ALTERIDAD Y EDUCACION Manosalva

8/7/2019 ALTERIDAD Y EDUCACION Manosalva

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DIVERSIDAD Y ALTERIDAD:LA (DES)CONSTRUCCIN DEL OTRO EN EL ESPA CIO ESCOLAR1

SERGIO EMILIO MANOSALVA MENA2

PRESENTACIN:

El discurso de la educacin en la diversidad se manifiesta fuerte y reiteradamente en lostejidos conceptuales actuales que dicen relacin con el acto educativo en lasinstituciones formales. Discurso polismico, problematizador, movilizante ycontrovertido que, con la misma fuerza que se ha impuesto, puede comenzar adesgastarse por uso o abuso terico sin que en nada (o casi nada) provoque una rupturacon las prcticas educativas actuales, que siguen la inercia de una cultura escolarenmarcada y exigida por una racionalidad de tipo instrumental, tecnocrtica,academicista, eficientista y monocultural.

El gran reto que se nos presenta en especial a los pedagogos- en los tiempos actuales,ms que un hacer en la diversidad, es un ser en la diversidad. Un ser de los sistemasescolares que sin presiones, sin esfuerzos, sin exigencias, sin obligaciones, sindemandas y sin desgastes, responda a la diversidad en forma fluida, coherente,armoniosa y natural.

Por medio de dilogos con el otro en su alteridad y en la responsabilidad que a todosnos cabe en la conservacin de una cultura escolar centrada en una tica de mnimos, ladiversidad se har presente, sin velos y sin mascaras, sin el temor a ser exigida,oprimida, usada o anulada, porque tendr por si sola valor de existencia, en cada serhumano y en cada sistema social.

Pero, dado que en los sistemas escolares nos encontramos en un trnsitoepistemolgico tensionado, por un lado, por el paradigma empiro-positivista y, por elotro, por un paradigma hermenutico-critico, se hace altamente necesario ser en unaactitud de metavigilancia epistmica, para que las diferencias que nos hacen diferentesno sean usadas (u oculten impunemente, o irresponsablemente), para mantenerrelaciones asimtricas con el otro o lo otro, donde se nieguen los sentidos de laidentidad de alteridades al operar, como se ha hecho en los sistemas escolares, con unaracionalidad de tipo instrumental-tecnocrtica.

De la concepcin de alteridad penetraremos en la concepcin sistmica constructivistapara inquietar las reflexiones respecto de los sistemas escolares que intentan respondera la diversidad humana.

1 Parte de esta ponencia fue presentada en el Seminario Calidad y Equidad de la Educacin, organizadopor la Asociacin Chilena de Currculo Educacional (ACHCED) y Pontificia Universidad Catlica deValparaso. Via del Mar (21-07-2006)2 Profesor de Educacin Diferencial. Licenciado en Educacin. Magster en Educacin. Doctor enPedagoga (Universidad de Valladolid, Espaa). Experto en temas de integracin educacional, teoras delaprendizaje y currculum crtico para la diversidad. Asesor FONADIS. Coordinador TDPD y Acadmicode la Carrera de Educacin Diferencial de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

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SIETE PREMISAS PARA ORIENTARNOS EN LA DIVERSIDAD:

Para atender a la diversidad, no basta con atender a las diferencias. Podemos educartipos distintos de estudiantes, respetando las diferencias, pero olvidando que todos y

cada uno de los sujetos presentes en el hecho educativo es nico e irrepetible. En estesentido, en educacin, debemos responder a las distintas identidades que configuratodo ser humano segn su propio vivir, segn las propias experiencias de las cualesnadie puede escapar y significar.

Veamos siete premisas o postulados de entrada que nos puedan orientar en una mayorcomprensin epistmico-conceptual de aquello que connotamos con la palabradiversidad.

Primero . Todo ser humano vive su mundo segn su propia estructura sistmica auto-realizada en su mundo. Esto quiere decir que, de acuerdo a nuestra propia experienciavamos construyendo nuestro propio mundo. Un mundo que vivimos y explicamos con

nuestros propios referentes auto-construidos en interaccin con los otros y con lo otrocercano.

Segundo . Todo ser humano se encuentra en un mundo, su mundo. Nos encontramos,como dira Heidegger, en un ser ah y en un ser-en-el-mundo.

Tercero . Todo ser humano, en su relacin con su mundo, intenta comprenderlo segnlo dado, lo compartido en su propio mundo. Por ello, en sistemas sociales, podemoshablar y referirnos a lo multicultural.

Cuarto . Todo ser humano, en su mismidad, observa lo otro, su no-siendo, laalteridad3, en tanto lo otro del sujeto. Diferencia y mismidad que deben ser

historizadas y situadas.

