Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ROGERIA CAMPOS RAMOS
ANÁLISE DE PROJETOS DE ROBÓTICA PARA CRIANÇA EM IDADE PRÉ-
ESCOLAR DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS DA REGIÃO SUL DA CIDADE DE
SÃO PAULO E EM ESCOLAS NO NORTE DE PORTUGAL
Doutorado em Educação: Currículo
São Paulo
2018
ROGERIA CAMPOS RAMOS
ANÁLISE DE PROJETOS DE ROBÓTICA PARA CRIANÇA EM IDADE PRÉ-ESCOLAR
DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS DA REGIÃO SUL DA CIDADE DE SÃO PAULO E
EM ESCOLAS NO NORTE DE PORTUGAL
Doutorado em Educação: Currículo
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência
para obtenção do título de Doutora em Educação: Currículo, na Linha de Pesquisa de Novas
Tecnologias em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Fernando José de Almeida.
São Paulo
2018
RAMOS, Rogeria Campos.
Análise de Projetos de robótica para criança em idade pré-escolar
desenvolvidos em escolas da cidade de São Paulo e em escolas no
norte de Portugal.
Fls 212
Orientador Prof. Dr. Fernando José de Almeida.
Tese de Doutorado. Programa Educação: Currículo. PUC-SP.
1. Robótica Educacional; 2. Currículo; 3. TIC; 4. Construcionismo;
5. Educação pré-escolar; 6. Tecnologias de Informação e
Comunicação.
BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________________
Prof. Dr. José Armando Valente
___________________________________________________
Prof. Dr. José Manuel Moran Costa
___________________________________________________
Profª. Dra. Maria da Graça Moreira da Silva
___________________________________________________
Profª. Dra. Monica Gardelli Franco
___________________________________________________
Prof. Dr. Fernando José de Almeida (Orientador)
BOLSISTA
Agradeço ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPQ) pela bolsa de estudos que viabilizou a realização do curso de nível de Doutorado da
Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP e à Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES pela bolsa de estudos para ingressar no Programa de
Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE), na Universidade do Minho.
Dedico esse trabalho à minha Mãe, Vera-Luce,
por ser composição, harmonia e equilíbrio em
minha vida, fonte de minha inspiração para
conquistas atuais e iminentes, pelo apoio,
compreensão, carinho e incentivos dedicados a
mim ao longo de minha vida e, especial, neste
período de quatro anos em que esteve ao meu
lado incondicionalmente, acompanhando-me
nesta jornada.
AGRADECIMENTOS
É um desafio colocar em palavras tudo o que tenho a agradecer, e todas as pessoas que
participaram deste trabalho, mas deixarei aqui registrado em frases simples minha enorme
gratidão.
Agradeço ao meu Deus, o Grande Arquiteto do Universo, que me concedeu o dom da
vida, permitiu-me conhecer e trilhar os caminhos do saber, experimentar momentos únicos e
desenvolver a arte de me comunicar com outras pessoas.
Aos protetores do Plano Espiritual que estavam comigo em minhas idas e vindas de
1000 quilômetros para as aulas do Programa de Doutorado na PUC-SP.
Ao meu orientador, Fernando José de Almeida, por estar sempre disposto e disponível,
pela sabedoria em me guiar pelos caminhos da escrita acadêmica e por ver a importância
deste trabalho, antes que eu mesma o pudesse fazer.
A minha querida professora, Drª. Maria da Graça Moreira da Silva, pelos sábios
conselhos e por aceitar participar desta banca de avaliação.
A minha mãe, Vera-Luce, agradeço por acreditar quando eu mesma já não acreditava e
por toda a paciência durante esta jornada.
Ao meu pai, Milton, pelo incentivo à educação que sempre recebi.
A toda minha família, Ricardo, Renato, Carmelinda, Marília, Gustavo, Lívia, Ana
Carolina e Pedro Paulo, que me apoiou e apoia de forma carinhosa e de valor imensurável.
Aos colegas de sala pelos momentos descontraídos e, principalmente, pelas dicas na
execução do trabalho. Partes de vocês estão nas entrelinhas desta pesquisa. Certamente
sentirei saudades dos encontros semanais, muitas vezes repletos de guloseimas.
A minha amiga, Fernanda, pela atenção, dedicação, experiência e praticidade
dedicadas a mim durante todo o processo, que compreendeu os momentos imperiosos para a
conclusão desta etapa.
A todos os professores do programa de pós-graduação Educação: Currículo, que
sempre tiveram uma palavra de apoio e de orientação.
Aos funcionários da Secretaria, Biblioteca e demais departamentos da instituição, pela
habitual atenção e presteza, em especial a Maria Aparecida, secretária de Pós-Graduação, pela
disposição e prontidão, onde agradeço por participar de mais esta fase da minha caminhada
acadêmica.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) pela
bolsa de estudo concedida, fundamental para minha permanência no curso.
RESUMO
Esta tese tem como objetivo identificar como a programação e a robótica se integram
ao currículo da educação infantil em cinco cidades do Norte de Portugal e em cinco
escolas da cidade de São Paulo, no Brasil, bem como destacar as ferramentas e
procedimentos pedagógicos e tecnológicos, tal qual a Robótica Educacional, utilizados
na educação infantil. Analisaram-se grupos de crianças em idade pré-escolar (3 a 6
anos de idade). O estudo, embora não tivesse propósito comparativo, envolveu dois
cenários distintos: cidades do Norte de Portugal e cidade de São Paulo no Brasil. Em
Portugal o campo foi composto por cinco escolas públicas (5) dos distritos (Aveiro,
Braga, Coimbra, Porto e Viseu) e aproximadamente 150 crianças da pré-escola, de
unidades escolares participantes do Projeto Kids Media Lab. E, no Brasil, foram
coletadas informações em cinco (5) escolas particulares, todas situadas em bairros da
Zona Sul de São Paulo, que trabalham com o Projeto Robota Tecnologia Educacional,
sendo abrangidas aproximadamente 150 crianças brasileiras. Também foram
envolvidos no estudo gestores da unidade escolar, coordenadoras do projeto,
professores das citadas escolas e os respectivos alunos de ambos os países. Os
procedimentos utilizados para coleta das informações foram: observação, descrições e
análise das aulas, por meio de aplicação de questionários e fichas aos professores
envolvidos nos projetos. As observações geraram a transcrição de doze fichas de
informações relativas aos participantes, por meio de registros de vídeo, áudio,
aplicação de questionários ou de entrevistas. A partir da análise foi identificada que
tanto nas 5 (cinco) escolas observadas de Portugal, quanto nas 5 (cinco) escolas do sul
de São Paulo, no Brasil, existe uma preocupação em abordar os conteúdos
curriculares, mas nas cinco escolas públicas de Portugal algumas aulas não se prendem
tanto aos conteúdos propostos no currículo. O método utilizado nas cinco escolas de
Portugal segue os padrões do Construtivismo, marcado pela preocupação com a
organização das atividades, de modo que sejam evidenciadas as competências das
crianças com o uso da robótica em sala de aula. Verificou-se que o lúdico foi muito
utilizado nas cinco escolas do Brasil, o que se preservou em todos os conteúdos
trabalhados nas propostas do currículo. A organização e disponibilização dos recursos
foram observadas em todas as salas de aulas nas cinco escolas de Portugal e nas cinco
escolas do Brasil. No que concerne à maneira de explicitar os critérios de avaliação de
forma clara, a incidência foi baixa tanto em Portugal quanto no Brasil. O uso da
robótica evidenciou-se nas dez escolas como um instrumento que pode ser utilizado no
aprendizado das crianças que frequentam a Educação Infantil, no entanto, deverá ter
mais estudos que enfatizam o uso da robótica nos currículos, até mesmo porque
muitos professores demonstraram não ter domínio com as tecnologias e muito menos
com a robótica. A universalização de seu uso nas escolas de educação infantil deve
ainda cumprir um enorme trajeto de estudos de impactos assim como de formação de
professores. Muito, ainda, deve ser aprimorado para que haja uma interação entre os
conteúdos e a robótica no ensino adequado à educação infantil, porque, tanto nas cinco
escolas de Portugal, quanto nas cinco escolas da zona sul de São Paulo no Brasil
deverão integrar os conteúdos com essa nova estratégia de ensinar, de maior
conhecimento sobre a aprendizagem de crianças desta idade e do uso das tecnologias
para além do modismo ou do mero ativismo pedagógico.
Palavras-Chave: Currículo, Robótica Educacional, Ensino Fundamental Séries Iniciais,
Tecnologias de Informação e Comunicação.
ABSTRACT
This thesis aims to identify how programming and robotics are integrated into the curriculum
of early childhood education in five cities in the north of Portugal and in five schools in the
city of São Paulo, Brazil, as well as highlighting pedagogical and technological tools and
procedures, such as Educational Robotics, used in early childhood education. We analyzed
groups of children of pre-school age (3 to 6 years of age). The study, although not for
comparative purposes, involved two distinct scenarios: cities in the North of Portugal and the
city of São Paulo in Brazil. In Portugal, the field was composed of five public schools (5) in
the districts (Aveiro, Braga, Coimbra, Porto and Viseu) and approximately 150 pre-school
children from school units participating in the Kids Media Lab Project. information was
collected in five (5) private schools, all located in neighborhoods of the Southern Zone of São
Paulo, which work with the Robota Educational Technology Project, covering approximately
150 Brazilian children. Also involved in the study were school unit managers, project
coordinators, teachers from the mentioned schools and the respective students from both
countries. The procedures used to collect the information were: observation, descriptions and
analysis of the classes, through the application of questionnaires and fichas to the teachers
involved in the projects. The observations generated the transcription of twelve fact sheets
related to the participants, through video, audio, questionnaire or interviews. From the
analysis it was identified that in the 5 (five) schools observed in Portugal, and in the 5 (five)
schools in the south of São Paulo, Brazil, there is a concern to address curricular contents, but
in the five public schools in Portugal some classes are not so much about the contents
proposed in the curriculum. The method used in the five schools of Portugal follows the
standards of Constructivism, marked by the concern with the organization of the activities, so
that the competences of the children with the use of robotics in the classroom are evidenced.
It was verified that play was widely used in the five schools in Brazil, which was preserved in
all contents worked on the proposals of the curriculum. The organization and availability of
resources were observed in all classrooms in five schools in Portugal and in five schools in
Brazil. Regarding the way of clearly defining the evaluation criteria, the incidence was low in
both Portugal and Brazil. The use of robotics was evidenced in the ten schools as an
instrument that can be used in the learning of children attending Early Childhood Education,
however, should have more studies that emphasize the use of robotics in the curricula, even
because many teachers have demonstrated no have mastery over technologies, much less
robotics. The universalization of its use in the kindergarten schools must still fulfill a huge
path of impact studies as well as teacher training. Much still needs to be improved so that
there is an interaction between content and robotics in education appropriate to children's
education, because, in the five schools in Portugal, as well as in the five schools in the south
of São Paulo in Brazil, they must integrate the contents with this new strategy of teaching,
greater knowledge about the learning of children of this age and the use of technologies
beyond fad or mere pedagogical activism.
Keywords: Curriculum, Educational Robotics, Elementary Education, Early Years,
Information and Communication Technologies.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Robô Bee-Bot®……………………………………………………..…….. 55
Figura 2 - Robô Blue-Bot……………………………………………………………. 55
Figura 3 - Kibo……………………………………………………………………….. 56
Figura 4 - Robô Batráquio……………………………………………………………. 57
Figura 5 - Robot Mouse………………………………………………………………. 58
Figura 6 - Cubetto……………………………………………………………………. 59
Figura 7 - MI-GO Robô……………………………………………………………… 59
Figura 8 - Crianças desenvolvendo atividades com a robótica………………………. 111
Figura 9 - Construção de histórias em sequências desenvolvidas pelas crianças......... 113
Figura 10 - Crianças manuseando o robô KIBO………………………………………. 116
Figura 11 - Crianças desenvolvendo cenários de histórias…………………..……….... 118
Figura 12 - Atividade com o robô KIBO desenvolvida em sala de aula......................... 121
Figura 13 - Artefato desenvolvido pelas crianças em sala de aula…………………….. 123
Figura 14 - O uso das tecnologias pelas crianças em sala de aula…………………….. 125
Figura 15 - Disco de Newton desenvolvido em sala de aula com as crianças................ 127
Figura 16 - O uso da robótica tecnológica educacional pelas crianças em sala de aula. 129
Figura 17 - Construção de foguetes desenvolvidos pelas crianças................................. 131
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Aquisições funcionais e sócio cognitivas em crianças de 0 a 6 anos de
idade..............................................................................................................
.
44
Quadro 2 - Algumas finalidades da observação de aulas............................................... 75
Quadro 3 - Algumas orientações para a observação informal de
aulas.............................................................................................................. 77
Quadro 4 - Papéis desempenhados pelo professor, alunos e observador antes,
durante e após a observação.......................................................................
observação......................................................................................
79
Quadro 5 - Categorias utilizadas no questionário dos professores............................... 85
Quadro 6 - Categorias utilizadas na entrevista da gestora do projeto Kids Média
Lab e do Projeto Robota............................................................................. 87
Quadro 7 - Modelo da entrevista da diretora de turma ............................................................................... 88 88
Quadro 8 - Quadro de observação de fim (semi) aberto. ......................................................................... 110 110
Quadro 9 - Quadro de observação de fim (semi) aberto. ......................................................................... 110 112
Quadro 10 - Quadro de observação de fim (semi) aberto. ......................................................................... 110 114
Quadro 11 - Quadro de observação de fim (semi) aberto ................................................ 117
Quadro 12 - Quadro de observação de fim (semi) aberto .......................................................................... 119 119
Quadro 13 - Quadro de observação de fim (semi) aberto .......................................................................... 122 122
Quadro 14 - Quadro de observação de fim (semi) aberto. ......................................................................... 124 124
Quadro 15 - Quadro de observação de fim (semi) aberto................................................. 126
Quadro 16 - Quadro de observação de fim (semi) aberto................................................. 128
Quadro 17 - Quadro de observação de fim (semi) aberto .......................................................................... 130 130
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Diferenças de cada aluno............................................................................ 133
Gráfico 2 - Oportunidades de aprendizagem, objetivos e tarefas................................. 135
Gráfico 3 - Ambiente de trabalho................................................................................. 136
Gráfico 4 - Comunicação.............................................................................................. 137
Gráfico 5 - Lista de verificação da sala de aula............................................................ 139
Gráfico 6 - Lista de verificação da sala de aula e recursos........................................... 141
Gráfico 7 - Ficha de verificação do ensino................................................................... 143
Gráfico 8 - Aprendizagem............................................................................................ 144
Gráfico 9 - Escala de classificação: Aspectos da aula observada em Portugal............ 146
Gráfico 10 - Escala de classificação: Aspectos da aula observada noBrasil .............................................. 148 148
Gráfico 11 - Escala de classificação em Portugal........................................................... 149
Gráfico 12 - Escala de classificação no Brasil................................................................ 150
Gráfico 13 - Ficha de observação focada: estratégias de ensino em Portugal................ 153
Gráfico 14 - Ficha de observação focada: estratégias de ensino no Brasil.................... 154
Gráfico 15 - Ficha de observação focada: clareza em Portugal..................................... 156
Gráfico 16 - Ficha de observação focada: clareza no Brasil........................................... 158
Gráfico 17 - Ficha de observação focada: organização e gestão – Portugal.................. 159
Gráfico 18 - Ficha de observação focada: organização e gestão – Brasil...................... 161
Gráfico 19 - Ficha de observação focada: dinamização da aula – Portugal................... 162
Gráfico 20 - Ficha de observação focada: dinamização da aula – Brasil....................... 164
Gráfico 21 - Ficha de observação focada: conteúdo da aula – Portugal......................... 165
Gráfico 22 - Ficha de observação focada: conteúdo da aula – Brasil............................ 166
Gráfico 23 - Ficha de observação focada: ambiente de sala de aula – Portugal........... 167
Gráfico 24 - Ficha de observação focada: ambiente de sala de aula – Brasil............... 169
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BNCC Base Nacional Comum Curricular
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior
CEB Ciclo do Ensino Básico
CIED Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho
CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil
FCT Fundação para a Ciência e Tecnologia
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PROINFO Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RE Robótica Educacional
TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação
SUMÁRIO
RESUMO ................................................................................................................................... 8
ABSTRACT .............................................................................................................................. 9
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 19
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 23
1.1 Questão problema ............................................................................................................. 26
1.2 Objetivos ............................................................................................................................ 26
1.2.1 Objetivos Gerais ............................................................................................................ 26
1.2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................................... 27
1.3 Justificativa ....................................................................................................................... 27
2. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 29
2.1 Educação e currículo ........................................................................................................ 29
2.2 Introdução de inovações curriculares ............................................................................. 32
2.3 Tecnologias ........................................................................................................................ 34
2.3.1 As tecnologias no currículo ........................................................................................... 36
2.4 As tecnologias na educação infantil no Brasil e em Portugal ....................................... 38
2.4.1 A proposta do ensino das tecnologias na educação infantil no Brasil....................... 38
2.4.2 A proposta do ensino das tecnologias na educação infantil em Portugal ................. 40
2.5 Desenvolvimento da criança de 3 a 6 anos com as tecnologias ..................................... 42
2.6 Robótica Educacional ....................................................................................................... 48
2.7 Os robôs e o pensamento infantil .................................................................................... 51
2.7.1 Robôs do projeto Kids Media Lab e Robótica Educacional ...................................... 54
2.7.2 Kits de robótica .............................................................................................................. 60
2.8 Projetos investigados ........................................................................................................ 62
2.8.1 Kids Media Lab ............................................................................................................. 62
2.8.2 Projeto Robota Tecnologia Educacional ..................................................................... 65
3. DESENHO METODOLÓGICO ....................................................................................... 68
3.1 Delimitação da pesquisa: cenário e sujeitos ................................................................... 68
3.1.1 Cenário ........................................................................................................................... 68
3.1.2 Sujeitos ............................................................................................................................ 68
3.2 Perspectivas teóricas: pesquisa qualitativa .................................................................... 69
3.2.1 O estudo bibliográfico ................................................................................................... 70
3.2.2 Análise documental ....................................................................................................... 71
3.2.3 Trabalho de campo ........................................................................................................ 71
3.3 Pesquisas desenvolvidas ................................................................................................... 72
3.3.1 Procedimentos para o desenvolvimento das fichas ..................................................... 73
3.3.2 Observação das aulas com o uso de fichas .................................................................. 75
3.3.2.1 Tipos de fichas ............................................................................................................. 75
3.3.2.1.1 Observação das fichas informais ............................................................................ 76
3.3.2.1.2 Observação das fichas formais ............................................................................... 77
3.3.2.1.3 A observação de aulas como processo colaborativo ............................................. 78
3.3.2.1.4 Instrumentos de registro que orientam a observação .......................................... 80
3.3.3 Fichas desenvolvidas nas observações dos projetos ................................................... 81
3.3.3.1 Fichas de observação de fim (semi) aberto ............................................................... 81
3.3.3.2 Lista de verificação ..................................................................................................... 81
3.3.3.3 Escala de classificação ................................................................................................ 81
3.3.3.4 Ficha de observação focada ....................................................................................... 82
3.3.3.5 Ficha de observação focada com indicadores e exemplos de evidências ............... 82
3.3.4 Entrevistas ...................................................................................................................... 82
3.3.5 Observação do professor ............................................................................................... 83
3.3.6 Categorias de análise e interpretação dos dados ........................................................ 84
3.4 A pesquisa de campo: organização e apresentação dos dados ..................................... 84
3.4.1 Construção das entrevistas e dos questionários .......................................................... 85
3.4.2 Questionário aos professores ........................................................................................ 85
3.4.3 Entrevista aos coordenadores dos projetos Kids Média Lab e Robota ................... 86
3.4.4 Entrevista à gestora da unidade escolar ...................................................................... 87
4. ANÁLISE ............................................................................................................................ 89
4.1 Perfil dos entrevistados: o que revelam os dados .......................................................... 89
4.1.1 Os professores ................................................................................................................ 89
4.1.3 Qual aplicativo em informática os professores usavam antes do projeto de
Robótica ................................................................................................................................... 92
4.1.4 O que faziam sobre robótica e o que pensam os professores pesquisados em relação
ao uso da tecnologia depois do projeto Robótica ................................................................. 95
4.1.5 O que pensam os professores pesquisados em relação ao projeto de Robótica ....... 98
4.1.6 O que pensam os professores pesquisados em relação as dificuldades ao usar o
projeto de Robótica .............................................................................................................. 100
4.2 Coordenadores dos projetos .......................................................................................... 101
4.3 Gestores das unidades escolares .................................................................................... 104
5. DISCUSSÕES ................................................................................................................... 109
5.1 Observações de fichas em forma de questionários semi-aberto ................................. 109
5.2 Fichas de Verificação...................................................................................................... 131
5.2.1 Ficha de Verificação (Anexo 2) .................................................................................. 132
5.2.2 Ficha de Verificação (Anexo 3) .................................................................................. 137
5.2.3 Ficha de Verificação (Anexo 4) .................................................................................. 139
5.3 Fichas de Classificação ................................................................................................... 145
5.3.1 Ficha de classificação – Aspectos de aula em observação (Anexo 5) ...................... 145
5.3.2 Ficha de classificação – Aspectos de aula em observação (Anexo 6) ...................... 148
5.4.Ficha de observação focada ........................................................................................... 152
5.4.1.Ficha de observação focada - estratégia de ensino (Anexo 7) .................................. 152
5.4.2.Ficha de observação focada - clareza (Anexo 8) ....................................................... 155
5.4.2 Ficha de observação focada – organização e gestão (Anexo 9) ............................... 158
5.4.3.Ficha de observação focada – dinamização da aula (Anexo 10) ............................. 162
5.4.4 Ficha de observação focada – conteúdo de aula (Anexo 11) .................................... 164
5.4.5. Ficha de observação focada – ambiente de sala de aula (Anexo 12) ...................... 167
6. CONCLUSÃO ................................................................................................................... 170
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 176
APÊNDICES ......................................................................................................................... 187
ANEXOS ............................................................................................................................... 201
GLOSSÁRIO........................................................................................................................213
19
APRESENTAÇÃO
A formação educacional e cognitiva dos jovens e das crianças é uma responsabilidade
não somente dos professores, mas também dos pais. A tarefa da educação de crianças e jovens
cabe também a toda sociedade.
À medida que a história, a economia, a cultura e as sociedades crescem, os desafios
educacionais tornam-se mais complexos e se alteram. Novos são os desafios do mundo do
trabalho, do convívio, da locomoção, da produção, dos descartes, da cultura, das relações
sociais e das tecnologias. Os contextos inovadores da sociedade trazem novos mediadores nos
processos de aprendizagem e de ensino. Tais inovações atingem fortemente o currículo
escolar e suas metodologias. No decorrer das décadas de 1980 a 2010, a sociedade
globalizada foi altamente impactada pelos avanços das Tecnologias da Informação e da
Comunicação (TIC), fortemente desenvolvidas pela inteligência artificial e pelos
equipamentos proliferados, a partir de seus avanços. Múltiplos foram os impactos e
exigências que as TIC desencadearam no processo de aprendizagem em geral e, na escola em
particular. É deste tema amplo que cuidará esta pesquisa. Não me debruçarei sobre todos os
aspectos destes impactos, mas, especialmente, no que envolve os conceitos de aprendizagem
na educação Infantil nos anos iniciais da criança na escola e sua adequação curricular.
Entre os instrumentos usados no processo de ensino aprendizagem destaca-se, neste
trabalho, o uso das tecnologias no ambiente de sala de aula. Muitas são as possibilidades e
recursos que podem ser utilizados na sala de aula com o uso das tecnologias. Posso relatar que
é possível fazer uso das tecnologias, pois em minha trajetória profissional no ensino público,
como professora, vivenciei variadas experiências que me levaram às reflexões sobre a
tecnologia na educação, com resultados bem diversos e provocantes.
Minha formação educacional e profissional está marcada pela educação. Sou
licenciada em Letras Modernas, e atuo como docente no ensino fundamental desde 1995. No
ano de 2000 fui convidada a fazer o curso do Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(PROINFO), em um projeto educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de
1997, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicação (TIC)
na rede pública de ensino fundamental e médio, no Município de Rio Verde, Estado de Goiás.
Depois deste momento, passei à função de ‘docente dinamizadora’ do laboratório de
informática, em que me qualifiquei para poder desenvolver trabalho pedagógico, envolvendo
20
o aluno com as tecnologias, a fim de criar um processo de ensino e aprendizagem mais eficaz.
Muitos foram os conflitos surgidos, em especial com relação à dificuldade de o professor
interagir com as tecnologias que surgiram, a busca do aluno por inovações com as quais não
tinham contato em casa e o desafio que o uso de computadores representava para os
educadores. Porém, os conflitos que mais me chamaram a atenção foram aqueles que
envolviam docentes e alunos, principalmente nos cursos do PROINFO, pertinentes às relações
entre o professor, alunos e as tecnologias. Muitos professores queixavam-se do que eles
denominavam de “não sei usar computador”, “o aluno sabe muito mais que eu....”, “não
consigo transmitir por meio da tecnologia” e “não tem internet na minha sala”. Faltaria algum
elemento na atuação daquele professor? Há carência de formação específica para a docência
com tecnologia? Ou para a docência em si? Será ele um bom professor de Matemática, mas
quando se trata de usar computador ele se atrapalha?
Minhas questões continuaram. Quem tem a receita para responder concretamente a
tais perguntas? Há engenheiros, psicólogos, pedagogos, biólogos que tenham as respostas já
testadas, com resultados claros, com resultados comprovadamente qualitativos? Há
metodologias, manuais, softwares, teorias que explicam os fundamentos e orientam o fazer
pedagógico? Certamente que não. Sendo assim, por onde então começar o trabalho?
Desta forma, passei a ter uma inquietação com relação à formação dos docentes,
especialmente no que diz respeito ao uso das tecnologias nas salas de aula e o relacionamento
com a aprendizagem do educando. O fato de conviver com alguns docentes no ambiente de
trabalho e estabelecer uma escuta cuidadosa e interessada a despeito de seus questionamentos
sobre a atuação enquanto professores me levaram a querer compreender como estes docentes
constroem suas práticas educativas. Mas, não bastava isto. Em que fundamentam suas
propostas? Há de fato um monitoramento dos resultados em longo prazo?
No ano de 2010, comecei a fazer pós-graduação stricto sensu em Comunicação,
Tecnologia e Inovação na Universidade de São Caetano do Sul – USCS. Durante a realização
do mestrado, já com interesse nas redes sociais, estudei: Redes Sociais Virtuais: O Uso do
Twitter pelas Universidades Públicas. As Redes Sociais Virtuais (RSV), apoiadas por
computadores, e suas conexões remotas, utilizam-se de diferentes recursos e promovem
mudanças nas estruturas educativas. Entre as redes sociais destacam-se o: Facebook e o
Twiter, os quais auxiliam na integração de indivíduos ou grupos e no relacionamento a partir
dos mais diferentes modelos de comunidades sociais, culturais e políticas.
21
O mencionado estudo investigou o uso do Twitter pelas instituições de ensino
superior, como suporte para suas comunicações com sua comunidade. Estas reflexões sobre o
cotidiano do professor e aluno revelaram que os docentes, por falta de um saber tecnológico e
pedagógico que sustente suas ações, recorrem à tradição das experiências vivenciadas como
alunos e continuam a usar práticas que geram limitações importantes. Tais como, a
persistência na utilização do quadro negro e do material didático antigo, insistindo em aulas
altamente expositivas, sem grande participação do aluno.
No final do ano de 2014, comecei um novo desafio, o Doutorado em Educação:
Currículo, na Linha de Pesquisa de Novas Tecnologias Educacionais, na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC - SP, sob a orientação do professor Fernando José
de Almeida.
Durante todo o ano de 2015 até o fim do 1º semestre de 2016 fiz as disciplinas
obrigatórias e optativas, a revisão e pesquisa bibliográfica e documental, a revisão do projeto
de pesquisa e leituras de autores, de acordo com as demandas e programas do Curso.
Neste tempo, conheci o Professor António José Osório1 - Professor Associado, com
Agregação, da Universidade do Minho, membro do Departamento de Estudos Curriculares e
Tecnologia Educativa do Instituto de Educação. Nesta oportunidade fui aceita para o estágio
em Portugal, na Universidade do Minho, no Projeto aprovado pela FCT (Fundação para a
Ciência e Tecnologia), intitulado: Kids Media Lab: Tecnologias e Aprendizagem de
Programação em Idade Pré-escolar.
