ALUMNAS Y PROFESORAS EN CAMPOS …8d18d473-b0c7-489f-a1d8...CUADRO II Evolución de la elección de estudios superiores de carácter científico-tecnológico, por sexos, en varios

eALUMNAS Y PROFESORAS EN CAMPOS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICOS EN

UNIVERSIDADES EUROPEAS: ALGUNOS DATOS PARA EL ANÁLISIS (*)

MARISA GARCÍA DE CORTÁZAR NEBREDA (")

Educación, mujer y desigualdad sonlos tres lados de un triángulo que aparen-temente tiene en la actualidad vértices dé-biles. Hablar de educación y desigualdadreferido a las mujeres puede parecer algoremoto a la vista de los logros educativosconseguidos en los últimos veinte años. Enefecto, la mera comparación de la escolari-dad alcanzada por las mujeres en relacióncon las generaciones anteriores muestra elespectacular avance obtenido en todo elmundo. En los países desarrollados, los es-fuerzos por reducir las desigualdades edu-cativas entre chicos y chicas se hancentrado en la enseñanza superior, en abrira las mujeres campos de estudios tradicio-nalmente dominados por los hombres ycon ello ampliar sus perspectivas profesio-nales. Una mirada a las estadísticas de laUNESCO muestra hasta qué punto han te-nido éxito las políticas educativas tenden-tes al logro de un equilibrio sexual en lasinstituciones superiores, en las que la ma-trícula femenina representa o sobrepasa lamitad de los efectivos escolares. En los paí-ses en vías de desarrollo, la velocidad deincorporación de las mujeres a las aulashace previsible que en las próximas déca-

das se alcance una situación similar. Ya en1993, las mujeres representaban el 40% delos estudiantes de tercer grado en estaszonas.

Europa sigue el patrón de los paísesdesarrollados y en los albores de los añosochenta alcanza la equiparación de los se-xos en la Universidad. Veinte arios antes,había logrado la paridad en la enseñanzasecundaria, requisito necesario para alcan-zar la igualdad en el nivel posterior. En laactualidad, niñas, adolescentes y jóvenesmantienen unos niveles de acceso en losque, al menos cuantitativamente, no seproducen desigualdades; incluso presen-tan mayores tasas de participación en laUniversidad que sus compañeros. Se pue-de afirmar que las desigualdades educati-vas en razón del sexo han desaparecidocon relación al acceso a los niveles de edu-cación formal que ofrece el sistema educa-tivo. Sucede, además, que este éxito en laentrada se mantiene en los niveles de sali-da. Niñas, adolescentes y jóvenes perma-necen con mayor intensidad en el sistemaeducativo y logran, en términos generales,mejores rendimientos. Se gradúan en ma-yor proporción y con mejores calificacio-

() Una primera versión de este artículo se presentó como ponencia en el seminario «Women in Science,

Engineering and Technology: A Comparison of Experiences in Europe», organizado por el British Council enCórdoba, los días 25 y 26 de septiembre de 1997.

(**) Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Revista de Educación, núm. 316 (1998), pp. 283-296 283

nes, y prolongan su escolaridad en nivelesposteriores con más frecuencia que los va-rones. Los sociólogos y psicólogos quehan estudiado este hecho aluden a la me-jor integración personal y social que laschicas logran en los establecimientos esco-lares, pues despliegan una estrategia deconocer y aprovechar las reglas del juegopor las que se rige el sistema educativo,aunque suponga un esfuerzo mayor. Lainstitución educativa reconoce y premiaese esfuerzo, y actúa según una normativade igualdad formal que posibilita y hacevisibles los niveles de competencia de laschicas y pone de relieve sus logros difumi-nando las barreras y prejuicios.

MUJERES, HOMBRES: NO TAN IGUALES

Sin embargo, un análisis más profundode lo que ocurre en el interior de los siste-mas de enseñanza superior de los paísesoccidentales da cuenta de que la simetríade hombres y mujeres en la educación detercer grado es, en cierto modo, aparente ydista mucho de ser un hecho. Dentro delas instituciones universitarias, las opcionesescolares de chicos y chicas son muy dis-tintas, y ello provoca que esta distinciónpueda considerarse como un persistenteindicador de la arcaizante concepción delos papeles atribuidos a mujeres y hom-bres. Cualquier estudio sobre el binomiogénero y educación señala la mayor pro-pensión de las chicas a situarse en opcio-nes de «letras» y a los chicos en las de«ciencias», y, aunque es cierto que en los

últimos años las diferencias se han atenua-do, las cifras actuales muestran todavíaunas variaciones muy importantes que in-dican su vigencia.

