Alunni con disabilità Alunni con DSA Alunni con altri Bisogni Educativi Speciali (DM 27/12/2012)

Chi sono Alunni con disabilità intellettiva, fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva

Alunni con dislessia evolutiva, disgrafia, disortografia, discalculia

Alunni che presentano condizioni di svantaggio socioeconomico e/o culturale. Alunni per i quali l’iter di certificazione di DSA è in corso. Alunni con altri disturbi, non coperti dalla Legge 170/2010

Valutazione, certificazione e diagnosi

Certificazione ai sensi della Legge n. 104/92 art. 3 commi 1 o 3 e del DPCM n.185/06

Certificazione ai sensi dellla L. n. 170/2010 e alle relative Linee Guida di attuazione (Luglio 2011)

Valutazione e delibera del Consiglio di classe, ai sensi della DM 27/12/2012 e CM 8/2013

Programmazione educativa e strumenti didattici

PEI ( Piano Educativo Individualizzato) d’obbligo per tutti gli alunni con certificazione. Basato su:

• Diagnosi Funzionale (descrizione del funzionamento dell’alunno);

• Profilo dinamico funzionale: programmazione degli obiettivi didattici a lungo, medio e breve termine;

• Descrizione di attività e materiali didattici di intervento;

• Forme di valutazione e verifica individualizzata

Insegnante di sostegno e/o assistente per l’autonomia e la comunicazione

PDP (Piano didattico Personalizzato) , d’obbligo per tutti gli alunni con certificazione. Basato su:

• Dati generali dell’alunno;

• Descrizione del funzionamento nelle abilità specifiche e disturbi associati;

• Misure e strumenti compensativi e dispensativi utili;

• Forme di valutazione personalizzata

Il PDP non è un obbligo per il Consiglio di classe, ma una scelta autonoma per la migliore gestione dei processi inclusivi; esso:

• Definisce le misure didattiche da adottare, collegialmente per soddisfare i bisogni, monitorare e valutare gli apprendimenti;

• È indicato se è prevista l’adozione di strumenti e misure compensative e dispensative

Valutazione Alla scuola primaria, la valutazione è positiva se si riscontrano miglioramenti rispetto al livello iniziale e agli obiettivi individualizzati previsti nel PEI. Per la scuola secondaria, l’articolo 15 dell’OM 90/01 prevede due percorsi di valutazione:

• PEI semplificato, basato sul raggiungimento di obiettivi minimi disciplinari che ha come effetto il conseguimento del diploma valido a tutti gli effetti;

• PEI differenziato, non più legato agli ambiti disciplinari, ma alle reali capacità dell’alunno. In questo caso alla fine del percorso viene rilasciato un attestato con la certificazione dei crediti formativi ma non il diploma

Forme personalizzate di valutazione che prevedono la possibile dispensa dalla forma scritta nella seconda lingua (da integrare con prova analoga orale). Tempi più estesi per le prove di verifica e valutazione.

Non è prevista la dispensa dalla forma scritta della lingua straniera. E’ prevista l’adozione degli strumenti compensativi e l’estensione dei tempi per le prove se previsto nel PDP.

1. Risorsa compagni di classe I compagni di classe costituiscono la risorsa più preziosa per attivare processi inclusivi. Fin dal primo giorno è necessario incentivare e lavorare sulla collaborazione, cooperazione e clima di classe. In particolare, sono da valorizzare le strategie di lavoro collaborativo in coppia e la didattica cooperativa in piccolo gruppo. Per gli alunni con BES, sono particolarmente efficaci il tutoring tra pari e la didattica laboratoriale, basata sulla partecipazione attiva degli studenti alla lezione. L’apprendimento non è mai un processo solitario, ma è profondamente influenzato dalle relazioni, dagli stimoli e dai contesti tra pari. Valorizzare la dimensione di gruppo è la strategia inclusiva più efficace per sviluppare anche negli alunni con BES la zona di sviluppo prossimale e realizzare i potenziali di apprendimento di ciascuno.