Para ampliar meu conhecimento sobre tecnologia, robótica e pensamento
computacional participei do Congresso “Challenges” da X Conferência Internacional de TIC
na Educação - Challenges 2017; de apresentações do Projeto Kids Media Lab, em unidades
escolares, II Encontro Pic. Tic Programação, Inovação e Criatividade no 1.º Ceb e Pré-
Escolar, Clube Tecnologia e Inovação - Informática e Robótica - do Agrupamento de Escolas
de Mira.
Durante estes estudos foram feitas várias leituras, orientadas pelo professor, e o
cronograma de visita e observação nas unidades escolares. Nos meses de abril a julho, de
2017, foram realizadas, em dias e horários alternados, as observações das práticas de ensino
1 António José Osório realizou o doutorado em telemática educacional pela University of Exeter School of
Education, Reino Unido, em 1997. É mestre em Educação, com especialização em Informática no Ensino, pela
Universidade do Minho (1991). O mencionado professor também é licenciado em Ensino de Biologia e
Geologia, pela Universidade do Minho (1983). Como colaborador do Projeto MINERVA, participou ativamente,
sob a orientação do Professor Altamiro Machado, de atividades de investigação e desenvolvimento, no âmbito
do Projeto Lethes/Peneda-Gerês, tendo em vista a dinamização de uma rede telemática que envolve as escolas do
único parque nacional de Portugal.
22
com uso da robótica nas unidades de pré-escola, de Portugal. No Brasil, também foram
realizadas visitas, de agosto a novembro de 2017, em cinco escolas que trabalham a robótica
na educação infantil. Das observações efetuadas foi possível verificar como a robótica pode
ser introduzida de forma lúdica e criativa na educação infantil, e como pode ajudar para que o
ensino e aprendizagem aconteçam nesta fase escolar, além de poder experimentar com mais
controle e segurança a proposta das tecnológicas como um recurso eficaz para crianças
A partir de minha história e inquietações pessoais pedagógicas, propus-me a estudar os
ambientes virtuais voltados para crianças para identificar, a partir destas experiências, como
pode ser organizado e acompanhado cientificamente o aprendizado destas crianças, por meio
das tecnologias, em especial, pelo uso da robótica.
O ensino de robótica nas cinco (5) escolas acompanhadas no norte de Portugal é
decorrente de uma política central do Ministério da Educação. Lá, as crianças envolvem-se de
modo organicamente articulado com os currículos locais e com o planejamento de controle de
Seleção (simples e compostas) e Estruturas de Controle de Repetição (pré-teste, pós-teste e
variável de controle)2, relacionando-os com os blocos existentes no programa.
Do conjunto dessas experiências em cinco escolas no norte de Portugal e em cinco
escolas da região sul da cidade de São Paulo no Brasil e, de outras vivências que compõem a
minha história profissional que extraí as questões motivadoras para o desenvolvimento desta
tese.
2Linguagem de programação que possui estruturas que permitem o controle do fluxo de execução de comandos
baseadas em tomadas de decisão.
23
1. INTRODUÇÃO
O uso acentuado da tecnologia na atualidade produziu diversificadas formas de
interação social, alterando padrões sociais e produzindo uma nova cultura, denominada de
cultura digital, na qual os indivíduos estão imersos. Os jovens são especialmente atraídos
pelas tecnologias, nasceram nesta nova cultura e demonstram muita facilidade em seu uso,
desde a primeira infância. São, também, os que mais se valem desta forma de comunicação e
expressão para interagirem e se colocarem no mundo.
Como se pode observar, hoje, as tecnologias se mostram como uma realidade no
cotidiano dos indivíduos, o que tem exercido influências em todos os segmentos, o que não é
diferente de sua influência nas crianças, que ao nascerem já se deparam com um mundo
tecnológico. Por isso, não se pode descartar o uso das tecnologias em crianças que estão na
idade pré-escolar sem antes avaliarmos criticamente seus impactos nos processos de
socialização e cognição delas.
É importante ressaltar que, as crianças de 3 a 6 anos encontram-se em um estágio de
desenvolvimento pré-operacional que associa o jogo do faz de conta, à criatividade, à
imaginação, ao pensamento divergente, como também o domínio da linguagem, neste
contexto as tecnologias devem assumir um caráter lúdico nas atividades.
Para compreender o uso das tecnologias na educação de crianças na fase pré-escolar (3
- 6 anos), nos propomos a analisar como a programação computacional e a robótica vêm
sendo utilizadas em salas de pré-escola, em cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco
escolas no sul da cidade de São Paulo, no Brasil, destacando as ferramentas e procedimentos
pedagógicos tecnológicos que são utilizados pelos educadores neste contexto. Os projetos
envolvidos neste estudo foram: o Kids Media Lab - Tecnologias e Aprendizagem de
Programação em Idade pré-escolar, em Portugal; e o projeto Robota Tecnologia Educacional,
que envolve experiências no campo da robótica como recurso pedagógico de apoio ao
processo ensino e aprendizagem, no Brasil.
Ambos os projetos visam à compreensão das teorias de aprendizagem com o uso da
programação, seja de maneira lúdica e criativa na pré-escola, seja pelo apoio ao processo de
ensino e aprendizagem nas áreas de matemática, ciências e linguística, as quais requerem a
comunicação das crianças por meio de estímulo ainda maior em criar ou se expressarem.
24
Todavia, ressalta-se, que no Brasil, este estudo se destaca como um dos primeiros que
envolvem a investigação acerca dos contextos que desenvolvem projetos de robótica na pré-
escola.
No intuito de gerar oportunidade às crianças por meio da construção do conhecimento
criaram-se situações que tiveram como precursor a ideia do fazer você mesmo, uma proposta
de aprendizado voltada para a ideia da criatividade. Em meio aos recursos utilizados aplicou-
se a linguagem Logo, que passou a ser analisada com fim educacional. A linguagem utilizada
é sofisticada de concepção, mas simples de uso por possuir características que a torna
acessível, sobretudo em razão das possíveis aplicações em diferentes áreas do saber e níveis
de escolaridade.
A robótica pode favorecer a interdisciplinaridade, na preparação das aulas, em virtude
de poder promover a integração de conceitos de várias áreas e por funcionar como um recurso
pedagógico. Pode desenvolver também competências e aspectos ligados ao planejamento e à
organização do trabalho no ambiente escolar.
No âmbito educacional a robótica abre amplo campo para desenvolver projetos
educacionais envolvendo a atividade de construção e manipulação de robôs, proporcionando
ao aluno mais um ambiente de aprendizagem. Neste ambiente o estudante pode desenvolver
seu raciocínio, sua criatividade, seu conhecimento em diferentes áreas e conviver em grupos
cujo interesse pela tecnologia e a inteligência artificial é comum a todos.
A Robótica Educativa começa a fazer parte da realidade do desenvolvimento de
diferentes tecnologias, além de estar sendo incorporada às salas de aula em alguns sistemas de
ensino. A implementação de projetos de pesquisa na área de Robótica Educativa se mostra
como uma atividade acadêmica que cada vez mais ganha espaço nas Universidades, Centros
de Pesquisa, e em outras instituições do gênero. Fenômeno que vêm se ampliando devido ao
acelerado progresso tecnológico e, especificamente, devido ao advento dos kits comerciais
para robótica, em que são disponibilizados hardware e softwares livres que possibilitam que,
até mesmo, pessoas menos experientes construam e controlem seus próprios dispositivos
robóticos (D’ABREU et al., 2012).
Tal assertiva foi confirmada pelos estudos de Guedes e Kerber (2010) em que se notou
que a Robótica Educativa estimula respectivamente no aluno experiências como: a
criatividade; a motivação; o raciocínio lógico-matemático; a percepção visual; a coordenação
motora; a capacidade de concentração; a autoestima; a consciência crítica; o relacionamento
interpessoal; a comunicação interpessoal; a comunicação e expressão. Já os professores
aparecem como mediadores do processo que atentam para a criação de ambientes de ensino e
25
aprendizagem interdisciplinares. Por meio deles se possibilita a renovação das aulas, o que faz
com que aumente o nível de atratividade para as suas atividades. Criam também clima para
socialização e o exercício da cidadania, por meio de trabalhos em grupo ou por intermédio da
realização de aulas com lições práticas da vida real.
Para Guimarães, Martins e Arruda (2018), uma das áreas tecnológicas que mais
crescem na sociedade é a robótica. Ela representa a sinergia de diversas áreas do
conhecimento como, por exemplo, a eletrônica, a mecânica, os sistemas de controle e a
informática, inclusive com o intuito de substituir a mão-de-obra em atividades repetitivas,
penosas ou arriscadas. Sendo assim, a robótica educacional surge como uma proposta
motivadora para sala de aula, como uma forma de compreensão dos processos sociais de
formação no mundo o trabalho.
A robótica pode ser compreendida como uma ciência que estuda a preparação, a
realização e a programação de robôs para a execução de sequências lógicas, por meio do
controle de um computador, ou de forma independente, mediante programas, estimulando e
otimizando o aprendizado dos alunos. Nas aulas, pode ser empregada uma dinâmica
multidisciplinar, que permite que os alunos pratiquem e consigam interagir entre as
disciplinas técnicas, ou seja, entenderem física, matemática, mecânica e computação, usando
um único meio. As questões humanas, de relação entre os demais participantes dos projetos
de robótica, também são analisadas quando se trata dos estudos da robótica aplicada à
educação, mais ainda quando se interage com crianças de idade da escola infantil.
O uso de robôs em contexto educativo, quer seja em disciplinas ligadas diretamente à
informática e à eletrônica, quer seja em contextos disciplinares diversos ou em atividades
interdisciplinares, tem sido relativamente iniciante, tanto em Portugal, quanto no Brasil. O
robô e a programação começam a deixar de ser de uso exclusivo das disciplinas de caráter
mais técnico e passam a ser utilizados em ambientes escolares, com finalidades mais
humanistas, independente da série em que a criança está inserida.
Quintanilha (2008) reforça que o robô é um meio atrativo, capaz de convidar
professores e alunos a ensinar, aprender, descobrir, inventar em processos coletivos,
conectando a abstração ao mundo concreto. Por meio deles é possível explorar a área da
robótica de forma educativa, vindo a somar esforços para tornar a vida escolar mais
desafiadora, criativa e focalizada nos processos de ensino e aprendizagem e nas relações
humanas de convívio e reflexão.
O uso de robôs nas escolas, tanto no Brasil quanto em Portugal, tem sido cada vez
maior, contudo carente de análises mais aprofundadas. A sua utilização cuidadosa pode
26
possibilitar não somente o desenvolvimento de novas soluções tecnológicas, mas também
maior segurança do seu uso junto às crianças na educação infantil. A robótica na educação
vem sendo utilizada como um recurso pedagógico, como um meio para estimular a
aprendizagem dos diversos conteúdos e competências e como formas de conhecimento dos
procedimentos mentais das crianças.
Com ênfase na abordagem da Robótica Educacional desenvolvida em salas da pré-
escola em cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco escolas do sul da cidade de São
Paulo no Brasil, este estudo teve como objetivo analisar e compreender o envolvimento
pedagógico dos professores, gestores e coordenadores na operação do projeto. Teve, também,
como objetivo descrever o envolvimento dos coordenadores dos projetos na formulação dos
conceitos e no planejamento dos professores das escolas estudadas, para compreender alguns
efeitos pedagógicos da adoção do trabalho com os robôs nas salas de educação infantil.
1.1 Questão problema
O conteúdo trabalhado com o pensamento computacional, especialmente de robótica,
no currículo escolar infantil (3 a 6 anos) promove condições de aprendizagens? O estudo não
direciona a verificação da aprendizagem em crianças, mas sim em observar como o trabalho
com a robótica, em salas de aula da educação infantil em cinco escolas de Portugal e em cinco
escolas do Brasil, apoia o trabalho pedagógico de professores no sentido de criação de
ambientes favoráveis à aprendizagem.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivos Gerais
1. Identificar como a programação e a robótica para crianças pré-escolares se integram
ao currículo e às práticas pedagógicas em cinco escolas no norte de Portugal e em cinco
escolas da região sul da cidade de São Paulo, no Brasil;
2. Destacar os recurso pedagógico e procedimentos pedagógicos tecnológicos, como a
robótica educacional, que são utilizados na educação infantil, em grupos de crianças (3 a 6
anos), classificando-as em categorias de uso.
27
1.2.2 Objetivos Específicos
1. Descrever o envolvimento pedagógico e conceitual dos professores, gestores e
coordenadores na operação do projeto;
2. Analisar o envolvimento e acompanhamento dos coordenadores dos projetos na
formulação dos conceitos e no planejamento dos professores das escolas estudadas.
1.3 Justificativa
Com o avanço tecnológico muitas discussões têm ocorrido em prol do aprimoramento
do ensino, considerando que desenvolver novos recursos é uma necessidade. Mesmo que a
discussão possa ser marcada por equívocos conceituais e por resposta à pressão sem fim das
indústrias e comércio dos aparelhos digitais, ela é uma realidade e uma força que podem ser
positivas. Mas, para atingir essa positividade muito ainda terá que ser feito, porque a
sociedade, as escolas e os educadores precisam passar por uma mudança conceitual em
relação às tecnologias, marcadas ainda por inseguranças e dificuldades conceituais e
operacionais. O resultado desses empenhos dependerá da inserção de todos os envolvidos no
processo educacional: professores, coordenadores pedagógicos e pesquisadores.
Refletir sobre tais questões é obrigação do educador, das escolas e, sobretudo, da
universidade no desenvolvimento de suas pesquisas.
E parece ser prudente e cabível fazer a análise cuidadosa das séries iniciais e da
educação infantil, onde as bases são colocadas para o entendimento “do quê” e “como” se está
fazendo, com mesma maneira do que já foi feito e, quais são os desafios para o futuro da
aprendizagem das crianças ao usar tais instrumentais.
A criança nasce em um mundo em que as informações são rápidas e, por isso, precisa
estar envolvidas em atividades que as faça trabalhar com conceitos e aprendizado com mais
consistência, sendo este o desafio desta pesquisa. Não se trata de aceitar apenas a rapidez com
que as informações são despejadas às percepções das crianças, mas como tal avalanche é
assimilada, analisada, criticada ou percebida por elas. Para envolver a criança em atividades
tecnológicas com intuito educativo muito ainda terá que ser feito e aprimorado,
principalmente no que envolve a qualidade destas tarefas. O trabalho do educador na escola é
estar com as crianças e acompanhá-las em seus processos de formação do pensamento e não
no estímulo à sobrecarga de dados em seus trabalhos ou em suas memórias, em suas
atividades ou em sua imaginação.
28
O uso das tecnologias de informação e comunicação se tornou imprescindível e exige
condições favoráveis ao desenvolvimento do pensamento crítico e computacional no processo
de ensino e aprendizagem. Neste contexto, a missão do trabalho pedagógico com a
computação na escola é fazer com que haja orientação educativa e discernimento para todos
os envolvidos neste processo, sobre o tema cultura digital, pensamento computacional e
reflexão sobre o conhecimento que daí se constrói e sua inserção no mundo social.
O desafio que se mostra nesta abordagem é fazer com que os envolvidos neste tipo de
ensino cheguem ao final das atividades utilizando todos os elementos solicitados, de modo
que o raciocínio seja estimulado do início ao fim, dentro das suas potencialidades. As crianças
na faixa etária tratada (3 a 6 anos) têm capacidade de descobrir o novo de forma autônoma,
quando os conteúdos forem trabalhados para que o objetivo seja alcançado de forma lúdica e
prazerosa mas, também desenvolva seu pensamento metacognitivo e a experiência do trabalho
cooperativo, sempre respeitando as competências cognitivas adequadas à sua faixa etária.
Como se vê é uma maneira inovadora de ensinar, pois as tecnologias de informação e
comunicação no ambiente escolar não podem ser aceitas pela pressão do mercado, mas pela
ampliação de redes em que vivem, pela tentativa de resolução dos problemas deste século,
assim como pela imaginação e proposição de novos mundos.
Para entender o processo de evolução da robótica e seu ingresso na educação escolar a
história mostra algumas evidências de suas dificuldades, mas também de suas conquistas.
A Robótica Educacional teve seu início na década de 1980, a partir do
desenvolvimento de atividades de programação na Linguagem LOGO3 com crianças. Nestas
atividades os educandos eram orientados a programar um dispositivo móvel que poderia ser
controlado por computador, no caso, um robô em forma de tartaruga que fazia desenhos
geométricos no solo. Com ênfase neste tipo de programação o estudo que aqui se desenvolve
busca compreender o uso da robótica na pré-escola, com crianças de 3 a 6 anos, como um
recurso metodológico que possibilita o envolvimento delas em atividades de programação e,
na reflexão sobre os processos que devem percorrer para chegarem a um resultado.
É muito importante que seja explorado o uso da robótica para que, assim, sejam
também analisadas as possíveis incidências no raciocínio lógico e matemático e nas
habilidades cognitivas.
3 A linguagem LOGO foi criada no final da década de 1960 e tinha como proposta colocar a criança para
comandar um robô ou uma representação de robô na tela do computador. Por meio da linguagem LOGO, o
computador passou a ser usado como uma ferramenta para a criança desenvolver ações, comandar o robô ou
criar desenhos (ALMEIDA, 2005, p. 86 - 90).
29
De onde se possa extrair teorias que permitam olhar não apenas as novas tecnologias,
mas quem é o ser de 3 a 6 anos de idade que aprende, toma posse do mundo, se relaciona,
joga, brinca, desenvolve sua criatividade, sua autonomia, suas linguagens? O referencial
teórico trazido no próximo capítulo apresenta as leituras e os autores escolhidos para esta
tarefa de análise da pesquisa.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Educação e currículo
O tema da tese são as aplicações dos campos pedagógicos trabalhados com crianças de
3 a 6 anos que são expostas ao uso de tecnologias robóticas. Tais usos embora inovadores e
promissores encontram-se numa ecologia educacional escolar marcada pelo currículo. Ter
clareza de seu conceito é a abertura que dá fundamento a este olhar cuidadoso sobre a
aprendizagem das crianças.
No decorrer da história da educação o currículo se apresentou em diferentes
momentos, em diversas formas, sendo um nexo entre a coletividade e a escola, a pessoa e a
cultura, o ensino e a aprendizagem. O currículo pode ser considerado como um projeto
escolar, um plano educacional formal, a cultura objetivada, em determinado formato, com
conteúdos predefinidos. Ainda espelha práticas, experiências coloquiais, ideologias, crenças,
valores, linguagem simbólica, está em constante construção no transcorrer do processo de
ensino com variados conceitos e ao mesmo tempo manifesta em evolução em diferentes
espaços e tempo históricos.
No âmbito da educação, o currículo formaliza a busca pela equidade, social, política e
humana, a fim de alcançar o real objetivo da educação que é o direito à educação e à
diversidade cultural. Enfim, Silva (1996) explica que:
O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,
representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que
se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de
formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades
sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações
sociais (SILVA, 1996, p. 23).
Neste sentido, tem-se o currículo como um campo que direciona as ideologias, cultura
e relações na sociedade. No enfoque pedagógico o currículo é visto como sinônimo de
30
listagem de conteúdos, correspondendo a este um rol de conhecimentos preestabelecidos em
muitas disciplinas. Tendo por base esta afirmação, o ato de educar se restringiria à prática
transmissora desses conteúdos com a expectativa propedêutica de adaptação à realidade
social. O educador Paulo Freire (1991) critica tal visão chamando-a de educação bancária,
que supõe que a cabeça da criança seja vazia e que a função do professor (e das propostas
curriculares) seja apenas de depositar lá dentro os conteúdos trazidos em livros e nas aulas.
A proposta curricular supõe que a tarefa da educação escolar é garantir a todos os
cidadãos o acesso à formação escolar de qualidade, indispensável para a participação
qualificada na vida social destes. Em razão disto, o currículo escolar deve ser proposto e
avaliado oficialmente, de forma a assegurar a qualidade social do ensino ofertado e
possibilitar a ascensão dos estudantes nos diferentes níveis de ensino. Por conta da enorme
responsabilidade da qualidade do currículo a proposição e a supervisão do currículo, e até do
corpo docente e da gestão da educação, são da competência do Estado, delegável, somente
quando em condições específicas (CHIZZOTTI; PONCE, 2012).
Nota-se que o currículo é um campo permeado de ideologia, cultura e relações de
poder. Moreira e Silva (1997) explicam que a ideologia é a propagação de ideias,
responsáveis por transmitir uma visão do mundo social, baseada nos anseios dos grupos que
se encontram em uma posição vantajosa na organização social. Trata-se da forma pela qual a
linguagem projeta o mundo social e, em razão disto, o aspecto ideológico precisa ser
abordado nas discussões acerca do currículo.
Pelo currículo, com sua especificidade, é possível visualizar de que modo o
conhecimento pode ser trabalhado. O acúmulo de conhecimentos produzidos pelos seres
humanos tornou mais difícil e complexa a compreensão acerca das diversas áreas do saber.
Por isto, Campos (2013) afirma que o currículo:
É cartografia, é um mapa de controle do que se ensina e do que se aprende.
As práticas curriculares devem indicar a integralização desses territórios
mapeados, tentando superar as fronteiras, estabelecendo novos territórios, no
horizonte de possibilidade em torno da unidade dos saberes: a
interdisciplinaridade, entendida como intercâmbio e integração de diversas
áreas das ciências. (CAMPOS, 2013, p. 34).
A experiência produz o reconhecimento dos saberes, na ação, na prática e pelas
instituições parceiras, onde educadores, alunos e profissionais se encontram num espaço fora
da universidade (estágio/atividade profissional), para à luz das ciências refletirem sobre o
exercício profissional, pondo em prática o que é tematizado teoricamente na universidade.
31
Não se pode separar o currículo da cultura, pois tanto a teoria educacional tradicional
quanto a teoria crítica veem no currículo uma forma institucionalizada de transmitir a cultura
de uma sociedade. Ademais, neste caso, há um envolvimento político, pois o currículo, como
a educação, está ligado à política cultural. Porém, trata-se de campos de produção ativa de
cultura e passível de contestação (JESUS, 2018).
Esta interligação entre a ideologia e a cultura pode ser observada nas relações de poder
existentes em toda sociedade, em que a educação não fica a salvo desta influência. Por meio
da educação, o currículo se mostra como uma potencial ferramenta de transformação ou
manutenção das relações de poder, de modo a gerar constantes mudanças sociais.
Mello (2014) explica que o currículo é tudo aquilo que uma sociedade considera
necessário que os alunos aprendam ao longo de sua formação escolar. Desta forma, as
decisões acerca do currículo envolvem diferentes concepções de mundo, de sociedade e,
principalmente, diferentes teorias que refletem sobre a natureza do conhecimento, como é
produzido, distribuído e o seu papel nos destinos humanos. Estas teorias podem ser agrupadas
em duas vertentes principais: o currículo centrado no conhecimento e o currículo centrado no
aluno.
O processo curricular não abrange somente discursos informativos, mas também
discursos didáticos que combinam o rigor das descrições e explicações demonstrativas típicas
dos trabalhos científicos. Com modalidades de divulgação baseadas na exposição,
apresentação de exemplos e realização de tarefas escolares que tornam esses dados
compreensíveis, de uma maneira adequada aos alunos que se encontram na sala de aula
(SANTOMÉ, 2013).
Na prática educacional, isto implica em ensinar determinados conteúdos às pessoas
que não têm noção da sua importância, mas precisam deste conhecimento em razão da sua
relevância no cotidiano. Os conteúdos curriculares complementam a formação do estudante,
motivo pelo qual precisa ser dotado de certa flexibilidade, sem o que não conseguirá atender
às propostas didático-metodológicas variadas observadas em cada sociedade.
O que não é diferente na educação infantil, em que se tem a necessidade de seguir o
currículo, em cujo contexto as tecnologias surgem como uma oportunidade de auxiliar na
promoção do aprendizado.
32
2.2 Introdução de inovações curriculares
Nos dias de hoje é necessário inovar e expor novas alternativas de ensino e
aprendizado, tema, este, que deve ser discutido no contexto educacional a fim de enriquecer o
processo de aprendizagem dos alunos. No entanto, os currículos devem evoluir conforme o
progresso da sociedade, a qual por meio das pesquisas traz inovações para todas as áreas do
conhecimento.
A inovação curricular, de acordo com Ferretti (1989), propõe atividades capazes de
promover a integração de conteúdo, bem como de conteúdos oriundos de outros referenciais,
de modo a extrapolar a esfera do campo específico da área disciplinar. No tocante aos
métodos de ensino, as inovações visam criar métodos ou técnicas capazes de favorecer a
integração de conteúdos e o perfil social dos alunos, assim como estimular a participação
deles em nível não somente intelectual, mas social e político. Neste trabalho de pesquisa, e
através dos dados analisados, pretende-se trazer o debate para a compreensão fundamentada
das consequências e limites do uso das TIC, da robótica especialmente, nesta fase tão delicada
da formação das crianças.
No que concerne ao currículo adequado para a educação infantil deve-se avaliar como
as crianças são tratadas nas instituições de educação infantil, bem como na sua família e na
sociedade na qual estão inseridas. A formulação do currículo voltado para a educação infantil
é de grande importância. Todavia, a sua elaboração deve contemplar diversos aspectos
fundamentais, tais como: a formação dos professores, o perfil deles para a educação infantil -
etapa educacional com a qual se deve ter cuidado especial e olhar diferenciado quanto a sua
atuação em relação às crianças pequenas. Também é importante ter bastante atenção com as
condições ambientais e organizacionais das instituições de educação infantil, elementos estes
que são essenciais quando se pensa em uma proposta pedagógica direcionada para as crianças
em tenra idade, pois esta proposta se constituirá em um espaço relacional entre o currículo
oficial e o currículo oculto que vai se constituindo pelas culturas de pares. Por isto, a unidade
que descreve as observações de aulas, nas cinco escolas do norte de Portugal e nas cinco
escolas da região sul do Município de São Paulo, revela as características dos ambientes
organizacionais das instituições analisadas.
É imprescindível que seja formulado um currículo capaz de atender aos interesses e às
necessidades dos estudantes e da comunidade, fazendo-se necessário envolver a comunidade
neste planejamento e na avaliação constante do que está sendo construído nas instituições. Por
meio da elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI), de
33
2009, o currículo passou a ser considerado sob outros aspectos, ou seja, levando em conta o
contexto interno e externo em que se situa a instituição, assim como as relações construídas e
mediadas pelas culturas de pares. Haja vista que ao se relacionarem com seus pares, as
crianças adquirem conhecimentos, têm experiências e as compartilham com as demais
pessoas.
De igual forma, foi vastamente comprovado que a implantação das novas atividades
curriculares somente foi possível porque houve uma abertura por parte dos docentes, a fim de
aprenderem para mudar conceitos e ideias, de modo a estabelecerem uma nova maneira de se
comportar e novas atitudes. As inovações propostas comprovaram terem condição de
reconsiderar a cultura pessoal, no intuito de mudar crenças, contrair novos conhecimentos e
aderir a outras maneiras de pensar e agir, assim como a instituição comprovou gerar as
condições necessárias para mudar a cultura organizacional.
Observou-se, portanto, que foram surgindo novas opções de tecnologias, as quais
poderiam ser muito bem aplicadas à educação, alterando de forma positiva os currículos
educacionais. Estas novas possibilidades encontraram uma boa aceitação nos profissionais
que lidam com a educação, o que fez com que a implantação destas mudanças fosse possível e
gerasse resultados satisfatórios.
No entanto, é relevante considerar que o currículo escolar deve fortalecer a
democracia dos saberes e possibilitar, além da informação e do conhecimento científico, a
valorização do conhecimento cotidiano (FREIRE, 2001). Torna-se preciso então ponderar que
a construção do currículo deve partir da situação concreta e existencial dos educandos. O
cotidiano das pessoas, com seus problemas, suas possibilidades, seus limites e seus desafios; a
cultura e a tradição, os valores e os princípios necessitam compor o currículo da escola,
deixando explícitos os seus caráteres político, histórico e cultural (ABENSUR, 2014).
É preciso levar em consideração fatores que vão além dos processos racionais de uma
instituição, haja vista que a implementação de um comportamento inovador vai depender da
cultura das organizações. Para realizar a mudança cultural é necessário que as justificativas
sejam, também, alteradas, isto implica dizer que as transformações precisam ter por base
razões intrínsecas, novos valores e novas crenças. “A inovação não se decreta. A inovação
não se impõe. A inovação não é um produto. É um processo. Uma atitude. É uma maneira de
ser e estar na educação” (CARDOSO, 2003, p. 14).
Esta relação de interligação necessária entre escola, tecnologias e currículo ressalta a
necessidade de que as pessoas envolvidas com o processo educacional se disponham a fazer
uma leitura crítica do contexto mundial, o interpretem e formem suas próprias conclusões. A
34
inserção das tecnologias ao currículo da educação aumenta as possibilidades do educador e
aluno criarem e se apoderarem do conhecimento, por intermédio da explanação. Esta é mais
uma estratégia para democratizar o acesso e possibilitar a apropriação social da tecnologia e
sua utilização no ambiente escolar (SILVA, 2010).