En la actualidad, algo más de diez mi-llones de mujeres europeas cursan estu-dios en universidades e institucionesafines. Sin embargo, sólo una de cada diezlo hace en disciplinas científico-tecnológi-cas, cifra muy inferior a la que correspon-de a sus compañeros varones y que dacuenta de la divergente orientación disci-plinar de unas y otros. El propósito de esteartículo es reflexionar sobre los datos de lamatrícula femenina en Ciencia y Tecnolo-gía en algunos países de Europa Occiden-tal, es decir, en lo que en terminología dela UNESCO se denomina «tercer nivel». Lascifras básicas provienen de la propiaUNESCO, contrastadas con otras fuentes(OCDE y Comisión Europea)'. La elecciónde los países pretende cumplir los criteriosde una cierta muestra geográfico-cultural.Así, se van a considerar países nórdicos (Di-namarca, Suecia, Finlandia y Noruega), paí-ses centroeuropeos (Reino Unido, Francia,Alemania) y países mediterráneos (España,Italia, Grecia). Pero son, de por sí, repre-sentativos de un comportamiento bastantemás general relativo a la escasa presencia fe-menina en ramas de enseñanza científico-tecnológicas. Como han señalado Baudelot yEstablet, al comparar las tasas de acceso a losestudios superiores en 86 países, las variacio-nes culturales no parecen jugar un fuerte pa-pel en la ascensión de las mujeres a laeducación superior y en las diferencias ob-servadas en la elección de ramas2.

(1) Las cifras básicas son una elaboración propia a partir de los Anuarios de la UNESCO de 1983, 1995 y1996. Como contraste, se han utilizado las siguientes publicaciones de la OCDE y la Comisión Europea:

Centre for Educational Research and lnnovation: Indicators of Education System. Education at a Glauco,París, OCDE, 1996.

Comisión Europea: Las cifras clave de la Educación en la Unión Europea, Luxemburgo, 1997.

EUROSTAT: Europa en Cifras, EUROSTAT, 1996.

(2) Ch. IlsuunoT y R. Emistrr: *Succés fémenins: un phénoméne international», en Permanence et re-nouvellement en Sociologie de l'education, París, Harmattan, 1992.

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Si se desciende al examen de las ci-fras de elección de estudios por género,aparece con nitidez el distinto destinoacadémico que hombres y mujeres eligenpara realizar sus estudios superiores(cuadro I). Mientras un 40% de los varo-nes opta por estudios de Ciencias Natura-les, Ciencias Matemáticas, Ingeniería oArquitectura, sólo una de cada diez mu-jeres coincide en esa preferencia. Las ci-fras varían notablemente entre losdistintos países. Así, los estudiantes deEspaña e Italia se deciden por estos estu-dios en una proporción que triplica loque ocurre en Holanda y que duplica elcaso noruego. Son también esos paíseslos que muestran el mayor porcentaje de

atracción femenina a estos estudios y losque figuran con menor disparidad entrelos sexos, aunque esta disparidad, en elmejor de los casos, significa que los hom-bres se decantan por estas opciones dosveces más que las mujeres. La tendenciaapreciada en los últimos veinte años mues-tra una tímida convergencia entre las elec-ciones de hombres y mujeres, producidafundamentalmente en el lustro pasado,aunque la situación estructural se mantienecon muy pocas variaciones. Algunos paí-ses, como España y Dinamarca, han acer-cado sus posiciones, la mayoría hamantenido las líneas de divergencia e in-cluso en el caso de Finlandia se ha amplia-do (cuadro II).

CUADRO IElección de estudios superiores de carácter cientifico-tecnológico,

por sexos. Año 1993

País% de mujeres en Enseñanza

Superior matriculadas en camposcientífico-tecnológicas

% de varones en EnseñanzaSuperior matriculados en campas

científico-tecnológicos

Dinamarca 11,7 33,8

Finlandia 13,5 57,5

Noruega 8,6 27,0

Suecia 12,7 43,8

Reino Unido 12,4 40,0

Francia 11,3 26,0

holanda 5,8 27,0

Grecia 12,9 37,2

Italia 16,6 37,0

España 16,0 38,8

NOTA:La denominación de campos científico-tecnológicos incluye Ciencias Naturales (Ciencias Biológicas, Química,Ciencias Geológicas, Física, Astronomía, Meteorología y Oceanografía), Matemáticas e Informática (Matemáti-cas, Estadística, Ciencia Actuarial, Informática), Ingeniería (Ingeniería Química y Tecnología de Materiales, In-geniería Civil, Ingeniería Eléctrica y Electrónica, Topografía, Organización Industrial, Ingeniería Metalúrgica,Ingeniería de Minas, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Agronómica, Ingeniería Forestal) y Arquitectura y Urba-nismo, según las definiciones de los sectores de estudio de la Clasificación Internacional normalizada de Edu-cación (CINE), utilizada por la UNESCO.

Fuente: UNESCO, Anuario Estadístico, 1996.

285

CUADRO IIEvolución de la elección de estudios superiores de carácter científico-tecnológico,

por sexos, en varios países. Años 1980, 1985, 1993

País

% de mujeres en EnseñanzaSuperior matriculadas en campos

ciennfico-tecnológicos

96 de varones en EnseñanzaSuperior matriculados en campos

científico-tecnológicos

1980 1985 1993 1980 1985 1993

Dinamarca 5,8 8,3 11,7 28,7 34,5 33,8

Finlandia 15,2 16,5 13,5 56,5 57,7 57,5

Noruega 7,8' 10,7 8,6 32,6' 33,7 27,0

Suecia 9,5' 11,6 12,7 45,6' 38,9 43,8

Reino Unido 16,6' 12,1 12,4 46,1' 42,0 40,0

Francia - - 11,3 - - 26,0

Holanda 5,1 3,0 5,8 27,5 - 27,0

Grecia 15,1' 13,8 12,9 40,5' 38,3 37,2

Italia 16,3 16,0 16,6 27,7 30,0 37,0

España 11,.‘ 11,9 16,0 32,3 32,9 38,8

(') Datos correspondientes a 1979.


