uni-versales de desarrollo lingstico o como resultado del tipo de instruccin reglada que harecibido el estudiante, ser objeto de las reflexiones sobre la naturaleza de los erroresrecogidas en el apartado siguiente.

4. EXPLICACIN DE LOS ERRORES EN RELACIN A SUS CAUSAS

A la vista de las sustituciones que nuestros informantes realizaron en un intento deverter la forma inglesa -ing al espaol, podemos concluir que efectivamente se cumplela hiptesis del Anlisis Contrastivo acerca de las dificultades que puede ocasionar en el

NURIA ALONSO GARCA

16

aprendizaje de una lengua extranjera dada la correspondencia no-unvoca entre estructu-ras en la L1 y la L2, y a su vez, se cumple la hiptesis de la Interlengua (Selinker 1992),en tanto que el estudiante maneja un cdigo lingstico con particularidades propias queacusa los efectos de las estructuras previamente adquiridas en su L1 y es susceptible a lainfluencia de los universales lingsticos; un cdigo que presenta estructuras fosilizadasproducto de estrategias de simplificacin o de sobregeneralizacin dentro de la lenguaobjeto o resultado de los trminos en los que se realiza la instruccin lingstica.

Los errores aislados en las producciones escritas aqu analizadas podran hallar sujustificacin en la accin conjunta de diversos factores, a saber:

(i) la interferencia que los patrones de la L1, en este caso el ingls, ejercen sobrela L2. La asociacin sistemtica del morfema -ing al gerundio espaol deriva-ra de la asuncin errnea de que la lengua espaola dispone de un slo meca-nismo lingstico, a saber, el gerundio [-ndo], para expresar los valores que eningls corresponden a la forma -ing. Como se explic anteriormente, la lenguainglesa condensa en un solo morfema, -ing, los valores nominales, adjetivalesy adverbiales que la lengua espaola expresa mediante un rango variado deestructuras: el infinitivo, el sustantivo, clasulas nominales determinados adje-tivos, las oraciones de relativo, el gerundio (cf. 2). La extensin del gerundioa todos los contextos de uso de la forma -ing exibe una tendencia a la simpli-ficacin morfosintctica de las reglas de la L2 a la luz de los mecanismos lin-gsticos de la L1;

(ii) la transferencia de instruccin, esto es, la presentacin de los contenidos en lasprogramaciones de lenguas extranjeras. En general, la introduccin del gerun-dio en los manuales de espaol como lengua extranjera (ELE) se efecta comoparte del presente progresivo en la funcin comunicativa de describir accionesen curso: estar+gerundio[-ando/-iendo], y se establece a ese respecto unparalelismo morfolgico y semntico con la estructura inglesa: to be+ -ingverb. Es evidente que el estudiante empieza a familiarizarse con el morfemadel gerundio desde estadios iniciales del aprendizaje del espaol se introduceel presente progresivo en la sexta o sptima semana del currculum del nivelprincipiante9 y en ese primer momento se entiende dicha estructura comoequivalente de la forma inglesa -ing. En niveles avanzados de instruccin,algunos libros de texto llegan a abordar desde una ptica contrastiva los equi-valentes espaoles de -ing (Canteli y Reynolds 1998; Matte Bon 1998), perono se halla mencin alguna a la falta de univocidad entre la forma -ing y elgerundio espaol, que tantos errores ocasiona, en las programaciones de nive-les intermedios.

Esta asociacin inicial de los tiempos progresivos en espaol y en ingls podrajustificar la sobregeneralizacin del gerundio a todos los contextos de uso de -ing, y lafosilizacin de esta estructura que sigue presente, como ha probado el presente estudio,


17

en la interlengua de anglohablantes estudiantes de ELE hasta estadios de aprendizajeavanzados10.