Quinto . Todo ser humano se construye humano en la relacin con otros sereshumanos con los que se identifica socialmente (plural) y se diferencia identitariamente(singular). Lo que en sistemas sociales complejos podemos significar comointerculturalidad.

Sexto. Todo ser humano habita su mundo y, a la vez, dialcticamente, su mundohabita en el ser humano, constituyndolo de significados y sentidos, descifrables slopara s mismo. La (hasta hoy) incognoscible relacin dialctica de lo psico-social.

Sptimo. Todo ser humano est incapacitado de conocer al otro o lo otro -la alteridad-

ms all de las fronteras, de los contornos, de los lmites de su mundo (por reducido oamplio que sea). De lo que resulta que aceptar la diversidad del ser implica aceptar unproyecto intercultural; es decir, reconocer y buscar la pluri-versalidad, o dicho de otromodo la diversalidad.

ALGUNAS IMPLICANCIAS PARA UNA RESIGNIFICACIN DELCONCEPTO DIVERSIDAD:

Si mantenemos y creemos en las premisas anteriores, podramos hablar, entonces, deuna diversidad derivada de las diferencias subjetivas y una diversidad derivada de

3 Para una mayor profundizacin recomiendo el texto de Lvinas, E. (1991) tica e Infinito. De editorialVisor. Madrid, Espaa.

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diferencias sociales. Diferencias de sistemas humanos y diferencias de sistemassociales, cada cual con su propia identidad. Identidades humanas e identidadessociales, de donde se da diversidad humana y diversidad social.

Veamos como puede ser esto

Diversidad de diferencias subjetivas Diversidad de diferencias sociales

Diversidad de lo diferente. Diversidad del nosotros. Diversidad de la interioridad. Diversidad del prjimo

prximo4. Diversidad de lo conocido. Diversidad de lo visible o de lo que

puedo ver.

Diversidad de un yo-t5 o de unnosotros-ustedes.

Diversidad de lo distinto, loextico.

Diversidad de los otros. Diversidad de la exterioridad. Diversidad del prjimo distante. Diversidad de lo desconocido. Diversidad de lo invisible o de lo

que no puedo ver.

Diversidad de un l/ella o de unellos/ellas o de un eso/esa.

Entonces, si consideramos que existen dos tipos de diversidad asociadas a sistemasdiferentes (sistema humano y sistema social) la complejidad de su atencin en sistemasescolares, se tensionara en las respuestas a las diversidades sociales comomanifestaciones culturales de identidades humanas, lo que exigira nuevas demandas,nuevas visiones y una nueva organizacin de escuela. Tal vez, quizs, debemos pensaren una escuela que:

Valore las diferencias del otro y el sentido de su identidad. Considere que la presencia del otro define una relacin tica6. Construya una tica del mnimo comn moral7. Se construya consecuente con el principio de la responsabilidad y la alteridad Sea consciente que la responsabilidad alude directamente a la alteridad (se es

responsable siempre de algo y/o de alguien). Considere que una tica de la responsabilidad debe ser una tica de la accin

comprometida con el cambio social.

En definitiva, una escuela que:

Desde una conciencia crtica, reflexiva, dialgica, democrtica ydemocratizadora ensee y aprenda que las consecuencias de nuestras accionesdeben ser, siempre, compatibles con la conservacin de las vidas, de nuestrosmundos y los mundos del otro.

4 Para utilizar una acertada conceptualizacin construida por Mario Benedetti.5 Relacin que podemos vincularla con el decir de Paulo Freire en su texto Pedagoga del Oprimido:Eldilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose,por lo tanto, en la mera relacin yo- t. (1997:101).6 Para Lvinas la exigencia tica no emerge de la mismidad o del yo, sino, precisamente, del otro o la otracon cuya presencia nos hacemos ms humanos.7 Que puede ser, tal vez, el vivir conforme los Derechos Humanos, sin que pretenda con esto ser taxativo.

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Pero esta escuela an no existe, lamentablemente y a nuestro pesar, con dolor y conimpotencia.

Dado que toda escuela se realiza en un sistema educacional mayor que constrie y exige

un ser y hacer educacional terico-prctico situado en una plataforma paradigmticareduccionista de afn socio-poltico, el gran desafo ser, entonces, develar, o ms biendesenmascarar, un rgimen discursivo sobre las diferencias humanas que, por un lado,se plantea el respeto y valoracin de la diversidad y, por otro lado, construye laalteridad deficiente, anormal, indeseable, por medio del diferencialismo.