Fuente: UNESCO, Anuario Estadístico, 1983 y 1996.

La persistencia de este modelo fijomuestra hasta qué punto la orientación ha-cia las distintas disciplinas está ligada al género.Esta ligazón está basada, fundamentalmente,en la persistencia de estereotipos con res-pecto a la competencia e interés de las mu-jeres por estudiar y trabajar en Ciencia yTecnología, así como en las imágenes so-ciales que estos términos despiertan en la

población. Ciencia y Tecnología se conci-ben como algo masculino, con entornosde aprendizajes y territorios naturalmentevaroniles, en los que las mujeres se perci-ben como elementos disonantes. En la so-ciedad perduran creencias y prejuiciossexistas que califican la relación de las mu-jeres y la Ciencia y la Tecnología comoalgo arduo y antipático, producto de la fal-

286

ta de aptitud femenina, y que se manifiestaen el tradicional recelo por parte de las esco-lares para proseguir estudios científicos'. Es-tos prejuicios llevan a que se produzcandiferencias de género en la autopercepciónde sus capacidades y a que los varones y lasmujeres planteen su formación superior y sufuturo profesional de forma distinta, optandolas chicas por clásicos programas de estudio,en los que puedan desenvolverse con como-didad y sin problemas posteriores'.

CIENCIA Y TECNOLOGÍA: CASOSDIFERENTES

El acceso de las mujeres a los estudioscientífico-tecnológicos no es homogéneo yse observan entre los distintos campos no-tables variaciones. Las opciones preferidasse centran en las Ciencias Naturales, segui-das por la Arquitectura y las Matemáticas y,en último lugar, por la Ingeniería. Los estu-dios tradicionalmente considerados como«científicos», a los que se atribuye unaimagen de puros, creativos, teóricos y con-ceptuales, logran más popularidad que los«tecnológicos», que se perciben con unaconnotación de estudios aplicados, pragmá-ticos y mecánicos, mientras que las preferen-cias de los varones están más repartidas'.Tampoco se da una uniformidad entre lasdistintas disciplinas. Es sabido que las

Ciencias Biológicas presentan una acepta-ción mucho más alta que las Ciencias Físi-cas, o que la Ingeniería Agrónoma cuentacon más mujeres que la de Caminos o Na-vales. El recorrido por las distintas titula-ciones, analizando las variaciones que enellas se producen, puede ser muy fructífe-ro para profundizar en el examen de las di-ferencias educativas, pero presenta unasdificultades de homogeneización concep-tual que excede el alcance de este trabajo.Por ello, nuestro intento va a mantenerseen el examen de lo que ocurre en el senode los distintos campos científico-tecnoló-gicos con respecto al reparto de sus efecti-vos entre varones y mujeres.

En buena lógica con las cifras de los cua-dros I y II, se produce el fenómeno añadidode que las mujeres que acuden a estos estu-dios se sitúan en una posición de minoría enel interior de los distintos campos. Es decir,que se mueven en un espacio regido por lomasculino. Sus compañeros son mayorita-riamente hombres, como también lo son, enmucha mayor proporción, sus profesores yautoridades académicas, lo que en cierta ma-nera provoca que el clima de ese entorno deestudios les resulte particularmente ajeno. Estadisparidad sexual actúa con distintos gradosde radicalismo según los campos y países.Pero, prácticamente en todos, la presenciafemenina figura con menor intensidadque la masculina (cuadro III).

(3) La bibliografía reciente sobre Mujer, Ciencia y Tecnología es muy extensa. Tres referencias para el es-

tudio de esta relación pueden ser:

G. MEMA' y L. Smrrii KELLER (eds): Inventing Woman. Science, Technology and Gender, Londres, Open Uni-

versity, 1992.

R. Gin y K. Gender-technology relation: contemporany theory and research, Londres, Taylor &Francis, 1995.

V. STOLTE-HEISKANEN (ed.): WOMC11 in Science. Token Women or Gender-Equality.), Oxford, Berg, 1991.

(4) J.S. ECCLES: «Gender-roles and womens achievement-related decissions», Psychology of Women Quar-tely, vol. 11 (1984), pp. 135-172.

(5) Este es un hecho repetidamente observado en distintos países. Para un análisis profundo, véase en H.

ZUCKERMAN: «The careers of Men and Women Scientifists: A Review of Current Research», en Women: Theirderrepresentation and Career Differentials in Science and Engineering, Washington, D.C., Nacional Academy ofSciences, National Academy Press, 1987.

287

CUADRO IIIEstudiantes de Enseñanza Superior en campos científico-tecnológicos.