Todo o debate sobre o currículo enfatiza a sua relevância nas organizações educativas
e que, por isto, ganhou, nas últimas três décadas, um componente que pode ser decisivo para a
qualidade do currículo, qual seja a tecnologia.
2.3 Tecnologias
É necessário considerar as tecnologias como recurso pedagógico complementar ao
processo de ensino e aprendizagem, que pode tornar a escola mais próxima da realidade. Por
isto, é muito importante expor as atuais tecnologias, as quais poderão ser utilizadas para
ajudar no alcance dos objetivos educativos e fazer com que a aprendizagem seja significativa.
O uso das TIC faz com que o cotidiano das pessoas mude, pois alterou a forma de
viver, de trabalhar, de informar e se comunicar com outros sujeitos. De acordo com Kenski
(2012), a tecnologia abrange tudo que o cérebro humano pode criar e desenvolver. Portanto, a
tecnologia envolve não apenas máquinas e equipamentos, mas se faz presente em todo lugar e
a todo o momento, fazendo parte da vida das pessoas e de seus cotidianos.
Na era tecnológica em que vivemos o acesso às redes de internet significaram o
redimensionamento da comunicação (velocidade e alcance), mudando consideravelmente o
ritmo de vida dos indivíduos. Contudo, se por um lado possibilita maior possibilidade de
meios de expressão, articulação em redes, organização e participação na sociedade, por outro
lado esta nova realidade reforça o poder e o controle social (ALMEIDA; SILVA, 2014).
Padilha (2014) explica que as tecnologias representam uma porta para um diálogo
instigante entre docentes e estudantes. Apesar de tudo, pelo aspecto da aceitação das
tecnologias como recurso didático importante para a educação, não se nota no conjunto das
respostas dos professores preponderância de opiniões extremas de adesão ou de resistência.
No âmbito da educação, portanto, as tecnologias deram ao homem poder para dominar
a informação, que faz parte de qualquer atividade humana, individual ou coletiva. Em todos
os tempos da história humana nunca foi possível pensar o desenvolvimento geral do humano
dissociado da tecnologia.
35
De acordo com Silveira e Bazzo (2009):
A tecnologia tem se apresentado como o principal fator de progresso e de
desenvolvimento. No paradigma econômico vigente, ela é assumida como
um bem social e, juntamente com a ciência, é o meio para a agregação de
valores aos mais diversos produtos, tornando-se a chave para a
competitividade estratégica e para o desenvolvimento social e econômico de
uma região. (SILVEIRA; BAZZO, 2009, p. 682).
As tecnologias inovadoras abrem aos professores novas formas de se trabalhar na sala
de aula para fomentar a motivação dos alunos, estimular uma maior interatividade e
colaboração nas tarefas executadas em classe, bem como a comunicação com outros docentes
e especialistas. Elas facilitam o trabalho mais flexível e até mesmo não presencial. Faz-se
necessário, entretanto, estar sempre alerta para adaptar as TIC aos processos de ensino e
aprendizagem, e não ao contrário. De igual forma, é de vital importância evitar os modelos
didáticos mais tecnocráticos, que baseados na fascinação que esse tipo de recurso digital
costuma despertar nos alunos, e inclusive nos professores, caem em um ativismo irreflexivo,
em uma espécie de síndrome de hiperatividade mecanicista (SANTOMÉ, 2013).
Cordeiro e Gomes (2012) ressaltam que este paradigma se manifesta:
Por meio da penetração dessas TIC em todos os domínios das atividades
humanas como elemento estruturante destas atividades, pela convergência de
tecnologias específicas para os sistemas integrados e por sua aplicação na
geração de conhecimentos e de dispositivos. Com isso, temos um processo
de reconfiguração das redes sociais no qual permanentemente ocorre a
aprendizagem, que implica a redefinição e a apropriação das inovações em
seus contextos reais de uso (CORDEIRO; GOMES, 2012, p. 10).
Importa ressaltar a “contextualização” que também deve estar imbricada neste
processo, pois se faz necessário se apropriar do conteúdo e redefini-lo de acordo com os
contextos e realidades de uso. Assim, cabe à escola procurar meios de promover essa
integração tecnológica, oferecendo meios para a produção de um conhecimento (SILVA;
CORREA, 2014).
A modernização da formação educacional está atrelada à aproximação da educação
aos movimentos que ocorrem em outros campos da sociedade, no intuito de apreender,
vivenciar e refletir acerca dos modos como eles se valem das possibilidades dadas pelas
tecnologias. Diversas são as práticas, no âmbito das artes e da cultura, nos movimentos
sociais modernos, nos coletivos de makers e de hackers, nas comunidades de
desenvolvimento de software livre e em diversos tipos de agrupamentos bastante recentes,
36
que vêm se estruturando em torno de formas de aprendizagem e produção (des) estruturadas
de formas bastante distintas. São comunidades, oficinas, garagens, residências, hackathons,
vivências, laboratórios, rodas de conversa nos quais o conhecimento é aberto e coletivo, onde
ser autor é ser coautor, onde o conhecimento é transitório e as narrativas incorporam diversas
linguagens e suportes (PADILHA, 2014).
A capacidade das crianças frente às tecnologias é admirável, em razão da facilidade
que elas têm de descobrir e aprender sem lhes ser ensinado. Adotar práticas pedagógicas
inovadoras no trabalho com a educação infantil, por meio das tecnologias, ajuda a organizar e
articular modos de acesso às inovações, dando a oportunidade delas viverem experiências que
extrapolam os espaços conhecidos. No âmbito das salas de aula, as tecnologias fazem a
diferença por inovar, transformar as formas de comunicar, de trabalhar e de aprender.
2.3.1 As tecnologias no currículo
Com o advento das tecnologias, muitas foram as mudanças ocorridas na sociedade.
Por isto, é importante discutir a forma como deve ocorrer a aplicabilidade das tecnologias no
currículo. As crianças da atualidade têm contato com as tecnologias desde muito novas,
utilizam todo e qualquer tipo de aparelho, razão pela qual a escola precisa ir ao encontro desta
nova realidade, uma vez que funciona como uma transmissora de conhecimentos. A utilização
de tecnologias para apoiar o ensino e a aprendizagem evoluiu num ritmo muito acelerado nos
últimos anos, o que contribuiu bastante com a educação presencial ou à distância
(ALMEIDA; PRADO, 2005).
A Robótica Educacional é mais uma possibilidade tecnológica capaz de ser aplicada
no âmbito da sala de aula, de modo a ajudar o educador em sua prática pedagógica. Esta
tecnologia inovadora ganhou espaço no âmbito da educação e aos poucos foi contribuindo de
forma importante para o delineamento de um processo de ensino e aprendizagem diferente do
modelo tradicional de ensino. Em contato com a Robótica Educativa o estudante é desafiado a
todo tempo a pensar e sistematizar suas ideias, avaliando suas hipóteses, sempre em busca de
efetivar a atividade em desenvolvimento. Isto estimula o pensamento investigativo e o
raciocínio lógico do aluno, acabando com a passividade dele frente à construção de
determinado conhecimento (SOUSA; MOITA; CARVALHO, 2011).
Sublinha-se que as tecnologias digitais, concebidas como recursos pedagógicos de
informação e comunicação se compõem de interfaces digitais que realizam a mediação entre
os sistemas computacionais, bem como entre eles (os sistemas) e os indivíduos, ou mesmo
37
entre as pessoas. Desta forma, a utilização de tais tecnologias requer um rompimento com a
linearidade da representação do pensamento computacional e cria formas inovadoras de
expressar o pensamento, comunicar, compreender o espaço e o tempo, organizar e produzir
conhecimento, por meio de vários tipos de linguagens.
Assim sendo, as tecnologias digitais e as interfaces hipermídia vão além de simples
recurso ou suporte. De acordo com Manovich (2001), o conteúdo e a interface interagem e se
fundem ao ponto de não poderem mais serem considerados elementos separados. Ou seja, “a
interface modela a forma pela qual o usuário concebe o próprio computador e determina como
o usuário pensa qualquer objeto midiático que é acessado via computador” (BEIGUELMAN,
2003, p.68). Portanto, a tecnologia digital faz parte do currículo mesmo quando o objeto de
estudo não é a tecnologia.
Almeida e Valente (2011) comentam que as pesquisas de Weston e Bain (2010)
sustentam que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação não podem ser “vistas
como ferramentas tecnológicas, mas como ferramentas cognitivas, capazes de expandir a
capacidade intelectual de seus usuários” (WESTON; BAIN, 2010, p.71). No âmbito escolar,
elas potencializam os processos de ensino e de aprendizagem em busca de uma inovação
educacional, o que abrange aspectos didáticos, pedagógicos, sugerindo uma educação que tem
por base problemas, ou trabalho com temas geradores. “A implantação de projetos usando as
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação apresenta diversos aspectos bastante
positivos, permitindo a integração de situações educacionais que vão além das paredes da sala
de aula” (ibid, p.72).
Com o uso das tecnologias a aprendizagem significativa acontece, pois, “além de criar
oportunidades para desenvolver habilidades sobre como resolver problemas, sobre estratégias,
criatividade, pensamento crítico, trabalho em grupo, cooperação com outros colegas e com
especialistas” (WESTON; BAIN, 2010, p.73).
Portanto, as tecnologias passaram a fazer parte, inegavelmente, da vida de todas as
pessoas, se fazendo presente em todas as áreas, o que não é diferente na educação infantil,
onde este recurso é utilizado para melhorar e potencializar as práticas educacionais, conforme
será explicitado a seguir.
38
2.4 As tecnologias na educação infantil no Brasil e em Portugal
Nos últimos anos as TIC foram introduzidas na educação como uma maneira de ajudar
as crianças no desenvolvimento de competências e habilidades, bem como no processo de
obtenção do conhecimento (MACHADO, 2013). No intuito de compreender esta inserção que
observamos as propostas que fazem parte do ensino das tecnologias usadas na educação
infantil nas cinco escolas de São Paulo (Brasil) e nas cinco escolas do norte de Portugal.
2.4.1 A proposta do ensino das tecnologias na educação infantil no Brasil
As tecnologias se tornaram parte do cotidiano das pessoas, seja qual for sua
localização, idade ou condição social, motivo pelo qual é imprescindível que venham fazer
parte da proposta de ensino, em qualquer contexto.
As instituições de educação infantil, bem como as outras instituições brasileiras,
precisam arcar com suas responsabilidades no que concerne à construção de uma sociedade
livre, justa e solidária. Para tanto devem buscar reduzir as desigualdades sociais e regionais,
além e procurar promover o bem de todos (BRASIL, 2009).
No ambiente das creches ou pré-escolas o trabalho pedagógico visa cuidar e educar de
modo integrado, o que é feito por meio da criação de um ambiente no qual a criança possa se
sentir segura tendo a satisfação de suas necessidades e, se sinta acolhida independente de sua
forma de ser. Neste cenário, a criança deve poder trabalhar de maneira correta suas emoções e
lidar com seus medos, raiva, ciúmes, apatia ou hiperatividade, possibilitando-lhe construir
hipóteses acerca do mundo e formar sua identidade (SILVA; GOELZER, s/a).
O objetivo do trabalho pedagógico na educação infantil é prestar apoio às crianças
desde o início da sua formação educacional e durante todas as experiências vivenciadas por
elas, de modo a estabelecer uma relação positiva com a unidade educacional, com vistas a
fortalecer sua autoestima e aumentar seu interesse e curiosidade pelo conhecimento do
mundo, além de melhorar os níveis de familiaridade com várias linguagens e a aceitação e
acolhimento das diferenças existentes entre os indivíduos.
Atualmente a educação infantil é obrigatória para as crianças na faixa etária entre 4 e 5
anos, situação vigente desde a Emenda Constitucional nº 59/2009, por meio da qual o
legislador tornou obrigatória a Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Todavia, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) admite que a “educação deve afirmar valores e estimular ações
39
que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente
justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2018).
Na Base Nacional Comum Curricular observam-se dez competências:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos,
informações, fenômenos e processos linguísticos, culturais, sociais,
econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), colaborando para a
construção de uma sociedade solidária.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular
e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou verbo-
visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, científica,
tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano
(incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de
vida pessoal, profissional e social, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia,
gênero, idade, habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer
outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual
deve se comprometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos
conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL/BNCC, 2018,
grifo nosso).
40
Na competência número cinco faz-se menção à utilização de tecnologias de
informação e comunicação (TIC), que implicam na compreensão, utilização e criação de
tecnologias digitais de informação e comunicação de maneira crítica, expressiva, reflexiva e
ética nas várias práticas sociais (em especial nas escolares), a fim de se comunicar, acessar e
espalhar informações, construir conhecimentos, solucionar problemas e exercer
protagonismos e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2016).
A tecnologia na educação infantil precisa ser vista como um recurso pedagógico, haja
vista que o trabalho com as múltiplas linguagens nesta fase permite o estabelecimento de
redes de relações que possibilitam aos alunos reestruturarem suas significações anteriores,
gerarem boas diferenciações e produzirem outras/novas significações. De acordo com este
paradigma, não basta utilizar os recursos informáticos é necessário problematizá-los e
produzir novas relações numa pedagogia reflexiva (BEHAR et al., 2011, p.06).
Assim como em outras fases do ensino, o uso da tecnologia na educação infantil
precisa ser sistematizado e planejado e, apesar de para a criança o artefato tecnológico usado
em aula muitas vezes parecer, apenas, um brinquedo ou a atividade proposta soar como “uma
brincadeira”. O professor deve, portanto, conceber este uso como recurso valioso que pode,
ademais, oportunizar as crianças a familiaridade com ferramentas e atividades que fazem
parte das tecnologias (MACHADO, 2013).
O uso das tecnologias na educação infantil está previsto na Base Nacional Comum
Curricular, que as relaciona com “o interagir com outras crianças e adultos”, ficando evidente
que o uso das tecnologias pelo professor pode ocorrer como uma estratégia de ensino e
aprendizagem para crianças de 3 a 6 anos (BRASIL, 2018).
2.4.2 A proposta do ensino das tecnologias na educação infantil em Portugal
Pelo estudo realizado percebe-se que na educação infantil de Portugal as tecnologias já
estão presentes, fazendo parte das atividades desenvolvidas nas salas de aulas. Nota-se, ainda,
que o modo como introduzem estas tecnologias no processo de aprendizagem promove
desafios e possibilidades importantes para o ensino.
A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar de Portugal estabelece como princípio geral
que:
41
A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de
educação ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da
família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a
formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua
plena inserção na sociedade como ser autônomo, livre e solidário
(REPÚBLICA PORTUGUESA, 2018).
Observa-se que as crianças enxergam os meios audiovisuais como objetos lúdicos que
geram prazer seja em atividades individuais, seja em grupo. Objetos estes passíveis de serem
considerados como formas de transmissão de conhecimento e cultura. Dada às variadas
possibilidades de expressão destes instrumentos podem, ainda, serem utilizados como meio de
informação e registro, como é o caso dos desenhos e das pinturas.
Ao começarem a utilizar os meios informáticos ainda na educação pré-escolar as
crianças desencadeiam situações de aprendizagem. Podem ser adquiridos novos códigos
informáticos que, no futuro, são utilizados na expressão plástica, musical, na matemática e na
abordagem dos códigos escritos. As tecnologias inovadoras também são capazes de
sensibilizar para uma língua estrangeira, utilizando diferentes códigos, com várias línguas,
quando estas têm relevância para as crianças na educação pré-escolar como, por exemplo,
quando elas entram em contatos com crianças de outros países, por meio de conhecimento
direto ou correspondência (SILVA, 2012).
É importante ressaltar a importância das TIC, seja no processo de integração das
escolas, seja no sistema educativo português, na sua ideologia e no papel destas na atual
proposta de Reorganização Curricular4.
É possível que as tecnologias de informação e comunicação contribuam para um
melhor acesso à informação e à produção do conhecimento, haja vista que os meios
informáticos, por conta da sua flexibilidade, propiciam inúmeras oportunidades de interação,
mediação e expressão de sentidos por intermédio dos fluxos de informação e dos vários
discursos e recursos (textuais, visuais, sonoros, multimídia em geral) existentes.
Observa-se que o computador e as tecnologias podem ajudar a transpor os limites
existentes anteriormente com relação ao acesso à informação, sendo uma alternativa e um
complemento dos modelos tradicionais de processos educacionais. Importa dizer que as TIC
têm trazido melhorias e novas transformações para a educação, porém, simultaneamente a
4 A Reorganização Curricular é uma proposta que visa contribuir e melhorar o convívio e o desempenho escolar.
Uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas
dentro de um ou vários campos de conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo de ensino e
aprendizagem. Consiste, dessa forma, na previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação
da escola para atingir os fins da educação. (SILVA , 2012)
42
isto, ocasionam problemas e desafios para os professores levando-os, entre outras coisas, à
reflexão acerca do papel das TIC e sua integração curricular. Por conta da propagação das
TIC na educação nos últimos tempos é cada vez mais importante a atualização e formação de
professores adotando novas estratégias de ensino que integrem as tecnologias.
Quando estão na educação infantil, as crianças desenvolvem comportamentos que as
levam a níveis de desenvolvimento superiores. É neste espaço que elas deixam,
temporariamente, a proteção familiar e passam a fazer as suas primeiras descobertas e a
vivenciar a realidade externa à família. A educação na infância passou a ser considerada a
etapa inicial da educação básica. Assim sendo,
Educar para uma acumulação de conhecimentos deixou de ser a grande
finalidade da educação, apontando-se antes para a necessidade de
proporcionar a cada indivíduo as condições que lhe permitem aproveitar e
utilizar, do berço até ao fim da vida, todas as oportunidades que lhe
oferecem no sentido de atualizar, aprofundar e enriquecer os seus primeiros
conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em permanente mudança
(SANTOS, 2010, s./p.).
O papel das tecnologias na educação pré-escolar é cada vez mais importante e as
sociedades solicitam uma melhoria na educação das pessoas por motivos como: desenvolver
competências para aprender, ajudar, conviver, instruir culturalmente, integrar e, também,
competências econômicas. É, portanto, de fundamental importância que o currículo ajude na
consolidação de habilitações indispensáveis para a vida pessoal e social. O desenvolvimento
deste currículo é assim formado por um caráter articulado e global, que se relaciona com a
aprendizagem das crianças em idades pré-escolares.
2.5 Desenvolvimento da criança de 3 a 6 anos com as tecnologias
O aluno com idade entre 3 a 6 anos está numa fase em que é necessário estimular-lhe a
coordenação motora, a concentração e a consolidação dos conhecimentos, situações em que o
uso das tecnologias pode contribuir e, até mesmo, estimular o aprendizado.
O desenvolvimento da criança depende em grande parte do ambiente familiar e do
meio social em que vivem. Assim, observam-se crianças com a mesma idade, mas com
comportamentos diferentes, o que vem provar que cada criança é única e deve ser respeitada
(MENDONÇA, 2011). A este respeito Mendonça (2011) acrescenta que:
43
Os primeiros anos de vida são fundamentais para o desenvolvimento
psicomotor infantil. É preciso estar atento para que nenhuma perturbação
passe despercebida e seja tratada a tempo, para que a capacidade futura da
criança não seja afetada e prejudique a aprendizagem da leitura e da escrita
(MENDONÇA, 2011, p. 20-21).
O desenvolvimento da criança depende de uma série de varáveis como, possibilidades
físicas, meio e ambiente familiar, o que explica o fato de crianças da mesma faixa etária,
consideradas “normais” apresentarem comportamentos e níveis de desenvolvimento distintos.
Pode ocorrer de uma criança progredir, inicialmente, muito rápido e depois desacelerar e, por
isto, ser alcançada pela criança que demonstrava ser mais lenta anteriormente. Por isso, a
criança de 0 a 6 anos deve ser assistida e estimulada pelo professor, o qual possibilitará o
desenvolvimento funcional e ajudará na expansão de sua afetividade por meio da troca com o
ambiente humano.
Arnaiz, Martínez e Peñalver (2003) explicam que, desde os primeiros momentos de
vida, mesmo a intrauterina, intui-se que cada pessoa tem sua própria maneira de ser, de estar e
de fazer no mundo. Desde seu nascimento o bebê irá estruturando sua personalidade,
descobrindo e conquistando o mundo dos objetos e das pessoas que o rodeiam por meio dos
sentidos, das percepções, das emoções, do movimento e dos diversos intercâmbios com o
meio.
A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vêm da própria atividade
das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecendo
relações. Deste modo, as crianças brincam e aprendem nos projetos de robótica. Há um
isomorfismo entre a forma pela qual a criança organiza a sua experiência e a lógica de classes
e relações. Os diferentes níveis de expressão dessa lógica são resultado do funcionamento das
estruturas mentais em diferentes momentos de sua construção. Tal funcionamento, explicitado
na atividade das estruturas dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget (1971)
denomina como “estágios de desenvolvimento cognitivo”. Os estágios expressam as etapas
pelas quais se dá a construção do mundo pela criança.
Para que se possa falar em estágio nos termos propostos por Piaget é necessário, em
primeiro lugar, que a ordem das aquisições seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e
não apenas cronológica, que depende da experiência do sujeito e, não apenas de sua
maturação ou do meio social. Além desse critério, Piaget propõe outras exigências básicas
para caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo:
44
1º) todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em
determinada etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas
seguintes;
2º) um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza
por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades estranhas
umas às outras;
3º) um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e um
nível de acabamento;
4º) é preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de
formação ou gênese e as formas de equilíbrio final (CAVICHIA, 2018, p. 3).
Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no desenvolvimento das
estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da
socialização da criança. Serão vistas, a seguir, algumas aquisições funcional e sócio
cognitivas, que um bom desenvolvimento psicomotor pode acarretar em crianças, em idade de
0 a 6 anos, tendo a teoria de Jean Piaget como importante base de estudo (Quadro 1).
Quadro 1 - Aquisições funcionais e sócio cognitivas em crianças com idade de 0-6 anos
Idade Aquisições funcionais Aquisições sócio cognitivas
0 a 3
meses
O recém-nascido apresenta reações
automáticas reflexas, organizações
instintivas que garantem o ajustamento
dele ao meio, como o reflexo de rotação,
que é a virada automática da cabeça em
direção a qualquer toque na bochecha,
facilitando com isso a amamentação.
O bebê pode ter “[...] sorriso social;
estranhamento de procedimentos
desconhecidos; [...] comunica suas
necessidades por meio do choro; sorri
em resposta a outro sorriso; o eu é um
prolongamento do outro”.
4 a 6
meses
A criança tem o rolamento lateral;
preensão palmar; alcança objetos no seu
campo visual; começa a orientar-se no
espaço; rasteja; bimanualidade; iniciação
do controle do tronco.
A criança desenvolve “[...] expressões
diferenciadas (tristeza, raiva,
surpresa); imitação de gestos
representativos; ri alto, esconde-se;
apresenta estimulação maior com
pessoas do que com objetos; balbucia;
e manifesta sorrisos frequente”
12 a 24
meses
A criança adquire locomoção (marcha);
liberação das mãos; atividade
exploratória intensa; preensão
diferenciada (pinça e palmar no uso do
lápis); reconhecimento de partes do corpo
simples; corrida (com certa dificuldade);
capacidade de manusear a colher e
comer; início do controle esfincteriano.
A criança tem “[...] intenso interesse
pela realidade externa; intensificação
da atividade simbólica; não percepção
do ‘eu’ individual (trata-se na terceira
pessoa); acha novas soluções para
problemas; brinca de faz de conta;
empatia egocêntrica”.
2 a 3
anos
A criança começa a utilizar-se da
linguagem oral como meio de
comunicação de pensamento. Passa a ter
autonomia da marcha (controle tônico-
postural); motricidade sincrética
(intuitiva) e simétrica; corre com maior
Compreensão de instruções e
direções; compreensão dos advérbios
de lugar; nomeia imagens; chama-se
pelo nome; atividade lúdica; interessa-
se pelo outro; reconhecimento de
parte do corpo, segura o lápis com os
45
equilíbrio; preensão fina; função
simbólica; controle esfincteriano;
autonomismo postural integrado; maior
domínio da colher.
dedos; prevalência manual na maioria
das atividades; garatujas;
reconhecimento de sua imagem no
espelho e em fotografias.
3 a 5
anos
Nesta idade o maior controle motor
prevalece, pois as estruturas físicas estão
se estabilizando. O controle automático
da postura; dominância lateral;
aparecimento dos sentidos das posições e
direções no espaço em relação com o
corpo; aperfeiçoamento perceptivo
motor.
Grande interesse pelo outro,
principalmente do mesmo sexo;
função simbólica ativa; imitação
diferida (reproduz uma situação
observada em outra circunstância e
momento); estruturação espacial e
temporal dos acontecimentos;
representação mental (conservação de
número e quantidade); enriquecimento
do vocabulário; faz perguntas.
6 anos
Aquisições gnósico-práxicas (gestos
automatizados em ações voluntárias);
gnose da lateralidade; somatognosia
(conhecimento de si próprio);
desenvolvimento práxico eficiente
(coordena as ações com pensamento
antecipado); aperfeiçoamento da
motricidade fina; planificação motora
(antecipação das ações); situa-se no
espaço e no tempo; joga
cooperativamente com as regras;
grafismo (representação gráfica dos
símbolos).
Metacognição e metamemória;
conservação de massa e número;
representação de símbolos gráficos;
condutas sociais; formação de grupos;
domínio da linguagem oral;
estruturação lógica da linguagem;
utilização dos primeiros conceitos;
interesse pela leitura; autonomia em
tarefas e hábitos de higiene;
desenvolvimento da curiosidade e
responsabilidade; imitação de
modelos do mesmo sexo; desenho da
figura humana (detalhes no vestuário
e preenchimento de membros). Fonte: Elaboração própria com base em Gonçalves (2010).
Como se observou cada período é diferente do outro e, em cada um deles, a criança
tem formas peculiares de pensar e de se comportar, determinando e estabelecendo, então, o
caráter do que pode ser aprendido neste período, ou seja, o que de melhor a criança é capaz de
realizar. Todos os mecanismos de controle realizados pelas crianças, em cada fase, são
executados por meio de movimentos, os quais exigem dela um esforço enorme de caráter
psicomotor (ALVES, 2012).
Quando se coloca a criança para participar dos estudos de robótica objetiva-se tirar (da
criança) o seu melhor, no que se refere à aprendizagem, por meio dos movimentos que os
robôs proporcionam, uma vez que esta dinâmica possibilitará uma nova perspectiva, referente
ao seu desenvolvimento global.
A criança no momento em que tem contato com a robótica aprende uma linguagem de
programação, permeada pelo uso de códigos exclusivos que fazem com que o robô consiga
interpretar e realizar as ações de comandos determinadas pelas crianças. Vale lembrar que o
46
desenvolvimento de um aprendizado permeado pelo uso da robótica requer um pensamento
estruturado, razão pela qual as crianças que aprendem através da robótica costumam
apresentar um raciocínio mais lógico, crítico e analítico, que as auxilia em demais operações
tecnológicas.
Esses estímulos promovidos pela robótica auxiliam no desenvolvimento psicomotor,
como também no desenvolvimento do pensamento crítico e lógico. Quanto mais a criança
tiver contato com a robótica mais estará apta a desenvolver atividades que envolvem a
interpretação e a lógica.
Uma criança não pode somar e subtrair até que tenha compreendido que os objetos são
constantes. Os progressos ocorrem lentamente através desta sequência de descobertas; a
qualquer idade, a criança tem uma visão particular do mundo, uma lógica particular para
explorá-lo e manipulá-lo. Esta lógica se modifica, na medida em que ela se relaciona com
objetos e eventos que não se coadunam com seu sistema, mas a mudança é lenta e gradual.
Quando ela descobre os robôs, ela analisa-os e manipula-os, bem como estimula a sua
criatividade.
Para Piaget (1964), o sujeito é um organismo que possui e desenvolve estruturas e que,
ao receber os estímulos do meio, dá uma resposta em função destas estruturas. Ele chega a
dizer que a resposta, já existia no sentido de que o estímulo só será estímulo se for
significativo e, será significativo somente se for uma estrutura que permite sua assimilação,
uma estrutura que pode integrar esses estímulos, mas que ao mesmo tempo apresenta uma
resposta.
Com isso é importante que a criança de 0-6 anos seja estimulada no ambiente escolar,
e a robótica pode promover esse ambiente estímulo ao cooperativismo. O meio no qual a
criança é inserida a fim de desenvolver, participar e criar funciona como um estímulo, que é
trabalhado nos projetos de robótica e dá às crianças a oportunidade de terem um sistema
programado, a partir do que elas passam a construir seus conhecimentos por meio de
observações e da própria prática.