El gran reto que se nos presenta en el mbito educacional y, ms all, como unaineludible necesidad social, es la deconstruccin de un rgimen discursivo sobre lasdiferencias humanas que sostiene el diferencialismo.

El diferencialismo ha constituido las diferencias humanas en objeto de diferenciacindel par normal/anormal; as, la normalidad/anormalidad existe en tanto

construccin epistmica que tiene como funcin naturalizar la dominacin de losunos hacia los otros, mediante una jerarqua de supremaca de poder y de controlsocial. De este modo, el diferencialismo debe ser analizado como una gran estrategia dealterizacin, donde se radicalizan las diferencias homogeneizando a los seres humanosen el par normal/anormal.

UN PUNTO DE PARTIDA SISTEMICO PARA PROBLEMATIZAR LAESCUELA Y LA DIVERSIDAD:

Tomando de base a Niklas Luhmann8, podemos expresar que los sistemas sociales,cualquiera sea, se pueden concebir como sistemas que se constituyen, se hacen, se

construyen, por diferenciacin autorreferencial con un entorno (todo lo que est fuerade los lmites de ese sistema, todo lo que no es y con el que se est siendo) con el que seinterrelacionan en un acoplamiento estructural, en una danza de sentidos, queobservamos mientras los sistemas conservan su viabilidad. De lo que resulta que, paraconservar su viabilidad, todo sistema social debe mantener y autoproducir lascomunicaciones que le son distintivas y le dan sentido como identidadoperacionalmente cerrada. De este modo, lo que distingue a los sistemas sociales sonlas comunicaciones que los mismos sistemas se encargan de producir.

Estas (las comunicaciones) otorgan la realizacin de uno de los tres tipos de sistemassociales que describe Luhmann9: interacciones, organizaciones o sociedades. De donde,dependiendo de las comunicaciones, podemos distinguir diversidad de sistemas

sociales.

Veamos como explica el autor lo que entiende por comunicaciones, para luego ligar conla constitucin de diversidades de tipos de escuelas que se realizan en la conservacinde comunicaciones paradigmticas diferentes.

8Para una profundizacin de sus planteamientos, sugerimos que se consulte lo que nos parece

una clara y excelente presentacin de la teora de Niklas Luhmann en Izuzquiza, I. (1990). LaSociedad sin Hombres. Niklas Luhmann o la teora como escndalo. Barcelona: EditorialAnthropos.

9 Vase Luhmann, N. (1998). Sistemas Sociales. Barcelona: Editorial Anthropos.

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Para Luhmann, la comunicacin es la operacin especfica de los sistemas sociales;constituye a estos por una relacin de doble contingencia, donde estn presentes laemisin, la informacin y el acto de entender; es decir, existe comunicacin toda vez

que se da una emisin de informacin con comprensin de la informacin de laemisin, siendo la comprensin el fundamento de la comunicacin y premisa para unanueva comunicacin.

De la definicin anterior se desprende que, toda comunicacin se puede distinguir en laindisociable, indivisible, conformacin de sus tres componentes que la constituyencomo un evento que desaparece en cuanto aparece: emisin, informacin,comprensin. Por lo tanto, para la conservacin de un sistema social, cualquiera sea, serequiere continuidad de una secuencia recursiva, con sentido, dentro de un procesoidentitario del sistema social que distinguimos en el acto de observar. Sea queobservemos como sistemas psquicos u observemos como sistemas sociales.

Al observar como sistema social, lo que se observa se convierte en tema decomunicacin y da sentido al sistema social que interacciona con su entorno en tantomantenga una red recursiva de comunicaciones. Esta relacin entre sistema y entornose ha definido como acoplamiento estructural. Acoplamiento absolutamente necesariopara la viabilidad del sistema, pues, de no darse, el sistema deja de existir.

Empero, entre el sistema social y su entorno no existe comunicacin, sino sloperturbaciones que permiten la produccin de las comunicaciones al interior delsistema social y, con ello, su conservacin. Podemos decir, entonces, que sistema socialy entorno se requieren, se permiten, se autoconstituyen siempre en relacin a lo otro: lodiferenciado y lo indiferenciado, respecto de las comunicaciones que distinguen a untipo de sistema social determinado segn nuestras distinciones o las autodistinciones

del sistema social segn lo que observa del entorno y configura como informacinposible de perturbar su estructura, y ms aun, incluso su identidad. Esto porque unamisma operacin puede tener (y tiene) significados distintos segn el sistema funcionalen que se realice tal distincin.

