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POSIBILIDAD DE UNA ESCUELA DE LIBERTAD

Anna Maria Piussi (2008)1

La época de los años sesenta y setenta del siglo pasado había planteado el tema de la

libertad precisamente a partir del mundo de la instrucción y de la transmisión cultural, conjugando significativamente educación y política. Y hoy, en circunstancias profundamente mutadas, aquella época de luchas – y escuelas de libertad como las creadas por Don Milani, por Paulo Freire y otros – vuelve, y no de forma casual, a interrogarnos y a impulsar nuestro deseo de volver a lanzar la alta apuesta en juego.

De libertad se habla mucho a nivel planetario y en las sociedades locales, con discursos que envisten significativamente el ámbito educativo y formativo pero: ¿de qué manera se habla y sobre todo cómo se actúa la libertad?

Casi sin darnos cuenta nos encontramos inmersos en un dispositivo hegemónico, el neoliberalismo, arraigado en una manera no libre de entender y actuar la libertad. Se trata de un dispositivo, en sentido foucaultiano, que instituye un orden del discurso impersonal y cuyos centros generadores son múltiples y resultan cada vez más inasibles: un artefacto complejo y que engloba múltiples dimensiones del vivir (desde la sexualidad, al cuerpo, a lo privado, a la diversión, a la formación, a la política) en el que participamos, y respecto al cual, quien adopte una posición crítica, antes de ponerse ideológicamente o voluntarísticamente en contra, debería preguntarse qué función está de hecho desempeñando. El problema que planteo es por tanto radical, en el sentido de que va a la raíz: ¿en qué condiciones dar un significado libre a la libertad?

1. Ambigua complejidad de nuestro tiempo

Cualquier intento de respuesta a este interrogante debe tener en cuenta, desde mi punto de vista, la ambivalencia y la ambigüedad que connotan la complejidad del tiempo presente: una complejidad flexible en la que las fronteras externas de los asentamientos (económico, político, social, educativo, etc.) continuamente se redislocan y cuya configuración interna se mueve en dimensiones multiformes y en múltiples niveles de estratificación y de significación. De ello resulta un orden disimétrico y contingente instituido a lo largo de planos de equilibrio distantes, conflictivos, y sin embargo copresentes, que nos legitima a hablar de la ambivalencia del presente como coexistencia de límites inderogables y campos fluidos de posibilidades.

Límites y posibilidades. Pensemos simplemente en las TIC, al mismo tiempo veneno y fármaco: fuente de entontecimiento para algunos y valiosa ocasión de conocimiento, de puesta en relación con lo que sucede en el mundo (incluidas las injusticias ocultadas), de intercambio político para otros. O pensemos en los progresos de la ciencia médica: éstos contribuyen a la mejora de la salud de la población incluso en un amplia escala, pero al mismo tiempo se inscriben ambiguamente en el fenómeno que ya Ivan Illich había denominado medicalización de la vida, o sea la extensión, a manos de los poderes fuertes, del paradigma médico a cada uno de los aspectos de la vida cotidiana hasta determinar los estilos de vida individuales y colectivos. 2

1 En, Leonardo Boff, Virginia Ferrer, Francisco Gutiérrez, Humberto Maturana y Anna Maria Piussi, Figuras y pasajes de la complejidad en la educación. Experiencias de resistencia, creación y potencia. Instituto Paulo Freire de España, Valencia (en prensa). 2 N. Tomes, Patient empowerment and the dilemmas of late-modern medicalisation, “Lancet”, 369, 2007, pp. 698-700 e N. Rose, Beyond medicalisation, ibidem, pp. 700-702. Nikolas Rose reconoce que “a través de la medicalización, la

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Límites y posibilidades. De la política de las mujeres he aprendido que el presente que estamos viviendo no es una malla compacta a la que adherirse u oponerse. Y he aprendido que podemos sustraernos a la impersonalidad y a la inaferrabilidad de los dispositivos en acto con la creación de prácticas contextuales que intervengan en los procesos para darles una nueva dirección. Precisamente cuando sabemos implicarnos en el presente sin adherirnos a él, cuando aceptamos experimentarlo en toda su ambigüedad, es posible abrir el presente desde su interior creando cortes y fisuras generativas de otra realidad, más vital. Y las posibilidades se abren cuando los límites, de estáticos, se hacen móviles gracias a prácticas transformativas muy concretas, minoritarias, gestos e invenciones también pequeños y contextuales, que sin embargo tienen la fuerza de revolucionar el sentido de las situaciones, y aun sin hablar de todos, pueden hablar a todos en una lengua común. Porque como nos recuerda Hannah Arendt “incluso el acto más pequeño en las circunstancias más limitadas lleva consigo el germen de la infinitud, porque un sólo acto, y a veces una sola palabra, basta para mutar cualquier constelación de actos y palabras”.3

En las cuestiones fundamentales de nuestra existencia hoy nos encontramos continuamente en una cresta: una posición ésta que nos obliga a vivir permaneciendo en movimiento, como hace el funambulista en su cuerda. Estar en la cuerda y saber estar ahí, para no caer en el renunciante y pesimista “espíritu de los tiempos”, o por el contrario, en el crédulo optimismo del progreso indefinido: me parece que es éste, hoy, el desafío, acompañado de un sentimiento de incertidumbre, a menudo de sufrimiento, que debemos afrontar para no limitarnos a sobrevivir sino para aspirar a vivir.

Y hablo de movimiento no en el sentido de ese activismo incesante y coactivo, en el que parece que todos estemos atrapados, inducido por la ideología hipermoderna de la eficiencia y del cambio continuo. Me refiero sobre todo a esos movimientos interiores y simbólicos que producen efectos en el mundo, como la contratación con sí a la luz de la realidad mediada a partir del propio deseo y el cambio de mirada sobre las cosas: ese partir de sí 4que la política de las mujeres y el pensamiento de la diferencia sexual han puesto en el centro del propio actuar. La práctica del partir de sí, acompañada por la práctica de las relaciones asumida en el corazón de la política5, permite ver una ocasión allí donde la mayoría ve un obstáculo, y sabe conjugar dos competencias indisociables tanto en la política como en la educación: el “realismo extremo” y el “pensar en grande”6, o sea el saber leer la realidad teniendo en cuenta lúcidamente sus límites y sus contradicciones, y al mismo tiempo dejarse orientar por un fuerte deseo, por un “sueño creador”7, por decirlo con palabras de María Zambrano.

medicina ha influido en nuestro comportamiento ético, en la relación con nosotros mismos, en nuestro juicio sobre el tipo de persona que queremos ser y sobre el tipo de vida que queremos conducir”. Nótese que el proceso de medicalización no acontece a través de la pasivización de los pacientes, sino, cada vez más, a través de su implicación activa, de la petición de hacerse manager de la propia salud. 3 H. Arendt, Vita activa, tr. it. Bompiani, Milano 1988, p. 139. 4 Véase, además, DIOTIMA, La sapienza di partire da sé, Liguori, Napoli 1996. Diotima es una comunidad filosófica femenina, a la que pertenezco, que opera en la Universidad de Verona desde hace aproximadamente 20 años, una creación social y política de mujeres unidas por la fidelidad a sí mismas y por el amor al trabajo del pensamiento. Destacamos el hecho de ser una mujer y de significarlo de manera libre en el mundo y en el saber: pero no ya como denuncia, como crítica a una opresión milenaria, sino más bien como búsqueda positiva de formas, de figuras, de conceptos que expresen una libre afirmación. 5 M.M. Rivera Garretas, Mujeres en relación. Feminismo 1970-2000, Icaria, Barcelona 2001 (ed. italiana ampliada: Donne in relazione. La rivoluzione del femminismo, Liguori, Napoli 2007). 6 DIOTIMA, Mettere al mondo il mondo. Oggetto e oggettività alla luce della differenza sessuale, La Tartaruga, Milano

(Traer al mundo el mundo, Icaria, Barcelona 1996). 7 M. Zambrano, El sueño creador, Turner, Madrid 1986.

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Pongo un ejemplo tomado del mundo de la escuela italiana, extraído de las palabras de una maestra, que intervino públicamente en un congreso político de la Autorreforma de la escuela8 celebrado recientemente en Roma. Es la historia de una pequeña pero potente estrategia de libertad con la que ella ha afrontado la ambivalencia de una institución escolar que por un lado pretende flexibilidad, autonomía y espíritu de iniciativa, pero por otro intensifica el decisionismo desde arriba y estrecha las redes del control hacia abajo. Esta maestra de la escuela primaria, comprometida desde años con la política de las mujeres, frente a las disposiciones normativas en cadena que siguen invistiendo las escuelas de medidas innovadoras y formatantes, ha adoptado la estrategia de reducir dentro de sí el “demasiado” y de tomarse tiempo. Esta estrategia, dice, “he empezado a practicarla desde hace poco para ver si efectivamente los supuestos y temidos cambios habrían tomado forma, y por tanto me habrían realmente implicado, porque cuando se introduce un cambio estás llamada a dar una respuesta, de rechazo a la modificación o de adaptación, en fin, estás llamada a invertir parte de tu pensamiento, de tus emociones, en eso, y cuando te lo piden sin interrupción durante años, y modificaciones verdaderamente buenas ves poquísimas, entonces es un movimiento de libertad y de fuerza empezar a dar mas crédito a tu cansancio y a ese sentido de dignidad un poco pisoteada que te hace decir: ahora calma, veamos si de verdad creéis en lo que nos proponéis. Veamos si no se deshace todo solo, porque contiene el virus típico de las políticas de las grandes organizaciones, es decir, ese que hace que las cosas se piensen de manera abstracta teniendo como mito de fondo el de la modernidad, o sea el del mercado, el de la adecuación a Europa. También otros profesores y escuelas enteras han adoptado esta estrategia: movimientos fingidos, ajustes fingidos, pero de hecho raíces bien arraigadas en lo que había antes y que funcionaba, y espera…”9.