Vygotsky (1991) destaca que o desenvolvimento da lógica na criança é uma função
direta de sua fala socializada. Basicamente, o desenvolvimento da fala interior depende de
fatores externos. O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios
sociais do pensamento, isto é, da linguagem.
Piaget (1969) reforça a importância da linguagem na formação do pensamento lógico,
ao passo que processos e mecanismos internos e mais profundos (“coordenação de esquemas
47
de ação”, “reação circular”, “interiorização de esquemas”, “autoregulação”, “equilibração”
etc.) promovem a construção de esquemas conceituais, que ainda não estavam formulados.
Na robótica é trabalhado o pensamento lógico das crianças de 3-6 anos ao entrarem
em contato com as histórias infantis sequenciais e, nas quais devem montar suas próprias
sequências lógicas, evidenciando o trabalho de linguagem e interpretação.
Ao introduzir conceitos de lógica e programação de maneira lúdica na aprendizagem
de crianças de 3-6 anos é importante para conhecer o desenvolvimento destas no processo de
aprendizagem (PIAGET, 1971). A construção do conhecimento por meio da montagem e
programação de robôs tem se mostrado eficaz, pois as crianças, mesmo as mais novas, têm
atribuído múltiplos significados para os objetos construídos.
Para compreender esse processo de aprendizado, que envolve a criança, Moura-
Ribeiro e Gonçalves (2006) acrescentam que os primeiros anos de vida representam um
período de grande importância para o desenvolvimento motor e, as práticas diárias voltadas
para o cuidado com o lactente têm sido identificadas como um dos principais fatores
influenciadores do desenvolvimento da criança.
Gonçalves (2010) lembra que os ganhos psicomotores de cada fase estão diretamente
relacionados com os estágios de evolução da criança, de modo que as competências levaram
em consideração os padrões ditados pela normalidade. Todavia, é possível que algumas delas
ocorram mais tardiamente ou precocemente, o que vai depender do potencial genético e da
integração social de cada criança.
O trabalho desenvolvido nos projetos de robótica, de forma individual ou coletiva,
aumenta os conhecimentos das crianças, tanto no que se refere à linguagem oral, quanto a
escrita.
Piaget (1999) em seus conceitos afirma que a criança deve ser estimulada, com isso
percebemos que a robótica tende a promover no desenvolvimento da criança diferentes
habilidades, tais como linguagem, raciocínio, psicomotricidade. A robótica ao ser trabalhada
na educação infantil fará com que as crianças sejam estimuladas, e por isso deverá ser
submetida a programas escolares, conforme citado na presente tese.
Os avanços das tecnologias e a superexposição das crianças a ambientes
informatizados ou multimidiáticos vão ampliar seus campos de atividades e propostas de uso
de computadores em educação. A pressão das ofertas múltiplas sobre o cotidiano das crianças,
mesmo as mais jovens, impele o educador e a própria escola a localizar criticamente as
pressões sobre elas e analisa-las como pretende fazer esta pesquisa.
48
2.6 Robótica Educacional
O computador, como já se enfatizou nesta tese, faz parte do cotidiano dos lares e da
escola. Foi neste contexto que a Robótica Educacional, surgiu e tem sido apresentada como
recurso pedagógico potencial que auxilia o processo de ensino, sem dúvida para jovens nas
fases do pensamento abstrato. Mas e para crianças de 3-6 anos? Aqui começa o desafio de
nossa tese. Onde se iniciam as qualidades onde colocam limites ao pensamento infantil?
A robótica aplicada ao conhecimento sistemático da escola também é conhecida,
também, como Robótica Pedagógica por ser explorada em ambientes educacionais nos quais a
criança é desafiada a montar, desmontar, programar e reprogramar um robô.
Quando há uma condução pedagogicamente adequada da Robótica Educativa é
favorecido o crescimento intelectual da criança, por intermédio da experimentação,
construção, reconstrução, avaliação e análise. Com o intuito de solucionar problemas que
aparecem durante as construções dos robôs e do programa computacional que os controlam,
as crianças são incitadas, e capazes, de manipular os rudimentos de várias definições no
domínio das ciências (física, mecânica, matemática, computação etc.) (ZILLI, 2004).
Compreende-se de forma ampla o sentido da robótica como instrumento de formação
de habilidades do pensamento e das práticas, mas todos os exemplos trazidos até aqui ainda
desconsideram a sua adequação às idades de 3-6 anos, cujas explicitações serão apresentadas
mais adiante.
A expressão robótica, na visão de Martins (2006) se apresenta como uma ciência dos
sistemas, que se relaciona com o mundo real com pouco, ou mesmo nenhuma, intervenção
humana, fazendo do robô uma possibilidade de autonomia das pessoas.
Eguchi (2010) comenta sobre três abordagens da Robótica Educacional: a abordagem
curricular temática; a abordagem que tem por base projetos; e a abordagem orientada a
objetivos, as quais podem fazer parte do contexto educacional. É sabido que a tecnologia se
faz presente em todos os segmentos.
Conforme Zilli (2004), as principais vantagens da Robótica Educativa são:
O favorecimento à interdisciplinaridade, promovendo a integração de
conceitos de diversas áreas do conhecimento/currículo escolar; a permissão
para construir e testar em um equipamento físico o que foi aprendido em
aulas teóricas; transformar a aprendizagem em algo positivo,
proporcionando acessibilidade aos princípios de Ciência e Tecnologia;
estímulo à leitura, exploração e investigação; preparação do aluno para o
trabalho em grupo; estímulo à execução de um trabalho organizado;
49
proporcionar o desenvolvimento da capacidade de comunicação e arguição;
estimula a criatividade; desenvolver a autossuficiência na busca e obtenção
do conhecimento; e gerar habilidades em que o aluno pode investigar e
resolver problemas concretos (ZILLI, 2004, p. 40).
A utilização da Robótica Educacional requer professor, aluno e ferramentas capazes
de propiciarem a montagem, automação e controle do dispositivo. Conforme sustentam
D’Abreu et al. (2012), a interação entre aluno, ferramenta e professor gera novos
conhecimentos e caracteriza este ambiente como um espaço pedagógico que não existe a
priori.
Na atualidade, os alunos se desenvolvem em uma realidade bastante diferente da
vivenciada pelos genitores e avós deles. O sucesso dos alunos no seu processo educacional
requer aprendizagem, pensamento crítico, planejamento sistemático, analise crítica,
colaboração, comunicação clara, desenho iterativo e aprendizagem constante, com o uso de
metodologias como a do Construtivismo. Tudo isto é capaz de proporcionar o maior
desenvolvimento destas habilidades, razão pela qual as tecnologias vêm sendo implantadas no
ambiente escolar.
Não existem estudos que relatam um impacto não expressivo sobre os alunos
observados em Robótica Educacional. Porém, são insuficientes as avaliações sistemáticas e
confiáveis e desenhos experimentais em Robótica Educacional. É necessário provar, em cada
projeto ou curso robótico, se os objetivos de aprendizagem foram alcançados, se mais
crianças se interessaram pela ciência e pela tecnologia, ou se se desenvolveram cognitiva e/ou
socialmente.
Assim sendo, é óbvio que é necessário repensar as abordagens em Robótica
Educacional, pois ela tem muito potencial para oferecer contribuições para a educação.
Todavia, não há garantia dos benefícios em aprendizagem para as crianças de 3-6 anos pela
mera introdução de robótica na sala de aula, haja vista que são diversos os fatores capazes de
determinar o resultado.
A Robótica Educacional é um recurso pedagógico que gera habilidades fundamentais
para a vida como, por exemplo, para o desenvolvimento cognitivo e pessoal e o trabalho em
equipe. Por intermédio dela os sujeitos conseguem desenvolver seu potencial, a fim de sua
imaginação expressar-se e realizar escolhas originais e valorizadas em seu cotidiano,
trazendo, portanto, benefícios para todas as crianças. Os grupos-alvos da robótica englobam
todas as classes, de modo que, de acordo com Rodrigues, Câmara e Nunes (2016), os recursos
propostos pela Robótica Educacional estimulam o aluno a trabalhar de modo colaborativo na
50
montagem dos projetos e na utilização da linguagem de programação, de forma a priorizar o
trabalho em equipe e o respeito às diversidades observadas no grupo.
Para utilizar a Robótica Educacional, primeiramente, o estudante, ou mesmo a criança,
precisa descobrir o problema que carece de solução para, na sequência, conseguir achar uma
solução lógica e ordenada para ele com o uso do robô. No decorrer da programação do robô,
com o uso de linguagem de programação específica, se faz necessário todo um pensamento
sequencial acerca do motivo/efeito, a fim de programá-lo para realizar a ação que se deseja.
Atitude esta que estimula muito o desenvolvimento do raciocínio lógico (CASTILHO, 2002).
No entanto, são necessários novos projetos, de perspectiva maiores, que sejam capazes
de estimular as habilidades de criatividade nas crianças. Várias estratégias são utilizadas no
intuito de introduzir os estudantes em atividades que envolvem tecnologias e conceitos de
robótica, as quais precisam ser implantadas pelos professores e educadores, no intuito de
fornecerem uma série de caminhos para a robótica, que culminem no envolvimento dos
jovens em formas de aprendizagem diversificadas (RUSK et al., 2008).
De acordo com Bredenfeld, Hofmann e Stcinbaucr (2010), ações coletivas
relacionadas com a Robótica Educacional seguem os seguintes objetivos:
• Criar e compartilhar produtos e práticas educacionais e tecnológicas abertas
(currículo e recursos), voltadas aos ambientes formais e informais, de modo a refletirem as
melhores práticas pedagógicas e pesquisas educacionais no campo;
• Promover a comunicação e a colaboração entre pesquisadores, professores e alunos,
criar fóruns, a fim de que a comunidade partilhe experiências, produtos e conhecimentos;
• Apoiar a formação de professores,
• Encorajar e apoiar práticas de currículos de robótica em escolas;
• Testar e validar currículos e metodologias, tanto na formação de professores, como
no nível de classe da escola;
• Fornecer um ponto de referência para as autoridades educativas, acadêmicos,
professores, pais e crianças, acerca dos últimos desenvolvimentos no domínio da Robótica
Educativa.
A robótica tem sido usada junto a crianças de 3-6 anos com o objetivo didático e
pedagógico, favorecendo os processos de ensino e aprendizagem e contribuindo para
desmistificar a própria robótica enquanto algo complicado, que requer uma série de
conhecimentos técnicos para sua aplicação (FRANÇA et al., 2014).
A seguir, são evidenciados os rudimentos da robótica que podem ser experimentados
por crianças de 3-6 anos no interior de programas didaticamente planejados e, oferecidos em
51
oficinas de espaços em que a criança possa desenvolver suas tarefas sozinha, construindo seu
próprio conhecimento. São eles: o brincar de fazer encaixes, montagens, alavancas,
equilíbrios de peças, caixas ou garrafas, tentativas de amarrar, colar, grudar com imã, rodar e
muitas outras atividades que iniciam o pensamento computacional, e do brincar, e favorecem
a habilidade de testar hipóteses, de alterar formas, de sondar pesos, de verificar equilíbrios de
montar brinquedos ou fazer arte.
2.7 Os robôs e o pensamento infantil
Na educação infantil a criança deve ser estimulada a desenvolver seu raciocínio, fazer
novas descobertas e criar seus próprios conceitos, o que faz com que aumente sua capacidade
intelectual.
Os robôs já foram idealizados em diferentes processos de significação, os quais
servem de mecanismo que auxilia na criação de dispositivos ou seres capazes de ajudar as
pessoas em suas atividades realizando trabalhos repetitivos e pouco criativos (AZEVEDO;
AGLAÉ; PITTA, 2018).
Castilho (2002) diz que, por meio da Robótica Educacional, é possível um melhor
desenvolvimento de uma série de inteligências. De acordo com a matéria ‘Robôs Móveis
Inteligentes para Área de Educação Tecnológica’, da Revista Cientistas Associados (2018), os
robôs estão sendo fabricados no intuito de serem utilizados nas indústrias e em ambientes
controlados. Os robôs têm diferentes formas e suas aplicações são variadas, sendo possível
destacar quatro grandes áreas de aplicação: a) robôs industriais; b) robôs de serviço; c) robôs
de entretenimento; d) robôs para educação.
Estas modalidades de robôs, acima citados, são assim descritas:
- Robôs industriais: possuem capacidades de movimentos similares ao
braço humano e são os mais comumente utilizados na indústria. As
aplicações incluem soldagem, pintura e carregamento de máquinas. A
indústria automotiva é uma das áreas que mais se utiliza desta tecnologia,
aonde os robôs são programados para executar trabalhos repetitivos ou
perigosos como soldar e carregar objetos pesados. Entretanto, a adoção
generalizada deste tipo de tecnologia foi atrasada devido à disponibilidade
de funcionários baratos e aos altos custos de aquisição destes robôs.
- Robôs de serviço: são construídos para executar tarefas específicas e
ajudar os seres humanos em atividades perigosas que apresentem risco a
saúde: inspeção de tubulações submarinas e inspeção de estruturas
submersas; cirurgias delicadas que exigem precisão; vigilância e
monitoramento de grandes ambientes nos quais não existe a viabilidade do
emprego de um conjunto de câmeras; transporte dos equipamentos e
52
mantimentos de soldados; reconhecimento e inspeção das áreas de interesse;
limpeza doméstica e outras tarefas que podem ser executadas pelos seres
humanos diariamente em suas casas (home care).
- Robôs de entretenimento: são construídos para entreter os seres humanos.
Na maioria das vezes possuem forma humanóide ou de alguma criatura viva
que conhecemos, como cachorro ou gato. Esses robôs são construídos para
se comportar de maneira específica durante as brincadeiras, jogos ou
interações com os seres humanos.
- Robôs para educação: a robótica necessariamente trabalha com a
integração de vários conhecimentos. Isto possibilidade uma visão
multidisciplinar que permite ao aluno compreender adequadamente todas as
disciplinas que compõem a execução das aplicações onde esta tecnologia
pode estar envolvida. Entre as diversas disciplinas destacam-se:
• Matemática: Malha de controle, equações para deslocamento;
• Física: Inércia; tração, leis da física;
• Materiais: durabilidade, vibração, peso;
• Energia: Autonomia dos robôs, velocidade, carga;
• Mecânica: Manipuladores, junções e graus de liberdade, dinâmica;
• Mobilidade: rodas, lagartas, multipernas, hélices, suspensão;
• Teoria de controle: Estática e Dinâmica, entrada e saída de dados;
• Telecomunicação: Transmissão e recepção de dados, protocolo;
• Engenharia elétrica: circuitos digitais, microcontroladores;
• Gestão da Produção: Flexibilidade, integração;
• Computação: Programação, algoritmos, linguagens (nível, comandos etc);
• Sensoriamento: Distância, proximidade, toque, luz, som, visão, voz, fusão
sensorial;
• Inteligência Artificial: Arquiteturas, interpretação, decisão e planejamento,
“emoção”;
• Sociologia: Impacto da robótica na sociedade, vivência da
multidisciplinaridade, percepção humana;
• Marketing: criação de novas estratégias, produtos otimizados e com
inteligência, fatores de impacto mercadológico (REVISTA CIENTISTAS
ASSOCIADOS, 2018, p. 9 a 18).
Os robôs mais elaborados como os manipuladores ou de primeira geração, os
humanoides e de terceira geração e, os robôs educacionais são, na verdade, robôs pré-
montados que estão disponíveis em kits de robótica, os quais servem para facilitar e viabilizar
o desenvolvimento, construção e programação de robôs para o público iniciante. Dentre os
kits mais comuns pode-se citar: o Lego Mindstorms, Kits Vex, Brink Mobil, Robokit e vários
outros (BRUM, 2018).
Há variados tipos de robôs, que podem ser aplicados para fins educativos com
complexidades e usos distintos, os quais ainda podem ser classificados de acordo com suas
gerações tecnológicas, da seguinte forma:
- Primeira Geração: formada principalmente por braços robóticos industriais, como o
de Engelberg. Eles são programados previamente e executam somente a repetição de uma
sequência fixa de atividades. São dotados de sensores, os quais adquirem dados somente do
53
interior do robô. Necessitam de um ambiente devidamente estruturado, com objetos
adequadamente posicionados, para uma programação eficaz deles. Também fazem parte desta
geração os robôs chamados de braços de coleta de amostras submarinas;
- Segunda Geração: trata-se de robôs que têm sensores externos e internos, cuja
programação possibilita a adequação de situações nas quais tais dispositivos se encontram.
Aqui são utilizadas câmeras, para capturar imagens, estas que passam por um processo de
comparação, com o uso de um banco de imagens, sensores de luz, toque, peso etc. Faz parte
desta geração os robôs hoover5 e os robôs montados com os kits mais comuns de robótica
educacional.
- Terceira Geração: formada por robôs dotados de Inteligência Artificial, nos quais são
usados mecanismos como visão computacional, síntese e reconhecimento de voz, atualização
de posicionamento, algoritmos de rotas, heurísticas, e simulação de comportamento humano
ou animal – entre outras características. Também podem ter componentes físicos, ou se
apresentarem apenas em mundos virtuais, como jogos de computador. Existem aplicações nas
quais os robôs podem coexistir tanto no mundo real, quanto no mundo virtual, por meio de
uma plataforma denominada hiper presença6. Fazem parte desta geração os robôs militares
e/ou biológicos ou, ainda, robôs que simulam seres vivos (AZEVEDO; AGLAÉ; PITTA,
2018).
No âmbito educacional a tecnologia está interligada, o que fica evidente nas novas
propostas de ensino, haja vista que, a exemplo do que ocorre em outras áreas do saber, no
caso da pedagogia a instrumentação da educação precisa gerar um ambiente de convívio
saudável e que se ajuste à situação vivenciada. É importante frisar aqui que todas as
habilidades descritas acima como potenciais a serem desenvolvidas no contexto da
aprendizagem extrapolam, e muito, aquilo que esta tese propõe que é o estudo de sua
adequação (ou não) à aprendizagem de crianças de 3-6 anos.
Vygotsky (1998) diz que a aprendizagem tem como base principal o relacionamento
das pessoas e gera mudança de comportamento, em razão de desenvolver habilidades. Na tese
será evidenciada a questão do relacionamento, porque a robótica tem como buscar essa
interação que é fundamental para o desenvolvimento da criança na faixa etária de 3-6 anos.
Em conformidade com o autor, infere-se que o trabalho com a robótica pode promover uma
5 Tipo de robô que faz limpeza doméstica.
6 É uma função do sistema operacional Windows que permite a criação e o gerenciamento de um ambiente
computadorizado virtual.
54
relação entre os envolvidos, seja entre educandos e professores, devido à maneira com que as
atividades são propostas no ambiente escolar.
Na educação com robótica tais habilidades são desenvolvidas por meio da interação
com os protótipos robóticos e a mediação do professor. Quando o aprendiz tenta solucionar
problemas, ele pode atingir a zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o
desenvolvimento real, aquela que cada sujeito consegue realizar por si mesmo e a zona de
desenvolvimento potencial, que é o que a pessoa pode realizar com o auxílio de outras mais
capacitadas.
Por conta do desenvolvimento das tecnologias digitais e da constante motivação das
crianças por utilizá-las, considerou-se como parte da investigação a análise de certos
modelos de robôs comumente encontrados no mercado (nacional e internacional), e
utilizados na educação infantil. Assim, foram selecionados alguns modelos de robôs
utilizados nas escolas de educação infantil (indicados para crianças na idade de pré-escola,
3 a 6 anos) e que apresentassem caraterísticas próximas a um robô programável, sendo eles:
Lego Wedo, Dash, Largarta – Fisher Price e outros.
2.7.1 Robôs do projeto Kids Media Lab e Robótica Educacional
Na sequência, e de forma breve, são apresentados sete recursos considerados robôs
educativos, que possuem indicação de adequabilidade para a idade pré-escolar em suas
embalagens ou páginas7 de internet. No âmbito do projeto Kids Media Lab são
desenvolvidas atividades nos jardins de infância, com o manuseio de quatro Robôs Bee-
Bot, dois Robôs Blue-Bot, quatro Robôs Kl BO, seis Robôs Batráquio, dois Robot Mouse e,
um Robô Cubetto, conforme breve descrição, a seguir:
a) Bee-Bot
Bee-Bot® é um robô programado para o desenvolvimento de várias atividades de
orientação espacial (frente, atrás, direita e esquerda), com setas indicativas e avisos sonoros
com a introdução de cada ação. O formato dele se assemelha a uma abelha amarela gigante,
com olhos que se iluminam quando é introduzida uma ação, quando conclui um percurso ou
quando está a carregar a bateria. A Bee-Bot (Figura 1) percorre uma distância máxima de
15 cm (6" steps) e esta predefinição não pode ser mudada.
7 Em geral observamos que os sites trazem uma descrição mais completa dos produtos e adequações de uso.
55
Figura 1 - Robô Bee-Bot®.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observações in loco, (2017).
b) Blue-Bot
O robô Blue-Bot (Figura 2) é descrito como uma versão atualizada do Bee-Bot. O
Blue-Bot também percorre 15 cm de distância (6" steps) e esta predefinição, à semelhança
do Bee-Bot, não pode ser alterada. Assim como o robô Bee-Bot o Blue-Bot pode ser
programado para desenvolver diversas atividades de orientação espacial (andar para frente,
para trás, direita e esquerda), e inclui os mesmos avisos sonoros ao iniciar cada ação. O que
o diferencia do Bee-Bot® é que permite a utilização do tablet como controlador de ações.
A criança além de envolvê-la em diferentes orientações tem a responsabilidade de
memorizar as ações relacionadas à sequência lógica para chegar ao objetivo final da
atividade.
Figura 2 - Robô Blue-Bot.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observações in loco, (2017).
56
c) Kibo
O robô Kibo é o objeto de um trabalho de investigação realizado por muitos anos,
desenvolvido com o projeto de Marina Bers (2008), orientado pelo Professor Seymour
Papert. Ao fim desta investigação surgiram vários projetos de programação por blocos
tangíveis, e do qual foi criado um primeiro protótipo chamado KIWI (BERS; HORN, 2010;
BERS, 2014). O currículo que está relacionado ao robô KIBO possibilita aprendizagens às
crianças de 3-6 anos, que extrapola as noções de programação, o qual introduz conceitos
associados à engenharia, de um modo simples e introduzida quando da montagem do robô.
Antes mesmo que aprenda a programar o KIBO a criança pode montá-lo, integrando os
motores, as rodas e os vários sensores (luz, som e distância), o que possibilita
aprendizagens que Marina Bers (2014) considera importantes no Tangible Kindergarten
(Tangible K) Curriculum (BERS, 2014).
O Kibo (Figura 3) é um robô que a criança deve montar para iniciar a atividade.
Após a montagem devem ser apresentadas, por meio do sensor, as etapas a serem
executadas no mapa conceitual. Neste momento, a criança tem que avaliar todo o percurso
que será realizado pelo robô, o que requer atenção e responsabilidade pela a equipe que está
executando-o.
Figura 3 - Kibo.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observações in loco, (2017).
57
d) Batráquio
O robô Batráquio® é um protótipo em desenvolvimento, criado por estudantes do
ensino profissional do Agrupamento de Escolas de Mira (Coimbra), e que apresenta duas
versões. A primeira versão é formada pelos componentes necessários para o
desenvolvimento de várias atividades de orientação espacial (frente, trás, direita e esquerda)
e uma caneta de desenhos. Embora o nome do robô seja Batráquio, a sua estrutura não tem
acessórios, fato que permite a realização de várias capas, figuras e enfeites, conforme o
tema trabalhado, mesmo que não sejam batráquios. Trata-se de um robô “programável por
crianças desde os três anos de idade, sem necessidade de um computador ou dispositivo
móvel, utilizando apenas quatro botões de comando no seu dorso” (MIRANDA-PINTO;
MONTEIRO; OSÓRIO, 2017). Transporta, também, uma caneta para registrar os seus
movimentos.
O robô Batráquio (Figura 4) ao desenvolver seu comando faz um percurso com a
caneta inserida no mesmo, e posteriormente a criança deverá lançar no controle os
comandos (frente, trás, direita e esquerda) a serem traçados pelo robô. Neste momento a
criança terá que se utilizar dos comandos “frente”, “trás”, “direita” e “esquerda” para que o
robô consiga percorrer os caminhos programados com a caneta (pela criança).
Figura 4 - Robô Batráquio.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observações in loco, (2017).
e) Robot Mouse
A aquisição do Robot Mouse (Figura 5) pode ser feita isoladamente ou por um kit,
com preço acessível, e integra placas de plástico que se encaixam e permitem a construção
de um labirinto possibilitando que o robô percorra percursos variados. Além destas placas
58
tem, ainda, acessórios tais como paredes, um queijo com imã e cartões de ações para a
construção de algoritmos. O robô percorre 12,5 cm de distância mínima, predefinição que
não pode ser alterada. Este robô permite desenvolver diferentes atividades de orientação
espacial (frente, trás, direita e esquerda), com velocidades diferentes.
Figura 5 - Robot Mouse
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observações in loco, (2017).
f) Cubetto
O robô Cubetto (Figura 6) é oriundo da investigação que culminou na criação da
empresa Primo Toys, fundada por Filippo Yacob e Matteo Loglio, em junho de 2013, em
Londres, Inglaterra (MIRANDA-PINTO; MONTEIRO; OSÓRIO, 2017). O algoritmo é
colocado com blocos de encaixe num tabuleiro de maneira sequencial possibilitando, assim,
que o robô execute ações depois da criança coordenar a sequência e a mandar executar. O
robô integra um módulo bluetooth que possibilita a comunicação. No tabuleiro, a criança
pode acompanhar a sequência de ações que o robô executa, por meio de uma luz que acende
em cada bloco. Possui, ainda, avisos sonoros no início e no fim de um conjunto de ações. O
trabalho executado com o robô Cubetto auxilia na formação do “pensamento lógico”
conforme o conceito desenvolvido por Piaget (1991), como também contribui para os
processos e mecanismos que auxiliam na construção de conceitos que podem ser formulados
com a programação executada de maneira lúdica.
59
Figura 6 - Cubetto
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observações in loco, (2017).
g) MI-GO
O robô MI-GO (Figura 7) faz parte desta listagem de robôs direcionados para a faixa
pré-escolar e que, a pedido de Investigadores da Universidade de Aveiro, incluímos em
nossa análise com o intuito de averiguar se este robô pode ser adequado para o
desenvolvimento de atividades educativas junto às crianças em idade pré-escolar. Em sua
descrição lê-se que o "robô MI-GO, ainda em fase de protótipo, é programável de modo
tangível, por meio de blocos que depois de ligados a um bloco central comunicam com o
robô via Bluetooth. O robô está munido de blocos que lhe possibilitam mover-se em frente e
virar para a esquerda e direita. Além, de efetuar ângulos de 90°, o robô pode realizar
ângulos de outra amplitude específica entre 1° e 360° definidos pelo utilizador”
(LOUREIRO; MOREIRA, 2016).
Figura 7 - MI-GO Robô.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observações in loco, (2017).
60
Os respectivos robôs ajudam no processo de ensino e aprendizagem. São diversas as
vantagens pedagógicas que podem ser utilizadas pela Robótica Educativa.
Outro ponto que deve ser destacado é que a construção do conhecimento com base na
realização das atividades com o uso da robótica favorece o ensino e o aprendizado por ser
uma ação que trabalha com o concreto, ou seja, a criança passa a trabalhar com objetos
palpáveis, assim como propõem Piaget (1991) e Papert (2008). Este tipo de tecnologia
proporciona uma elaboração mental, por reunir o trabalho intelectual do aluno com sua
externalização por meio de diversos recursos disponíveis.
2.7.2 Kits de robótica
Quando se aproxima o tema das fases iniciais da formação do conhecimento nas
crianças, os brinquedos ou seus sucedâneos (como o pequeno e simples boneco mecânico)
ganham um significado único. Os elementos fundamentais da robótica como primeiro ensaio
das peças que compõem a compreensão das crianças das funções humanas de mexer-se,
pegar, andar, abaixar, correr ou mudar de direção. Com a percepção do próprio corpo
anteceda a visão dos demais corpos, a exposição da criança aos elementos componentes de
um robô contribui para percepção das (suas) partes do corpo e interações, funciona como algo
que instiga sua curiosidade. Neste sentido, a montagem de um boneco a partir de um kit de
robótica funciona como experiência alternativa para a percepção do próprio corpo e de seus
movimentos.
Há várias alternativas de materiais robóticos a serem utilizados na educação. Estes
materiais são dispostos em kits, formados com componentes necessários para montagens e
testes. Os kits podem variar em termos de quantidade de componentes (peças) e custo de
investimento. Estes kits assemelham-se com brinquedos, porém, quando associados aos
conteúdos curriculares são capazes de transformar o aluno em construtor de sua
aprendizagem, o qual passa a repensar antigos conceitos por intermédio do código linguístico,
bem como podem ajudar na prática interdisciplinar e auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes. Diversos são os kits de robótica usados na educação, dentre os
quais os mais famosos são os kits Lego8.