Luhmann sostiene que existen tres tipos fundamentales de sistemas auto-referentes:los sistemas vivos, los sistemas psquicos y los sistemas sociales. Explica que lossistemas sociales constituyen en s mismos las comunicaciones como elementos para suauto-conservacin. Toda sociedad genera una cultura que expresa una red decomunicaciones definidas, que determinan un modo de vivir particular de ese sistemasocial. As, l dice que los sistemas sociales siguen sus propias reglas con independenciade los seres humanos. Es decir, sistemas sociales y sistemas humanos existimos en una

relacin dialctica auto-constituyente, donde las modificaciones en la estructura slo sedan por accin misma de sus propios componentes, en tanto el entorno nicamenteprovoca una posibilidad de cambio estructural; posibilidad que se encuentradeterminada slo, irrenunciablemente e indescifrablemente, en el propio sistema.

De esta forma distinguimos un sistema social y componentes y relaciones decomponentes que lo posibilitan, que lo visibilizan, que lo conforman para unobservador10. Estos componentes y relaciones de componentes se van reproduciendo as mismos para conservar la viabilidad del sistema social que reconocemosperteneciendo a una clase particular. Si por alguna razn los componentes y/o

10 Elementos y relaciones de elementos que se ha denominado estructura, pero que slo podemos observarsi hacemos la distincin de una organizacin como unidad compuesta.

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relaciones entre los componentes dejan de reproducirse a s mismos, el sistema socialtotal cambia y con ello pierde su identidad de clase distintiva.

Si aceptamos las anteriores proposiciones explicativas para los sistemas sociales,

podremos ahora caracterizar el sistema educacional formal dentro de la tradicinparadigmtica que lo ha constituido y dentro del cual surgen otras manifestaciones quecomplejizan, tensionan e irritan su estructura generando diversidad de sistemasescolares, por lo que no existe una nica y exclusiva forma de ser de los sistemasescolares. As podra decir que cada escuela, como organizacin, posee su propiaidentidad nica e irrepetible.

COMPONENTES Y RELACIONES DE COMPONENTES CARACTERSTICOSDE LOS SISTEMAS ESCOLARES Y POSIB ILIDADES DE UN GIRO:

Deseo, en este momento, para no complejizar la comprensin, slo hacer referencia a

cuatro componentes y relaciones de componentes que consideramos caractersticos delos sistemas escolares: el currculo, la organizacin institucional, las concepciones deaprendizaje y la profesin docente.

Estos cuatro componentes estructurales de los sistemas escolares podemoscaracterizarlos a su vez por lo que tradicionalmente y por separado se han estudiadotransdisciplinariamente:

Una profesin docente que ha estado conceptualizada por un tipo deracionalidad instrumental que ha demandado al pedagogo auto-constituirsecomo un experto tcnico, con las fuertes implicancias que ello conlleva en laautonoma profesional y la incapacidad de responder creativamente frente a la

incertidumbre y la problematizacin de sus prcticas.

Una organizacin institucional altamente jerarquizada, burocratizada yvertical, con directivos asignados que reproducen modelos de sistemas queoperan con una racionalidad propia de la produccin econmica liberal.

Con concepciones del aprendizaje reduccionistas y desconfiadas de lacapacidad creativa y constructora de las personas o plagadas por un afn decontrol y sometimiento del otro. Teoras del aprendizaje que se han centradoexclusivamente en las conductas que se desean manipular en el ser humano conel fin de alienar las identidades y obligar las conciencias.

Con un currculo que intenta mostrarse neutro ideolgicamente, ofreciendoposibilidades de desarrollo individual, movilidad social y poder poltico yeconmico a los ms desprotegidos, cuando de suyo el currculo educacionaltradicional es altamente selectivo, inequitativo y desigual; enfoques curricularescomo el academicista y el tecnolgico lo nico que logran al final es reproducirla divisin social del trabajo.

En este escenario estructural que caracteriza a los sistemas escolares tradicionales, lasadaptaciones curriculares para dar respuestas a las necesidades educativas que se lesimponen a los y las estudiantes, se configuran como una estrategia que disfraza laconservacin de sistemas escolares selectivos y reproductores de la desigualdad social.

No se trata de adaptar el currculo en una concepcin reducida a los planes y programas

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de enseanza (evaluacin, metodologa, contenidos, objetivos y otros), sino,fundamentalmente, se trata de transformar toda la enseanza para dar respuestas a lasdiferencias individuales de aprendizaje de los y las estudiantes que muestran lascarencias de sistemas escolares que no responden a la diversidad de manifestaciones de

los seres humanos.