Ya de este ejemplo es posible extraer el saber y el sabor de una libertad que asume la figura de la resistencia pero que no se reduce a ella: de hecho va más alla, en la elección de un enraizamiento “en lo que había antes y que funcionaba”. Se trata de una elección política de reconocimiento y valorización de lo que funciona bien, y una escuela funciona bien más en virtud de la libre iniciativa de las y los docentes en relación significativa entre ellos que por mérito de la máquina institucional. Darse autoridad para asumir esta medida en lugar de medidas externas venidas desde arriba, dar autoridad al saber de quien la escuela la hace cotidianamente y bien, no es una forma de conservadurismo o de inmobilismo. Por el contrario, representa el movimiento necesario para proceder en el oficio de profesora/profesor sabiendo distinguir entre irrenunciable y superfluo, entre transformaciones necesarias y cambios sólo aparentes (o que mortifican el sentido humano del enseñar/aprender), y persiguiendo con confianza la calidad del educar, a partir de sí y en relaciones, libres y móviles, con otras y otros.

Como demuestran este ejemplo y muchos otros que podría citar, se trata de pasar de la instancia de liberación a la expresión de la libertad: de vivir lo real como obstáculo al que oponerse y del cual liberarse, a acogerlo en su complejidad, y por tanto también en sus contradicciones, y ayudarlo a desplegar núcleos creativos ya existentes o nacientes. Y se trata de sustituir las ideologías de variado signo, entre ellas estérilmente conflictivas y antagonistas, con la política y la

8 El Movimento de Autorreforma (sitio internet: http://autoriformagentile.too.it/) se ha puesto en marcha en Italia a

partir de la política y de la pedagogía de la diferencia sexual, apostando por los procesos, libres y desde el interior, de

transformación de la escuela y de las Universidades: un actuar político centrado en la subjetividad, en la experiencia y

en las relaciones contextuales, que es patrimonio de la política de las mujeres. Esquivando tanto el catastrofismo de los

análisis corrientes sobre la escuela (de derechas y de izquierdas), como un ingenuo optimismo, profesoras y profesores

se encuentran desde hace diez años, sin particulares estructuras organizativas, y más allá de posicionamientos partidistas

o sindicales, para reflexionar, narrar y discutir libremente sobre los grandes temas del mundo educativo haciéndose

protagonistas de un nuevo pensamiento y de propuestas de cambio a partir de la propia experiencia de profesoras,

profesores, de los diversos órdenes de la escuela (hasta la Universidad) y de la reactivación de la pasión política. Véase

A. Lelario, V. Cosentino, G. Armellini (al cuidado de), Buone notizie dalla scuola, Nuove Pratiche, Milano 1998. 9 M.C. Mecenero, Convegno dell’Autoriforma della Scuola e dell’Università “Quando è troppo, è troppo”, Roma, 13-14

octubre 2006.

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educación que, como nos ha enseñado Paulo Freire, son ante todo toma de conciencia, toma de la palabra para leer y volver a nombrar el mundo, praxis transformativa. La que ha sido definida por muchos, no sin nostalgia, la época de la caída de las ideologías, de los grandes relatos, de las visiones completas y compactas del orden del mundo, fueran estas utópicas o “científicamente” calculadas, se está demostrando para las mujeres como un tiempo de kairós, de recuperación de la política a través de formas nuevas y más fecundas. Formas tan lejanas de la política oficial que no son reconocidas en su politicidad: pero por eso mismo, lejanas también de la crisis en la que ha caído esa política, de signo masculino, que hoy no sabe llenar el vacío dejado por las ideologías si no es con el conflicto destructivo y con el multiplicarse confuso de aparatos de poder-saber útiles a la gobernación y la gobernabilidad del mundo10.

Las vías seguidas por las mujeres en el crear mundo y en el acompañarlo a su algo más, vías a las que el feminismo ha dado el nombre de política, esquivan las ideologías de cualquier signo y las prácticas agonistas y antagonistas. Prefieren arraigarse en la materialidad de la vida a partir de su matriz corpórea, sensorial, sensible, para transcenderla, dándole un sentido libre con la palabra y con la acción, y en las necesidades y en los deseos encarnados en hombres y mujeres encuentran la posibilidad de un intercambio libre y fecundo con lo real; se nutren del sentimiento de la realidad, para entrar en los pliegues de sus múltiples y contradictorias facetas y para darle a ésta nuevos significados, y los vínculos políticos que saben crear son tan fuertes, si no lo son más, como los institucionales o públicamente legitimados. Estas vías femeninas responden, en definitiva, a una necesidad de nuestro tiempo, una necesidad expresada o latente, de nuevas miradas, más profundas, más conscientes, más políticas y menos “ideológicas”. Y sobre todo encuentran una exigencia sentida en el presente, la de ver reconocida la originalidad de una vida, a partir de la propia, evitando que sea allanada en el “nosotros” de las diferentes pertenencias identitarias, también políticas: de modo que la singularidad de cada una, de cada uno, pueda ser hablante y escuchada, y pueda entrar en el intercambio social y simbólico haciendo móviles los contextos, permeables las fronteras de las pertenencias y mas fieles a lo real las lecturas del mundo cercano y lejano, para captar y secundar los cambios en curso hacia órdenes de civilización más respetuosos con la humanidad que somos. El camino es el delineado por el feminismo de la diferencia: un camino lento, que también procede a saltos y discontinuidades, pero de manera irreversible, y donde lo importante es mantener grande el paisaje y agudo el ojo en las particularidades de las cosas que cambian, buscando arraigo en la fidelidad a sí y en prácticas amorosas, confiadas y pacientes, de encuentro con lo otro de sí.

No es sólo una cuestión política o pedagógica, sino también una cuestión epistemológica, porque como escribe Edgar Morin, “conocer lo humano no significa separarlo del universo, sino situarlo en él” 11: fuera de cualquier ideología, captando su arraigo complejo, así como sus posibilidades transformativas, poiéticas y autopoiéticas. Reencontrar y reinventar los hilos que nos ligan al mundo en el educar, en el hacer política, en el vivir, es un recorrido que da confianza al elemento humano, mejor dicho, criatural. Y es confianza no sólo en lo visible y racional, sino también en lo que es inconsciente e invisible: un elemento, éste, que es al mismo tiempo riesgo y recurso tanto para la educación como para la política, a condición de renunciar al afán de control.

Es una ganancia epistemológica y pedagógica de la política de la diferencia sexual: el haber superado el esquema dicotómico sujeto-objeto en el conocer, en el pensar, en el actuar, reconociendo la matriz relacional de nuestro estar en el mundo y, como Gregory Bateson no dejó de repetir, del ser-del-mundo12. La superación de tal esquema ha sido fruto no de una operación

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Para estos conceptos, que retomaré mas adelante, véase: N. Rose, Powers and Freedom, Cambridge U.P., Cambridge

1999 e D. Held, A. Mc Grews (Eds.), Governing Globalisation: Power, Authority and Global Governance, Polity Press,

Cambridge 2002. 11

E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, tr. it., Raffaello Cortina, Milano

2000, p. 34. 12

G. Bateson, Mente e natura, tr. it., Adelphi, Milano 1984.

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intelectualista, sino de un pasaje político y existencial atravesado subjetivamente, un partir de sí en relación a otras, otros, otro, para ir más allá de sí. De este modo, hemos entendido que el primer y más importante movimiento de transformación del mundo, también del mundo de la escuela, es la transformación de nuestra relación con él. En esto consiste la práctica central de la política de la diferencia, que es ante todo política de lo simbólico, basada en la toma de conciencia y en la relación, no en el voto, en la representación, en el derecho, en la lucha por el poder: la práctica de cambiar no tanto la realidad cuanto mi relación con la misma. Cambiar mi relación con la realidad está a mi alcance, y puede hacer de mí una mediación viviente del cambio. Por eso hemos dicho que la transformación de sí es el corazón de la política, y añado, de la educación.