8O Kit LEGO consiste em um brinquedo cujo conceito se baseia em partes que se encaixam permitindo muitas
combinações, é fabricado em escala industrial em plástico, desde 1934.
61
Já o Arduíno se mostra uma plataforma de prototipagem eletrônica de hardware livre
e de placa única, criado com um microcontrolador Atmel AVR, com suporte de entrada/saída
acoplado. O intuito do Arduíno é disponibilizar ferramentas acessíveis, com reduzido custo,
flexíveis e de fácil utilização. Pode-se utilizar o kit Arduíno para o desenvolvimento de
objetos interativos independentes, ou para ser conectado a um computador. Compõe-se de um
controlador, linhas de E/S digital e analógica, bem como de uma interface serial ou USB9, que
o interliga a um computador. Pode-se usar o computador para editar e compilar um programa
e posterior integração em tempo real. Não há recursos de rede na placa do Arduíno, mas é
possível combinar um ou mais Arduíno através de extensões apropriadas denominadas de
shields10
. A plataforma Arduíno é formada por hardware (placa controladora) e por software
(ambiente de desenvolvimento), todos flexíveis, de fácil uso e acessíveis. O desenvolvimento
com o kit Arduíno é um dos que mais cresce no mundo. Em seus projetos estão envolvidos
quase sempre estudantes de graduação de áreas de Computação e Engenharia. Para
programação pode-se utilizar a Arduíno IDE11
, desenvolvida em linguagem Java. As
linguagens de programação suportadas são C e C++12
(FORNAZA; WEBBER; VILLAS-
BOAS, 2015).
Haja vista que há diferentes produtos no mercado umas das preocupações relacionadas
ao ensino de Robótica Educacional está na definição do kit a ser usado. No intuito de auxiliar
neste processo de escolha, Costa Junior e Guedes (2018) apresentaram e caracterizaram três
kits de Robótica Educacional comercializados atualmente. Depois, foi realizada uma análise
comparativa de doze aspectos variados, a exemplo da qualidade do material pedagógico, o
acabamento do hardware, a linguagem de programação usada e outros. Na sequência,
verificou-se que os kits apresentam similaridades com relação a certos aspectos, mas que se
difere em outros. Assim sendo, não é possível ser taxativo quanto a um único tipo de kit ser
considerado mais adequado que os outros.
Os kits de robótica têm sido utilizados por educadores como ferramentas em sala de
aula, principalmente com crianças de 3-6 anos, por auxiliarem na compreensão espacial, tal
9 Tecnologia que torna mais simples, fácil e rápida conexão de diversos aparelhos ao computador e a dispositivos
móveis. USB é a sigla em inglês de Universal Serial Bus (“Porta Universal”, em português), um tipo de
tecnologia que permite a conexão de periféricos sem a necessidade de desligar o computador, além de transmitir
e armazenar dados. 10
É uma super organização, forte e importante do que qualquer outra (CIA, NSA, FBI). Com uma mega base
invisível e flutuante liderada por Nick Fury cuida dos interesses dos EUA e do mundo. 11
É uma plataforma de prototipagem eletrônica de hardware livre e de placa única, projetada com um
microcontrolador Atmel AVR com suporte de entrada/saída embutido, uma linguagem de programação padrão. 12
É uma linguagem de programação compilada multi-paradigma (seu suporte inclui linguagem imperativa,
orientada a objetos e genérica) e de uso geral. Desde os anos 1990 é uma das linguagens comerciais mais
populares, sendo bastante usada também na academia por seu grande desempenho e base de utilizadores.
62
como velocidade e direções (direita, esquerda, frente e trás). No entanto, é importante a
investigação que propõe compreender o que é acessível às crianças desta idade, levando em
consideração o período e etapas de desenvolvimento disposto por Piaget (1991). O excesso
de oferta dos produtos tecnológicos deve ser considerada pelos educadores, julgar os produtos
como iguais e eficazes, bem como coerentes do ponto de vista pedagógico é perigoso, e por
isso é importante a cautela no processo educacional. Estes produtos tecnológicos podem não
atingir o objetivo de ensino e aprendizado nesta fase de desenvolvimento em que a criança se
encontra.
A robótica vem sendo adotada nas escolas de educação infantil com o intuito de obter
informações quanto ao uso adequado e eficaz de robôs no ambiente escolar é que propomos o
desenvolvimento desse estudo em cinco escolas de Portugal e em cinco escolas do Brasil,
especificamente na região sul da cidade de São Paulo, que têm implementado diferentes
projetos do tipo. Os projetos analisados são apresentados a seguir.
2.8 Projetos investigados
Diante de todos os aspectos trazidos pela literatura e após uma análise do ponto de
vista pedagógico concluímos ser mais interessante analisar os projetos Kids Media Lab e
Projeto Robota Tecnologia Educacional por entender os que melhor se adequam às
necessidades educacionais dessa fase inicial do ensino que temos como enfoque de pesquisa.
2.8.1 Kids Media Lab
O projeto de investigação Kids Media Lab - Tecnologias e Aprendizagem de
Programação em Idade Pré-escolar (3-6), no contexto em que vai ser implementado, visa a
aquisição de competências associadas à linguagem, como forma de representação de um
pensamento. Neste enfoque, o projeto pretende consolidar conhecimentos acerca das teorias
de aprendizagem, por meio da introdução da programação computacional, de forma lúdica e
criativa, nas atividades do jardim-de-infância. O ritmo da exposição das crianças aos
ambientes do fazer, brincar, trocar experiências entre seus grupos etários é algo requerido
desde o planejamento das aulas.
Com o objetivo de desenvolver atividades de programação e robótica com as crianças,
são utilizados tablets e robôs nos jardins-de-infância (de 3-6 anos), durante o ano letivo, em
cinco distritos de Portugal (Aveiro, Braga, Coimbra, Porto e Viseu). Em Portugal, o Kids
63
Media Lab é desenvolvido como resultado do pós-doutoramento de Miranda-Pinto e Osório
(2015).
É um projeto que busca consolidar a compreensão sobre as teorias de aprendizagem
através da introdução do ensino da programação, de forma lúdica e criativa, nas atividades do
jardim-de-infância (MIRANDA-PINTO; OSÓRIO, 2015).
O projeto foi idealizado entre os anos de 2014 e 2015, no entanto, só teve início a
partir do ano letivo 2015/2016. A implantação do projeto só foi possível em função do
aumento das tecnologias móveis, em que passou a propiciar novas maneira de brincar, o
estímulo no desenvolvimento da imaginação, a criatividade, a reflexão e o pensamento. Essa
proposta passou a ser valorizada pelo Ministério de Educação em Portugal para os contextos
educativos a partir do 1º Ciclo de Ensino Básico. Acredita-se que projetos desta dimensão,
começando na idade pré-escolar, conseguem trazer benefícios para as aprendizagens futuras
das crianças (MIRANDA-PINTO; OSÓRIO, 2015), por resultados evidenciados em pesquisas
em bibliográficas aqui citadas.
Este projeto disponibilizou atividades durante o ano letivo 2016/2017, em cinco
distritos de Portugal (Aveiro, Braga, Coimbra, Porto e Viseu), com o envolvimento de cerca
de 150 crianças, em que foram propostas atividades com diversos recursos tecnológicos
(tablets e robôs).
O projeto desenvolveu-se em três fases, sendo cada etapa corresponde a um período de
um ano. No entanto, se reaplicou a mesma investigação por mais três anos em outros
contextos educativos (MIRANDA-PINTO; OSÓRIO, 2015).
As unidades escolares envolvidas neste estudo estão inseridas em um programa de
investigação científica do Instituto de Educação - CIED (Centro de Investigação em
Educação), da Universidade do Minho. Referido projeto envolveu a criação de um
Laboratório de Tecnologias (Kids Media Lab) para dar formação e apoiar a integração das
tecnologias digitais, da programação e da Robótica em contextos de Educação de Infância.
Miranda-Pinto e Osório (2015) por serem conhecedores da realidade tecnológica das
crianças atentaram-se para a necessidade de buscar mais informações acerca da forma como
as crianças adquirem conhecimento, isto é, a maneira como constroem e desenvolvem seu
pensamento, no âmbito da interação entre tecnologias, por meio da programação. Esta
pesquisa é inovadora, tanto em relação a sua implementação, quanto no que concerne aos
objetivos da investigação. Objetivos, estes, que podem ser sintetizados em: concretizar
conhecimento quanto às teorias de aprendizagem, por meio do ingresso da programação de
maneira lúdica e criativa, no ensino do jardim de infância.
64
Entender a forma pela qual as crianças se comportam diante do uso das tecnologias e
da programação se mostra como algo muito importante, pois possibilita aos educadores
anteciparem, ou não, esta integração em seus contextos educativos.
Quanto ao projeto Kids Media Lab (2017), de acordo com sua gestora, ainda não é
possível tecer conclusões porque ainda não foi finalizada sua pesquisa. Trata-se de
proporcionar às crianças, em idade pré-escolar, aprendizagens inovadoras, por intermédio do
uso das tecnologias digitais, da programação e da robótica, com um viés lúdico e criativo: um
projeto dedicado às crianças, com apoio financeiro de pesquisas e com programa específico
de formação para os educadores.
Miranda-Pinto, Monteiro e Osório (2017) analisaram diversos robôs, em diversos
momentos, com profissionais especializados em várias áreas (investigadores, professores do
ensino superior, professores do ensino secundário da área de informática, educadores de
infância, professores do 1º e 2º CEB e professores de educação especial), objetivando avaliar
os pontos fortes e os fracos dos robôs utilizados no projeto Kids Media Lab e decidir acerca
do seu uso no contexto do jardim de infância. Os autores consideraram que o referido
processo de validação dos robôs contribui para a reflexão acerca do papel da tecnologia no
jardim de infância. Os especialistas consideraram na análise das características dos robôs, os
diversos aspectos relevantes, quais sejam: técnico, formas de programação, design e requisitos
pedagógicos relativos à idade pré-escolar.
Miranda-Pinto e Osório (2015, p. 1567), ao investigarem o uso de robots por
estudantes da pré-escola comentaram que:
Nestas atividades, o importante é que a criança possa experimentar, nos
primeiros anos de vida, uma ampla variedade de experiências significativas:
emocionais, culturais e de todas as áreas de conhecimento. É importante que
a criança possa utilizar o seu corpo para se expressar e, inclusive antes de
aprender a falar, que também seja capaz de se movimentar no espaço,
conhecer os limites e adaptar-se a eles, desenvolvendo competências de
orientação especial.
Com relação ao desenvolvimento da orientação espacial, principalmente as
capacidades de lateralização e de lateralidade, as ações realizadas com robôs proporcionaram
ocasiões para as crianças se movimentarem, localizarem objetos, baseando-se em pontos de
referência, levando-as a organizarem e sintetizarem as informações extraídas do meio à sua
volta. A experiência vivenciada com os alunos demonstrou que o trabalho de grupo permitiu
momentos de comunicação, raciocínio, ideias embrionárias da matemática, expressão oral e
65
escrita, autoconfiança, criatividade, e persistência, propiciando o desenvolvimento de tais
competências (CARMO, 2013).
A preparação das ações é fundamental, conforme pontua Bernardo (2012) “[...] para
tirar o máximo proveito pedagógico da utilização de robôs é necessário despender algum
tempo antecipadamente e organizar muito bem a forma de orientação a dar aos alunos”
(BERNARDO, 2012, p.99).
Além disto, à semelhança de como ocorre com as outras tecnologias de informação e
comunicação, a robótica não constitui remédio para a solução de todos os percalços
observados na educação, em nenhum nível. Dada a sua versatilidade, o mesmo equipamento
de robótica pode ser usado em múltiplos contextos educacionais, em várias áreas disciplinares
ou em contextos inter e transdisciplinares. É importante, ainda, que se identifiquem as práticas
mais eficazes, os equipamentos mais adequados a cada contexto e a cada atividade, e os
conteúdos de maior relevância a fim de obter os melhores resultados (MARQUES; VINHOS;
SAMPAIO, 2017).
Embora a robótica não contemple em si todas as ferramentas que são necessárias para
resolver todos os problemas observados na educação infantil, ela apresenta uma
multiplicidade de elementos passíveis de serem aproveitados com a perspectiva de trazer
benefícios ao processo educacional.
2.8.2 Projeto Robota Tecnologia Educacional
A Robota Tecnologia Educacional foi criada tendo como base a experiência de mais
de 15 anos de Lyselene Candalaft Alcantara Prol ministrando aulas, o seu objetivo foi
implantar um curso que capacitasse professores para o uso da robótica como recurso
pedagógico de apoio ao processo de ensino/aprendizagem. A Robótica Educacional é um
projeto que tem como meta atuar de forma customizada em todas as etapas da implantação do
uso de tecnologia como recurso pedagógico de apoio ao processo ensino/aprendizagem.
Para sua idealizadora a Robótica Educacional pode ser utilizada no apoio ao processo
de ensino e aprendizagem da educação infantil nas áreas de matemática, ciências, linguística
com foco nas várias linguagens materna, plástica, emocional, musical, científica, técnica e na
lógica. A proposta de uso do computador em sala de aula tem também como objetivo
melhorar a comunicação das crianças, por meio do estimulo de ações, como projetar, criar ou
expressar, ao invés da interação com o computador ou tablet apenas para navegar, conversar
ou jogar em aplicativos. Assim, a criança tem outras oportunidades de aprendizado e
66
envolvimento com as tecnologias construindo projetos e/ou programando em grupos,
planejando, tomando decisões, promovendo diálogos e respeitando as diferentes opiniões.
Estes projetos apostam que ao desenvolverem trabalhos com a robótica, com as
montagens de objetos mecânicos envolvendo eletrônica, programação, ou mesmo pensamento
computacional, de forma contextualizada com a realidade da escola e das crianças, engendra
novas habilidades manuais e intelectivas, possibilitando o uso diversificado de ferramentas,
tecnologias, plataformas de programação com materiais recicláveis ou com peças de LEGO.
Um ponto muito importante em uma metodologia cujo foco pedagógico é o constante
estímulo para que as crianças trabalhem em seus próprios projetos encontra no projeto Robota
uma nova alternativa de promover o aprendizado das crianças.
O projeto Robota utiliza-se da tecnologia para comunicação, planejamento e registro
dos planos de trabalho dos alunos. E, por meio desses trabalhos, junto aos alunos (fazendo
objetos, jogos, carrinhos, máquinas simples ou mesmo simulações delas), espera-se
desenvolver o foco, a determinação, as linguagens de comunicação, o trabalho em grupo e
explorar a resiliência.
Assim, pretende empoderar as crianças para que possam construir, desde já, seu
próprio conhecimento, de forma lúdica, motivadora e contínua. Garantir que os alunos se
mantenham engajados e motivados durante todo o período escolar é um desafio que atravessa
todo o setor educacional.
De modo geral, os passos do pensamento de uma criança incluem a identificação de
um problema, a procura de ideias, bem como a busca para desenvolver, testar e melhorar as
soluções, além de partilhar soluções com os outros. Nas operações mentais mais simples
pode-se encontrar o embrião de atividades mentais complexas.
Na sala de aula, mesmo das convencionais, o processo pedagógico dá ênfase para a
constante mudança e aperfeiçoamento do trabalho da criança, ao invés do “alcance da
resposta certa", logo de início. Esta ideia relaciona-se com a busca constante por testar e
melhorar o seu trabalho, com base na opinião e ajuda de seus colegas, de modo que se alinha
às habilidades de comunicação e colaboração fomentadas na aprendizagem sócio emocional.
As crianças estão livres para criarem e seguirem os passos que acreditarem ser
importante para a execução dos projetos. Os únicos fatores limitantes para o processo de
criação são: o tema gerador que norteará o projeto e a necessidade de registrar todo o processo
de execução do trabalho. Mas, pode-se trabalhar dentro dos mesmos princípios tendo como
mediador do processo os objetos tecnológicos. O que se propõe adiante é o desenho de um
projeto que contempla os referenciais teóricos da psicologia cognitiva aliados às ideias
67
construcionistas de Papert, à pedagogia de Projetos e às contribuições das teorias das
Inteligências múltiplas13
. Inspirados nestas tendências educacionais contemporâneas que o
Projeto Robota foi desenhado.
Ao trazer tudo isto para o presente projeto entende-se que os alunos, para realizarem
os desafios propostos, precisam se ajustar às mudanças de forma a adquirirem novos
conhecimentos e fazerem alterações em seus projetos, incluindo, assim, conhecimentos que
não estavam em seus planejamentos. Os alunos se defrontam com conceitos diferentes de
outros alunos durante a aprendizagem, de modo que, ao experimentá-los, podem perceber que
seus conceitos são passíveis de serem melhorados, o que os leva às novas formas de
solucionarem um mesmo desafio.
O desequilíbrio acontece neste momento e, a seguir, o aprendiz se permite
experimentar a solução apresentada pelo outro. Este confronto promove discussões profundas
e ressignificações de informações. Para as crianças que estão em um processo de
desenvolvimento, de aprender a trabalhar com os outros, a robótica pode promover o
desenvolvimento social e pró-social, servindo de elemento catalisador para a interação social
na sala de aula. Por fim, para os alunos adquirirem e usarem as habilidades de raciocínio,
bem como tomarem decisões, eles devem estar em contato com as próprias emoções.
Portanto, é importante começar a integrar a aprendizagem social e emocional no currículo
desde o início.
Como recurso pedagógico, a robótica pode ajudar a transformar as primeiras ideias de
abstração em construções e modelos concretos, o que permite que a criança possa visualizar
diretamente o impacto de suas ações nas construções feitas, na programação dos comandos de
um robô, ou ao fazer um objeto simples mover-se, equilibrar-se, escorregar ou mudar de
forma.
Crianças que trabalham com robótica e programação não permanecem sentadas em
frente ao computador, de forma passiva. Elas estão envolvidas no desenvolvimento de
habilidades de lógica, focadas na resolução de problemas, à medida que serão as próprias
crianças que construirão os objetos a serem controlados pelo computador. Trata-se de formas
de promover interações sociais entre pares, e oportunidades para impulsionar a criatividade,
atividades sociais e o desenvolvimento cognitivo. Cabe explicitar, a seguir, como todas as
experiências de uso serão analisadas, o campo delimitado e os instrumentos de investigação
construídos. A metodologia esclarece tais limites e justifica a clareza das conclusões,
13
Teoria estudada pelo psicólogo Howard Gardner como um contrapeso para o paradigma da inteligência única.
68
3. DESENHO METODOLÓGICO
3.1 Delimitação da pesquisa: cenário e sujeitos
3.1.1 Cenário
Foram escolhidos dois cenários de investigação: um no norte de Portugal e outro na
zona sul do município de São Paulo. O cenário em Portugal é composto por escolas públicas
de cinco distritos do norte do país que participaram do Projeto Kids Media Lab, sendo eles:
Aveiro, Braga, Coimbra, Porto e Viseu. Para análise posterior dos dados levantados na
pesquisa nomearemos as escolas da seguinte maneira: PA (escola de Portugal Aveiro), PB
(escola de Portugal Braga), PC (escola Portugal Coimbra), PP (escola de Portugal Porto) e PV
(escola de Viseu). Este projeto envolveu, ao todo, cerca de 150 crianças da pré-escola. No
Brasil foram coletadas informações em cinco escolas particulares que trabalham com o
Projeto Robota Tecnologia Educacional, todas elas situadas em bairros da zona sul do
município de São Paulo – SP. Igualmente a pesquisa englobou um total de 150 crianças que
estudam na capital de São Paulo. Seguindo o exemplo anterior as cinco escolas observadas
serão codificadas em SP1 (escola de São Paulo 01), SP2 ( escola de São Paulo 02), SP3
(escola de São Paulo 03), SP4 ( escola de São Paulo 04) e SP5 (escola de São Paulo 05).
Por fim, o presente projeto foi submetido ao Conselho de Ética em Pesquisa da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)14
.
3.1.2 Sujeitos
A amostra foi constituída pelos principais atores deste estudo, selecionados de acordo
com as atividades que desempenham no ambiente escolar, sendo eles:
• Gestora da unidade escolar: uma de Portugal e o outra do Brasil, chamados adiante
de PGE01 (gestora da unidade escolar de Portugal) e SPGE01 (gestora da unidade escolar de
São Paulo no Brasil);
• Coordenadoras do projeto: uma de Portugal, responsável pelo Projeto Kids Média
Lab; e uma do Brasil, que está à frente do Projeto Robota. Tais coordenadoras serão assim
14
Parecer Consubstaciado do CEP nº. 2.796.532.
69
denominadas no momento da análise de suas informações PCP01(coordenadora do projeto de
Portugal) e SPCP01 (coordenadora do projeto de São Paulo no Brasil);
• Professores: cinco de Portugal, que fazem parte do Projeto Kids Média Lab e três
brasileiros que lidam com o Projeto Robota;
• Alunos: 150 alunos do Projeto Kids Média Lab, em Portugal; e 150 alunos
brasileiros envolvidos no Projeto Robota, no Brasil.
Os procedimentos utilizados para coleta das informações na execução dos respectivos
projetos foram:
• Análise dos documentos elaborados pelos gestores e professores envolvidos nos
projetos, foi realizada entre os meses de abril e julho de 2017 em Portugal, e de agosto a
novembro de 2017 no Brasil.
• Observação direta das aulas: momento em que os educadores que se dispuseram a
participar da pesquisa autorizaram a observação de suas respectivas aulas.
3.2 Perspectivas teóricas: pesquisa qualitativa
Para realizar uma pesquisa é imprescindível a definição do desenho metodológico, que
consiste no estabelecimento do caminho que será percorrido no intuito de alcançar tais
intentos. É preciso estabelecer, de forma clara, o problema, as questões, os objetivos e a
trajetória a ser perseguida para o alcance dos mesmos.
Nesta seção será delineado o desenho metodológico, que orientou o caminho
investigativo, de forma que sejam traçadas as etapas percorridas para alcançar os objetivos.
Tudo isto requer um nítido foco sobre a questão objeto da pesquisa: “que informações
responderão melhor às questões específicas da pesquisa e quais estratégias são mais eficazes
para obtê-las” (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 36). Posto isto, para o alcance dos objetivos
desta pesquisa, optamos pela pesquisa qualitativa.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa é caracterizada de forma
peculiar, a qual tem como fonte direta de dados o ambiente natural e o pesquisador como seu
mais importante instrumento. Nela predominam os dados descritivos, o que torna possível um
maior aprofundamento do contexto, em virtude de enfatizar mais o processo do que
meramente pelos resultados dos produtos. Este tipo de pesquisa gera um plano de trabalho
aberto e flexível, uma maior interação com os participantes e contextualização de suas
realidades.
70
Considerando-se a natureza do trabalho na qual a fonte dos dados foi, sobretudo, o
ambiente de sala de aula, momento em que as crianças estão executando suas atividades e
cumprindo o currículo proposto pela escola, optou-se pela pesquisa qualitativa. Modalidade,
esta, que julgamos melhor se adequar ao contexto da pesquisa de campo, as cinco escolas de
Portugal e as cinco escolas no Brasil, bem como possibilitar maior aprofundamento do estudo.
Neste sentido, faz-se relevante a definição de Chizzotti (2003) a despeito do termo
qualitativo: “uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são
perceptíveis a uma atenção sensível [...]” (CHIZZOTTI, 2003, p. 221, grifo meu). É
importante destacar que tal abordagem dá ao pesquisador a oportunidade de ver o cenário e as
pessoas a partir de uma perspectiva holística; as pessoas, os palcos, os grupos não são
reduzidos a variáveis, senão consideradas como um todo (FRANCO; LISITA, 2008).
Para Denzin e Lincoln (2006), toda pesquisa tem caráter interpretativo e serve para
guiar o pesquisador por um conjunto de concepções acerca do mundo, de forma a orientá-lo
sobre o modo como compreende e estuda os fenômenos, exigindo-lhe esforços para explicar
as questões, bem como as interpretações fornecidas.
3.2.1 O estudo bibliográfico
Na primeira etapa do desenvolvimento deste trabalho realizou-se uma pesquisa
bibliográfica, a qual possibilitou a reunião de informações e dados que serviram de suporte
para o desenvolvimento da pesquisa. Foi possível o diálogo com autores, por meio da leitura,
análise e interpretação de livros, artigos científicos, documentos, periódicos e textos
disponíveis em bibliotecas eletrônicas que abrangem uma coleção selecionada de periódicos
científicos, além de portais de instituições governamentais e não governamentais.
Assim, adotou-se como autores base da pesquisa em relação à categoria Robótica
Educacional, currículos e tecnologias, os seguintes: Adalberto (2016), Almeida e Valente
(2011), Almeida (2009), Almeida e Prado (2005), Barcelos (2014), Brum (2018), Cardoso
(2003), Castilho (2002), Chaimowicz, Pereira e Campos (2014), Chizzotti e Ponce (2012),
Cordeiro e Gomes (2012), Fornaza, Webber e Villas-Boas (2015), Kids Media Lab (2017),
Pereira (2010), Ramos (2014), Silveira e Bazzo (2009), Zilli (2004). A diversidade de autores
se justifica pela necessidade de uma revisão ampla acerca da temática proposta.
71
3.2.2 Análise documental
Segundo Bardin (1977), o trabalho com fontes documentais é importante por
possibilitar a coleta de dados qualitativos, o que auxilia na obtenção de informações que
complementam outras fontes e podem angariar novos elementos para a pesquisa almejada.
A escolha destes documentos, a priori, se deu em razão de apresentarem informações
oficiais que versam sobre a Educação Robótica. Bardin (1977) traz um ritual que orientou a
análise documental, a começar pela realização da pré-análise e organização do material
escolhido de modo a obter as primeiras impressões dos mesmos. A segunda ação consiste na
exploração mais aprofundada dos documentos, de onde se podem retirar as regularidades
oriundas da leitura e de interesse ao trabalho em questão. A terceira ação resultou em um
capítulo sobre Robótica, por meio dos marcos legal e de elementos necessários para a análise
encontrada no campo da pesquisa.
3.2.3 Trabalho de campo
A segunda etapa deste trabalho constituiu-se do deslocamento a campo, a fim de
captar o fenômeno estudado e compreender o olhar das pessoas envolvidas neste caso. De
acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 113) “é esta a forma que a maioria dos investigadores
qualitativos utiliza para recolher os seus dados”. A seleção do campo de pesquisa foi baseada
em dois critérios: clima de confiança dos sujeitos com relação à pesquisadora; locais em que a
aceitação da pesquisa era tranquila, como realmente foram.
A escolha do Projeto Kids Media Lab ocorreu por estar em andamento em Portugal, na
Universidade do Minho, o qual é desenvolvido pela professora Maribel Miranda, para o seu
pós-doutorado. Em decorrência do Programa de Doutorado-Sanduíche, realizado em Portugal,
financiado pela CAPES, pude conhecer o projeto e me inteirar de suas proposições e
atividades, resultando, por isso, no referido estudo.
Para balizar o estudo do projeto de cinco escolas do sul da cidade de São Paulo no
Brasil escolhi a Robota Educacional que vem sendo desenvolvido na zona sul da cidade de
São Paulo, com crianças de 3-6 anos, e tem um nome ilibado com algumas publicações sobre
o mesmo.
Antes de iniciar a pesquisa de campo foi solicitada a autorização das coordenadoras
dos projetos, por meio de contato pessoal e esclarecimentos sobre o que se pretendia realizar e
quais os procedimentos seriam adotados no trabalho.
72
Como instrumentos de obtenção dos dados optou-se pela entrevista, pela observação
direta da aula e pela leitura de documentos que destacam a robótica como recurso pedagógico
para o aprendizado da criança na educação infantil, nestas escolas.
3.3 Pesquisas desenvolvidas
A abordagem qualitativa não está dissociada da quantificação de variáveis e, muitas
vezes, os pesquisadores qualitativos quantificam variáveis. O que a difere da pesquisa
quantitativa é o foco na perspectiva do indivíduo estudado, bem como a ênfase dada à
interpretação do ambiente em que a problemática acorre. Isto significa que o ambiente natural
das pessoas é o ambiente da pesquisa.
A abordagem qualitativa visa fazer o levantamento e a análise documental, que
segundo Lüdke e André (1986) objetiva identificar, em documentos oficiais, informações
capazes de subsidiar respostas a certas questões postas pela pesquisa. Por conta do seu caráter
de fonte natural de informação, documentos “não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surge num determinado contexto e fornecem informações sobre esse
mesmo contexto” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39).