Cuando se nos muestra que las adaptaciones curriculares responden a las necesidadeseducativas especiales de los estudiantes (que el mismo sistema genera), se enmascara laverdadera intencin de conservacin de los sistemas escolares como reguladores de ladivisin social del trabajo, puesto que se mantienen modelos de intervencin centradosen el individuo y, con ello, se desfocaliza la atencin de los modelos de intervencin quetransformen las instituciones; es decir, ms all, el sistema educacional total que operadentro de una racionalidad instrumental, tecnolgica, de control y sometimiento. Estoque sostenemos no es tan visible cuando se constrie el concepto de respuesta a ladiversidad normalizada de estudiantes ya presentes en las instituciones escolares, sinocuando se intenta incluir estudiantes que el mismo sistema a excluido en razn de sus

diferencias lejanas de lo aceptado tradicionalmente; es decir, aquellos que han sidoetiquetados como los anormales, los excepcionales, los diferentes. losdiscapacitados, los trastornados, los imperfectos y, ahora, con una cargadiscriminatoria que se oculta tras la engaosa forma de estudiantes con necesidadeseducativas especiales. Ms visible aun con aquellos y en aquellos que hemos connotadocon el adjetivo de deficientes mentales, que son los que mayormente provocan unatensin a los sistemas escolares.

Como se ha expresado en variados textos, las adaptaciones curriculares se las haagrupado en adaptaciones de los objetivos, de los contenidos, de la metodologa, de laevaluacin y de la temporalizacin, conservando, con ello, una racionalidad de tipoinstrumental-tecnolgico que en nada cuestionan el operar de los elementos de los

sistemas que los constituyen.

As, slo la transformacin completa de los elementos y relaciones de elementos delsistema se convierte en un verdadero motor de innovacin escolar, que deviene entransformacin del sistema educacional.

Lo anterior slo es posible si los elementos y relaciones de elementos que caracterizan alos sistemas escolares se transforman en su totalidad para constituir un nuevo sistemaeducacional. Esto, a nuestro entender, es posible nicamente si consideramos lasestrategias de adaptacin curricular como un proceso de transicin en la consecucinde una verdadera transformacin de la educacin formal.

Es decir, cuando se conciba la profesin docente como la de un verdadero intelectualcritico que ejerce una labor poltica transformadora en una institucin centrada en eldialogo y la democracia, con concepciones del aprendizaje constructivistas y crticas,liberadoras y confiadas en la relacin profesor-estudiante, con un proyecto curricularinstitucional que reconozca y valore la diversidad individual y el enriquecimiento de laheterogeneidad cultural en los procesos de desarrollo psicosocial, estaremos frente aotro sistema educacional.

Para ello creemos que:

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Primero: debe existir una perspectiva intercultural, que permita el derecho alas diferencias e igualdad de oportunidades de los grupos segregados de lossistemas sociales valorados socialmente.

Segundo: deben existir unas relaciones sociales donde tenga el menor pesoposible los elementos de segregacin. Se deben horizontalizar las relaciones

humanas mediante el dialogo y el respeto mutuo.

Tercero: debe valorarse la heterogeneidad. Esto implica respetar ladiversidad. Existe lo heterogneo, todos tenemos diferencias que enriquecen losprocesos sociales y las culturas.

Cuarto: debe ser actuado lo ms precozmente posible. Las estructuras y loselementos subyacentes de la exclusin se van fortaleciendo a travs del tiempohasta llegar a naturalizarse, generando procesos simblicos y subjetivos quellevan incluso hasta la psicologizacin, reforzando as los procesos de exclusin

y segregacin.

La lucha en contra de los procesos de exclusin social implica conocimientosdisponibles sobre la accin colectiva. Se requiere conocer los elementos materiales y nomateriales de las estructuras y dinmicas sociales que la posibilitan y perpetan. Sloas se pueden deconstruir los modelos de exclusin presentes en los distintos sistemassociales, especialmente en el sistema educacional.

De este modo, el Otro se nos presenta slo idntico a s mismo. No como Otro-yo, unalter ego, sino otro legitimo. Un Otro que es en su otredad, en su esencialidad. As, loesencial del Otro es su alteridad idntica slo a s misma y distinta a toda otra alteridad.Por ello, ms que hablar de diferencias o diferenciaciones, que implica siempre un

referente, deberamos hablar de diversidad.

La diversidad no conlleva algn tipo de soberana, colonizacin o sometimiento del otroo lo otro. La diversidad permite la construccin de otra lgica de relaciones. Unasrelaciones que se construyen desde la experiencia de la sorpresa, en una apertura aldialogo con el Otro, donde se produce la proximidad, la cercana, y la sorpresa se nosdeviene en reconocimiento y valoracin del Otro con el Otro en su alteridad.

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