Partir de sí como ser-parte de la complejidad en la que nos encontramos operando y no vivirse como elemento externo a ella u opuesto-opositor, permite una relación diferente con los lugares del educar, también con los que presentan una alta complejidad organizativa como lo son ya los Institutos y las Universidades. Produce una modificación mental y simbólica del modo de pensarlos, de habitarlos. Una modificación que amplia la mirada y ayuda a leerlos de manera más articulada y profunda, ver los recursos ocultos, capacitar el propio deseo hacia ellos, actuar en un horizonte simbólico más libre y más grande que el dibujado por la política oficial, por los códigos administrativo-burocráticos, por el sistema de los saberes especializados. En lugar de vivirse como víctimas de los cambios continuos e impuestos desde arriba o como ejecutores de directivas externas que, en nombre del aumento de la calidad, mortifican en cambio las energías vivas de una escuela, muchas profesoras y algunos profesores han empezado a autorizar sus propios deseos y saberes, esquivando hábilmente los obstáculos (también el obstáculo de la crítica y de la queja continuos) y haciéndose protagonistas de prácticas de transformación que se han revelado eficaces y “contagiosas” incluso más allá del propio contexto. Cuando no se reifica el poder objetivándolo, sino que se lo interroga a partir de sí, desvelando su presencia incluso en los propios comportamientos y en el propio imaginario; cuando se reconoce que los dispositivos del orden establecido no son sólo externos sino también internos a sí, porque los hemos (al menos en parte) introyectado, entonces es posible actuar sobre ellos modificándolos y autorizarse a una libertad más grande que la institucionalmente reconocida y mayor de cuanto solemos pensar en el actuar rutinario13.

Y mientras este movimiento de libertad a partir de sí pone a nuestra disposición nuestras (y de otros) energías y capacidades se abre un nuevo paisaje, un campo tendencialmente infinito de posibilidades: un campo en el que los vínculos formales existentes, los del poder, son superados por vínculos diferentes, conscientemente buscados y reconocidos en función de la creación de nuevos contextos y de significaciones más libres. Hacer junto a otras y otros por elección propia y para resolver problemas comunes y de interés colectivo, asociándose para lograr un objetivo compartido y elegido autónomamente, es lo más público y político que pueda existir, aunque se realice en contextos limitados. Y es un actuar que no se reduce a la crítica, a la oposición, es más, se descentra de ellos desplazando así al juego del poder; más bien procede por afirmaciones, provoca cortes y aperturas en la malla aparentemente compacta de lo existente, genera desplazamientos, da la vuelta al orden del sentido y produce nueva realidad.

De esta forma, se ha creado, en estos años, un nuevo léxico sobre la escuela y sobre la educación, se han elaborado categorías, no de manera artificial sino a partir de la confrontación-intercambio con las que y con los que compartían y comparten la misma situación y chocan y con los mismos problemas. Han emergido análisis, y, más todavía, narraciones a partir de sí, que aspiran a la interpretación, a la significación libre, a la acción política. Un proceso puesto en marcha por el autoactivarse libre y consciente, sostenido por relaciones políticas exigentes y de confianza, de subjetividades singulares que buscan formas para expresarse y afirmarse fieles a su propia

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A.M.Piussi, Estrellas, planetas, galaxias, infinito, in Diotima, Traer al mundo el mundo, Icaria, Barcelona, 1996.

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experiencia y a sus propios deseos, en el espacio público, entendido, siguiendo a Hannah Arendt, como el lugar donde manifestarse con la palabra y con la acción.

2.La educación líquida. ¿Liquidar la educación?

De la palabra libertad están llenas las prácticas discursivas de las últimas décadas incorporadas en las reformas institucionales de los sistemas escolares y formativos que han querido las políticas neoliberales a nivel planetario, y sustanciadas en la correspondiente “reforma cultural” que ha redefinido los significados atribuidos al educar llegando a “la metamorfosis de las formas históricas del pensar las prácticas pedagógicas y la escuela pública”14. Hay que tener en cuenta ambas dimensiones de las políticas neoliberales: los cambios en las estructuras y en el funcionamiento de los sistemas escolares por un lado, y los cambios radicales que acontecen en la subjetividad y en los significados atribuidos a la educación como práctica política, por otro. En otras palabras: la dimensión político-organizativa y de sistema, y la dimensión simbólica.

Desde principios de los ochenta el neoliberalismo ha representado la ideología hegemónica incluso en el campo formativo. Prueba de ello es su presencia en los dos lados del tradicional espectro político de las democracias occidentales, derecha e izquierda del gobierno15, y, con el aumento de la globalización debido a la reorganización capitalista más reciente, la extensión de su influencia a casi todos los países del mundo, incluso los así llamados en vías de desarrollo o subdesarrollados, sometidos al condicionamiento de los organismos financieros internacionales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.

Se trata, podemos decirlo a distancia de años del Consenso de Washington16, de una verdadera universalización del paradigma neoliberalista. La creación de un “sentido común internacional” alrededor de las políticas escolares y educativas, su homogeneización más allá de las diferencias nacionales, ya han producido la convergencia universal auspiciada por los tecnócratas a principios de los noventa, sustanciada en las reformas escolares realizadas en los últimos quince años por muchos gobiernos nacionales, de una punta a otra del mundo. Pablo Gentili ha analizado de manera crítica y convincente este proceso en lo que respecta a la vasta área latinoamericana17. Yo misma, dirigiendo proyectos de cooperación interuniversitaria en esa área, he podido comprobar de cerca, casi respirar, la fuerza gravitacional del modelo “pedagógico” neoliberal y de los nuevos imperativos de la sociedad del conocimiento (Internet, inglés, empresa) declinados en sentido economicista, de los que escuelas, universidades y centros de investigación son llamados a hacerse intérpretes también en esas naciones.

Los resultados de la omnicomprensividad neoliberal a estas alturas son fácilmente reconocibles y comentados difundidamente con preocupación: tendencial desaparición de enteras tradiciones culturales en nombre de la modernización, homologación de las diferencias y de las narraciones locales, impresionante aumento de las desigualdades socio-económicas y de la injusticia en la distribución de los recursos entendidos en sentido amplio, subsunción de la política en las razones del mercado.

El ímpetu reformista que ha llenado escuelas y Universidades pretendiendo rediseñarlas completamente es un precipitado de la ansiedad de perseguir lo nuevo, es más, de competir por anticiparlo, inducida por el nuevo capitalismo. Los discursos públicos registran la centralidad 14

P. Gentili, La falsificazione del consenso, Edizioni ETS, Pisa 2005, p. 21. 15

P. Mayo, Gramsci, Freire e l’educazione degli adulti, Carlo Delfino ed., Sassari 2008, p. 19 (edición italiana

actualizada de la ed. orig. Gramsci, Freire and Adult Education: Possibilities for Transformative Action, Zed Books,

London 1999). 16

E. Sader, P. Gentili (cur.), La trama del neoliberismo, Alianza editorial, Buenos Aires, 1997. 17

P. Gentili, La falsificazione del consenso, op. cit.

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estratégica de la educación y de la instrucción para la formación de los “recursos humanos” fundamento de la nueva economía. Y sin embargo, en nombre de un diagnóstico catastrofista sobre las capacidades de los sistemas escolares y formativos nacionales – los que hemos conocido – de estar al paso de los tiempos y de la competición global, la agenda planetaria de la educación confía las tareas formativas a esa que, imitando a Bauman18, definiría la “educación líquida”: un mercado de la formación móvil y virtualmente infinito, de acceso, consumo y responsabilidad individuales, en el que diferentes actores sociales concurren libremente para proporcionar a los propios clientes bagajes de competencias ligeros, fluidos, de usar y tirar, con los que armarse con la esperanza de afrontar la emergencia, competir mejor, y no acabar entre los desechos de la sociedad. Lo útil como regulador en cualquier campo del vivir humano: cada enseñanza/aprendizaje tiene que servir para algo, al menos para sobrevivir en un mundo caracterizado por la precariedad, por las relaciones de fuerza, por la lucha económica. Y en la lucha por la supervivencia uno se salva como mucho solo, y antes o después se está contra el otro.

De ello deriva un arriesgado retraerse del cuerpo social de la responsabilidad educativa, un abandonar a la inexistencia simbólica, al puro sobrevivir las vidas de jóvenes y adultos. La educación ya no es una invitación a desear el mundo, a desear la vida, sino que se educa en función de una amenaza, se enseña a temer el mundo y la vida, a armarse para no sucumbir19. Es, siguiendo a María Zambrano, la renuncia a vivir para sobrevivir, la rendición al puro existir sin la posibilidad de transcendencia al ser.

En el escenario actual el elemento nuevo, que nos invita a una contienda inédita y cuyos términos todavía no hemos terminado de entender a causa de su ambigüedad, está representado por el haberse transformado, la educación, directamente en materia prima en las nuevas formas de trabajo postfordistas, fuerza productiva y empresa, quizá la principal, en las transformaciones del capitalismo. Algunos observadores20 sostienen explícitamente que la economía del futuro se orientará cada vez más hacia la producción continua de subjetividad como principal actividad económica. Y hoy, mientras, como sabemos, lo económico ha sustituido a lo político (poco o nada ajustando cuentas, sin embargo, con la excedente política de las mujeres), el desplazamiento de la instrucción y de la formación al ámbito productivo, como la nueva Sociedad del Conocimiento exige, provoca como en el juego del dominó una serie de interminables deslizamientos de sentido, con el efecto de un empobrecimiento de la política y de la educación, y subjetivamente de pérdida de orientación y de vaciamiento de las palabras. Palabras que se han vuelto casi irreconocibles, también las que hemos elegido y amado, sujeto/subjetividad, experiencia, libertad, deseo, creatividad, relaciones, lenguaje, emociones, ocasiones, diferencia, son ya recurrentes en el lenguaje empresarial, el que en el mundo globalizado por los poderes económico-financieros reduce el mundo y la vida a la empresa, y entran como sueños o pesadillas en las conciencias individuales.