2. Adattamento come strategia inclusiva L’adattamento è una dimensione molto ampia e complessa. Per valorizzare le differenze individuali, prima ancora di adattare le strategie e i materiali è necessario essere consapevoli e adattare i propri stili di comunicazione, le forme di lezione e gli spazi di apprendimento. Inoltre, adattare significa variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è basato su materiali in grado di attivare molteplici canali di elaborazione delle informazioni e di facilitare l’accesso e l’elaborazione dei materiali, dando aiuti aggiuntivi e attività a difficoltà graduale. Per gli alunni con difficoltà linguistiche e cognitive, è utile semplificare il lessico, la sintassi e le richieste

per l’esecuzione delle attività, fino ad arrivare ai gradi più elevati dell’adattamento, che prevedono una progressiva riduzione della disciplina ai concetti fondamentali o la realizzazione di percorsi educativi individualizzati del tutto svincolati dagli orientamenti disciplinari e fondati sulla partecipazione alle attività di classe e all’autonomia personale.

3. Strategie logiche- visive, mappe , schemi e aiuti visivi La didattica tradizionale è spesso centrata sul solo codice testuale e orale. Per attivare dinamiche inclusive è fondamentale potenziare le strategie logico-visive, in particolare grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali. Di grande aiuto per gli alunni con BES sono anche tutte le forme di schematizzazione e organizzazione anticipata della conoscenza e in particolare , i diagrammi, le linee del tempo, le illustrazioni significative e le flash card delle regole, così come la valorizzazione delle risorse iconografiche, degli indici testuali e dell’analisi delle fonti visive.

4. Processi cognitivi e stili di apprendimento Per l’elaborazione dell’informazione assume particolare rilievo il ruolo delle funzioni esecutive e dei processi cognitivi. Attenzione, memorizzazione, pianificazione e problem solving consentono lo sviluppo di abilità psicologiche, comportamentali e operative necessarie all’elaborazione delle informazioni e alla costruzione dell’apprendimento. Allo stesso tempo, una didattica realmente inclusiva deve valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in classe e le diverse forme di intelligenza, sia per quanto riguarda gli alunni, sia per quanto riguarda le forme di insegnamento. Non ci può essere valorizzazione delle differenze senza variabilità didattica.

5. Metacognizione e metodi di studio Sviluppare conoscenza e consapevolezza in ogni alunno rispetto ai suoi processi cognitivi è obiettivo trasversale ad ogni attività didattica. L’insegnante agisce su quattro livelli di azione metacognitiva ed emotiva e per

strutturare un metodo di studio personalizzato ed efficace, spesso carente negli alunni con difficoltà.

6. Emozioni e variabili psicologiche nell’apprendimento Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella partecipazione. E’ centrale sviluppare una positiva immagine di sé, buoni livelli di autostima ed autoefficacia e un positivo stile di attribuzione interno. La motivazione ad apprendere è fortemente influenzata da questi fattori, così come dalle emozioni relative all’appartenenza al gruppo di pari e al gruppo classe, che deve sviluppare capacità di resilienza per affrontare le sfide quotidiane che la prospettiva inclusiva mette in campo. E’ quindi necessaria un’azione educativa e didattica specifica per la gestione delle emozioni e dell’affettività, in grado di agire sui processi metacognitivi di controllo più elevati e sulla costruzione di una immagine di sé positiva.

7. Valutazione, verifica e feedback In una prospettiva inclusiva è necessario che la valutazione non solo assuma carattere costantemente formativo, ma sia una valutazione utile per l’apprendimento, capace di supportare il singolo alunno nel processo didattico e di generare un feedback costante per l’insegnante stesso rispetto ai propri processi di insegnamento. Allo stesso tempo, le forme di verifica devono essere coerenti con la prospettiva inclusiva, valorizzando la personalizzazione delle forme di verifica nella formulazione delle richieste e nelle forme di elaborazione da parte dell’alunno. Inoltre, è da tenere in considerazione l’adozione di misure compensative e dispensative così come previste dalla normative, non limitandole al solo atto burocratico, ma dando pieno valore alla flessibilità e alla diversità delle forme di elaborazione del pensiero. La valutazione deve sviluppare processi metacognitivi nell’alunno: pertanto, il feedback dovrà essere continuo, formativo e motivante, e non punitivo o censorio.