Porcentaje femenino en cada campo en 1980 y 1983

País

96 de mujeres en

Cim cirzsNaturales

Matemáticas yComputac. Ingenierías Arquitectura

Todos losestudios

superiores

1980 1993 1980 1993 1980 1993 1980 1993 1980 1993

Dinamarca 27,1 42,1 18,7 27,1 7,1 21,7 30,9 46,9 48,9 52,4

Finlandia 17,7 50,3 36,9 19,7 8,9 13,8 35,1 42,6 48,2 53,1

Noruega 25,1 40,3 37,1 29,4 11,6 18,6 28,2 51,6 46,5 53,8

Suecia 28,1 44,5 17,3 28,1 3,1 19,1 24,7 48,8 45,3 54,5

Reino Unido 32,4 42,9 24,9 25,3 4,6 13,3 18,6 - 36,4 49,5

Francia - 36,4 - - - 21,2 - 41,2 - 54,6

holanda 18,2 32,2 13,2 10,2 9,3 12,5 - - 39,7 47,2

Grecia 28,2 37,4 25,4 32,5 13,3 19,6 51,6 55,0 39,2 49,5

Italia 58,3 50,2 13,8 46,6 4,1 12,5 30,2 45,4 42,6 50,9

España 44,7 17,3 35,1 30,9 7,3 21,3 14,7 34,3 43,9 51,0


Fuente: UNESCO, Anuario Estadístico, 1980 y 1993.

Las Ciencias Naturales y la Arquitectu-ra presentan porcentajes de participaciónfemenina muy superiores a los correspon-dientes a Matemáticas y Computación e In-geniería. Alrededor del 40% de losestudiantes en este campo es mujer en elprimer caso y el 45% en el segundo. Ho-landa, Francia y Grecia destacan a la bajaen Ciencias Naturales, mientras enArquitectura lo hace España. Una explica-

ción puede provenir del contenido de lasdisciplinas que engloba estos campos. Enalgunos países (Italia y Grecia), la rúbricade estudios de Arquitectura aparece unidaa los estudios de Bellas Artes e Historia delArte, lo que desdibuja su carácter de disci-plina científico-tecnológica. En el caso es-pañol, los estudios de Arquitectura sonestrictamente estudios técnicos con un ca-riz mucho más cercano a las Ingenierías

288

que a los estudios artísticos, y probablementeen ello radique el comparativamente escasonúmero de mujeres. Algo similar ocurre enel conjunto de las Ciencias Naturales. LasCiencias Biológicas o Químicas son carre-ras con mayor poder de captación que lasCiencias Físicas o la Geología; sin embar-go, una estadística unificada puede enmas-carar la distinta importancia que en unas yotras tiene la presencia femenina. En Espa-ña, se aprecia con claridad estas diferen-cias: mientras el 60% de los alumnos deCiencias Biológicas y el 55% de los de Quí-mica es mujer, la proporción en Físicas essólo del 30%, y del 40% en Geológicas.

Mucha más uniformidad aparece alconsiderar los estudios de Ingeniería. Esesta rama del saber la que más dificultadespresenta para acoger a mujeres, y la que seconsidera el paradigma de los estudiosmasculinos. Las cifras son elocuentes. En elmejor de los casos (España y Dinamarca),sólo uno de cada cinco estudiantes de In-geniería pertenece al género femenino.Ningún otro estudio cuenta con tan escasaparticipación femenina, ninguno comoéste resiste el avance femenino en la edu-cación superior.

La trayectoria de los estudios de Inge-niería proporciona algunos antecedentespara comprender las barreras que presen-tan al acceso de las mujeres. Muchas inge-nierías tienen su origen en el desarrollo delarmamento, infraestructura y estrategia bé-licas que propiciaron la creación de acade-mias específicas, germen de los posterioresestudios de Ingeniería. Conviene recordarque la palabra «ingeniero» se refirió enotros tiempos a la persona que proyectabay ejecutaba obras militares. Marcados poreste carácter, los estudios de Ingeniería seconfiguraron como estrictamente masculi-

nos, rasgo que les ha acompañado en suposterior desarrollo. La presencia de muje-res en las ingenierías antes de la SegundaGuerra Mundial era prácticamente inexis-tente. En España, por ejemplo, la primeramujer que se matriculó en una ingenieríalo hizo en 1932, y fue tan extraordinario elrevuelo que produjo que, como narra laprotagonista, le ofrecieron en su Escuelauna garita con cristales para permaneceraislada entre clase y clase'. Treinta añosdespués, tan sólo 64 mujeres estaban ma-triculadas en Ingeniería sobre un total deveinte mil hombres7. La trayectoria no esmuy distinta en otros países. Actualmente,el hecho de encontrar mujeres matricula-das en Ingeniería ha dejado de ser una«anomalía», pero se sigue considerandouna «rareza». La comparación con la situa-ción en 1980 muestra que efectivamente seha producido un avance en la incorpora-ción femenina a las ingenierías en este pe-ríodo. Todos los países consideradosmuestran una variación positiva, pero sinsobrepasar esa masa crítica del 30% que al-gunos autores consideran como umbralnecesario para caminar hacia la normali-dad. En efecto, dentro de las carreras mi-noritarias pueden distinguirse distintosmodelos previsibles de evolución en fun-ción de su situación estructural. La llamada«teoría de la masa crítica» afirma que cam-bios sustanciales y permanentes sólo ocu-rren en instituciones, departamentos opoblaciones en que las minorías han alcan-zado un umbral crítico de presencias. Eseumbral crítico es el punto en que una mi-noría determinada consigue una dimen-sión suficiente para formar una masacrítica, es decir, una proporción tal quepermita pasar de situaciones de clara mi-noría a otras tendentes a un mayor equili-

(6) Biografía de Pilar de Careaga, luego alcaldesa de Bilbao.(7) Es imposible encontrar datos anteriores de matrícula en Ingeniería que distinga por sexos. La primera

referencia que figura en una publicación del Instituto Nacional de Estadística es del curso 1964-1965.(8) E.M. BYRNE: Women and Science. The Snark Syndrome, Londres, Falmer Press, 1993.