Y mientras el lenguaje economicista (productividad, cliente, certificación, acreditación, portfolio, etc.) tiende a saturar también en los lugares del educar la posibilidades expresivas y comunicativas plasmando los seres humanos “como seres para el mercado”, y a reducir las relaciones humanas a relaciones instrumentales, desaparecen los saberes: sustituidos por los paquetes (in)formativos, por los conocimientos, que de ser patrimonio común se reducen a bien privatizado y hecho accesible, en la versión que cuenta, a sectores restringidos de la humanidad. Pero los saberes son el resultado provisional y contextual de prácticas sociales y de relaciones compartidas21. Nacen de la iniciativa de hombres y mujeres y de las formas de su convivencia, 18

Z. Bauman, Liquid Modernity, Polity, Cambridge 2000 ; Liquid Times: Living in an Age of Uncertainty, Polity,

Cambridge 2006. 19

M. Benasayag, G. Schmit, Les passions tristes. Souffrance psychique et crise sociale, La Découverte, Paris 2003. 20

M. Olson Power and Prosperity , Oxford University Press, Oxford 2000.

21

N. Blanco, Saber para vivir, en Piussi A.M. y Mañeru A. (coords.) Educación, nombre común femenino, Octaedro,

Barcelona 2006, pp. 158-183.

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como en tantos años de feminismo hemos entendido, denunciando el valor no absoluto y no objetivo de enteras tradiciones que han dejado fuera a las mujeres y los saberes de origen femenino. Los saberes tienen raíces históricas y matrices relacionales, entrecruzan inteligencia y dimensión afectiva, encarnan la experiencia práctica y existencial en la imaginaria (imágenes y símbolos convergentes y divergentes relativos a cualquier fenómeno), y permanecen abiertos a las legítimas instancias autopoiéticas, subjetuales, imprevisibles.

En años lejanos hemos luchado para que los saberes mantuvieran su carácter dinámico, abierto, trans-formativo. Como estudiantes hemos denunciado su reducción a cultura-objeto que transmitir, hemos desvelado las matrices de poder de esa cultura – disciplinas neutras, universales, independientes de los contextos subjetivos y relacionales – con la que escuelas y universidades pretendían formarnos, hemos contestado la “educación bancaria” (Freire) y nos hemos liberado de ella deconstruyendo sus mitos y ritos. Hoy nos encontramos ajustando cuentas con nuevas e imprevistas ilibertades, que, disimuladas en la máxima libertad para todos, nos proponen nuevas declinaciones de los saberes, hiperespecializadas, aplicativas, formateantes en términos de aprendizajes útiles, gastables, objetivamente valorables y certificables (cada vez con más frecuencia por agencias externas). Pero los saberes no son reducibles a las competencias y a los conocimientos, y mucho menos a ese Conocimiento formateado y rápidamente sustituible, cultivado en los lugares separados de las comunidades económicas y tecnológicas, del que hablan los manuales de la globalización y los documentos nacionales e internacionales, y del que nuestras sociedades harían depender su futuro imponiendo contemporáneamente los cánones de éste a sociedades lejanas. Por su naturaleza relacional, no el Conocimiento, sino los saberes que conservan su matriz experiencial y relacional nos enseñan que en realidad se puede sólo aprender con los demás, no de los demás.

Y hoy incluso las escuelas y la Universidades públicas, aun puestas al margen de los centros de excelencia, la mayoría privados, que catalizan recursos financieros y expectativas sociales, han sido invadidas por la competición y puestas al servicio del mercado. Y quien vive como docente o como estudiante conoce sus efectos negativos de inestabilidad, de pérdida de sentido. Casi sin darse cuenta se encuentra habitando otro lugar, diferente del que había amado o imaginado: no una comunidad, sino un lugar marcado por la privatización de los recorridos y de los destinos, por la fragmentación de los conocimientos y de las ofertas formativas, por el enrarecimiento de los vínculos y de las relaciones. Un lugar, y una entera sociedad, en la que la fragmentación o la ficticia unidad de elementos discordantes hace difícil también el conflicto, necesario para reabrir el juego de lo real.

Equilibrios ficticios se realizan entre polaridades opuestas, sin mediaciones, sin verdaderos conflictos: pero se trata de equilibrios en los cuales ya nada tiene verdaderamente consecuencias o efectos, y cada acto parece reversible. En nuestra nueva realidad antropológica el vacío de experiencia y de relaciones con el otro es tan macizo y está tan estructurado en sentido narcisista que comporta la progresiva desaparición de una dialéctica de conflicto, que prevé siempre la constitución de una alteridad interna y externa. Y la simbolización está amenazada por la tentación continua de mantener relaciones virtuales/irreales con el mundo. Simbolizar es posible de hecho si existe una dialéctica sujeto/objeto, yo/mundo, sí/otro de sí. Esta dialéctica tiende a anularse en nuestra época de la información, de la comunicación, del control, de la transparencia total, de un consumo omnívoro a través de las explicaciones, consumo que satura el espacio necesario para que los núcleos básicos de relación con la realidad puedan transformarse en experiencia y ésta en pensamiento y simbólico. Como la superabundancia de las mercancías a consumir apaga el deseo, y la vida saturada por los procedimientos y los dispositivos se canaliza según ideales abstractos y desencarnados que la alejan de sí misma, así el exceso caótico de signos y de significados en circulación mortifica, hasta anularlo con un demasiado lleno, el estímulo personal en busca de sentido. Y el discurso tiende a sustituir la realidad, en lugar de dialogar con ella generándose y generándola: de ello derivan pensamientos sin pensamiento, idealización sin ideales, individualismos sin sujetos, discursos sobre el otro sin relaciones con el otro.

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La educación líquida tiende a liquidar la educación.

3. Una libertad no libre

En lugar de educar el nuevo capitalismo forma conformando: ya no con el disciplinamiento, sino con el control, con la actuación procesual, con la intervención gubernamental que desarrolla y “protege” las condiciones de la libertad. Su fuerza penetrante y persuasiva es tal que constituye un verdadero sistema simbólico: una visión del mundo, de las vidas individuales y de las relaciones sociales e inter-culturales en grado de producir experiencia “conforme”, a través de nuevos y atractivos relatos, que se han apropiado y nutrido de palabras y elementos de los relatos emanados de los movimientos de liberación de los 60 y 70, tergiversando, sin embargo, su sentido22. Muchas reflexiones se podrían hacer a tal propósito: me limitaré a algunas relativas a la palabra libertad. Palabra nunca tan recurrente como en nuestro tiempo de la sociedad global, alrededor de la cual se agolpan prácticas y discursos cargados de ambigüedades y de paradojas.

El dispositivo neoliberal, como bien ha demostrado Foucault23, se constituye como gobierno de esa libertad individual que ha sido la promesa del liberalismo, declinándola en clave individualista y también securitaria. Y opera políticamente, también en el campo formativo, descentralizando, desregulando y limitando al mínimo la intervención (y la responsabilidad) estatal, pero al mismo tiempo favoreciendo y administrando la invención de un nuevo modelo de sociedad y de “hombre” conforme a los flujos productivos de la globalización neoliberal. A través de sofisticadas estrategias de governance y con la ayuda de las nuevas ciencias del management, las técnicas aseguradoras, la bio-medicina y las biotecnologías, las tecnologías de la comunicación, y ahora las ciencias de la formación, produce sociedad, experiencia, cultura, simbólico: plasma un imaginario para la afirmación y la defensa del individuo propietario, al que éste puede recurrir para reconocerse en la nueva comunidad global con la que comparte oportunidades y riesgos. El elemento paradójico está representado por el hecho de que la producción de la libertad individual se modela a través del multiplicarse de las leyes, normas y procedimientos, organismos de control y de armonización, que delimitan rígidamente los comportamientos individuales.