5. CONCLUSIONES

A la luz de las dificultades que los anglohablantes han experimentado en la inter-pretacin de la forma inglesa -ing en espaol, se ha ensayado en el aula una tipologa deejercicios que buscaba involucrar al alumno en ciertas tareas que reafirmaran la equiva-lencia existente entre -ing y el gerundio espaol y en otras que observaran el contraste ypermitieran la prctica de los casos ms problemticos. Dicha tipologa combina activi-dades inductivas con ejercicios de prctica significativa que inciden en la dimensincomunicativa de la lengua. El objetivo de las prcticas inductivas es que el alumno cons-truya sus propias hiptesis sobre ciertas estructuras de la LE, en este caso los equivalen-tes espaoles de la forma -ing, en funcin de un modelo proporcionado y en contraste oanaloga con su lengua materna. La evaluacin controlada por el profesor representa lavalidacin o refutacin de las hiptesis del alumno, a la que suceden post-actividades derefuerzo que buscan la comprensin y asimilacin plena de la estructura en cuestin. Losejercicios de prctica significativa, por su parte, favorecen la aplicacin de la estructuraseleccionada en contextos comunicativos y buscan que el conocimiento declarativo queel alumno va adquiriendo de la lengua extranjera se convierta en instrumental.

El estudio aqu realizado viene a apoyar la idea de que la experiencia lingsticaque el estudiante de lenguas extranjeras posee en su lengua nativa condiciona en granmedida su aprendizaje de una L2 y le lleva a establecer un sistema de equivalencias entreambas lenguas que cataliza en algunos casos el aprendizaje, pero que conlleva en otrosasunciones errneas o parciales. Para comprender mejor las dificultades especficas queun estudiante, como hablante nativo de una lengua dada, enfrenta en el desarrollo de unalengua extranjera se requiere adoptar un modelo didctico sensible a las falsas corres-pondencias lingsticas y/o socioculturales que se pudieran derivar de las diferenciasentre la L1 y la L2. Si el estudiante percibe las estructuras de la nueva lengua en con-traste con las de su lengua materna, y se le encamina a establecer las asociaciones correc-tas, el aprendizaje del nuevo idioma se ver en gran medida facilitado por elconocimiento lingstico previo que como hablante posee de su propio sistema.

NOTAS

1. De hecho, la comparacin previa de los sistemas lingsticos de la L1 y la L2 result ser una de las prin-cipales aportaciones del enfoque estructural que Fries y Lado haban desarrollado en Estados Unidos: Theteacher who has made a comparison of the foreign language with the native language of the students willknow better what the real learning problems are and can better provide for teaching them. (Lado 1990:2). Asimismo, como apuntan Van Els et al. (1986: 38), ya pueden encontrarse ejemplos de investigacionescontrastivas a finales del siglo XVIII, en la obra de William Jones (1786), que descubre similitudes siste-mticas entre las lenguas griega y latina y el snscrito.

NURIA ALONSO GARCA

18

2. Hemos optado por la traduccin sistema aproximado para la expresin aproximative system, siguiendoa Muoz Liceras (1992: 51). Otra alternativa la presenta Santos Gargallo (1993: 82), quien prefiere hablarde sistema aproximativo.

3. En opinin de Sridhar (1981: 227), el trmino interlengua, acuado por Selinker (1972), es el que mejorrecoge el carcter transitorio y sistemtico de la variedad de lengua que maneja el estudiante extranjero enun determinado estadio de su instruccin lingstica. De hecho, resulta ms especfico que las expresionesdialecto idiosincrsico o sistema aproximado que incluyen tambin, como apuntaremos, otras mani-festaciones lingsticas, como el habla infantil, el lenguaje potico y el habla de los afsicos.

4. Transferencia de instruccin es la traduccin que Muoz Liceras (1992: 84) propone para la expresintransfer training acuada por Selinker (1972: 215), y que nosotros adoptamos en el presente estudio.

5. Los trminos de L1 y L2 se emplean fundamentalmente en los estudios aplicados de Lingstica Contras-tiva y de bilingismo; las nociones de lengua extranjera y lengua nativa aparecen en trabajos de didcticade lenguas y los conceptos lengua origen y lengua meta se adhieren principalmente al campo de la tra-duccin y tambin al de la didctica de lenguas. (Fisiak 1981: 3).

6. Es preciso destacar que la aparicin de la forma -ing en la funcin de objeto directo viene condicionadapor la naturaleza del verbo conjugado: hay verbos que admiten, adems del sustantivo, el infinitivo y laforma -ing como complementos de objeto directo, as to like: I like reading I like to read; verbos queadmiten la forma -ing, pero no el infinitivo: He finished reading the book; y verbos que admiten nica-mente el infinitivo en funcin de objeto directo y no la forma -ing: She offered to help Andrew.

7. Se han descartado contextos de alternacia infinitivo-forma -ing en funcin de objeto directo. En los ejem-plos analizados de -ing en funcin de objeto directo, el verbo no admita el infinitivo como complementode objeto directo.