A fim de possibilitar uma observação mais aprofundada de fatos e fenômenos
pertencentes aos cenários investigados, adotou-se a linha metodológica de Trivinõs (1987),
que engloba estudos exploratórios e descritivos.
Adotou-se, ainda, as abordagens de Bogdan e Biklen (1994) e Espósito (1995), a fim
de buscar um referencial metodológico capaz de favorecer a análise e interpretação mais
fidedignas e completas das realidades a serem investigadas. Para tanto, considerou-se que:
Nas abordagens qualitativas, o termo pesquisa ganha novo significado,
passando a ser concebido como uma trajetória circular em torno do que se
deseja compreender, não se preocupando única e/ou aprioristicamente com
princípios, leis e generalizações, mas voltando o olhar à qualidade, aos
elementos que sejam significativos para o observador-investigador
(ESPÓSITO, 1995, p. 14).
A metodologia da pesquisa qualitativa possibilita as investigações e análises
pretendidas por esta pesquisa. A coleta de dados foi realizada a partir dos seguintes
instrumentos: levantamento bibliográfico e documental; questionários aos gestores escolares,
professores e gestores dos projetos; observações de vídeos; análise de sites dos projetos;
73
observação da plataforma arca@comun15
, informações fornecidas pelos participantes da
pesquisa; relatos descritivos etc.
Quanto à pesquisa quantitativa, consubstancia-se na coleta de dados, em que se
desenvolve todo o delineamento da pesquisa. A análise dos dados, com a ajuda de métodos
estatísticos e as conclusões também são etapas fundamentais do estudo, por auxiliar no
alcance dos resultados almejados.
Para a presente pesquisa, foi utilizado como instrumento de coleta de dados um
questionário, estruturado por um conjunto de perguntas ordenadas, em que os indivíduos
puderam examinar as questões e respondê-las sem a presença do interessado. As perguntas
continham um desdobramento dos constructos de tal modo que ao respondê-las se estará
testando esses constructos (MIGUEL; HO, 2012).
A metodologia de investigação utilizada neste estudo foi essencialmente de caráter
qualitativo, embora suportada, pontualmente, por dados quantitativos, por intermédio de
análises estatísticas oriundas da aplicação de tabelas de recolha de dados.
Após a seleção e classificação dos dados, em forma de planilhas e de entrevistas,
utilizou-se a técnica de análise de conteúdo, proposta em Bardin (1977). Foram definidas
algumas categorias de análise, a partir das teorias norteadoras, apresentadas nos capítulos
iniciais. Tais categorias forneceram embasamento à análise dos dados.
3.3.1 Procedimentos para o desenvolvimento das fichas
Foram elaboradas doze fichas de informações relativas aos participantes, por meio de
registros de vídeo, áudio, aplicação de questionários ou de entrevistas realizadas. Em seguida,
os textos resultantes das transcrições foram produzidos em formato eletrônico, tendo em vista
a sua exploração, com o apoio de um software adequado - Microsoft Office Excel – pelo qual
foram criados gráficos de leitura dos mesmos.
Após esta fase de tratamento dos dados, formada, basicamente, pelas seguintes tarefas:
a) identificação, b) transcrição e c) organização da base de dados, a partir da qual são
trabalhadas as fases seguintes de análise dos dados (“a codificação” e a “criação de
categorias”). O processo de “identificação” consiste no registro. feito durante ou
imediatamente após a coleta dos dados, da data, hora, local e sujeito(s) a que se reportavam os
dados.
15
Plataforma trabalhada no projeto Kids Media Lab, com a formação dos profissionais da educação.
74
Na “transcrição” incluem-se as tarefas de conversão de material em formato eletrônico
(gravações, áudio das entrevistas e “auscultações” registradas em vídeo) em texto. Esta fase
preliminar é complementada pela fase de “organização” dos dados, coletados por intermédio
das diversas técnicas e instrumentos citados e pela constituição de um banco de dados
estruturado, em um programa de computador apropriado para se fazer a análise de dados de
cunho qualitativo.
Em seguida, foi adotada como principal estratégia de análise dos dados o “método
comparativo constante”, seguindo Merriam (1998), e citado em Marques (2014). Este método
possibilita a construção de categorias que atuam como elemento conceitual básico, a partir do
que é possível interpretar os dados.
O trabalho traz sugestões (abordagens, metodologias e instrumentos) que visam
estimular indagações acerca das práticas de sala de aula, que foram obtidas por meio das
observações. O êxito de uma avaliação de aula tem por base a seleção e a adaptação criteriosa
dos instrumentos, em consonância com o contexto, as etapas do ciclo de supervisão, o foco da
observação e as necessidades particulares de cada professor e estudante.
Consubstancia-se como um processo de observação, análise e ação acerca da prática,
focado na solução de problemas reais, para o que se faz necessária a colaboração entre o
observador e o observado. Assim, o observador funciona como um colega crítico, que
contribui e ajuda na superação das dificuldades apresentadas (ALARCÃO; TAVARES,
2016).
Num primeiro momento, realizou-se observações que permitiram (quantitativa e
qualitativamente) a formação de uma imagem nítida e completa das competências de
aprendizagem do estudante em análise.
Embora a qualidade dos dados conseguidos no decorrer da observação das aulas pode
sofrer melhorias por meio do recurso combinado à metodologias variadas e a instrumentos
eficazes e que focam em aspectos específicos, a validade de um processo de desempenho de
professores também pode ser reforçada por meio do cruzamento de dados oriundos de várias
fontes (planos de aula, reuniões pós-observação, observação de aulas e de trabalhos dos
estudantes, apreciações de alunos, desempenho dos educandos, portfólios dos professores e
documentos de auto avaliação) (DYERS, 2001; PETERSON, STEVENS; PONZIO, 1998;
SÁ-CHAVES, 2001, 2005).
Resta claro que as aulas observadas, ainda que o professor demonstre tranquilidade,
nunca constituem “aulas normais”. Dado que o educador seleciona as metodologias e
atividades que melhor se adequam ao seu perfil, a fim de trabalhar com suas melhores
75
competências. Na maior parte dos casos as atividades para as aulas observadas são
selecionadas de modo a acarretar comodidade ao professor, ignorando as necessidades dos
estudantes. Todavia, toda aula tem uma utilidade, pois revelam informações de grande valor
acerca das competências profissionais do professor e suas concepções sobre o ensino e a
aprendizagem.
3.3.2 Observação das aulas com o uso de fichas
A observação desempenha uma função primordial no aperfeiçoamento da qualidade
do ensino e da aprendizagem, como fonte de estímulo e motivação para mudanças
importantes na escola. Lamentavelmente, existem sistemas de ensino e escolas que observam
tão somente a avaliação de desempenho, de modo que desencadeia reações negativas
relativamente a esta atividade. Com base nisto, este trabalho pretende contribuir para as
observações de aulas com tecnologia educacional.
Constata-se, assim, que a observação pode abranger uma multiplicidade de cenários,
tendo objetivos diversos, em especial com o intuito de revelar uma competência, compartilhar
um êxito, constatar um problema, descobrir e testar prováveis soluções para um problema.
Investigar maneiras alternativas de se chegar aos objetivos curriculares, aprender, prestar
apoio a um colega, avaliar o desempenho, definir metas de desenvolvimento, avaliar o
progresso, aumentar a confiança e gerar laços com os colegas (Quadro 2).
Quadro 2 - Algumas finalidades da observação de aulas.
- descrever os aspectos das dimensões do conhecimento e da prática profissional a
trabalhar/melhorar.
- adequar o processo de supervisão às características e necessidades específicas de cada
professor.
- proporcionar o contato e a reflexão sobre as potencialidades e limitações de diferentes
abordagens, estratégias, metodologias e atividades.
Fonte: Elaboração própria com base em Reis (2011).
3.3.2.1 Tipos de fichas
A observação de aulas permite aderir, por exemplo, às estratégias e metodologias
relacionadas ao ensino, às ações educativas, ao currículo e às interações estabelecidas entre
76
educadores e alunos. No âmbito internacional, a análise das aulas apresenta variadas
tipologias – informais ou formais –, o que vai depender da cultura de cada instituição e os
processos seguidos visando seu desenvolvimento profissional e a avaliação do desempenho
dos educadores. Há casos de observação e feedback de modo informal (por meio de visitas
breves e sem aviso prévio às aulas dos professores ou de conversas entre estes e o gestor ou
supervisor) ou formal (guiadas por certas regras, ajustadas entre o mentor ou supervisor e os
professores, com relação à frequência, calendarização, duração, focagem, aos participantes e
às formas de concretização).
3.3.2.1.1 Observação das fichas informais
Em meios aos vários métodos de observação informal (Quadro 3), destacam-se as
visitas breves (pop-ins, walk-ins, drop-ins ou walk-throughs) do supervisor ou do diretor às
aulas dos professores, o que é feito tendo como objetivo:
a) alcançar a motivação,
b) o monitoramento das práticas de ensino;
c) fornecer apoio nos casos em que se fizerem necessários (CCSRI, 2007).
Estas visitas tiveram a duração de quinze a vinte minutos e como foco aspectos
específicos, tais como: metodologias de ensino, administração do tempo, mudança de
atividades educativas, interação com os estudantes, forma de questionamento, gestão do
trabalho em grupo, dentre outros.
77
Quadro 3 - Algumas orientações para a observação informal de aulas.
Observar
frequentemente
Para ter consequências objetivas no acompanhamento do
desenvolvimento individual e organizacional, a observação informal de
aulas requer consistência e frequência.
Focar a observação Apesar de não existir um foco de observação pré-determinado, durante
a visita e com base nos acontecimentos, no ensino e nas interações,
será importante estabelecer algum foco de observação que assegure a
obtenção de informações ricas e relevantes apesar da brevidade da
visita.
Desanuviar o
ambiente
Durante a observação, será importante o observador transmitir a
mensagem (através da linguagem corporal e da expressão facial) de
que está a gostar da visita de forma a aliviar a tensão do professor
observado e dos alunos.
Fonte: Elaboração própria com base em Zepeda (2009).
Embora o instrumento de acompanhamento, proposto acima, seja rigoroso e com ricas
formas de aproveitamento para ações futuras, nesta tese não serão usadas dele senão as
funcionalidades informadas acima, pois a ampliação de tais funcionalidades extrapolaria os
objetivos dessa pesquisa.
3.3.2.1.2 Observação das fichas formais
Diferentemente do que ocorre nas observações informais de aulas, nas formais
acontece uma reunião prévia com os professores envolvidos no projeto com o objetivo de
preparar e planejar a observação, para que seja apresentado o que realmente chama a atenção
na implantação do projeto. Na maior parte dos casos, a observação formal de aulas sofre forte
influência do modelo de supervisão clínica, bem como envolve a repetição cíclica de uma
sequência de etapas:
1. Sessão pré-observação: visa o conhecimento dos objetivos e das estratégias de
ensino, aprendizagem e avaliação definidos para a aula e para o ajuste dos focos específicos e
procedimentos da observação;
2. Observação da aula;
3. Análise das informações coletadas;
78
4.Sessão pós-observação: realiza-se a discussão e avaliação crítica dos fatos
observados, bem como o apontamento dos aspectos positivos e os que requerem melhorias;
5. Avaliação global do processo: objetiva estabelecer ações e metas de
desenvolvimento/aprendizagem.
Todavia, o êxito deste processo depende da compreensão quanto aos objetivos (do
processo) pela comunidade educativa em geral, sua implantação num clima de confiança, da
qualidade das fichas de observação usadas (não centradas em aspectos superficiais) e da
forma como os resultados são utilizados (DAVID, 2007; PAYNE, 2010).
Seja qual for a forma que possa assumir, a observação de aulas tem sempre que se
integrar num processo continuado e contextualizado de desenvolvimento pessoal e
organizacional, guiado por ideias claras e explícitas acerca do ensino e da aprendizagem. A
observação de aulas cria condições para a discussão e a melhoria das práticas dos professores
aprendizagem dos alunos.
3.3.2.1.3 A observação de aulas como processo colaborativo
A observação em salas de aulas se mostra como um processo colaborativo, entre o
professor e o mentor ou supervisor. Eles têm papéis importantes, no decorrer e depois da
observação, de forma a garantir benefícios mútuos no desenvolvimento pessoal e profissional
(Quadro 4). O auxílio nas diversas etapas do processo torna mais fácil o estabelecimento de
um clima de confiança mútua, sinceridade e respeito, o que é decisivo para a concretização
das potencialidades formativas da observação de aulas.
79
Quadro 4 - Papéis desempenhados pelo professor, pelos alunos e observador antes, durante e
após a observação.
Professor Observador
An
tes
da o
bse
rva
ção
Prepare-se para discutir com o mentor
ou supervisor:
- os objetivos da aula;
- a estratégia definida para a
concretização desses objetivos;
- a integração dessa aula específica no
currículo e na planificação mais
alargada;
- as possibilidades de diferenciação
previstas em resposta a diferentes
características e ritmos dos alunos;
- a forma como serão obtidas
evidências do grau de concretização
dos objetivos previstos;
- Os aspectos/as dimensões em que
gostaria que o observador centrasse a
sua atenção;
- as regras para a observação
(frequência, participantes, duração,
finalidades, tipos de registro, de
observação e de feedback);
- informe o observador sobre o local
onde gostaria que ele se sentasse, o
tipo de intervenção que ele poderá ter
na aula e a sala onde irá decorrer a
aula.
Clarifique os objetivos da observação;
- encontre-se com o professor para discutir:
- Os objetivos da aula;
- a estratégia definida para a concretização
desses objetivos;
- a integração dessa aula específica no
currículo e na planificação mais alargada;
- as possibilidades de diferenciação
previstas em resposta a diferentes
características e ritmos dos alunos;
- a forma como serão obtidas evidências do
grau de concretização dos objetivos
previstos;
- Os aspectos/as dimensões em que o
professor gostaria que centrasse a sua
atenção;
- as regras para a observação (frequência,
participantes, duração, finalidades e tipos
de observação, de registro e de feedback);
- explique o que irá fazer durante a
observação;
- defina uma data e hora para a reunião de
feedback.
Du
ran
te a
ob
serv
açã
o
Apresente o mentor ou supervisor aos
alunos;
- explique o objetivo da sua presença
na sala de aula;
- imediatamente após o final da aula,
anote as suas reflexões sobre a forma
como a aula decorreu para posterior
discussão com o mentor ou supervisor.
Diminua ao mínimo a perturbação que a
sua presença possa causar na aula;
- registre as observações de acordo com as
regras previamente estabelecidas;
- registre as suas impressões e questões
sobre aspectos que deseje discutir durante a
reunião de feedback;
- participe da aula apenas se for convidado
para tal.
80
Ap
ós
a o
bse
rvaçã
o
- Juntamente com o observador,
reconstrua o que aconteceu na sua
aula;
- relacione os objetivos previstos para
a aula com o que realmente aconteceu;
- prepare-se para refletir sobre:
- O que considera ter corrido bem
- solicite comentários e sugestões
construtivas sobre aspectos
específicos.
Juntamente com o professor, reconstrua o
que aconteceu na sua aula;
- peça ao professor para refletir sobre:
- o que considera ter corrido bem;
- o que gostaria de alterar e como;
- situações atípicas que tenham ocorrido;
- seja específico (centre-se em aspectos
concretos);
- descreva os comportamentos observados
em vez de os etiquetar/avaliar;
- centre-se em comportamentos que o
professor tenha capacidade e possibilidade
de modificar;
- Finalmente, apresente sugestões
construtivas.
Fonte: Elaboração própria com base em Pedro Reis (2010).
3.3.2.1.4 Instrumentos de registro que orientam a observação
A observação, segundo tal método, foca em dimensões específicas da aula, evitando-
se observações dispersas. Vários tipos de instrumentos podem ser utilizados para orientar a
observação, principalmente os seguintes:
Fichas de observação de fim aberto, as quais possibilitam a coleta de informações
exploratórias acerca das áreas mais abrangentes (competências do professor, as características
dos estudantes e/ou o ambiente de sala de aula);
Fichas de observação focadas em comportamentos ou fatos em áreas muito
específicas, para análise e debates mais finos e aprofundados;
Fichas de verificação, que possibilitam o registro da presença ou ausência de
comportamentos ou fatos tidos como desejáveis, dispostos por áreas/escalas de classificação,
a serem avaliadas, de acordo com uma escala, a um conjunto de características ou qualidades.
81
3.3.3 Fichas desenvolvidas nas observações dos projetos
3.3.3.1 Fichas de observação de fim (semi) aberto
Esta etapa apresenta alguns tipos de instrumentos de registro que, embora atraiam a
atenção do mentor ou supervisor para certas dimensões da aula, conservam um âmbito muito
aberto com relação à informação colhida.
A ficha de observação de fim (semi) aberto (Anexo 1) destina-se a orientar a
observação de aulas dos mentores ou professores (de forma a facilitar a reflexão e discussão
futuras acerca dos aspectos tidos como particularmente importantes pelo mentor ou
supervisor).
3.3.3.2 Lista de verificação
Esta seção traz diversos exemplos de listas de verificação (Anexos 2, 3 e 4). Trata-se
de um instrumento que fornece uma relação detalhada de comportamentos ou acontecimentos
tidos como desejáveis, organizados por áreas/dimensões. Cabe ao observador registrar a
presença de um comportamento ou acontecimento durante a aula. As listas de verificação
formam o instrumento de observação mais objetivo e mais fácil de aplicar.
3.3.3.3 Escala de classificação
As escalas de classificação arrolam um conjunto de características ou qualidades
relativas ao que se almeja conferir uma avaliação, por meio da utilização de uma escala (em
que os níveis indicam o grau de cada atributo). No intuito de tornar mais fácil o seu
preenchimento em sala de aula, as escalas precisam considerar uma quantidade menor de
aspectos. Tais instrumentos são descritos no registro da qualidade ou extensão de um
comportamento. Contudo, encerram um grau elevado de subjetividade que só poderá ser
esbatido por meio do uso de escalas descritivas (em que é explicado/definido cada um dos
níveis) (Anexo 5).
O instrumento apresentado na ficha de classificação (Anexo 6) inclui espaços
suplementares para esclarecimento de algumas alternativas do mentor ou supervisor
(comentários gerais), bem como para sugerir aspectos nos quais o professor necessita
melhorar em sessões futuras e que, em virtude disto, poderão ser alvo de observações focadas.
82
3.3.3.4 Ficha de observação focada
Uma observação livre, realizada na fase inicial/exploratória, na qual não são
conhecidas ainda as competências do professor, possibilita a detecção das áreas específicas
em que o professor precisa melhorar. Desta forma, conclui-se que as sessões seguintes de
supervisão e de observação devem focar em cada uma dessas áreas específicas.
Os instrumentos centram-se num foco de observação específico (ânimo; estratégias de
ensino; clareza; organização e gestão; interação; ambiente de sala de aula) (Anexos 7 a 9).
Eles geram uma lista de comportamentos dos professores, observáveis na sala de aula, e de
indicadores deste aspecto analisado. Objetiva-se levar o mentor ou supervisor a assinalar os
comportamentos que foram “nada”, “algo” ou “bem evidentes” no decorrer da aula observada.
Os espaços destinados aos comentários gerais possibilitam a compreensão de determinadas
opções do observador. Estes documentos servem para o registro das observações em sala de
aula, os quais podem orientar e ajudar os professores na planificação das aulas.
3.3.3.5 Ficha de observação focada com indicadores e exemplos de evidências
Cada uma das fichas (Anexos 10 a 12) centra-se num foco de observação particular
(dinamização da aula, conteúdo da aula e ambiente de sala de aula) e para cada um destes
focos são apresentados indicadores de competências dos professores, vários exemplos de
evidências possíveis que poderão ajudar o mentor ou supervisor a avaliar esse aspecto. A
observação frequente, durante a aula, das evidências sugeridas permite que o avaliador
considere que esse indicador é “bem evidente”. Pelo contrário, a observação da ausência de
evidências permite que o avaliador considere que esse indicador não é evidente (“nada
evidente”).
3.3.4 Entrevistas
A entrevista propõe interação entre quem pergunta e entre quem responde. Trata-se de
um diálogo que resulta em informações importantes sobre a temática proposta. Lüdke e André
(1986) ressaltam que as entrevistas, principalmente as não estruturadas, nas quais é permitido
ao entrevistado discorrer sobre o tema proposto e, a linearidade não é imposta, resultam em
contribuições relevantes que acabam sendo a verdadeira razão da entrevista. Assim, “a
entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
83
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 134).
Considerada uma fonte fundamental de coleta de dados a entrevista permite dar voz
aos sujeitos, transformando-os em informantes e não apenas respondentes.
Em Portugal foram aplicados questionários a uma (1) coordenadora do Projeto Kids
Media Lab; a uma (1) gestora da unidade escolar em Portugal e três (3) educadoras do pré-
escolar das escolas indicadas. No Brasil, foram aplicados a uma (1) coordenadora do Projeto
Robota Educacional; a uma (1) gestora da unidade escolar; e a três (3) educadoras do pré-
escolar, das escolas indicadas. A razão da opção pelo pré-escolar se deve ao fato de ser do
ciclo de alfabetização e os projetos citados acima trabalharem com o pré-escolar.
Para realizar essa etapa da pesquisa aplicou-se um formulário, criado por meio do
Software Aplicativo Google Docs, uma tecnologia da web, contendo 16 questões para a
gestora da unidade escolar, 17 questões para a coordenadora do projeto e 57 questões para os
professores envolvidos no projeto. Os inventários foram distribuídos intencionalmente para os
sujeitos, via e-mail, juntamente com o pedido de que o mesmo fosse expedido depois de
respondido. Esta etapa durou trinta dias.
3.3.5 Observação do professor
As observações das fichas foram desenvolvidas acompanhando as aulas ministradas
pelos professores.
A seletividade da mente humana ao observar objetos, fenômenos e situações torna
provável que duas pessoas ao olharem o mesmo objeto, o enxerguem de maneiras diferentes.
Lüdke e André (1986, p. 25) destacam que “[...] as observações que cada um de nós faz na
nossa vivência diária são muito influenciadas pela nossa história pessoal, o que nos leva a
privilegiar certos aspectos da realidade e negligenciar outros”.
Portanto, a validade deste instrumento para a coleta de dados ocorre quando são
tomados os devidos cuidados com o direcionamento e o planejamento. Antes de iniciar a
observação, é imprescindível estabelecer “o quê” e “como observar”, “como registrar e
documentar as observações” definindo como primeira ação da observação: a delimitação do
estudo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
A observação direta das aulas permitiu o contato com o espaço empírico do professor
e com sua prática pedagógica. Como pesquisadores, nos posicionamos como o observador
completo, “[...] nesse caso o observador não participa de nenhuma das atividades do local
84
onde acontece o estudo. Olha para a cena, no sentido literal ou figurativo, através de um
espelho de um só sentido” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 125).
O espaço definido pelo professor, como sendo o melhor local para que pudéssemos
observar as aulas e realizar as filmagens, era geralmente o fundo da sala. Não participávamos
de qualquer atividade desenvolvida pelos docentes e alunos, com atenção a tudo que se
passava.
A observação direta ocorreu por meio de três momentos, a saber:
1º momento - Planejamento da observação direta
- A aula – planejamento/execução/avaliação. Procedimentos para o processo de
filmagem das aulas.
- Por meio da filmagem das aulas e da anotação de momentos importantes e
significativos para a problemática em questão.
2º momento - Observação das aulas (filmagem
16)
3º momento - realização da entrevista (Apêndice 1, 2 e 3).
3.3.6 Categorias de análise e interpretação dos dados
A coleta de dados se deu a partir de quatro instrumentos: entrevista, questionário,
observação direta, produção de imagens (filmagem) − para, em seguida, definirmos como
seria realizado o tratamento desses dados, propriamente a análise e a interpretação destes.
Conforme Bardin (1977) “o objetivo da análise de conteúdo é a manipulação de
mensagens (conteúdo e impressão desse conteúdo) para evidenciar os indicadores que
permitam inferir sobre outra realidade que não a da mensagem” (BARDIN, 1977, p. 46). Com
este objetivo, as entrevistas foram feitas no google17
. Para análise dessas entrevistas, nos
valemos das categorias definidas a priori e reelaboradas a partir das observações.
3.4 A pesquisa de campo: organização e apresentação dos dados
Na busca por manter o anonimato, tão necessário, em um trabalho de pesquisa com
humanos, os docentes serão apresentados através da representação: PDOB1(Portugal docente
Braga 01); PDOV2(Portugal docente Viseu 02); PDOA3(Portugal docente Aveiro 03);
16
As filmagens serviram à pesquisadora como suporte para, posteriormente, registrar por escrito fatos que
pudessem ter escapado no momento das múltiplas atividades de alunos, professores, falas e ordens dadas. 17
https://docs.google.com/forms/
85
SPDO1 (cidade de São Paulo no Brasil docente 01); SPDO2 (cidade de São Paulo no Brasil
docente 02); SPDO3 (cidade de São Paulo no Brasil docente 03). Os coordenadores dos
programas através da representação: PCP01 (coordenadora do projeto de Portugal 01) e
SPCP01 (coordenadora do projeto em São Paulo no Brasil 01) e as gestoras das unidades
escolares através da representação: PGE01 (Portugal gestora unidade01) e SPGE01 (Brasil
gestora unidade 1).
3.4.1 Construção das entrevistas e dos questionários
Estão expostos, em seguida, os modelos de análise que suportaram a construção dos
questionários e guias de entrevista que serão utilizadas no decorrer do estudo.
3.4.2 Questionário aos professores
Para o desenvolvimento do questionário dos professores foram utilizadas como
modelo as categorias, subcategorias e indicadores sugeridos por Marques (2014), (ver Quadro
5). Ressaltando-se que o questionário foi aplicado por meio eletrônico.
Quadro 5 - Categorias utilizadas no questionário dos professores
Categoria Subcategoria Indicadores
Caraterização Sócio
Demográfica Professores
Gênero
Idade
Formação Acadêmica
Grupo de recrutamento
Situação profissional
Tempo de serviço (total e no
agrupamento)
Cargos
Formações e horas frequentadas
Certificações e nível de competências
em TIC
Práticas de Utilização
das Tecnologias de
Informação e
Comunicação
Fontes de saber e
comunicação
Intervenientes no processo de
aprendizagem das tecnologias de
informação e comunicação
Intervenientes no processo de
comunicação
Ambiente midiático
Equipamento de acesso às tecnologias
de informação e comunicação
Local de acesso à tecnologia
Tempo e número de utilização das
86
tecnologias de informação e
comunicação
Utilização do
Computador
Práticas e frequência de uso do robô
(casa/escola e alunos/professores)
Estratégias de utilização
Aplicações Informáticas
Outros casos comparativos
Ética, Normas e
Percepções Ligadas ao
robô
Utilização Pedagógica
Avaliação
Motivação
Participação
Facilidades
Partilha de recursos
Interatividade
Trabalho colaborativo
Condutas de utilização
do Robô
Comportamento na utilização do robô
Conhecimento sobre regras de
segurança
Representações e medos ligados à
utilização robô
Literacias Digitais
Fosso digital Diferenças geracionais nas práticas
Competências digitais
Facilidade/dificuldade no uso do robô
Experiência no robô
Formação no uso robô
Fonte: Marques (2014).
3.4.3 Entrevista aos coordenadores dos projetos Kids Média Lab e Robota
Para a entrevista da gestora do projeto Kids Média Lab e do projeto Robota foi
utilizado como referência as categorias, subcategorias e questões aplicadas por Marques
(2014), (Quadro 6).
87
Quadro 6 - Categorias utilizadas na entrevista da gestora do projeto Kids Média Lab e do
Projeto Robota
Categoria Subcategoria Questões
Caraterização
Sócio Demográfica
Diretor
Agrupamento
Gênero
Idade
Formação Acadêmica
Tempo de serviço (total e no agrupamento)
As Razões do
Projeto
Fontes de saber e
comunicação
O início do projeto
Os objetivos iniciais
Formação Pessoal
em TIC/ Robô
Utilização do
Computador/tablet
/Robô
Eficácia da utilização no desempenho do Cargo
Utilizações mais comuns
Competências
Digitais
Conhecimentos adquiridos
Dificuldades de utilização
Formação de
Professores
Utilização do
Computador/Robô
Eficácia da utilização
Incentivos à formação
Implementação do
Manual Digital em
Sala de Aula
Utilização
Pedagógica
O papel dos manuais digitais
Benefícios da implementação
Aspetos positivos e negativos
Medidas de promoção
Dependência e/ou correlação com o desempenho
acadêmico
Relação projeto/ inovação
Fonte: Marques (2014).
3.4.4 Entrevista à gestora da unidade escolar
Na entrevista das diretoras das turmas em que ocorreram as observações, tanto em
Portugal quanto no Brasil, foi utilizado como modelo as categorias, subcategorias e questões
aplicadas por Marques (2014), (Quadro 7).