Y la modelación llega a transformar la libertad en servidumbre voluntaria, en obligación. En el reino de la libertad entendida como libertad de tomar parte en la competición económica global, como productores y como consumidores, y en cuanto tales edificar el propio perfil identitario y biográfico teniendo como lema el mayor éxito posible (o la menor exclusión posible), a los individuos se les pide desde la niñez que se eduquen para ser mánager de sí mismos. Desarrollo de la autonomía personal, apropiación de una cultura flexible y polivalente, adquisición de competencias metodológicas para “aprender a aprender” a lo largo de todo el curso de la vida son los corolarios formativos de la obligación a la constitución de sí como individuos libres, socializados, abiertos a infinitas ocasiones y oportunidades. En realidad, subjetivamente activos en el autoplasmarse en la fluidez y provisionalidad de una vida esclava de los mecanismos reguladores del mercado. El aumento de las responsabilidades individuales en la autodeterminación del propio recorrido formativo, junto a la rearticulación en curso por doquier de los itinerarios de instrucción-formación, acrecienta el peso de la educación no formal e informal, en última instancia de la historia global del individuo, generando las desigualdades sociales que todos conocemos y la desorientación y el sufrimiento, emblemas de nuestro tiempo. Estamos ante una libertad no libre: y

22

Para esta interpretación, véase: A. De Vita, Imprese d’amore e di denaro, Guerini, Milano 2004 (Empresa d’amor i

de diner, Edicions del Crec, Xativa 2006) y A.M.Piussi, Aprovechar la libertad femenina. Darse en cuerpo y alma al

trabajo y a la formación en tiempos de postfordismo, in AA.VV., Trabajo futuro: la formación como proyecto politico

y el aprendizaje permanente, “Laboratori d’inicatives sindacals i ciutadanes Ettore Gelpi”, n. 2, 2004, pp. 3-16. 23

M. Foucault, Nascita della biopolitica. Corso al Collège de France (1978-79), tr. it., Feltrinelli, Milano 2005.

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el precio a pagar por el éxito y la inclusión social demasiado frecuentemente son la soledad, la ansiedad por la prestación, el desarraigo de las propias íntimas vocaciones, en definitiva la tristeza24. Tristeza individual y desorden social: valorado en base a criterios de productividad y de eficiencia, el individuo tiene que dar cuenta de la propia competencia y no del resultado de sus propias acciones, y su identidad, trabajosamente construida para adecuarse a los estándares aceptables y no ser excluido, se esfuma en el indiferenciado estatuto de “perteneciente a un aparato de competencias”.

Como observa Angélique del Rey, la ideología de las competencias, que ha invadido cada grado de instrucción y cada articulación de los procesos formativos y de la vida profesional, es la expresión de la sociedad utilitarista, y la educación correspondiente es una educación del post-humano25. La idea de una utilidad contable en educación, el imperativo a contabilizar de manera utilitarista lo que enseñamos y aprendemos, es una total perversión del sentido del educar. Y sin embargo, encuentra un creciente espacio en la governance de las instituciones escolares, formativas, universitarias, de las diversas organizaciones, de una parte a otra del mundo y en todas las edades de la vida: incluso el placer de la lectura, la alegría de un aprendizaje o de un descubrimiento compartido con otros, son traducidas en competencias a adquirir y son sometidas a medición y certificación. Por lo demás, una Recomendación del Parlamento europeo del 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias-clave para la educación y la formación a lo largo de la vida reza que: “En el contexto de la competitividad la capacidad de una organización para identificar las competencias, para reconocerlas y favorecer su desarrollo en los trabajadores, constituye la base de las nuevas estrategias competitivas. En el cuadro de estas estrategias de los Estados miembros en materia de educación y formación a lo largo de todo el curso de la vida, y en todo lo que los ciudadanos adquieran en términos de aprendizaje, se trata de localizar las competencias que éstos necesitan” 26. En realidad, no de necesidades de las personas, niñas o adultas, se trata, más bien, de las necesidades económicas de las empresas.

La aquiescencia con este sistema de las competencias se explica probablemente por el hecho de que la educación actual no apunta tanto y sólo a la integración de los individuos en la sociedad, cuanto a prevenir la marginalidad y la marginación de los mismos, en otra palabras, apunta a reducir los daños colaterales de las sociedades del mercado. Además el modelo de las competencias no es contestado en la medida en que no se propone como una ideología, sino como modelo técnico que responde a problemas técnicos.

Y una apariencia técnica, neutra y neutral, asumen las diversas medidas adoptadas por las políticas educativas, públicas y privadas, a nivel transnacional y nacional en los últimos años: normas y medidas que crecen cada día, cuya capilaridad, sinónimo de eficiencia, llega hasta el interior de los pliegues de las experiencias privadas e informales, penetra en las modulaciones afectivas y en los deseos de quien enseña y de quien aprende, para estimularlos, monitorizarlos, estimularlos, valorar su conformidad a los estándares, incluso cuando se trata de modelos personalizados, cortados como un traje a medida de los individuos. La formación, esclava del mercado junto a la política, transformada ella misma en potente y libre mercado27, está ocupando el lugar de la educación y está chupando con sus lógicas competitivas y productivistas la entera vida de las personas y las formas de vida colectivas. Todo ello en nombre de una libertad identificada con la libre competición, y en nombre de un crecimiento social hecho coincidir con desarrollo económico y capacidad de competir a nivel global.

24

M. Benasayag, G. Schmit, Les passions tristes, op. cit. 25

A. del Rey, L’école des compétences : une solution mécanique et abstraite au problème de l’efficacité de nos

enseignements, Collectif Malgré Tout, 20.2.2007 ( www. malgretout.org). 26

Journal officiel L 394 del 30.12.2006. 27

v. P. Federighi, Liberare la domanda di formazione, Edup, Roma 2006, que se adhiere a dicha concepción, y

proporciona un panorama actualizado del papel central de la formación en las sociedades de economía knowledge

intensive y de la learning economy en el cuadro de la ya generalizada learning competition.

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Aceptada por tanto la formación (lifelong y lifewide) como bien de consumo28, no queda más que explicitar cuáles son los procesos necesarios para hacer encontrar eficazmente productores y consumidores de la educación. Los unos sin los otros no pueden existir: el productor necesita, para ser tal, crear un “sujeto” para el objeto formativo propuesto, y el objeto formativo no se convierte en producto si no es consumido por alguien según los objetivos y la procesualidad previstos. Es en ese momento cuando el sujeto, transformado en consumidor de eventos-objetos formativos, está exento de interrogarse sobre sus propios deseos personales, objetivos, deseos, motivos de desarrollo. Existe por tanto un metanivel implícito de la formación, coherente con las tareas que la sociedad del mercado le confía: éste consiste en la modelación de individuos y grupos sobre el paradigma – universalmente aceptado como solución técnica a los problemas planteados por la complejidad de las sociedades del conocimiento- de la imprescindibilidad de la formación para toda la vida y en todos los ámbitos del vivir, sobre la necesidad de que los individuos y los grupos participen activamente en su hacerse consumidores de bienes formativos, y sobre la obligación de saber gestionar de la mejor forma la libertad de elección entre las diferentes, múltiples, virtualmente infinitas oportunidades.

Pero las elecciones no tienen nada que ver con una dimensión de sentido que implique duda, espacio de reflexión radical, travesía vivida: son de hecho un banco de pruebas de la capacidad de conformarse a ideales socialmente planteados, en una especie de continua, abstracta, certificación de conformidades.

En esta óptica, cualquier evento de la vida se concibe en función de la educación así entendida, y entra a componer las biografías según parámetros normativamente definidos, genera (o no genera) aprendizajes, en cualquier caso susceptibles de ser medidos y certificados en términos de competencias, y concurre a la constitución del portfolio de las competencias. Autodeterminación y autorrealización ya no son condiciones a las que aspirar para componer una buena vida, posiblemente en paz con sí mismos y con los demás, sino que se han convertido en una obligación social que tiene como única referencia la responsabilidad de los individuos; y cada incapacidad, cada falta o fracaso se interpreta como resultado de defectos o de decisiones individuales equivocadas, nunca se relaciona con factores estructurales o sistémicos. En nombre de la máxima libertad, al individuo del post-humano no le queda más que la libertad de autoculparse en soledad.

Ni siquiera esto: la sociedades del conocimiento no pueden permitirse el lujo de los fracasos en la carrera al desarrollo intelectual de masa cuyo fin es la competición, por eso se equipan con instrumentos para afrontar el riesgo, también el riesgo de las que Miguel Benasayag, siguiendo a Spinoza, llama “pasiones tristes”. Y los instrumentos son la prevención, el risk management, las diferentes medidas reparadoras.

La racionalidad calculante invade cada rincón de la existencia y está reduciendo a los seres humanos a personificación de los modelos de pensamiento y de comportamiento de la ciencia administrativa, del management, del cálculo y de la probabilidad: personificación de categorías abstractas que pretenden interpretar y sustituir la experiencia personal hasta dentro del cuerpo, de la carne, de los pliegues más ocultos de las emociones e incluso de la percepción sensorial.

Despersonificación sin precedentes29. La obligación del management del sí, de optimizar el presente y el futuro, pasa a través de la adquisición de conocimientos siempre nuevos30, que

28

íbidem , cap. I°. cuyo título es “La formazione come bene di consumo”. 29

v. B. Duden, L’epoca della schizo-percezione, XII° IAPh Symposium (International Association of Women

Philosophers), Università di Roma3, 2 settembre 2006 (www.iaph-philo.org). 30

Se trata de una dinámica conceptualizada en la “teoría de la destrucción creativa de los conocimientos” (OECD,

Knowledge Management in the Learning Society, OECD Publications, Paris 2000), según la cual es necesario

enriquecer continuamente los propios conocimientos incluso destruyendo los precedentes para evitar el riesgo de que se

vuelva obsoleto el propio patrimonio cognoscitivo, dada la continua producción de nuevos conocimientos.