8. No se han incluido en la presente investigacin ejemplos de la forma -ing en su uso adverbial, dado queun estudio previo (Alonso Garca, en prensa) puso de manifiesto la perfecta asimilacin por parte de ungrupo de informantes angloamericanos de la forma -ing al gerundio espaol en los usos adverbiales moda-les. La traduccin de la forma inglesa -ing al espaol en los mencionados usos modales arroj un porcen-taje nulo de errores en dicho estudio. El anlisis de la estructura preposicin + -ing de ndole adverbialtemporal, adverbial causal y adverbial condicional, ser objeto de investigaciones futuras.

9. Vs. el tratamiento del gerundio en la estructura del presente progresivo en: Cubillos (2000); Dawson yDawson (1993); Garner, Rusch y Dominguez (2000); Ozete (2001); Renjilian-Burgy, Chiquito y Mraz(1999); Terrell, Andrade, Egasse y Muoz (1993).

10. Vs. Azevedo (1980) para un anlisis de la interlengua de estudiantes de espaol graduados, de lenguamaterna inglesa. El anlisis de errores llevado a cabo en su estudio prueba la persistencia de los errores degerundio en funciones adjetivales, y su empleo en lugar de las correspondientes oraciones de relativo.

BIBLIOGRAFA

Alarcos Llorach, E. 1994. Gramtica de la lengua espaola. Madrid: Espasa Calpe.Alonso Garca, N. (en prensa). The importance of the linguistic contrasts in the foreign

language learning process. Rhode Island Foreign Language Association (RIFLA)Annual Meeting.

Azevedo, M. 1980. The interlanguage of advanced learners: an error analysis of gra-duate students Spanish. International Review of Applied Linguistics 17/3.

Bell, R.T. 1981. An Introduction to Applied Linguistics. Approaches and Methods inLanguage Teaching. Londres: B.T. Batsford Ltd.

Canteli Dominics, M. y J. Reynolds. 1998. Repase y escriba. Curso avanzado de gra-mtica y composicin. Nueva York: John Wiley & Sons, Inc.


19

Corder, S.P. 1971. Idiosyncratic dialects and Error Analysis. International Review ofApplied Linguistics 9: 147-160.

Corder, S.P. 1973. Introducing Applied Linguistics. Middlesex: Penguin Books Ltd.Corder, S.P. 1975. Applied Linguistics and language teaching. Papers in Applied Lin-

guistics. The Edinburgh Course in Applied Linguistics. Eds. J.P.B. Allen y S.P.Corder. Londres: Oxford University Press. 1-5.

Corder, S.P. 1991. The significance of learners errors. Second Language Learning.Contrastive Analysis, Error Analysis and Related Aspects Eds. B.W. Robinett y J.Schachter. Ann Arbor: The University of Michigan Press. 163-172.

Cubillos, J. 2000. Temas. Spanish for the Global Community. Boston: Heinle.Dawson, L.M. y A.C. Dawson. 1993. Dicho y hecho. Nueva York: John Wiley & Sons Inc. Di Pietro, R.J. 1986. Estructuras Lingsticas en Contraste. Trad. F. M. Puszkin de Sie-

gel. Madrid: Gredos. Trad. de Language Structures in Contrast, 1971.Dulay, H., M. Burt y S. Krashen. 1982. Language Two. Nueva York: Oxford University

Press.Ebneter, T. 1982. Lingstica Aplicada. Introduccin. Trad. F. Meno Blanco. Madrid:

Gredos. Trad. de Angewandte Linguistik.Fisiak, J. 1981. Some introductory notes concerning Contrastive Linguistics. Con-

trastive Linguistics and The Language Teacher. Ed. J. Fisiak. Oxford: PergamonPress Ltd. 1-11.

Garner, C., D. Rusch y M. Dominguez. 2000. Claro que s! Boston: Houghton MifflinCompany.

Gelabert, M.J., I. Bueso y P. Bentez. 2002. Produccin de materiales para la ensean-za de espaol. Madrid: Arco Libros, S.L.

Jackson, H. 1981. Contrastive Analysis as a predictor of errors, with reference to Pun-jabi learners of English. Contrastive Linguistics and The Language Teacher Ed.J. Fisiak. Oxford: Pergamon Press Ltd. 195-205.

James, C. 1980. Contrastive Analysis. Harlow: Longman.Kharma, N. 1983. A Contrastive Analysis of the Use of Verb Forms in English and Arabic.