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brio. La evolución de poblaciones clara-mente asimétricas hacia situaciones de nor-malidad se ve favorecida con la existencia deun volumen significativo de miembros quepueda actuar como potencial agente decambio y soporte de los miembros de esasminorías, en el sentido de «establecer unaidentidad que transcienda la rúbrica de la ex-cepción». El volumen de estas minorías, sutamaño, puede influir en el comportamientode las mujeres hacia su mayor o menor pro-pensión a integrarse en ellas. La actitud delas mujeres a cursar estudios en los que, aun-que su presencia es minoritaria, puede al-canzar el 20-30% no es la misma que enestudios en los que sólo representa el 5-10%del alumnado. En el primer caso, pueden serdescritas como minoritarias o atípicas, peroen el segundo pueden adquirir una connota-ción de anormalidad por actuar tan alejada-mente de su presupuesto papel femenino.Como sugiere Byrne, si en la interacción conotros estudiantes las aspirantes a entrar enestudios muy minoritarios, como es el casode algunas ingenierías, constatan que se laspercibe como anormales, su decisión de ini-ciar esos programas puede tambalearse, altener que enfrentarse con las dificultadesadicionales de que sus compañeros cuestio-nen su normalidad dentro de su identidadsocial'. Ello puede producir que se perpetúela situación de clara minoría en algunos es-tudios sin que las políticas específicas paraincrementar el número de mujeres surtanefecto. Serían estudios que quedarían in-munes a las acciones que habitualmente sedesarrollan para fomentar la imagen positi-va de los mismos, quebrar los recelos fe-meninos y despertar un cierto atractivoentre las posibles candidatas. Ciertas inge-nierías con un marchamo de acentuadamasculinidad podrían encontrarse en estaposición O.

BUENOS RENDIMIENTOS EN LAUNIVERSIDAD

Una vez integradas como estudiantesde campos científico-tecnológicos, el com-portamiento académico de las mujeres esmejor, como media, que el de sus compa-ñeros hombres. Puede afirmarse que, su-peradas las dificultades de la primeraelección, las mujeres mejoran su participa-ción en los niveles de graduación y de es-tudios posteriores. Es decir, las diferenciascon los hombres se atenúan en la termina-ción de estudios y en las etapas posterioresde sus carreras. En el Cuadro IV figura laproporción de graduadas mujeres sobre eltotal de graduados. Las cifras son muy si-milares, incluso con una ligera mejora, alas que aparecen en el Cuadro III, que re-coge la proporción de alumnas en el senode los distintos campos científico-tecnoló-gicos. Y esta misma semejanza hay que to-marla como un indicador positivo. Porque,en efecto, la cuota de participación feme-nina en Ciencia y Tecnología cuando lasgraduadas eran estudiantes, por ejemplocinco o siete años antes, eran inferiores.Por lo tanto, su presencia como graduadasha mejorado cuantitativamente con respec-to a la que tenían como estudiantes. Y, sieso es así, implica que su rendimiento hasido superior al de sus compañeros. Lacomparación entre las cifras de estudiantesmujeres en 1985 y graduadas en 1992 se-ñala claramente este avance. Prácticamenteen todos los campos considerados y en to-dos los países se produce el progreso alu-dido, pero especialmente en Ingeniería.Sería posible pensar que las mujeres, tras-pasado el umbral de las facultades deCiencias y Tecnología, encuentran las difi-cultades propias de las materias que cur-san, pero no las especiales derivadas de su

(9) BYRNE: Ibídem.

(10) A. LANTZ: «Women engineers: critical mass, social suppod, and satisfaction», en Engineering Educa-tion, abril (1982), pp. 731-738.

290

género, y que los mecanismos de desigual-dad se mitigan en el seno de las institucionessuperiores, lo que favorecería los buenos re-sultados académicos. Alguna evidencia delo aludido encontramos en España. En unestudio realizado entre 316 ingenieras es-pañolas en 1991, se puso de manifiestoque las ingenieras no detectaron en su eta-pa estudiantil pautas discriminatorias por

el hecho de ser mujeres, discriminaciónque sí sufrieron posteriormente comoprofesionales". También puede ocurrirque las mujeres que acuden a estudiosalejados de la pauta habitual de eleccióntengan unas características tan sobresa-lientes, que las haga salir airosas de cual-quier escollo escolar, incluidos los de tipodiscriminatorio.