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expulsan cada vez más el saber que deriva de la experiencia subjetiva. El individuo “reflexivo” posmoderno, aquel al que se le pide que aprenda aprendiendo contemporáneamente los métodos de “autorregulación interna del aprendizaje”, se encuentra, por tanto, con la tarea paradójica de ser llamado a participar activamente y creativamente en la propia heterodirección. No sólo su libertad está de hecho circunscrita a la posibilidad de elegir entre las opciones socialmente previstas, sino que debe construir su propio sí y componer la propia vida según “decisiones informadas”, conscientes, racionalmente calculadas, sostenidas por conocimientos que provienen de fuentes externas y que deslegitiman la fuente primera del conocer y del pensar. Fuente representada no tanto por el Yo, instancia volitiva y racional, que obedece al ideal de una transparencia total del paso “de la intención a la realización”, como pretendería la cultura masculina, cuanto del Sí, entendido como parte de un sistema complejo y más vasto, núcleo en devenir, agente y al mismo tiempo actuado: como saben las mujeres que no olvidan las relaciones de las que estamos entretejidos y de las que dependemos, el cuerpo y sus vibraciones, las necesidades y los movimientos del alma que nos vinculan a todo el mundo de manera ampliamente inconsciente y nos conducen por vías imprevisibles en el gran juego de la vida.

Por tanto la llamada, aparentemente sólo positiva y emancipatoria, a la educación durante toda la vida es en cambio un imperativo que nos obliga al continuo cuerpo a cuerpo con una idea de nosotros mismos como perennemente inadecuados, incompetentes, irresponsables, estando las competencias en mano de otros fuera de nosotros y de nuestra experiencia personal, de nuestra capacidad de orientarnos en el mundo, de saber algo acerca de él. En la sociedad del conocimiento, de la información y del riesgo, el riesgo humano más relevante es precisamente la obligación a hacerse manager de sí mismo en una situación de dependencia continua de competencias especializadas que construyen las propias pretensiones predictivas y normativas a partir de la expulsión de la vida real y de la experiencia de las personas, de su capacidad de actuar de manera sensata y hacerse responsables: una paradoja cuyos efectos simbólicos, sin embargo, como ya he destacado, no hay que subestimar, porque comprometen fuertemente la percepción de sí y de las propias posibilidades en relación a otras/os, otro, el saber estar en un presente abierto confiadamente al futuro incluso a falta de presuntas, ilusorias, garantías absolutas.

Cuando la complejidad natural del vivir se percibe como patológica y nuestras historias de vida son transformadas en casos clínicos o en casos sociales, resulta plausible la idea de que sea necesaria una orientación especializada para hacer frente a los asuntos de todos los días: una orientación especializada a-relacional hecha de paquetes de informaciones cada vez más técnicas y sofisticadas, al límite de la comprensibilidad, que en la cumbre de la decisión efectiva hace un brusco viraje descargando completamente el peso (y eventual culpa) de la elección en la cabeza de la individua, del individuo, abandonada/o a sí mismo.

El neoliberalismo ha operado una apropiación indebida, desaprensiva y que despotencializa, de palabras y prácticas originadas por otros movimientos y contextos, que de la libertad habían hecho la mediación fundamental y la puesta en juego del cambio del mundo. Palabras y prácticas del nuevo espíritu del capitalismo31 se alimentan hoy también de la creatividad y de la tensión transformadora global de los movimientos políticos y sociales por “otro mundo posible”, y pretenden recurrir a la inteligencia y al léxico político del feminismo declinando a su manera configuraciones simbólicas y saberes que son patrimonio original de éste. A su manera: sin más distinciones dirimentes entre fuerzas político-culturales de derecha y de izquierda, y con una pésima traducción. La revolución profunda de la subjetividad, producida por el 68 y por el feminismo, subjetividad que se juega entre material y simbólico, entre procesos objetivos y subjetivos, se transforma en formación y puesta al trabajo de individualidades atomísticas y deseantes en función del mercado capitalista; la instancia de la participación social se traduce en construcción de redes y de cooperaciones financieras y comerciales para la governance de la innovación y del desarrollo; la

31

L. Boltanski, E. Chiapello, Le nouvelle esprit du capitalisme, Gallimard, Paris 1999.

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autoorganización y la autogestión se transforma en management; la toma de conciencia como evento-proceso de cambio del sentido, que nace del actuar en primera persona en relación con otras/otros, se transforma en reflexividad desconectada de la realidad. Podríamos seguir.

Tomo como ejemplo el tema de la “relación”, entre seres humanos, y no sólo. La primacía de las relaciones está en el centro de la experiencia femenina de la vida, y el feminismo ha producido un cambio de civilización haciendo de las relaciones de confianza y de autoridad (no de poder: la autoridad se reconoce libremente, el poder se impone) una práctica política: relaciones vivientes y encarnadas, que no se dejan objetivar y son fuente de conocimiento, de significación libre, de creación de mundo, de transcedencia a un algo más de ser. Relaciones no instrumentales, sino por el gusto de la relación: relación sin fin32, las que desde el inicio de toda vida humana crean las condiciones para que ésta pueda desplegarse humanamente, en confianza y libertad.

El gran interés que hoy gira alrededor de la palabra “relación” en la cultura, en la ciencia, en las profesiones, en la vida cotidiana, en un continuum desde la esfera privada a la pública, es síntoma de una crisis a la que se intenta dar respuestas técnicas. Éste implica una apropiación utilitarista de las relaciones gratuitas y desinteresadas, por su naturaleza impagables e incalculables, pero hoy puestas al trabajo y al valor del mercado, enseñando a prescindir de ellas.

El intento afanoso de corregir y optimizar las relaciones en la esfera privada-familiar como también en la esfera pública (hospitales, juzgados, bancos, empresa, colegios y Universidades, etc.) está a la vista de todos. Frente al desorden y a la pobreza de las relaciones humanas y sociales nos equipan con teorías, técnicas y tecnologías de cuidado de las relaciones interpersonales, de gestión de los conflictos, de “desarrollo de inteligencia emotiva”, de “ética de la comunicación”, con cursos y cursillos formativos de todo tipo. Y por todas partes la palabra “mediación” entra con pretensiones resolutivas en el léxico de los legisladores, operadores, jueces, profesionales del social. Se enriquece cada día la constelación de los ámbitos de la mediación: familiar, lingüístico-cultural, escolar, pedagógica, social, comunitaria, penal, artística: un dispositivo, más bien casi siempre una técnica, y en cuanto tal instituida más que instituyente, que toma el lugar de la mediación viva, en primera persona, y del saber de la experiencia, nunca generalizable, que de ésta podría derivar. Y la voz de los expertos hace de fondo continuo a nuestras existencias, desde el nacimiento hasta la muerte, rebotando de una a otra de las innumerables figuras de “expertos de la buena vida”, counselor, mentor, tutor y muchos otros, que previenen, acompañan, sostienen, facilitan, animan, guían, aconsejan, etc.

Son las nuevas formas de gestión de la complejidad las que la parte “más evolucionada” del mundo masculino se ha dado, junto a la normación capilar y a la estandardización de los comportamientos, para asegurar una apariencia de orden en el momento mismo en que demuestra no saber frenar las propias pulsiones destructivas y desordenadas: se ocupa ilimitadamente de hacer nuestro bien y de protegernos, evocando el fantasma del fracaso, del miedo, y la obligación cotidiana al éxito, a la seguridad.

Pero las relaciones que nos afanamos por optimizar son instrumentales. El fin es, de hecho, el de hacer transparente y eliminar los obstáculos relacionales, incluso los de la relación entre sí y s!, eliminar conflictos e imprevistos, hacer más fluido y veloz el actuar procedimental fluidificando los procesos comunicativos, para alcanzar más fácilmente los resultados: además el resultado de fidelizar empleados, colaboradores, pacientes, estudiantes... Pensemos en la relación médico-paciente, en la relación de enseñanza, en las medidas para integrar a los extranjeros, en la relaciones en el interior de las empresas e instituciones. Y la matriz común a las tendencias actuales de la ingeniería social, de las tecnociencias, es el miedo, conjugado con la necesidad de defenderse de los otros, del otro, del arbitrio de la suerte o de la inestabilidad de lo real, de las incertezas constitutivas de la condición humana en su continuo oscilar entre extremos en conflicto. Un miedo que expande

32

M.M. Rivera Garretas, Mujeres en relación, op. cit.

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su sombra sobre un mundo en el que ya casi son del todo inservibles los esquemas de acción y relación a los que estábamos acostumbrados, y parece reducida a cero la confianza en que, desaparecido el soporte de éstos, la experiencia personal y relacional de la vida pueda volver a ser la palanca en el abrirse de otras y más fecundas vías.

4. La diferencia sexual: una complejidad imprevista e ineludible

La crisis actual de la política y de formas fundamentales de creación de vida y de convivencia humana como el educar, está inextricablemente conectada con la fallida respuesta masculina a la mutación femenina y a la revolución feminista.

Frente al abismo al que nos encontramos expuestos, los pasajes que faltan no están en el orden de la contraposición dialéctica con el nuevo capitalismo y su hegemonía global también en campo formativo, o en el orden de la reproposición de utopías completas, sino más bien en el terreno del fallido diálogo con la política y el pensamiento de las mujeres.