88
Quadro 7 - Modelo da entrevista da diretora de turma
Categoria Subcategoria Questões
Caraterização
Sócio Demográfica Diretora de turma
Gênero
Idade
Formação Acadêmica
Tempo de serviço (total e no agrupamento)
Formação Pessoal
em TIC/ Robô
Utilização do
Computador/Robô
Eficácia da utilização no desempenho do Cargo
Utilizações mais comuns
Competências
Digitais
Conhecimentos adquiridos sobre a utilização das
TIC
Dificuldades na utilização das TIC/Robô
Formação de
Professores
Utilização do
Computador/Robô Eficácia da utilização
Implementação do
Manual Digital em
Sala de Aula
Condutas de
utilização do Robô
Sensibilização/ orientação pedagógica de
professores
Sensibilização pedagógica do corpo docente,
relativamente ao uso das TIC/ Robô
Dúvidas debatidas em conselho de turma
Definição de critérios de utilização do Robô
Utilização
Pedagógica
Dispositivos de avaliação
Avaliação do desempenho dos alunos
Principais obstáculos no processo
ensino/Aprendizagem
Utilização do
Computador/Robô
Identificação de necessidades
Acompanhamento de necessidades
Competências
digitais
Resistência à integração das tecnologias por parte
dos docentes
Ambiente mediático
Fatores motivacionais dos docentes mais
participativos Valorizações e reconhecimentos públicos dos
docentes
Projeto motivador para outros agrupamentos
Fonte: Marques (2014).
A pesquisa de campo esteve voltada para ouvir os professores, coordenadores e
gestores participantes a respeito de vários aspectos relacionados à robótica. Com esse intuito,
coletamos informações sobre o contexto da prática pedagógica exercida pelos professores; a
despeito do que pensam sobre a relação entre o ensino e a aprendizagem e, por fim, sobre o
papel dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.
89
4. ANÁLISE
4.1 Perfil dos entrevistados: o que revelam os dados
4.1.1 Os professores
Para realizar essa etapa da entrevista, aplicou-se um formulário, criado por meio do
Software Aplicativo Google Docs, uma tecnologia da web, com 57 questões para os
professores envolvidos no projeto. Os inventários foram distribuídos intencionalmente, via e-
mail, para os sujeitos, juntamente com o pedido de que o mesmo fosse expedido depois de
respondidos. Esta etapa durou trinta dias.
Os dados demonstram que, com relação ao primeiro aspecto, “o perfil do professor e
seus percursos formativos - profissionalização”, o grupo de professores presentou tais
características:
- 1 (um) docente magistério primário;
- 2 (dois) docentes em graduação;
- 3 (três) docentes em licenciatura.
Nesta questão pudemos observar que todos os professores têm formação acadêmica,
algum magistério, outra graduação (3ºgrau) em áreas específicas.
Conforme o colocado, é importante destacar, para a composição desse perfil, que o
tempo de exercício de docência desses profissionais se encontra entre 5 e 37 anos, conforme
informações oferecidas:
PDOB1– 37 anos
PDOV2 – 34 anos
PDOA3 – 16 anos
SPDO1 – 05 anos
SPDO2 – 20 anos
SPDO3 – 08 anos
Podemos perceber que os profissionais de PDOB1, PDOV2, PDOA3 têm tempo de
exercício de docência profissional com até 37 anos, perfazendo em media de 29 anos de
90
trabalho e nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil os profissionais tem em média 11
anos de docência, pondo em evidência a própria experiência de tratar com a educação infantil.
Em função do tempo de docência desses professores, buscamos também conhecer o
seu percurso formativo para a educação, pois, como o indicado acima, ao realizarem a sua
formação inicial, em contraponto com o tempo de docência apontando - não se encontram
mais em fase inicial da carreira.
Diante dessa realidade, coube a seguinte questão: tem formação específica em TIC?
Qual? Constatou-se que quatro 4 dos educadores não possuem formação específica em TIC, e
somente 2 possuem, que para PDOB01 foi obtida por meio de formações esporádicas em
contexto escolar e a SPDO03 que possui formação de competências TIC (Tecnologias da
Informação e da Comunicação). Então dos 6 (seis) professores somente dois (2) professores
possuem formação específica em TIC. Embora as modalidades de formação sejam
diferenciadas os professores tiveram alguma iniciação ao manejo e à reflexão sobre o tema.
4.1.2 O que pensam os professores pesquisados em relação ao uso da tecnologia
Ao investigar o percurso formativo dos professores envolvidos na pesquisa,
desenvolveu-se o estudo questionando o uso das tecnologias em sua vida antes de iniciar no
projeto de robótica. Esse questionamento foi feito para os professores no propósito de
sabermos como usam seu computador e com que frequência para além do conhecimento de
Robótica.
A análise das respostas vai mostrar que, ao menos um dos docentes nunca trabalhou
com instrumentos tecnológicos, com os quais ele se dispôs a trabalhar com os alunos da
educação infantil. Pode-se questionar a forma de atividades, de acompanhamento, de
preparação de aulas que este docente conseguirá fazer conhecendo-se a complexidade do tema
e da formação necessária para realizar um trabalho eficaz. Por outro lado docentes usam mais
que 3 vezes por semana se constituem como a maioria dos dedicados às atividades com
robótica.
Perguntou-se inicialmente o que faziam fora da sala de aula (em casa ou na escola)
antes de conhecer o projeto de Robótica, com o seu computador e com que frequência. Dos
participantes três (3) relataram que fazem uso três a quatro vezes por semana para elaborar
fichas e testes para aulas. Os três professores que fazem uso do computador entre três ou
quatro vezes por semana já tinham mais contato com as tecnologias, e mostrou que o
91
envolvimento mesmo que para a produção de fichas no computador, auxiliou no
desenvolvimento e manuseio com os materiais disponibilizados para trabalhar a robótica.
Em relação à frequência com que faziam pesquisa na internet para preparação das
aulas os quatro (4) professores envolvidos na pesquisa utilizam “três ou quatro vezes por
semana”, enquanto que um (1) professor utiliza “menos que duas vezes por semana”, e um
professor (1) “nunca utiliza”. O uso da internet para preparar aulas faz parte das atividades de
quatro professores entre três ou quatro vezes por semana o que pode inferir que as tecnologias
fazem parte do cotidiano das pessoas, mesmo havendo professores que nunca utilizou para o
preparo de aulas, e outro que não utiliza menos que duas vezes por semana, com o
envolvimento nas aulas de robótica, em pouco tempo, estarão utilizando, até mesmo porque a
sociedade em geral utiliza as redes sociais para se comunicarem.
Referente aos recursos didáticos a serem aplicados nas aulas, a maioria dos
professores três (3) disseram utilizar de “três a quatro vezes por semana”, um (1) relatou
utilizar “todos os dias”; um (1) usa “menos que duas vezes por semana”, e um (1) “nunca” faz
o uso. A frequência quanto aos recursos didáticos aplicados nas aulas esteve direcionado ao
uso das tecnologias e percebeu que a maior parte dos professores fazem uso, o que pode
inferir que estes estão mais atentos quanto aos recursos que as TICs podem promover no
ambiente de sala de aula.
Em relação ao acesso ao correio eletrônico foi identificado que a maioria dos
professores (5) realizam “todos os dias” e, apenas, um (1) faz uso “menos que duas vezes por
semana”. A frequência em relação ao uso do correio eletrônico está presente na vida dos
professores, o que significa que estes tem acesso continuo com a internet. Ao identificar que
somente um professor não faz uso contínuo não enfatiza que estes professores não estão
atentos a necessidade que o indivíduo possui hoje em fazer uso das tecnologias. Esse
entendimento também foi percebido no questionamento em que envolveu a frequência de
acesso às redes sociais (Facebook) a maioria dos professores (três deles) indicaram fazer uso
“todos os dias”, enquanto que 2 (dois) fazem uso “três ou quatro vezes por semana” e, 1 (um)
utiliza “menos que duas vezes por semana”. Mesmo que apresentou como resultado somente
três professores que utilizam com frequência as redes sociais, mesmo aqueles que fazem
menos uso por semana, pode-se inferir que fazem uso da internet e dos dispositivos que
envolvem a interação das pessoas na rede. O que foi confirmado também quando questionou
quanto à “frequência da comunicação com colegas e amigos por meio de aplicativos”, três (3)
dos educadores indicaram se comunicarem “menos que duas vezes por semana”. No entanto,
dois (2) relataram fazer uso “todos os dias” e, um (1) de “três a quatro vezes por semana”. O
92
uso de aplicativos por meio da internet são utilizados por todos os professores, os que utilizam
mais tem um tempo maior, enquanto os que fazem uso menos é que possuem um menor
tempo para fazerem uso, assim foram justificados pelos educadores.
Com relação à participação dos professores em jogos lúdicos na internet, um (1) disse
“nunca” participar, dois (2) responderam participar “menos que duas vezes por semana”,
outros dois (2) indicaram participar “três ou quatro vezes por semana”, e um (1) “todos os
dias”. O uso de jogos lúdicos em ambientes virtuais também é vivenciado pelos educadores,
somente um deles faz uso todos os dias, enquanto quatro fazem uso esporadicamente no
decorrer da semana. Isso significa que os educadores estão atentos às tecnologias.
Com base nas respostas fornecidas pelos professores é possível constatar que quatro
(4) deles não possuem formação específica em TIC, mas a maior parte elabora fichas e testes
para aulas; realiza pesquisas na internet para preparar aulas; recursos didáticos digitais a
serem aplicados nas aulas; acessam o correio eletrônico; fazem uso das redes sociais (por
exemplo, Facebook) e, comunicam-se com colegas e amigos por meio de aplicativos.
Mesmo não identificando formação completa dos professores em tecnologias estes,
por sua vez, fazem uso delas para fim profissional assim como pessoal, o que demonstra que
as tecnologias digitais da informação e comunicação fazem parte do cotidiano e do senso
comum dos indivíduos sejam, eles, adultos ou crianças.
4.1.3 Qual aplicativo em informática os professores usavam antes do projeto de
Robótica
Com interesse na construção do perfil do educador e para entender as escolhas desses
profissionais quanto ao uso da robótica foi questionado que tipo de aplicações em informática
utilizavam fora da sala de aula (casa ou escola) anteriormente ao início do projeto objeto deste
estudo.
Os educadores relataram que utilizavam o processador de texto (Word, OpenOffice,
Write, Publischer etc.), sendo que dois (2) fazem uso “em muitas aulas”, um (1) utiliza entre
“uma e duas vezes até agora”, um (1) em “todas as aulas”, um (1) “nunca utiliza” e, para um
(1) “não é aplicável”. Em relação ao uso de processador de texto, os educadores faziam uso
sendo que quatro deles utilizavam para desenvolver atividades, sendo dois que explicam
nunca ter utilizado e outro infere não ser aplicável em suas aulas. No entanto, os que já
utilizaram viram no processor de texto uma alternativa para desenvolverem suas atividades
em sala de aula e evidenciar aos seus alunos novas possibilidades de compreender a escrita.
93
Quando questionados sobre os programas que envolvem gráficos e desenhos, 3 (três)
relataram utilizar entre uma ou duas vezes até agora, enquanto 2 (dois) em muitas aulas e 1
(um) nunca fazem uso. O uso das folhas de cálculo (Excel, OpenOffice, Calc etc.) 2 (dois) dos
professores utilizam, 2 (dois) nunca fazem uso, 1 (um) não aplicável e 1 (um) entre uma ou
duas vezes até agora. O uso dos programas que desenvolvem gráficos e desenhos, como
também folhas de cálculo foram utilizadas pelos educadores como recurso para as aulas, estes
educadores justificam que os respectivos programas auxiliam no desenvolvimento de
atividades e auxiliam para o melhor entendimento das crianças, pois facilita na execução dos
mesmos. Os que não fizeram uso justificam não ser aplicável e que por isso não fazem uso.
O uso de multimídia (PowerPoint) é bastante utilizado por (3) professores, 2 (dois)
utilizaram entre uma ou duas vezes até agora, e 1 (um) nunca utiliza. O uso de recursos
multimídia CD-ROM/DVD é utilizado por (2) professores, enquanto que (1) observou nunca
fazer uso, para 1 (um) a questão não se aplica, 1 (um) faz uso em todas as aulas, e 1 (um) usou
uma ou duas vezes até agora. O uso de multimídia PowerPoint e CD-ROM/DVD quando
utilizados pelos professores auxiliam-nos às atividades que porque por meio deste recurso eles
conseguem envolverem os alunos. No entanto, outros educadores que são a minoria dos
participantes dos questionamentos não veem como aplicável às aulas.
Com relação ao uso do e-mail (3) dos educadores ressaltaram que fazem uso do e-mail
de uma ou duas vezes até agora, 2 (dois) em muitas aulas e 1 (um) em todas as aulas.
Aplicações da web (blogues, páginas da web) também foi questionado, no que a maioria dos
educadores 3 (três) responderam utilizar em muitas aulas, 2 (dois) utilizam de uma ou duas
vezes até agora, e para 1 (um) não é aplicável. O uso do e-mail e blogues ou mesmo páginas
da web são ferramentas para alguns professores como relevantes, enquanto para outros não, e
que por isso nem fazem uso, justificando que não tem como aplicar. Os que utilizam
justificaram que estes recursos auxiliam no desenvolvimento de aulas que envolvem o
conhecimento mais aprofundado de novos conceitos, os quais auxiliam no levantamento de
novos questionamentos.
Os softwares de compartilhamento de vídeos ou músicas (Youtube, Vimeo etc.) são
usados de um ou duas vezes até agora por (3) educadores, (2) (professores) relataram nunca
terem utilizado, e 1 (um) utiliza em muitas aulas. No que diz respeito às redes sociais (Chats,
Facebook, Flickr etc.) (3) professores relataram que utilizá-las em muitas aulas, (1) respondeu
a questão como não aplicável, (1) nunca utilizar, e 1 usar uma ou duas vezes até agora. Em
relação aos softwares de compartilhamento de vídeos ou músicas e as redes sociais foram
94
utilizadas pelos professores como recurso, o que houve a interação e maior interesse das
crianças. Os que não fizeram uso afirmam não encontrarem aplicabilidade em suas aulas.
Ao questionar os professores quanto os grupos de discussão ou trabalho colaborativo,
4 (quatro) disseram que uma ou duas vezes até agora; 1 (um) relatou não ser aplicável e 1
(um) nunca utiliza. O “uso dos Fóruns/Google, Groups etc. pelos educadores” ficou
distribuído da seguinte maneira: 3 (três) nunca utilizam; 2 (dois) utilizam de uma ou duas
vezes até agora; e 1 (um) utiliza em muitas aulas. O trabalho colaborativo são utilizados por
um número maior de professores, o que demonstra que o uso mesmo que uma ou duas vezes
chamam a atenção das crianças. Enquanto que o uso dos Fóruns/Google, Groups vem sendo
utilizado esporadicamente, entre três professores, e os demais não utilizam, por não terem tido
a oportunidade até a data do questionamento.
Questionados quanto ao uso de software pedagógico relacionado à disciplina 3 (três)
professores relataram que fazem uso em muitas aulas, 2 (dois) nunca fizeram uso e 1 (um)
utilizou entre uma ou duas vezes até agora. Os softwares de aquisição de dados laboratoriais
não são utilizados pelos professores, sendo que 4 (quatro) responderam que nunca utilizaram
e 2 (dois) relataram não ser aplicável. Dentre os educadores entrevistados (2) nunca fazem
uso do software de produção e edição de vídeo, enquanto que outros 2 (dois) utilizaram de
uma ou duas vezes até agora, 1 (um) utiliza em muitas aulas, e para 1 (um) não é aplicável. O
questionamento que envolveu o uso de software, softwares de aquisição de dados
laboratoriais, software de produção e edição de vídeo são recursos para alguns professore
utiliza como ferramenta, enquanto para outros não veem como aplicável. No entanto, os que
usam percebem que estes são recursos que enriquecem as aulas e auxiliam no aprendizado.
Os professores que fazem uso de software relaram que utilizam o processador de texto
(Word, OpenOffice, Write, Publischer etc.), programas de gráficos e desenhos, folhas de
cálculo (Excel, OpenOffice, Calc etc.), uso de multimídia (PowerPoint), e multimídia (CD-
ROM/DVD), e-mail, aplicações da web (blogues, páginas da web), uso de software de
partilha de vídeos ou músicas (Youtube, Vimeo etc.), redes sociais (Chats, Facebook, Flickr
etc.), grupos de discussão ou trabalho colaborativo, Fóruns/Google, Groups/WhatsApp etc., e
uso de software pedagógico relacionado com a sua disciplina.
Como se pode observar alguns são utilizados com frequência, enquanto outros são
considerados como “não aplicável”, os quais destacam-se os softwares de produção e edição
de vídeo, software de aquisição de dados laboratoriais. Dentre os que nunca foram aplicados
estão os: Fóruns/Google, Groups etc.
95
Os questionamentos desenvolvidos neste tópico foram para identificar se os
professores tinham conhecimentos das tecnologias disponíveis e como eles faziam uso destas.
Ficou evidente que alguns fazem uso, enquanto outros tinham pouco contato tanto em casa,
quanto na escola.
Entretanto, cabe ressaltar que o uso da tecnologia se faz presente na atuação do
educador como recurso pedagógico que auxiliam a execução de suas aulas, contudo todos só
foram envolvidos com a tecnologia após a implantação do projeto Robótica tanto nas cinco
escolas do norte de Portugal quanto nas cinco escolas do sul no Brasil.
4.1.4 O que faziam sobre robótica e o que pensam os professores pesquisados em relação
ao uso da tecnologia depois do projeto Robótica
O uso de tecnologia na vida dos educadores após exercerem suas atividades no projeto
de robótica passou a ser questionado. O primeiro questionamento foi quanto ao uso da
robótica fora da sala de aula (em casa), em outros estudos e na escola.
Os seis (6) professores manifestaram que nunca tinham usado a robótica, em casa,
antes de conhecerem o projeto. A questão explorou o uso da robótica tanto na escola, quanto
em suas residências e foi possível averiguar que antes da proposta não havia contato com essa
ferramenta. Fica evidente que o contato só foi possível após a implantação do projeto em sala
de aula.
Continuando o estudo foi questionado se eles já haviam utilizado robôs, ou trabalhado
com o pensamento computacional, em interação direta com os alunos no âmbito da disciplina
que lecionavam, do que: 5 (cinco) disseram que sim e, apenas, 1 (um) respondeu não utilizar.
Os professores que fazem uso reforçam que o uso dos robôs faz com que as crianças se
envolvam mais com o conteúdo que está sendo trabalhado, e este é um recurso que deve ser
adotado em diferentes conteúdos, por facilitar no aprendizado das crianças.
Ao serem questionados quanto ao tempo de uso das TIC para apoiar as suas aulas
antes do projeto, a maior parte dos professores 3 (três) disseram que há mais de 7 anos já se
utilizavam das TIC; 2 (dois) disseram que de quatro a seis anos eles utilizavam as TIC, e 1
(um) respondeu que de um a três anos utilizava as TIC.
Os professores que relataram fazer uso das TIC “mais de 7 anos” e “entre 4 e 6 anos”
aplicavam-nas em sala de aula com crianças com a faixa etária diferente daquela que foi
observada nas cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco escolas do Brasil, em que as
crianças tinham idade entre 3 a 6 anos. A tecnologia é um processo que acontece de modo
96
invariável e funciona como papel preponderante nos processos de ensino aprendizado, e nas
escolas foi percebido que a proposta da implantação do uso das tecnologias na educação
infantil tem promovido também para o educador a busca por novos conhecimentos para assim
interagir com as crianças. Esse processo, portanto, envolve não somente as crianças, mas
também o professor que terá que se qualificar para promover aulas diferenciadas com o uso
das tecnologias de informação e comunicação.
Quanto as “Estratégias de ensino utilizadas mais frequentemente”, em sala de aula, foi
apontado por cinco (5) professores a Construcionista e para um (1) a Colaborativista.
Em suma, os professores não faziam uso da robótica, antes do projeto, fora da sala de
aula. Mas, em ambiente de sala de aula já faziam uso há mais de sete anos. O método que
utilizam é o Construcionista, que tende a compreender o outro em profundidade, discursando
de forma rotineira e hábil sobre o assunto em estudo.
Enfim, diante das considerações realizadas até o momento, fez-se necessário
questionar a frequência com que os professores desenvolviam atividades, na sala de aula, com
o robô ou pensamento computacional desde o início do projeto até o presente momento.
Como resposta foi verificado que todos os seis (6) professores realizam atividades com robô
ou pensamento computacional em diversas aulas a partir da entrada no projeto.
Ainda com relação ao andamento do projeto, questionou-se dentre os robôs utilizados
quais os que as crianças mais gostam. Para esta pergunta houve uma distribuição percentual
igualitária para cada robô, sendo: 1 (um) para o Robô Bee-Bot; 1 (um) Robô Bee-Bot
(Bluetooth); 1 (um) Robô Kibo; 1 (um) Robô batráquio; 1 (um) Robô mouse; 1 (um) Robô
Cubetto; 1 (um) Mi-GO Robot; 1 (um) Doc; 1 (um) Doc, Dash e Bee Bot.
Com relação ao motivo da preferência das crianças para escolha dos robôs os
professores apresentaram as seguintes justificativas:
PDOB1– É o que tenho na sala de aula disponível para utilizar.
PDOV2 – Em todas as atividades há uma nova descoberta. É o robô
que apresenta mais variável e é também aquele que as crianças sentem
como um verdadeiro instrumento de trabalho a par da descoberta e da
ludicidade.
PDOA3 – Adoram o registro escrito que é feito por este robô.
SPDO1 – São os que usamos nas aulas de iniciação de programação.
SPDO2 – As crianças gostam do desenho da abelha.
SPDO3 – As crianças gostam do ratinho.
97
De modo que, não há uma preferência específica para “o que as crianças gostam em
cada robô”, uma vez que os professores possuem robôs de formas e tamanhos diferentes. Os
professores relataram, ainda, que as crianças gostam do manuseio do robô e dos desenhos, e
que o envolvimento das crianças depende muito da atividade proposta e de como são
conduzidas. Assim, foi percebido que as atividades com os robôs devem ser criativas e
diversificadas. No entanto, não é verificada nenhuma diferença de percepção quanto ao uso
do robô, sendo a proposta pedagógica dos professores o aspecto mais relevante para envolver
as crianças na atividade.
Perguntou-se aos educadores qual robô indicaria para as crianças com o objetivo de
facilitar o desenvolvimento da aprendizagem, do que: 2 (dois) disseram ser o Robô Bee-Bot
(Bluetooth) e cada um dos demais expressaram a preferência por um robô diferente. O robô
Bee-Bot (Bluetooth) para estes dois professores é aceito pelas crianças por auxiliar nas
atividades de orientação espacial (frente, atrás, direita e esquerda), elas se envolvem e
prestam mais atenção devido às setas indicativas e avisos sonoros com a introdução de cada
ação.
Assim, procurou-se a justificativa para os professores escolheram os respectivos robôs
e estes acrescentaram que:
PDOB1– É o que tenho na sala de aula disponível para utilizar.
PDOV2 – Embora me incline para o Kibo, este se adapta às crianças
mais velhas. O Blue-Bot com a vertente de bluetooth, o acessório
lecto-tactile e a possibilidade de funcionar só com as setas direcionais,
torna-se versátil e adaptável a qualquer idade.
PDOA3 - Todos eles permitem uma abordagem
interessante/motivadora para abordagem dos mais diferentes
conteúdos.
SPDO1 – Doc, Dash e Bee Bot, dependendo da faixa etária.
SPDO2 – Robô Kibo, pois trabalha as diversidades das crianças.
SPDO3 – Ele trabalha via bluetooth, então é uma forma de
desenvolver a habilidade de percepção.
Observou-se que há uma diferença significativa no motivo que ensejou a escolha do
robô, alguns alegam que a escolha se deu por terem o modelo disponível, outros por acharem
98
motivacional a abordagem com o robô que possuem, e outros porque o utilizam para trabalhar
a abordagem e percepção das crianças. Os professores de Portugal utilizam os robôs do
projeto Kids Media Lab em forma de rodízio, cada mês é usado um robô diferente. Nas cinco
escolas do sul de São Paulo no Brasil os robôs são usados à medida que necessários ao
desenvolvimento do projeto.
4.1.5 O que pensam os professores pesquisados em relação ao projeto de Robótica
Nas questões, a seguir, os professores são interrogados sobre o que pensam dos
projetos trabalhados com a robótica, sua formação, seu modo de ensinar, como são
motivados, com que frequência são usados, e quais os problemas enfrentados.
Em relação ao projeto de robótica foi questionado aos professores se a formação do
projeto foi suficiente e 3 (três) dos participantes disseram que foram suficiente e 3 (três)
disseram que não foram suficientes. Os professores envolvidos na pesquisa metade tiveram
posicionamentos diferentes, sendo que aqueles que disseram não terem sido suficientes,
pensam que deveriam haver mais formação para que eles pudessem aperfeiçoar mais, em
situações diversas as crianças questionam situações que ainda não vivenciaram nos cursos de
formação e que eles precisam ter segurança. No entanto, aqueles que acham que foi suficiente
apresentaram que o curso abordou as diferentes maneiras de trabalhar que após sente
segurança em aplicar a robótica em qualquer conteúdo.
O uso do robô mudou sua forma de ensinar: 5 (cinco) disseram que sim, enquanto 1
(um) ressaltou que não mudou a forma de ensinar usando o projeto. Os professores que
relataram que mudou, retrataram que os robôs fazem com as crianças questionem mais com
nós professores como também com seus colegas. Novas maneiras de observarem o
aprendizado. O professor que relatou não ter mudado nada ao ensinar com o projeto, justifica
não perceber nenhuma mudança no comportamento e nem no aprendizado das crianças.
Para melhor compreender o que foi respondido questionou-se, também, se o uso dos
robôs tem como finalidade somente substituir a atividade, outrora, realizada no papel (tanto
nas cinco escolas de Portugal quanto nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil tudo é
registrado no papel como forma de fazer, refazer o projeto e os 6 (seis) dos educadores
ressaltaram que não). Quanto às competências transversais que os alunos adquirem com o uso
do robô os 6 (seis) educadores relatam que, sim, são assimiladas.
Foi questionado aos professores se o robô incentiva a aprendizagem colaborativa e os
6 (seis) participantes ressaltaram que sim, porque as crianças passam a ter contato com
99
objetos diferentes daqueles que são comuns em casa, e também por haver um objetivo quanto
aos comandos que são repassados exigindo mais atenção e responsabilidade, pois todas as
crianças querem participar manuseando o robô. Por isso, a atenção é redobrada com as
propostas trabalhadas em sala de aula. Quanto ao impacto positivo nos resultados da
aprendizagem dos alunos, os 6 (seis) professores relataram ser relevante para o aprendizado
das crianças.
Já na questão sobre a frequência que os alunos utilizam o robô nas tarefas de
aprendizagem 3 (três) dos educadores relataram que mais de três vezes, 2 (dois) em todas
aulas, e 1 (um) de uma ou duas vezes. Ao perguntar aos educadores a sua opinião quanto aos
alunos participarem mais e se sentirem mais motivados nas aulas em que há o uso do robô
cinco (5) disseram que sim e, um (1) às vezes. Pudemos perceber que os professores sentem
que os alunos são motivados a participarem das aulas de robóticas. Pode-se inferir que as
crianças gostam do uso do robô nas aulas, e percebe-se que aqueles professores que fazem uso
contínuo têm mais a interação de seus alunos nas aulas. Os professores que não fazem uso
frequente ressaltam não haver a necessidade de fazer uso diariamente.
Foi perguntado aos educadores, se o professor está mais motivado, de modo a inovar e
criar lições mais interativas por meio do uso de robôs, e cinco (5) relataram que sim, enquanto
um (1) disse às vezes. Com as respostas dos professores pode-se perceber que os robôs
auxiliam no aprendizado, e que por isso tem sentido mais motivado em criar novas maneiras
de promover os conteúdos para as crianças com o uso dos robôs.
Foi questionado também aos professores se os robôs têm impacto positivo nos
resultados das aprendizagens dos alunos, e os seis (6) participantes disseram que sim,
podendo inferir que os educadores envolvidos no ensino com a Robótica ocorre aprendizado.
Como pode observar com o resultado deste estudo o uso de robôs na sala de aula não
tem a finalidade de substituir o papel, e os alunos adquirem competências transversais além
de serem incentivados a aprender colaborativamente. Também foi verificado que o robô tem
impacto positivo nos resultados da aprendizagem das crianças e que, de fato, auxiliam na
forma de ensinar. Na opinião dos professores os alunos utilizam o robô nas tarefas de
aprendizagem com frequência, além de participarem mais e se sentirem mais motivados nas
aulas.