CUADRO IVProporción de mujeres como estudiantes y graduadas en campos cientffico-tecnológicos

sobre el total de estudiantes y graduados en dichos campos

País

96 de mujeres en

CienciasNaturales

Matematicas yComp nac. Ingenierías Arquitectura

Alum.1985

Grad.1993

Alum.1985

Grad.1993

Alurn.1985

Grad.1993

Alum.1985

Grad.1993

Dinamarca 30,4 37,8 22,9 26,5 12,1 21,7 39,9 47,2

Finlandia 47,5 48,3 27,6 23,2 10,5 13,8 39,4 39,8

Noruega 31,8 44,9 24,1 27,1 21,5 20,5 43,9 59,8

Suecia 36,9 45,5 26,6 21,9 16,5 19,3 45,5 47,3

Reino Unido 33,3 43,6 - 30,0 7,7 20,1 - -

Francia - - - - - -

Holanda 32,2 34.2 14,4 8,9 8,4 14,9 - -

Grecia 41,2 41,5 35,8 40,4 17,5 23,5 50,1 56,4

Italia 52,8 52,5 44,9 50,8 5,9 17,7 37,4 44,9

España 45,5 46,1 37,5 33,4 10,7 16,7 21,1 27,3



(11) M. L. GARdA DE CORTÁZAR y M. A. GARCíA DE LEÓN: «Las mujeres ingenieras en España: un caso de de-sigualdad en el sistema de enseñanza y en el mercado de trabajo», en Revista de Educación, sept.-dic. (1994),Madrid, pp. 297-321.

291

Otro indicador importante del com-portamiento de las mujeres dentro de loscampos científico-tecnológicos es su pro-gresiva incorporación a los niveles máselevados cle estas carreras. El grado de par-ticipación femenina en el nivel más alto delos estudios considerados, doctorados oequivalentes, se ha incrementado sensible-mente, de forma que en la actualidad ape-nas difieren del que tiene en el conjuntode dichos estudios (cuadro V). La compa-ración entre países dentro de este concep-to debe hacerse de forma cautelosa, dadala heterogeneidad de situaciones que pue-de producirse. Como elemento unificadory aceptablemente compatible, se va a utili-zar lo que la UNESCO denomina nivel 7dentro de los estudios superiores, que es el

de mayor rango dentro de la clasificaciónutilizada. Para el caso español, correspon-de a estudios de «postgrado, es decir, estu-dios cursados después de completar unalicenciatura de cinco o seis arios en uncentro universitario. Sobre la base de esosdatos y su contraste con la situación unadécada antes, se puede constatar el ex-traordinario avance experimentado. Elcaso español puede tomarse como modelode evolución. En la actualidad, algo másde un 35% de los estudiantes que cursanestudios de doctorado en el conjunto deCiencias y Tecnología es mujer y el mismoporcentaje se mantiene con respecto a losque han conseguido el grado de doctor,diez puntos más que hace una década. Na-turalmente, la proporción en Ciencias es

CUADRO VEstudiantes de postgrado matriculadas en campos científico-tecnológicos.

Porcentaje sobre el total de cada campo. Año 1993

País

96 de mujeres en

CienciasNaturales

Matemáticas yComputac..

Ingenierías ArquitecturaTodos losestudios

de pastgrado

Finlandia 46,6 15,3 18,5 37,7 43,4

Noruega 38,9 - 22,1 51,6 46,1

Suecia 31,2 16,6 23,1 42,6 35,9

Reino Unido 35,0 24,2 18,4 43,1

Holanda 30,3 14,2 16,2 - 45,1

Italia 64,1 44,3 46,9 59,3 47,7

España 43,4 26,6 16,2 30,0 46,8

NOTA:La UNESCO utiliza para la clasificación de los estudios de enseñanza superior tres niveles jerárquicos: nivel 5(programa de orientación práctica destinado a preparar a los estudiantes para calificar a los estudiantes en de-terminadas ramas profesionales), nivel 6 (programas que conducen a un primer grado universitario o a un di-ploma equivalente, tales como el l3achelor's Degree o la Licence) y nivel 7 (programas que conducen a ungrado universitario superior. Se destinan a las personas titulares de un primer grado universitario o calificaciónequivalente. Se trata de programas de enseñanza de nivel superior que entrañan una especialización en el mis-mo sector que corresponde al primer título). Es a este último al que se refiere el presente cuadro.


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bastante superior a la de Tecnología, aun-que la fuerte ascensión de esta última haceprevisible un acercamiento. El ejemplo deotros países como Noruega, Reino Unido eItalia, con progresos importantes en los úl-timos años, sostiene la hipótesis de que enel futuro la presencia de las mujeres enprogramas avanzados de Ciencia y Tecno-logía se verá incrementada notablemente,contribuyendo a quebrar la vieja idea deincompatibilidad entre Mujer y Ciencia12.

Pero, recuperando la idea principal deestas notas, por encima de las variacionesy de las conjeturas que con respecto alporvenir puedan formularse, el hecho sus-tancial es la muy distinta pauta de elecciónde estudios científico-tecnológicos por par-te de las mujeres y los hombres. Este fenó-meno, como se ha señalado, se encuentracon pequeñas disparidades en casi todoslos países, constituyendo una mani-festación general de las diferencias en lasopciones masculinas y femeninas. No ten-dría mayor significado este hecho de noatribuirse unas consecuencias profesiona-les a tal decisión. Así, las carreras de «le-tras», carreras de chicas, se percibensocialmente como menos prestigiosas ymás precarizadas en el mercado de trabajo.Por el contrario, las carreras de «ciencias ytecnología» aparecen con una aureola deprestigio y buen comportamiento laboral.De aquí la queja de que las chicas se orien-ten hacia opciones educativas «poco pro-ductivas», desaprovechando un esfuerzoque, encaminado en un sentido más diver-sificado, podría proporcionarles rentabi-lidades mayores. La explicación habitualinsiste en un cierto destino fatal: el condi-