Allo stesso tempo, in una prospettiva che parte dalla valorizzazione del sistema classe come comunità apprendente, la valutazione non può essere solamente individuale ed etero-diretta (da insegnante ad alunno), ma deve essere capace di svilupparsi in autovalutazione individuale e tra pari.

Il Piano Educativo Individualizzato (PEI) Le condizioni problematiche che causano difficoltà di apprendimento e Bisogni Educativi Speciali sono molte: alcune gravi e ben definite, come può essere la disabilità intellettiva in una sindrome organica, altre più sfumate e meno definite. Di fronte a queste oggettive difficoltà nel seguire la programmazione rivolta alla classe e nel partecipare ai vari ruoli della vita sociale di alunno, gli insegnanti si trovano nella necessità di elaborare forme di didattica individualizzata. In generale, ciò significa costruire obiettivi, attività didattiche e atteggiamenti educativi <<su misura>> per la singola e specifica peculiarità di quell’alunno, ponendo particolare attenzione ai suoi punti di forza, dai quali si potrà partire per impostare il lavoro. Dobbiamo ricordare che la costruzione del Piano Educativo Individualizzato e la sua applicazione concreta non dovrebbero mai essere delegate unicamente all’insegnante di sostegno. Tutti i docenti devono esserne partecipi, perché l’integrazione degli alunni in difficoltà deve riguardare ogni ambito della vita scolastica e non essere circoscritta a qualche ora o attività svolta con l’insegnante specializzato, come forse ancora troppo spesso avviene in qualche <<aula di sostegno>>. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) per alunni con DSA e altre forme di BES Per tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) va redatto annualmente un documento di programmazione che espliciti il percorso di personalizzazione individuato per ciascuno di essi. Come è noto, questo documento prende il nome di PEI (Piano Educativo Individualizzato) per gli alunni con disabilità, di PDP (Piano Didattico Personalizzato) per quelli con DSA (Disturbi Specifici di Apprendimento) e altri BES. Il PDP per gli alunni con DSA è previsto dalla legislazione introdotta tra gli anni 2010 (Legge 170) e 2011 (DM 5669 e Linee Guida).

Il principio fondamentale, chiaramente ribadito nel Decreto ministeriale, è che non basta che la scuola attivi una serie di azioni didattiche, ma che è necessario che esse vadano esplicitate in un documento di programmazione: La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte nel disturbo:

• Dati anagrafici dell’alunno • Tipologia di disturbo • Attività didattiche individualizzate • Attività didattiche personalizzate • Strumenti compensativi utilizzati • Misure dispensative adottate • Forme di verifica e valutazione personalizzate. (MIUR , 2011, p.8)

Di fatto i margini di discrezionalità, per la scuola, vengono drasticamente ridotti: si può definire come redigere questo documento (<<nelle forme ritenute più idonee>>) e si può eventualmente anche decidere di chiamarlo in un altro modo, non necessariamente PDP, la norma comunque, ne indica chiaramente non solo i contenuti ma anche i tempi di redazione. Rispetto al PEI per gli alunni con disabilità, è da sottolineare innanzitutto che il PDP è di piena competenza della sola scuola che può (può, non deve ) chiedere la collaborazione di specialisti e altri soggetti esterni, ma conserva interamente la responsabilità della sua definizione.

Il PDP per gli alunni con BES è invece profondamente diverso. Nei casi analizzati in precedenza, la scuola ha l’obbligo di predisporre un documento di programmazione specifico come conseguenza dell’individuazione dell’alunno con disabilità o DSA.

Per gli altri alunni con BES, quelli che vengono individuati autonomamente dalla scuola con delibera del Consiglio di classe, il PDP non è conseguenza dell’individuazione del bisogno educativo speciale, bensì parte integrante e contestuale. Leggiamo nella Circolare ministeriale n.8 del marzo 2013:

“Fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei team dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato redatto in un Piano Didattico Personalizzato, che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un ‘elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti “.