A veces con otras me paro a pensar: ¿cómo ha podido suceder? El asunto tiene que ver particularmente con los hombres políticos e intelectuales (incluidos los pedagogos y los “científicos de la buena vida”) sobre todo los pertenecientes a la cultura progresista, con los que en realidad muchos son, o serían los puntos de encuentro. Existe el riesgo concreto de que una gran cultura política y pedagógica, que hemos conocido y que nos ha ayudado a crecer en los lejanos años 60 y 70 del siglo pasado, pierda la capacidad de agarre a la realidad que cambia y termine por disolverse en la genericidad postpolítica y postpedagógica: o sea, que se transforme en uno de los muchos paradigmas que conviven no conflictivamente y se entrelazan en el capitalismo “planetario, voraz, envolvente, de nueva especie” 33.

Entre los muchos cambios que han marcado los últimos decenios a nivel global, y con los que Occidente (y no sólo) está afanosamente ajustando cuentas, la única verdadera revolución del siglo XX, y además pacífica, la de las mujeres, no puede quedarse en lo implícito o ser asimilada a uno de los muchos movimientos que luchan por modificar las cosas, aquellos en defensa del medioambiente, de la paz, del trabajo, etc.

La complejidad con la que cimentarse corre el riesgo de transformarse en una madeja de la que no se encontrará nunca el hilo (fuera de la metáfora: las soluciones, en lugar de representar pasajes, vías de salida respetuosas de la complejidad, la harán insostenible) si no se tiene en cuenta la primera irreducible complejidad: la de la diferencia sexual, el hecho de que desde el inicio de los tiempos y en todas partes en nuestro planeta los sexos son dos y el mundo es uno.

Una diferencia, la de hombre/mujer, que funda nuestro estar en el mundo, que impregna la relación de cada ser humano con sí mismo, con los otros, con la realidad, y que atraviesa, descompone/recompone con la atribución de significados, todas las otras diversidades, de edad, estatus social, etnia, lengua, cultura, hasta las diversidades interindividuales. No reducible a un dato fijo, biológico, la diferencia sexual es un dato siempre en movimiento, interpretable e interpretante, en un proceso constante de cambio/conservación. Tener en cuenta esta primera y fundante complejidad y poner en acción la diferencia sexual en sentido libre, fuera de identidades fijas e inmutables, en una relación con la realidad dinámica y transformadora a mejor, es el deber de nuestro tiempo. No es una complicación sin la que viviríamos mejor, sino una riqueza grande, un don, una fuente inagotable de sentido34.

33

R. Simone, Il mostro mite. Perché l’Occidente non va a sinistra, Laterza, Bari 2008. 34

M. M. Rivera Garretas, La diferencia sexual en la historia, Publicacions de la Universitat de Vàlencia, Vàlencia

2005, p. 15.

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El paradigma moderno de la igualdad ha pretendido cancelar esta diferencia, sin éxito: y sin embargo sin dar un paso atrás para dejar acontecer en toda su potencia transformativa una nueva (y en parte antigua) civilización que está ya presente gracias a la libertad femenina. Por esto he hablado del tiempo actual como de un tiempo en el que la realidad ha sido hecha inestable y prometedora por el feminismo35.

El movimiento de las mujeres, nacido del deseo de libertad, y esquivando la competición con los hombres pero también la homologación a ellos, ya ha deshecho irreversiblemente muchas redes del orden socio-simbólico masculino: las relaciones hombre-mujer, madres-hijas, padres-hijos, y está modificando el significado y las prácticas de la política, el sentido del trabajo36, el sentido del educar37, y mucho más.

Como mujeres comprometidas con la política de la diferencia, la política más elemental del partir de sí y de las relaciones de autoridad y de confianza, somos conscientes de que no es suficiente reparar las consecuencias que derivan del mercado capitalista como paradigma universal: es necesario en cambio ir más allá, ponerse en otro plano respecto a él pero sin perder el sentido de lo que él (nos) produce y hace acontecer. Por esto, por ejemplo, estamos dando un significado diferente, excedente, de nuestro estar en las profesiones y en el trabajo, transformando su sentido y su realidad: “estar en el mercado pero no ser del mercado”, hemos dicho. O sea al mercado, como ámbito de la actividad humana remunerada diseñado a lo masculino, llevarnos todas enteras, afectos y pasiones, deseo y amor, hasta el punto de transformarlo, por la fuerza de nuestra libertad, en otra cosa respecto al ámbito regulado por el beneficio y por el dinero como única medida: lugar de intercambio libre entre seres humanos con sus diferencias y singularidades, lugar de creación de bienes comunes irrenunciables e inapropiables.

El cambio de relación entre los sexos y el deshacerse de las genealogías masculinas y de sus lenguajes históricos, han producido sin duda incertidumbre y a menudo desorden, pero también han abierto grandes posibilidades. Cambios que han deshecho pertenencias históricas, cortado de raíz tradiciones culturales patriarcales, puesto patas arriba geografías políticas y mentales, corren el riesgo de dejar el mundo a merced de fluidos indistintos, zarandeado entre el hermoso cuento de la globalización (libertad de circulación, flujos, potencia de lo virtual) y su prosaica cara securitaria y jerarquizante (políticas de defensa, exclusión y vigilancia, fundamentalismos). Hoy los saberes de las mujeres, su “competencia de saber estar ahí”, pueden interpretar mejor y de manera más cercana a un nivel alto de civilización los cambios en acto. Como sostiene Alain Touraine38, hoy las mujeres más que los hombres tienen la capacidad de comportarse como sujetos transformadores, en cuanto portadores del ideal histórico de la recomposición del mundo y de la superación de antiguos dualismos (mente/cuerpo, naturaleza/cultura, objeto/sujeto, etc.) y porque con su actuar individual y colectivo abren también para otros la posibilidad de ser sujetos creadores y liberadores de sí mismos.

La competencia de saber estar ahí, históricamente más femenina que masculina, pero abierta también a los hombres dispuestos a desatarse del poder y ponerse a la escucha del actuar femenino, es hoy la competencia que hay que poner en el centro de una revolución del pensamiento, de la educación y de un cambio de civilización.

35

A.M.Piussi, La realidad hecha inestable y prometedora por el feminismo, conferencia dada en el Seminario de

Verano “Un nuevo paradigma de vida: paisajes y pasajes”, Crec- Diputació de Vàlencia, Instituto Paulo Freire, Enguera

17-21 luglio 2007. 36

A. Buttarelli (al cuidado de), Una revolución inesperada. Simbolismo y sentido del trabajo de las mujeres, Narcea,

Madrid 2001. 37

v. por ejemplo: A.M.Piussi, A. Mañeru Méndez , Educación, nombre común femenino, Octaedro, Barcelona 2006. 38 A. Touraine, El mundo de las mujeres, Paidós, Barcelona 2007. El libro es el resultado de una larga investigación

cualitativa con mujeres francesas y musulmanas, y parte de una atenta escucha a sus voces, abandonando el paradigma

de la opresión y sabiendo captar los modos de su libertad.

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La expresión “saber estar ahí ” intenta aferrar en lo simbólico algo fundamental, sin embargo huidizo, que excede la verdad restrictiva de los saberes científicos que parcelan, porque “el estar ahí” significa el conjunto de nuestra existencia en su complejidad contradictoria (libertad y necesidad, fuerza y debilidad, dependencia y autonomía, vida y muerte...); y “saber estar ahí” remite no a una actitud natural sino a una competencia que se debe aprender. Una competencia que históricamente es más femenina que masculina, “dado que los hombres bajo el patriarcado han tenido menos oportunidad de desarrollarla”, dice Ina Proetorius39, una teóloga que le ha dado un nombre, Daseinskompetenz, para salvar el sentido del actuar femenino, incluso lo cotidiano y común, ya que si no estaría destinado a la nada, al no existir, dándole una existencia simbólica. Esta búsqueda de “nombres buenos” para una realidad que ya existe, ha existido siempre pero ha sido invisible, y no sólo sostiene la vida sino que le da sentido y calidad, es un gesto político de gran eficacia: es una operación de verdad porque no teoriza abstrayendo de la experiencia, sino que parte de la experiencia viva de una mujer que sabe interrogarse a sí misma, a sus semejantes y al mundo dejándose orientar por una medida alta de civilización. Y es una operación que hace orden, dando preferencia a lo que hace que la vida sea buena.

El saber estar ahí es lo contrario de la modalidad tradicional del hombre occidental moderno, es decir, el hacer rectilíneo, sistemático, racional, finalizado a un producto o a un objetivo, una modalidad que puede ser todavía válida, pero en ámbitos restringidos de la vida humana. En cambio el saber estar ahí está próximo a la praxis en el sentido de Hannah Arendt: como un hacer donde nos exponemos con responsabilidad, en primera persona y junto a otras/otros empezando un proceso cuyos resultados no se pueden prever y cuya realización no está en nuestras manos, y el proceso mismo, más que el producto, interesa por su valor de transformación. Saber estar ahí es ir y venir entre todas las posibles mediaciones, sin recurrir a atajos de pensamiento y de acción, que siempre tienen una matriz de violencia; es la capacidad de tejer, entrelazar recursos, deseos y necesidades dándose todo el tiempo necesario, estando también en una pasividad atenta, para encontrar vías oblicuas, aprovechar ocasiones, inventar mediaciones significativas y eficaces en situaciones, con “esperas hábiles y relances en el momento adecuado” para que la palabra y la cosa, el deseo y la necesidad se encuentren.