cionamiento previo de los escolares en lamasculinidad y en la feminidad que indu-ciría a las adolescentes y jóvenes a matri-cularse en estudios tradicionalmentefemeninos y desempeñar posteriormentetrabajos relacionados con el ámbito de ac-tuación que proverbialmente se atribuye asu sexo. Cabe también preguntarse si lamenor apetencia que muestran las mujerespor algunos estudios, especialmente losvinculados a las ingenierías, no es conse-cuencia de una valoración realista de la in-versión en esfuerzo que requieren unosestudios particularmente costosos en tiem-po y dedicación, y las expectativas de unosresultados laborales poco brillantes en elposterior ámbito profesional. Los datosque se conocen, por ejemplo, sobre el em-pleo de las ingenieras españolas no sonmuy alentadores. A finales de 1996, las in-genieras y arquitectas superiores presenta-ban una tasa de paro (19,5%) dos veces ymedia superior a la de los varones de esasmismas titulaciones' 3 . Y tampoco pareceresultar muy prometedor su desempeño la-boral cuando trabajan. La pauta profesio-nal de las ingenieras, según se desprendede la encuesta realizada a 316 ingenieras,difiere profundamente de la de sus colegasmasculinos, con una dedicación preferentea actividades administrativas y de enseñanza(47%), y con serias dificultades de inserciónen un mercado de trabajo marcadamentemasculino dominado por un sector priva-do que aplica prácticas discriminatorias máso menos veladamente". Probablemente, ladecisión femenina de no concurrir masiva-mente a los estudios técnicos no sea tandesacertada.

(12) En el período 1980-1993, la proporción de mujeres en estudios de postgrado de Ciencia y Tecnologíapasó en Italia del 35% al 58%; en Noruega, del 15% al 289'o, y en el Reino Unido, del 15% al 25%. Fuente: UNES-CO, Anuario Estadístico, 1983 y 1996.

(13) Instituto Nacional de Estadística: Encuesta de Población Activa, IV Trimestre de 1996, resultados de-tallados, Madrid, 1997.

(14) M. L. GARCIA DE CORTÁZAR y M. A. GARCIA DE LEÓN: ob. cit.

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PRESENTES EN LAS AULAS, AUSENTESEN LAS CÁTEDRAS

Un Caso que requiere particular aten-ción es el del comportamiento de la propiainstitución educativa con relación a la dis-tribución por sexo de su profesorado. Encasi todos los países europeos, se produceuna clara segmentación vertical en que lamayoría de las profesoras se concentran enlos niveles primarios, reduciéndose su en-tidad en los niveles siguientes. Ello originaque las etapas de educación obligatoria es-tén marcadamente feminizadas, equilibra-damente diversificada la enseñanzasecundaria y masculinizada la educaciónsuperior. Resulta curioso señalar la aparen-te contradicción que se da en la Universi-dad y otras instituciones superiores quehan conseguido una paridad entre los gé-neros desde hace más de quince años yque, sin embargo, mantienen un profeso-rado en el que el 70% es hombre(1.130.000 sobre 1.620.000). Más curiosoresulta aún comprobar que este porcentajeapenas ha sufrido variaciones en los últi-mos años, período en el que se ha produ-cido un fuerte incremento de profesoresque no se ha visto acompañado de unamejora de la posición de las mujeres en lacarrera docente. En la Enseñanza Superiorse da tal paralización en el proceso de ten-der hacia un mayor equilibrio entre los dossexos, que se puede catalogar a las profe-soras como minoría estancada, progresi-vamente más reducida a medida que seavanza en la jerarquía docente y en elprestigio de los campos de conocimiento.

La dificultad de contar con datos fia-bles sobre el profesorado en institucionesuniversitarias por países aconseja limitar elanálisis sobre el profesorado femenino enlos campos científico—tecnológicos a la ex-periencia de la Universidad española.

A finales de 1993, el profesorado uni-versitario español sumaba 71.297 docen-tes, de los que un 30% eran mujeres. Lafuerte evolución de las cifras de la matrícu-la universitaria en el último cuarto de sigloha propiciado un crecimiento en el núme-ro de los profesores, que se han multiplica-do por tres en este lapso. Las mujeres nohan estado ausentes de este formidablecrecimiento, aunque la nimiedad de las ci-fras que expresan su peso dentro del totaldel profesorado resta brillantez a esta evo-lución. Porque, en efecto, si a comienzosde los años setenta veinte de cada cienprofesores eran del sexo femenino, vein-ticinco arios después la relación se esta-blece en treinta de cada cien. Unaprogresión de extrema lentitud, comopuede observarse.