Heidelberg: Julius Groos Verlag.Krzeszowski, T.P. 1990. Contrasting Languages. The Scope of Contrastive Linguistics.

Berln: Mouton de Gruyter.Lado, R. 1990 (1957). Linguistics Across Cultures. Applied Linguistics for Language

Teachers. Ann Arbor: The University of Michigan Press. Lado, R. 1991. Procedures in comparing two grammatical structures. Second Language

Learning. Contrastive Analysis, Error Analysis and Related Aspects. Eds. B.W.Robinett y J. Schachter. Ann Arbor: The University of Michigan Press. 15-19.

Leech, G.N. 1987. Meaning and the English Verb. Londres: Longman. Matte Bon, F. 1998. Gramtica comunicativa del espaol. Madrid: Edelsa.Mazurkewich, I. 1988 The acquisition of infinitive and gerund complements by second

language learners. Linguistic Theory in Second Language Acquisition. Eds. S.Flynn y W. ONeill. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

NURIA ALONSO GARCA

20

McLaughlin, B. y J. Zemblidge. 1991. Second Language Learning. Introduction toApplied Linguistics. Eds. W. Grabe y R.B. Kaplan. Nueva York: Addison-WesleyPublishing Company. 61-75.

Muoz Liceras, J. 1992. La adquisicin de lenguas extranjeras. Madrid: Visor.Navas Ruiz, R. y J.M. Alegre. 1993. Espaol avanzado. Estructuras gramaticales. Cam-

pos lxicos. Salamanca: Ediciones Colegio de Espaa. Nemser, W. 1971. Approximative systems of foreign language learners. International

Review of Applied Linguistics 9: 115-123.Nickel, G. 1995. Some controversies in present-day Error Analysis: contrastive vs.

non-contrastive errors. Temas de Lingstica Aplicada. Eds. J. Fernndez-Barrientos y C. Wallhead. Granada: Universidad de Granada.

Odlin, T. 1989. Language Transfer. Cross-linguistic Influence in Language Learning.Nueva York: Cambridge University Press.

Ozete, O. 2001. Saludos! Introductory Spanish. Fort Worth: Harcourt Publishers. Palmer, F.R. 1965. A Linguistic Study of the English Verb. Londres: Longmans. Palmer, F.R. 1987. The English verb. Londres: Longman. Renjilian-Burgy, J., A.B. Chiquito y S.M. Mraz. 1999. Caminos. Boston: Houghton

Mifflin Company.Sajavaara, K. 1981. Contrastive linguistics past and present and a communicative

approach. Contrastive Linguistics and The Language Teacher. Ed. J. Fisiak.Oxford: Pergamon Press Ltd. 33-56.

Santos Gargallo, I. 1993. Anlisis Contrastivo, Anlisis de Errores e Interlengua en elMarco de la Lingstica Contrastiva. Madrid: Sntesis.

Selinker, L. 1972. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics 10:209-231.

Selinker, L. 1992. Rediscovering Interlanguage. Nueva York: Longman.Sridhar, S.N. 1981. Contrastive Analysis, Error Analysis and Interlanguage. Contras-

tive Linguistics and The Language Teacher. Ed. J. Fisiak. Oxford: Pergamon PressLtd. 207-241.

Terrell, T.D., M. Andrade, J. Egasse y E.M. Muoz. 1993. Dos mundos. Nueva York:McGraw Hill.

Van Els, T. et al. 1986. Applied Linguistics and the Learning and Teaching of ForeignLanguages. Trad. R.R. van Oirsouw. Baltimore: Edward Arnold Ltd. Trad. deHandboek voor de Toegepaste Taalkunde.

Van Naerssen, M.N. 1980. How similar are Spanish as a first language and Spanish asa foreign language?. Research in Second Language Acquisition. Eds. R.C. Scar-cella y S.D. Krashen. Rowley, Mass.: Newbury House. 146-154.

Wardhaugh, R. 1992. La hiptesis del Anlisis Contrastivo. La Adquisicin de lasLenguas Extranjeras. Ed. J. Muoz Liceras. Madrid: Visor.

Whitley, M.S. 1986. Spanish/English Contrasts. A course in Spanish Linguistics.Washington, D.C.: Georgetown University Press.


21

Documents

Alonso García, Nuria - Interpretacionde-Ing