Due immediate, e importanti, conseguenze di questa affermazione, sono le seguenti:

• La scuola non è chiamata a identificare gli alunni con BES, ma quelli che hanno bisogno di una personalizzazione, definita in un PDP. Pertanto il PDP non è una conseguenza di questo riconoscimento come avviene per la disabilità e i DSA (“Questo alunno ha BES quindi la scuola deve predisporre un PDP”), ma parte integrante dell’identificazione della situazione di bisogno ( “Questo alunno ha BES perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP”)

• La soglia di individuazione dell’alunno con BES non dipende dall’entità del bisogno ma dalla valutazione dell’effettiva convenienza della strategia didattica personalizzata che si intende attuare. La personalizzazione – dice infatti la Circolare ministeriale – che deve essere opportuna e necessaria e questo significa che , almeno a grandi linee, la scuola deve aver chiaro fin dall’inizio il tipo di intervento che intende avviare con quello specifico alunno a supporto delle sue difficoltà, perché solo in questo modo è possibile una consapevole valutazione di convenienza.

Paradossalmente, possiamo dire che gli alunni nei confronti dei quali ci sentiamo impotenti, perché non sappiamo cosa fare per loro, per quanto evidenti e gravi siano i loro bisogni educativi, non possono rientrare nella categoria dei BES finchè non saremo in grado di dire come intendiamo effettivamente

personalizzare il loro percorso e valutare quindi se esso sia opportuno e conveniente.

Un PDP efficace

Il PDP non è un adempimento burocratico ma uno strumento di pianificazione. Questo vale certamente pure per i DSA, anche se in quel caso la sua redazione costituisce, come abbiamo visto, un obbligo per la scuola, e il rischio che venga considerato come un’incombenza fine a se stessa è reale e diffuso.

E’ assurdo però che venga vissuto in questo modo per gli alunni con BES individuati dalla scuola, visto che, in questo caso, tutto nasce da una decisione autonoma degli insegnanti che hanno ritenuto che proprio la definizione di un percorso personalizzato fosse la strategia di intervento più idonea a rispondere ai bisogni di tali studenti.

Essendo uno strumento, il PDP va valutato prima di tutto in termini di efficacia: deve funzionare , ossia essere idoneo a raggiungere gli obiettivi prefissati.

In uno strumento di pianificazione didattica l’efficacia è connessa innanzitutto alla sua capacità di modificare il modo di insegnare, quindi i comportamenti e i procedimenti attivati a casa e a scuola da parte degli insegnanti e, per quanto di loro competenza, dei genitori.

Per essere efficace, indipendentemente dai contenuti, il piano dovrebbe contenere indicazioni:

• Significative , ovvero individuare e selezionare solo le attività o modalità di insegnamento più importanti, quelle che sono in grado di determinare effettivamente un cambiamento. E’ difficile, infatti, per un Consiglio di classe anche solo ricordare, figuriamoci realizzare, un numero troppo elevato di indicazioni didattiche o metodologiche e un piano troppo lungo e dettagliato ha più probabilità di rimanere sulla carta;

• Realistiche, ovvero considerare attentamente i vincoli ed evitare di fare promesse che non si possono mantenere o , rispetto all’alunno, prevedere

prestazioni che mai sarà in grado di offrire. Vanno considerate subito le risorse disponibili e i limiti del contesto in cui si deve operare, e in base ad essi calibrare il progetto. La classe numerosa, la presenza di altri alunni con bisogni educativi, la mancanza di ore di compresenza…sono condizioni che certamente ostacolano il progetto ma che sono note fin dall’inizio e costituiscono normali limiti e premesse, da considerare della definizione delle azioni da svolgere;

• Coerenti, vale a dire evitare contraddizioni interne ma anche, ed è il rischio più frequente, palesi e ingiustificate difformità tra le varie discipline o tra i vari insegnanti;

• Concrete e verificabili, poiché affermazioni vaghe e generiche, interpretabili a piacere, non producono nessun risultato. Tutti, e prima di tutto la famiglia, dovranno in seguito essere in grado di riconoscere se quanto è stato previsto nel PDP sia stato effettivamente messo in pratica.