Las áreas de Ciencias Naturales e In-geniería y Tecnología acogen en la actua-lidad a una minoría de mujeresprofesoras. Al igual que en el caso de lasalumnas, se da una fuerte segregaciónentre hombres y mujeres a la hora decontinuar profesionalmente en estoscampos. Para los hombres es una op-ción frecuente; para las mujeres unaopción singular hoy, pero excepcionalen un cercano ayer. Cuatro de cadadiez profesores varones enseñan en es-tudios universitarios de Ciencias y Tec-nología, por sólo 2,5 de cada diezprofesoras. Ocho de cada diez profesoresen el conjunto de Ciencia y Tecnologíason hombres, frente a dos que son muje-res. Estas cifras muestran la frágil posi-ción de las docentes en estos campos. Surepresentación es inferior en diez puntosa la media del conjunto del profesorado(70/30), y aparece mucho más sesgadaen el campo de la Tecnología que en elconjunto de las disciplinas científicas. Enéstas alcanza ese valor promedio del 30%,

(15) Instituto Nacional de Estadística: Estadística de la Enseñanza en España, varios años, y Estadísticade la Enseñanza Superior en España, curso 1992-1993, Madrid, 1997.

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mientras en aquélla apenas sobrepasael 15% 16 . Sin embargo, la evolución re-ciente muestra un contraste notable. Enel caso de las Ciencias Naturales, laproporción de mujeres se ha mantenidoestable; no se ha producido una mejoraen su posición pese a que el número dedocentes ha aumentado significativa-mente. En el caso de la Tecnología, síse ha dado un cambio relevante. Lasprofesoras, que diez años atrás se mo-vían en valores testimoniales, han in-crementado su peso dentro del área enmás de diez puntos. Esta tendencia se haacentuado en el último curso en las Es-cuelas Técnicas Superiores, centros uni-versitarios de gran prestigio y de ranciomonopolio masculino. Sería aventuradomantener que en el campo de la ense-ñanza tradicionalmente más adverso paralas mujeres es donde, precisamente, seha producido una mayor «permisivi-dad» en el acceso de las ingenieras yarquitectas a las actividades docentes'7.La realidad puede ser menos optimista.Las mujeres arquitectas e ingenierastropiezan con serias dificultades paraejercer su profesión en el terreno habi-tual de la Arquitectura y la Ingeniería yse refugian en la docencia, espacio labo-ral en el que encuentran menores trabaspara el desarrollo de sus quehaceres pro-fesionales y menor resistencia masculina,

por ser una actividad poco apetecida poringenieros y arquitectos.

Tal y como ocurre habitualmente eninstituciones universitarias de todo elmundo, las profesoras universitarias deCiencias y Tecnología se concentran enlas categorías docentes más bajas, y esrealmente excepcional encontrarlas enposiciones de preeminencia. Dentro dela estructura profesoral española, la posi-ción de mayor rango académico corres-ponde a los catedráticos de Universidad.Este cuerpo docente está constituido porun 90% de hombres y un 10% de muje-res. La distribución entre los sexos en-cuentra variaciones según los distintoscampos de enseñanza, siendo los deCiencias y Tecnología los más divergen-tes. En este caso, los números absolutosson, por sí mismos, de una expresivi-dad incontestable. En el conjunto de lasCiencias y Tecnologías española encon-tramos ciento cincuenta mujeres catedrá-ticas de Universidad, frente a dos miltrescientos catedráticos l ". Una proporcióntan exigua que muestra el largo camino porrecorrer para alcanzar la entidad de «masa crí-tica», paso imprescindible para constituir unsector con capacidad de influencia y autori-dad, con dimensión suficiente para esta-blecer redes que trasmitan el valor deltrabajo, el esfuerzo y la experiencia delas científicas y tecnólogas universitarias,

(16) Instituto Nacional de Estadística: Estadística de la Enseñanza Superior, varios años.

(17) Como curioso indicador de la rareza de encontrar mujeres en profesiones tradicionalmente masculi-

nas, quiero señalar que, al escribir este texto utilizando el programa Microsoft Word 7.0 del paquete Office 97,

cada vez que aparecían las palabras «ingenieras», «arquitectas» o «catedráticas», el diccionario corrector del

programa me advertía automáticamente que estaba cometiendo una incorrección, sugiriéndome el masculino

de estos términos como opción correcta. Sin embargo, ese uso del femenino está admitido en el diccionario de

la Real Academia Española de la Lengua.

(18) M. L. GARC1A DE CORTÁZAR y M. A. GARC(A DE LEÓN: Mujeres en minoría. Una investigación socioló-gica sobre las mujeres catedráticas de Universidad en España, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas,1997.

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al tiempo que les sirvan de soporte y pa-lanca en el reconocimiento de su valía pro-fesional y progreso académico'''.

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(19) Desde que en 1964 Jessie BERNARD publicara su Academic Women, se ha escrito mucho sobre las do-centes e investigadoras universitarias. En este, como en los clásicos libros de J. ABRAMSON: The invisible Woman,San Francisco, Jossey Bass Publishers, 1975; J. COLE: Fair Science Women in the Scientific Community, NuevaYork, Free Press, 1979, y A. SimtoNE: Academic Women. Working 7pivarcls Equality, Masachusetts, Bergin & Gar-vey Publishers, Inc., 1985, se recogen estudios sobre el comportamiento discriminador de la comunidad cientí-fica con respecto a sus miembros femeninos y las necesarias estrategias a seguir para conseguir visibilidad einfluencia.

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ALUMNAS Y PROFESORAS EN CAMPOS …8d18d473-b0c7-489f-a1d8...CUADRO II Evolución de la elección de estudios superiores de carácter científico-tecnológico, por sexos, en varios