Es lo que las mujeres, a no ser que borren su propia diferencia, hacen normalmente y saben hacer, llevando en sus gestos a sí mismas en su totalidad y la vida entera, y principalmente el sentido de las relaciones.

La libertad de la que se hacen intérpretes es una libertad relacional, que acepta los vínculos y las dependencias que nos ligan a los otros y al mundo, y hace hincapié en una inteligencia más profunda de las cosas y en posibilidades transformadoras.

Una libertad en la que el intercambio, aunque dispar pero no desigual, con otras, otros, otro de sí, el dar y dejarse dar, el transformar y dejarse transformar, la hace posibilidad creativa, apertura hacia un algo más, un bien personal que necesita de las relaciones significativas con otras y otros para vivir y alimentarse, pero puede volverse impersonal, ampliarse contagiando contextos siempre nuevos, porque en la libertad de los demás no encuentra su límite, más bien su incremento. Así como ha sido para cada una de nosotras al principio de la vida, en la relación materna, una relación de confianza y de amor, de disparidad aceptada, de autoridad reconocida, gracias a la cual ha tenido lugar el inicio de nuestra libertad junto con la capacidad de decir yo y de aprehender el mundo.

Es el exacto contrario de la libertad individualista del individuo occidental moderno, y también de ese ideal de autonomía atomística que se declina como autosuficiencia ilusoria en lo postmoderno, por el que unos corren el riesgo en cualquier momento de volverse extranjeros a los ojos de los otros y cada uno extranjero a sí mismo.

39

I. Proetorius, La filosofía del saber estar ahí. Para una política de lo simbólico, “Duoda. Revista de Estudios

Feministas”, 23, 2002, pp. 99-110.

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El feminismo ha puesto en palabras y dado a la esfera pública el sentido de esta libertad, declinándola como experiencia viviente siempre expuesta a la contingencia y no como derecho y garantía, como relación y no como propiedad individual, como apertura al riesgo y asunción de responsabilidades y no como ausencia de impedimentos. Se ha abierto por tanto un pasaje a otro orden de relaciones con sí mismas y el mundo, no diferido al futuro, sino actuado en el presente. Un presente que, tocado por una mirada libre, ha abandonado el rostro totalizante del poder y del dominio, abriendo un paisaje infinito, pero no virtual, de posibilidades realizadoras.

Esta libertad nos hace decir que la libertad ni se impone ni se enseña: es un don que viene cuando sabemos verla y amarla en otras, otros, y cuando no apagamos dentro de nosotras, nosotros, el deseo de hacer de ella una experiencia de trascendencia y de practicarla en primera persona.

Y es al presente al que nosotras, mujeres, preferimos dar la precedencia: no porque nos olvidemos del pasado o no nos asomemos al futuro: es más, la diferencia femenina, en su inagotable, constitutiva apertura a otro de sí, opera una continua tejedura entre conservar y crear, entre retener y dejar ir, entre recordar e imaginar. Y en un tiempo como el nuestro, en el que el presente resulta paralizado, despotencializado en su oscilar entre una idea de futuro-amenaza y una inversión proyectual abstracta en un futuro-promesa, le diferencia femenina se está haciendo intérprete de una capacidad, hoy necesaria para todos, de reimaginar lo real al presente para abrirlo a su más allá, a su algo más. Es la capacidad de exponernos personalmente en el actuar, en relación con otras, con otros, con la confianza nunca completamente verificable de saber todo lo que hay que saber, de poder hacer todo lo que hay que hacer, aunque sea pequeño, en una determinada circunstancia, abriendo en el presente un presente vivo. Cada situación tiene sus rasgos propios, por tanto cada situación pretende intensidad y presencia: “habitar el presente es la única posibilidad que tenemos: estamos vivos aquí donde nos encontramos, en esta noción de porvenir repensado como dimensión del presente. El hacer encuentra su razón de ser en el hecho mismo, en el que la causa es contemporánea al efecto. No se cumple por una promesa, con vistas a un mañana, porque ningún cambio abolirá jamás la injusticia, sino porque la justicia reside enteramente en cada acto de justicia. La única solución para el hombre es la de ponerse en la situación, sin ninguna garantía de ver jamás el resultado.” 40

Cuán a menudo, en cambio, el imaginario del futuro tiende a fagocitar los recursos del presente, lo sabemos pensando, por poner un ejemplo, en la representación social, de carácter utilitarista, de las nuevas generaciones come “recurso futuro”, en vez de como interlocutores al presente en un mundo común del que hacer juntos un lugar más habitable.

El exponerse en el actuar personalmente, con intensidad y presencia atenta, es una vía insustituible del conocer y del pensar, en particular en las situaciones que parecen sin salida: existe un actuar creativo que puede producir él mismo sentido, en condiciones en las que el sentido no existe y hay que crearlo. Se trata de un conocimiento como praxis que nos vincula al mundo, no como información y argumentación que, por el contrario, terminan por dejarnos en la convicción triste de nuestra impotencia. 41 Hoy más que nunca somos conscientes de que la abundancia de conocimientos no es garantía de una mayor libertad, de una vida mejor, y de que la conciencia y la acción no van automáticamente juntas. Más bien, nos encontramos en la paradoja de un exceso de conciencia que se acompaña de un fuerte y difundido sentido de impotencia. ¿Cuál es el eslabón que falta? Son las prácticas, prácticas hoy insuficientes en una sociedad dominada por el hiperactivismo. Tal vez precisamente las prácticas en las que consiste esa política más elemental del actuar libremente en primera persona con otras/otros, movidos por un deseo fuerte y haciéndose mediación viviente de cambio. Una política de las mujeres al alcance de todos.

40

F. Aubenas, M. Benasayag, Resistere è creare, tr. it., MC Ed., Milano 2004, p. 54. 41

M. Benasayag, Connaître est agir. Paysages et situations, La Découverte, Paris 2006, p. 23.

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Esta política está modificando y aspira a modificar, más allá de la así llamada esfera de lo privado, dimensiones relevantes del vivir asociado, desde el trabajo, a la formación (colegios, Universidades, otros), a los saberes y a la investigación cultural y científica, al modo de vivir la ciudad, las instituciones y los lugares públicos, redefiniéndolas y rediseñándolas según otro orden de sentido, sin, no obstante, aspirar a configurar modelos: es más, desconfiando de las modelizaciones, conscientes del hecho de que la práctica de las relaciones, en el corazón de esta política, depende de la contingencia y de la unicidad de los sujetos en juego y de las particularidades y lo concreto de los contextos.

Quien en estos años ha dado el salto simbólico de ver como práctica política primera, la política más elemental, el oficio de profesora, de educadora, de enfermera, de médica etc., y el actuar de las muchas realidades asociativas y cooperativas que dan valor al vivir inventivo en las ciudades y en los territorios inspirándose en ella, sabe que el deseo de felicidad, de sentido, de calidad de las relaciones, de belleza, no se puede eludir; si no, el sufrimiento y la guerra cotidiana se vuelven infinitos. Y sabe que por esto son necesarias libres invenciones y la competencia cotidiana para estar ahí.

Respecto a la pedagogía de las necesidades (formar-formarse para un título de estudio y para la ocupabilidad) o de los derechos (formar-formarse como derecho de ciudadanía), sin olvidarnos de estas damos la precedencia a la pedagogía del deseo, con la conciencia de que éste es el motor y el elemento de transcendencia del actuar humano, no saturable por el mercado. Poner en el centro el deseo de aprender y el deseo de enseñar y las relaciones sin fin lleva a una reconfiguración creativa de los elementos en juego en las relaciones educativas y didácticas, y restituye alma y vida a una institución escolar o universitaria.

Una reconfiguración creativa que se extiende hasta investir y contagiar potencialmente cada uno de los espacios de la vida humana y cada ocasión de encuentro de subjetividades, salvando el elemento de la confianza y de la disponibilidad a dejarse transformar en el encuentro imprevisible con el otro, con otro: una “educación a lo largo de todo el curso de la vida”, bien distinta del lifelong learning del nuevo capital, con su mortificante sentido utilitarista y competitivo.

Hace años, en el primer libro del movimiento de Autorreforma de la Escuela en Italia se decía: “en el sesenta y ocho se luchó en la escuela para salvar, mantener vivo y liberar el deseo de aprender, mientras que hoy luchamos para dar (volver a dar) vida al antiguo deseo de enseñar” 42. Y el deso de enseñar (y de aprender) no se devuelve a la vida permaneciendo en la posición negativa de crítica continua de una institución, o llevando a las aulas y a todas partes una cultura opositiva y crítica. Hoy, por el contrario, es vital hacerse mediadores y mediadoras de un sentido positivo del ser, que es enraizamiento y libertad al mismo tiempo; es vital ligarse a las propias pasiones irrenunciables y ayudar a las/los más jóvenes a encontrar el hilo de su propia pasión, orientar y hacerse orientar por el amor, que sabe abrir conflictos simbólicos a su altura y se mantiene abierto a siempre nuevos pasajes.

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42

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notizie dalla scuola, op.cit., p. 16.

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