100
4.1.6 O que pensam os professores pesquisados em relação as dificuldades ao usar o
projeto de Robótica
Por fim, os professores foram questionados quanto às dificuldades que encontram no
uso do projeto Robótica.
No primeiro momento foi indagado a respeito de problemas com o tempo (horas,
minutos e segundos), ou seja, se o educador consegue executar as atividades com Robótica
conforme planejado, e três (3) dos professores ressaltaram que nunca tiveram problema com o
tempo, enquanto que os demais três (3) disseram ter de uma ou duas vezes até agora. O tempo
estipulado pelos professores tem sido aproveitado com o uso da robótica, e outros relatam que
nunca tiveram problemas na execução das atividades com os robôs.
Referente aos problemas técnicos com o equipamento, 3 (três) dos professores
revelaram que nunca têm, e os demais 3 (três) disseram que problemas técnicos ocorreram de
uma ou duas vezes até agora. Foi questionado se houve problemas com bateria, pilhas ou
carregamento dos robôs, enquanto (três) revelaram que nunca tiveram, 2 (dois) declararam ter
de uma ou duas vezes até agora, e 1 (um) tive em muitas aulas. Os educadores que já tiveram
problemas técnicos, ou mesmo com bateria, pilhas ou carregamento, ressaltaram não serem
frequentes, e que não houve prejuízo em relação aos conteúdos abordados, enquanto os
demais não tiveram e que por isso tudo ocorreu como previsto no planejamento.
Referente à distração dos alunos ao manusear o equipamento, 4 (quatro) professores
relataram observar ‘De uma ou duas vezes até agora’, 1 (um) ressaltou que foram em muitas
aulas, e 1 (um) nunca ter havido distração. Quando questionados sobre as distração dos alunos
no manuseamento do equipamento 4 (quatro) professores indicaram a ocorrência de uma ou
duas vezes até agora e, 2 (dois) nunca ter havido. Os educadores justificam que dependendo
da maneira em que se está trabalhando a criança fica desatenta, o que é normal para a faixa
etária, sendo que essa situação pode ocorrer em diferentes aulas. Em relação ao manuseio foi
identificado também a ocorrência, mas que pode ser considerado comum para crianças que
em situações diversas a atenção dura pouco tempo, por isso eles afirmam que não podem ficar
um tempo muito extenso trabalhando com robôs.
Quanto a distração dos professores no manuseio dos equipamentos 4 (quatro) dos
profissionais questionados observaram “nunca” terem, e 2 (dois) “de 1 ou 2 vezes até agora”.
Percebemos que esta equilibrado, pois a maioria nunca teve problema com manuseio de
equipamentos. O que já foi enfatizado anteriormente pelos educadores que os robôs não
101
danificam com facilidade e que quando vão fazer uso são testado todas as possibilidades para
não terem problemas no momento da aula.
Em virtude das informações obtidas nas entrevistas com os docentes, sobre a atividade
utilizada para o aluno aprender, nos instigou a desenvolver outros questionamentos. Entre
estes, questionou-se o que acham necessário ser utilizado no projeto de robótica. Sendo que a
referida questão não era de resposta obrigatória, obtivemos os seguintes resultados:
PDOB1– Não respondeu
PDOV2 – A robótica é uma área inspiradora e desafiadora, no entanto,
é bom aliá-la à realidade envolvente, usá-la em ambientes de natureza
e com a natureza de modo a criar o equilíbrio no desenvolvimento das
competências das crianças.
PDOA3 – Gostava de ter mais formação na área.
SPDO1 – Todas as aulas são estudadas e preparadas para que tudo
funcione de acordo com os objetivos a serem alcançados.
SPDO2 – Não respondeu
SPDO3 – O nosso ensino está muito desmotivado, com a Robótica,
conseguimos desenvolver atividades mais atrativas e divertidas para
nossas crianças.
Buscou-se, de forma sucinta, apresentar os dados declarados na pesquisa, com o
intuito de revelar as principais opiniões desses sujeitos sobre a temática de investigação
proposta nesse trabalho.
4.2 Coordenadores dos projetos
Para realizar essa etapa da entrevista aplicou-se um formulário, criado por meio do
Software Aplicativo Google Docs, contendo 17 questões, junto às gestoras de ambos os
projetos. Os inventários foram distribuídos intencionalmente, via e-mail, juntamente com o
pedido de que o mesmo fosse encaminhado novamente para o e-mail depois de respondido.
Esta etapa durou trinta dias.
Com relação ao primeiro aspecto indagado no questionário, “o perfil do gestor e seus
percursos formativos - profissionalização”, as duas gestoras apresentaram tais características:
102
PCP01 – 1 (uma) gestora com doutoramento;
SPCP01 – 1 (uma) gestora com pós-graduação.
É importante destacar, para a composição desse perfil, o tempo de exercício de
docência dessas profissionais, conforme informações fornecidas:
PCP01 – 10 anos
SPCP01 – 15 anos
Em função do tempo de docência dessas coordenadoras buscou-se também conhecer o
percurso formativo relacionado às TIC. Daí se aferiu que as duas gestoras são formadas em
TIC.
PCP01 – Doutoramento.
SPCP01 – Ensino à Distância, Aprendizagem Criativa e Robótica.
Percebemos que as coordenadoras se qualificaram em TIC, para começarem a
trabalhar com projetos de robótica, de modo a se iniciar a especialição na área.
Ainda nos interessava, para a construção desse perfil, entender a trajetória dessas
profissionais no que envolve opção ou oportunidade. As coordenadoras apontaram que as
razões que as levaram a dar início ao presente projeto, foram:
PCP01– Investigações na comunidade científica de relevo apoiaram a
criação do meu projeto, por não haver ainda implementação e
investigação nesta área em Portugal.
SPCP01 – Insatisfação com as soluções existentes.
Das respostas aferiu-se que para PCP01 a motivação está relacionada ao campo
acadêmico (o projeto faz parte da investigação do pós-doutorado da referida entrevistada) e ao
ineditismo do projeto no cenário português. Já para SPCP01 a motivação se relaciona à
insatisfação com os projetos existentes
Conforme as respostas ao questionamento de como o conhecimento digital e o uso
profissional dos equipamentos têm sido desenvolvidos no ambiente escolar, as profissionais
ressaltaram:
103
PCP01– Esta pergunta não está bem explícita. Os professores utilizam
os recursos que dou e não criaram nenhuma tecnologia.
SPCP01 – De forma prática e diversificada.
Os professores das cinco escolas de Portugal usam os recursos tecnológicos
desenvolvidos e disponibilizados pelo projeto Kids Media Lab na ministração de suas aulas,
em que utilizam diferentes tipos de robôs. Nas escolas do sul de São Paulo no Brasil eles
desenvolvem de forma diversificada, tendo como recurso apostila, materiais de montagem e,
também robôs.
Por assumirem a necessidade de uma formação específica para a docência, procurou-
se saber sobre a integração das TIC na instituição, e como os professores têm recebido
formação. A tal questionamento os profissionais destacaram:
PCP01– Sim. Damos formação acreditada no domínio do pensamento
computacional, programação e robótica.
SPCP01 – Sim, em um processo contínuo de avaliações e
capacitações.
Em ambos os projetos foi declarado haver formação para a docência com relação à
integração e uso das TIC, mas vale lembrar que nas entrevistas com os professores 3 (três)
disseram precisar de mais formação: os professores indicam insatisfação com a densidade da
formação dada.
Após entender como se desenvolve o projeto, procurou-se compreender aspectos
relacionados à implementação do pensamento computacional no âmbito da sala de aula.
PCP01– É feito inicialmente.
SPCP01 – Por meio de projetos pedagógicos.
Tanto nas cinco escolas da zona sul da cidade de São Paulo quanto nas cinco escolas
no norte de Portugal é desenvolvido o pensamento computacional nas atividades com as
crianças. Desta forma, procurou-se saber o motivo pelo qual optaram pela utilização do robô
ou da robótica no ambiente da sala de aula:
PCP01 – Pode ajudar a consolidar aprendizagens que de outras formas
são mais difícil de consolidar.
SPCP01 – Por acreditar na ferramenta.
104
Em ambos os projetos o uso dos robôs tem se mostrado como ferramenta viável e
significativa para se trabalhar em sala de aula e consolidar o aprendizado.
Estas respostas evidenciaram ser fundamental compreender os benefícios da robótica
para o processo de aprendizagem. Portanto, considerando que os projetos de ambos os
contextos estão em desenvolvimento, já, há algum tempo, as coordenadoras foram
questionadas se identificavam benefícios (do projeto) para o processo de aprendizagem.
Indagação que gerou as seguintes respostas:
PCP01 – Sim.
SPCP01 – Sim desde que seja permitido criações próprias e não
apenas seguirem passo a passo.
Com os projetos as coordenadoras afirmam que observavam benefícios no processo de
aprendizagem de crianças de 3-6 anos.
4.3 Gestores das unidades escolares
Para realizar essa etapa da entrevista aplicou-se um formulário, criado por meio do
Software Aplicativo Google Docs, uma tecnologia da web, contendo 16 questões para as
gestoras das unidades escolares envolvidas no projeto. Os inventários foram distribuídos
intencionalmente, via e-mail, juntamente com o pedido de que o mesmo fosse expedido
depois de respondido. Esta etapa durou trinta dias.
Com relação ao primeiro aspecto “perfil do gestor e seus percursos formativos -
profissionalização” os dados coletados demonstraram as seguintes características:
PGUE01- 1 (uma) gestora com doutoramento;
SPGUE01- 1 (uma) gestora com pós-graduação.
Quanto ao tempo de exercício de docência das profissionais, seguem as seguintes
informações:
PGUE01– 30 anos
SPGUE01 – 15 anos
105
Em função do tempo de docência das gestoras e tendo em vista a composição destes
perfis buscou-se também conhecer o percurso formativo para a educação. Ambas
profissionais têm graduação, sendo abaixo relacionadas às áreas:
PGUE01 – Pedagogia.
SPGUE01 – Administração.
Observou-se que a gestora de Portugal possui doutorado, 30 anos de profissão e
formação pedagógica. A gestora do Brasil é pós-graduada, possui 15 anos de docência e
formação inicial em administração.
Por assumirem a necessidade de uma formação específica para a docência, procurou-
se saber como a literacia digital pessoal e o uso profissional dos equipamentos têm sido
desenvolvidos no ambiente escolar, identificando-se que:
PGUE01 – Tem sido desenvolvida em competências e habilidades que
os possibilite filtrar as informações, avaliar sua procedência, organizar
dados importantes, compartilhar e trabalhar colaborativamente.
SPGUE01 – O mundo está em revolução. A tecnologia veio para ficar
e está a mudar a forma como vivemos. A nossa vida é um misto de
interações e acontecimentos offline e online e acontece por intermédio
da tecnologia. No entanto, não estamos a preparar as gerações mais
novas para esta nova realidade onde a literacia digital é fundamental.
Ainda com relação ao percurso formativo - necessidade de uma formação específica
para a docência -, procurou se saber como ocorre a formação (currículo, carga horária, seleção
de docentes). Os entrevistados apresentaram as seguintes respostas:
PGUE01 – Os professores aceitam participar do projeto e fazem a
formação com a gestora do projeto Kids Media Lab.
SPGUE01 – Desenvolvemos um trabalho em parceria com a Robota
Educacional, então a parte de formação fica a cargo da gestora do
projeto.
As unidades escolares não têm formação para os professores sobre tecnologia digitais
ou robótica, todos que adquirem essa formação estão incluídos nos projetos.
106
Nesse sentido, procurou-se saber quais são os dados observados sobre as condições de
infraestrutura física e de material. Sob esse prisma, indagou-se sobre as condições necessárias
da escola para a implantação do projeto. Obtendo-se o seguinte:
PGUE01 – Querer participar do projeto, e disponibilizar o professor e
a sala de aula com as crianças.
SPGUE01 – Nossa unidade escolar é particular, então temos um
laboratório de informática que fica à disposição para as aulas de
robótica.
Nas cinco escolas no norte de Portugal são disponibilizadas salas de aula e a
possibilidade dos alunos participarem, mas não há muita preocupação, pois o projeto é gerido
pela coordenadora do projeto Kids Media Lab, a qual se relaciona diretamente com os
professores e alunos não precisando da gestora da unidade escolar. No Brasil, a preocupação é
outra, pois se tratando de escolas particulares, em que o pai realiza o pagamento por todos os
serviços oferecidos, as atividades do projeto ocorrem em uma infraestrutura apropriada para
as aulas.
Dando continuidade à nossa investigação e para que fosse possível prosseguir
esclarecendo os elementos que integram o currículo, foi questionado como o projeto se
articula ao currículo das escolas. Pelo qual foi verificado:
PGUE01 – O professor faz a formação e introduz ao seu plano de
aula, trabalhando assim o currículo.
SPGUE01 – No final do ano, fazemos uma reunião com a gestora do
projeto e resolvemos as atividades e conteúdos previstos para o ano
letivo seguinte.
Desta forma, o currículo é introduzido no plano diário da professora regente nas cinco
escolas acompanhadas no norte de Portugal. Nas cinco escolas da região sul de São Paulo –
SP, no Brasil, se estabelece um projeto extracurricular, em que os professores do projeto são
os do contra turno e seguem o, ali, proposto.
Estas informações sobre os projetos geraram indagações sobre as motivações de
introduzir o pensamento computacional no processo de ensino e aprendizagem. Sob esse
prisma, desenvolveu-se o questionamento quanto às motivações que foram utilizadas para que
houvesse a programação do pensamento computacional em sala de aula, o qual obteve:
107
PGUE01– A proposta do projeto Kids Media Lab.
SPGUE01 – Como alguns estudos já apontam e na nossa unidade
escolar já observamos, algumas crianças se desenvolvem, sua parte
crítica, habilidades cognitivas etc.
Nos dois projetos há a inserção do pensamento computacional, como ganho
pedagógico. Nesse sentido, os gestores foram questionados a respeito de quais metas foram
atingidas até o momento desde que o projeto foi implantado, e estes disseram que:
PGUE01 – Cada sala tem sua meta.
SPGUE01 – As metas são desenvolvidas pela gestora do Projeto
Robota Educacional.
Na verdade, tais respostas não nos permitiram concluir algo sólido com relação à
questão proposta.
Em ambos os países as metas ficam a cargo das coordenadoras dos projetos, a gestora
não tem autonomia para modificá-las.
Finalmente, as gestoras foram indagadas sobre os problemas e desafios encontrados no
desenvolvimento do projeto Robótica. Deste questionamento foram apresentadas as seguintes
respostas:
PGUE01 – Os desafios são vários, temos alguns problemas com
material (tablets), poucos professores querem trabalhar no projeto,
tenho oito salas de aula e somente uma sala trabalha com o projeto.
SPGUE01 – O principal desafio que vejo na nossa unidade escolar é o
compromisso dos alunos e pais, como as atividades são feitas em
contra turno, e as crianças são pequenas, precisamos que os pais
desloquem-se com as crianças até à unidade escolar.
A despeito da resposta do gestora portuguesa se notou haver desinteresse generalizado
com relação ao projeto, sendo que apenas um (1) entre os oito (8) professores envolvidos
manifestou interesse; também foi observada a falta de equipamento como um possível
empecilho ou desafio para o desenvolvimento do projeto.
Na escola brasileira investigada nesta tese o desinteresse se dá não pela informática
em si, mas pela inadequação do horário escolhido para o desenvolvimento das atividades
108
concernentes ao projeto – o contraturno. Uma vez que as crianças não têm autonomia para
deslocarem-se para a escola sem os pais.
A partir dos relatos das gestoras pudemos observar que nas cinco escolas do norte de
Portugal o maior problema enfrentado diz respeito à falta de compromisso e iniciativa dos
professores com relação a assumirem o projeto. E, nas cinco escolas da cidade de São Paulo -
SP o maior desafio observado repousa na falta de comprometimento dos pais em levarem as
crianças até à escola em horário alternativo ao escolar.
Estas informações obtidas nas entrevistas nos instigaram a questionar quanto a um
comentário, qual seja:
PGUE01 – Não respondeu.
SPGUE01 – Vejo a Robota como um novo desafio para os nossos
alunos, e um grande desenvolvimento para a nossa educação.
A gestora que participou deste questionamento ressalta o quão desafiador é para os
alunos o uso da robótica, e que será transformador para a educação, pois auxiliará o professor
na construção do conhecimento das crianças envolvidas neste processo.
109
5. DISCUSSÕES
Como dissemos anteriormente em Portugal foram desenvolvidas as observações em
cinco escolas nas quais funcionava a pré-escola, em diferentes cidades da região norte. Para
conhecer a realidade local do país buscou-se, inicialmente, verificar a idade das crianças que
frequentam o jardim de infância. A Lei de Bases do Sistema Educativo Português vigora que
a criança que frequenta este estágio escolar tem que ter idade de três (3) a cinco (5) anos.
No Brasil, também se verificou através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que
as crianças que frequentam a educação infantil têm de três (3) a seis (6) anos de idade,
correspondendo à primeira etapa da Educação Básica ofertada em pré-escolas (BRASIL,
2018).
5.1 Observações de fichas em forma de questionários semi-aberto
Nesta etapa propusemos a observação das aulas dos professores de forma a facilitar
reflexões e discussões futuras acerca dos aspectos tidos como particularmente importantes
pelo observador.
Portugal
Na cidade do Porto, em Portugal, foi desenvolvida a primeira observação na educação
Infantil, turma do Jardim I. Entre as características propostas no quadro foi verificado que
houve planejamento e preparação, mas na execução das atividades não foi possível perceber o
conteúdo do currículo, que seria “desenhos e Robô Kibo”. O método utilizado pela educadora
foi o individualizados, juntamente com o tradicional (Quadro 8).
Houve interação entre professor-aluno quando estes se posicionaram em círculo e as
crianças colocavam o Robô Kibo para reproduzir os seus desenhos. O tempo foi utilizado
adequadamente e o uso da experimentação do Robô ocorreu de modo individual. As crianças
desenvolveram atividades motoras, o que requereu delas a representação dos movimentos,
noções de aceleração e velocidade (Quadro 8).
110
Quadro 8 - Observação de fim semi-aberto.
Nome do professor: PDO03
Data: 06/06/2017
Turma: Jardim I
Cidade: Porto
Dimensões Comentários
Planejamento preparação Aula planejada, mas não consegui perceber o conteúdo
dentro do currículo, foram realizados desenhos e Robô Kibo.
Metodologias de ensino Método individualizados de ensino;
Tradicional.
Interações professor-alunos São 15 alunos, a professora colocou os alunos em círculo,
com suas folhas de papel desenhadas e cada aluno coloca o
Robô Kibo para reproduzir seus desenhos.
Atividade
Conteúdo Curricular
A atividade foi feita com o Robô Kibo, onde os alunos
primeiramente desenharam os blocos na folha de papel, para
o robô movimentar, mas sem finalidade clara.
Gestão do tempo O tempo foi usado adequadamente, depois de cada aluno
colocou o robô para executar seus desenhos. A professora
ficou em círculos com os alunos, cada um demostrou seu
trabalho.
Diferenciação pedagógica A atividade acontece naturalmente, os alunos fazem a
experimentação do robô individualmente, com atividades
motoras, desenvolvendo criatividade, raciocínio lógico,
adaptação de desafios.
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.
Ainda nessa aula as crianças foram estimuladas a desenvolverem o raciocínio lógico e
a criatividade por meio de atividades motoras. Os conceitos trabalhados evidenciam que o
conhecimento prévio passa a ser estruturado de modo contextualizado, conforme pode ser
observado na Figura 8 (abaixo).
As atividades organizadas pela Educadora foram direcionadas para crianças de,
apenas, 4 anos e utilizado como recurso o Robô KIBO, em continuidade a aula anterior, cuja
proposta era que as crianças pensassem como pretendiam fazer uso do robô (percurso, dança).
Após este momento, de decisão individual, cada criança desenhou o algoritmo para
programar o robô KIBO. Esta fase, que envolveu a construção do desenho, ocorreu em dias
anteriores e não foi testada pelas crianças com o uso do robô. Em outro dia, a Educadora
iniciou a atividade em que cada criança teve a oportunidade de intervir e dizer o que pretendia
programar com o KIBO. Para este efeito mostrou-se o desenho do algoritmo (desenho dos
cubos e a semelhança deles para assim programar o Robô KIBO) de forma sequencial.
111
Figura 8 - Crianças desenvolvendo atividades com a robótica.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observação in loco (2018).
Cada criança teve oportunidade de montar o KIBO, com ou sem sensores (dependendo
da definição feita pela criança no desenho do papel), e escolher os blocos para construir a
ação. Seguidamente, digitalizaram o código de barras de cada bloco e experimentaram a ação.
Foi no momento de verificação e correção de erros na programação (verificou-se acertos e
erros) que as crianças tiveram maior interação e puderam exercitar o pensamento lógico.
Deste modo, as crianças tiveram oportunidade de refletir em grupo sobre qual era o
problema/objetivo delineado e testar as decisões que havia tomado para alcançá-lo (no caso,
percurso ou dança) ou resolvê-lo (no caso de ser um problema).
No Quadro 9, é sintetizada a observação realizada na cidade de Aveiro, e pela qual
identificou-se que o planejamento da professora não foi específico e direcionado aos objetivos
que se propunha a alcançar. Mesmo relatando que a havia planejado percebeu-se que houve
despreparo na execução da atividade. As crianças criaram histórias aleatórias, sem ressaltarem
conteúdo específico, conforme solicitação da professora. A atividade com ScratchJr solicitada
tinha como instrumento o tablet, as crianças não se mantiveram envolvidas o que resultou em
dispersão acentuada no momento da atividade. A construção da história no aplicativo do
Scratch Jr tinha como objetivo desenvolver a criatividade das crianças. O momento em que a
criança cria o seu desenho no papel e tem que reproduzir essa imagem no aplicativo, faz com
que ela utilize comandos para moldar o que foi desenvolvido no papel. Essa etapa é bastante
desafiadora e requer da criança atenção e criatividade para reproduzir um desenho similar ao
112
que foi, antes, criado no papel, mas agora acrescido, por meio do programa, de movimentos,
cores, falas, movimentos, cenários etc. Na execução da atividade, pôde-se inferir que houve o
desenvolvimento do raciocínio de aplicação lógica ao transpor as histórias para o aplicativo.
Quadro 9 - Observação de fim (semi) aberto.
Nome do professor: PDO4
Data: 16/05/2017
Turma: Jardim I
Cidade: Aveiro
Dimensões Comentários
Planejamento preparação Quando cheguei para observar a aula, percebi que a
professora tinha um plano de aula, mas nas minhas
observações não consegui obter essa informação, pois a
mesma pediu para os alunos criar histórias aleatórias, sem
conteúdo específico.
Metodologias de ensino Método individualizados de ensino;
Tradicional.
Interações professor-alunos São 20 alunos, a professora colocou 6 (seis) alunos em cada
mesa, trabalhando em dupla, pois tinha somente 3 (três)
tablets disponíveis. Cada aluno ficou trabalhando 20 minutos
com ScratchJR18
. Então se revezavam.
Atividade
Conteúdo Curricular
A atividade com ScratchJR acontece com a programação em
bloco num ambiente virtual, os alunos desenhavam a história
no papel, e depois tinham que reproduzir no ScratchJR.
Gestão do tempo A professora não soube administrar muito bem o tempo em
virtude da quantidade de alunos e recursos disponíveis (três
tablets para vinte alunos). Ainda que tenha dividido os
alunos para trabalharem em duplas, o restante ficou ocioso.
Diferenciação pedagógica A professora apresenta algumas dificuldades com relação ao
comportamento dos alunos, sobretudo, dos que estão ociosos.
Contudo, quando estavam realizando a atividade os alunos
demonstraram criatividade, autoconfiança e raciocínio
lógico.
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.
Com base na experiência desta aula é importante destacar que o domínio de sala deve
existir para o desenvolvimento deste tipo de atividade, que envolve criação de história,
trabalho em equipe e socialização, aspectos tão importantes para essa faixa etária (ver Figura
9).
18
Linguagem de programação que permite que crianças criem as suas próprias estórias e jogos intercativos.
113
Figura 9 - Construção de histórias em sequências desenvolvidas pelas crianças.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observação in loco (2018).
Como dissemos anteriormente na aula observada em Aveiro as atividades aconteceram
com o uso ScratchJr, verificando-se o interesse e envolvimento das crianças na programação
com blocos em ambiente virtual.
As crianças foram divididas em três duplas e foram recriando seus desenhos em novos
cenários no ScratchJr. Nesta atividade percebeu-se que todos queriam participar da atividade
curricular ao mesmo tempo, porém como tinha somente quatro (3) tablets foi necessário
dividi-los em equipes e fazer um revezamento, enquanto os demais alunos eram envolvidos
em outra atividade para não dispersarem os que estavam trabalhando.
Uma situação que chamou a atenção foi que um aluno ficou manuseando o ScratchJR
por mais de uma hora, quando a maioria das crianças ao chegarem a um período de 20 a 30
minutos se sentem cansadas e exauridas pelo manuseio do tablet. Após este aluno completar
suas atividades curriculares continuou usando o programa e auxiliando os demais colegas,
demonstrando bastante envolvimento na atividade.
Verificou-se que as crianças que aprendem a codificar o movimento no programa
ScratchJR assimilam uma nova maneira de se expressar, uma vez que demonstram mais
segurança no desenvolvimento da sequência lógica da atividade proposta, bem como na
resolução de problemas e conceitos relacionados com os blocos de construção.
114
Na cidade de Braga foram observadas aulas no Jardim I. As aulas foram planejadas
conforme disposição no currículo da unidade escolar, e ministradas conforme o método
socializado de ensino, o Construtivista. Participaram da aula 15 crianças, as quais interagiram
com a professora e entre si de forma lúdica.
A primeira atividade ministrada pela Educadora de maneira colaborativa com todo o
grupo de crianças tinha como proposta a contação da história da “Lagartinha e o Robô
Dançarino”. Elas exploraram a sequência de ações a ser desenvolvida pela largatinha até se
transformar em Borboleta. A professora fez algumas bailarinas com os alunos usando papel
reciclado e tubo. A educadora envolveu as crianças para ajudar a montar o Robô KIBO,
colocando cada peça, roda, bateria, sensores. Depois montou juntamente com os alunos a
sequência dos blocos, sendo que os alunos que iam falando a sequência das atividades
(blocos) com total liberdade. Posteriormente, o robô executou a sequência desejada da dança
previamente ensaiada. A aula ocorreu no tempo de aula ministrada pela própria professora, a
qual conseguiu utilizar todo o tempo com a participação individual e coletiva dos alunos. A
diferenciação pedagógica identificada foi que a atividade ocorreu de modo dinâmico, o que
promoveu oportunidade ao grupo de crianças de experimentarem e participarem das diversas
etapas (desenho, orientação do robô individualmente e a pares, e registro em papel do
algoritmo, experimentação e a dança) (Quadro 10).
Quadro 10 - Observação de fim (semi) aberto.
Nome do professor: PDO01
Data: 15/05/2017
Turma: Jardim I
Cidade: Braga
Dimensões Comentários
Planejamento preparação As aulas são planejadas pela professora da sala de aula
dentro do currículo da unidade escolar “História da Lagarta e
o Robô Dançarino”
Metodologias de ensino Método socializado de ensino;
Construtivista
Interações professor-alunos São 15 alunos, interagindo com a professora e com os outros
alunos de forma lúdica. Este trabalho foi realizado com todo
o grupo e de forma colaborativa, pois todos se mostraram
interessados em descrever os momentos da história contada
pela professora, que envolve a mudança da lagarta em
borboleta.
Atividade
Conteúdo Curricular
A primeira atividade realizada pela Educadora e pelas
crianças tinha como tema a “Lagartinha e o Robô
Dançarino”. Num primeiro momento as crianças exploraram
a sequência de ações a desenvolver pela lagarta até se
115
transformar em Borboleta. A professora fez algumas
Bailarinas com os alunos usando, papel reciclado e tubo.
A educadora chama cada aluno para ajudar a montar o Robô
KIBO, colocando cada peça: roda, bateria, sensores. Depois
monta juntamente com os alunos a sequência dos blocos,
mas são os alunos que vão falando a sequência das atividades
(blocos) com total liberdade. Posteriormente, o robô faz a
sequência desejada da dança previamente ensaiada.
Gestão do tempo A aula acontece no período de aula ministrada pela própria
professora onde a mesma consegue utilizar todo o tempo
com a participação individual e coletiva dos alunos.
Diferenciação pedagógica Foi uma atividade dinâmica e que deu oportunidade ao grupo
de crianças experimentarem diversas etapas (desenho,
orientação do robô individualmente e em duplas,
experimentação e a dança).
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.
A aula ministrada promoveu interação entre as crianças e envolvimento nas diferentes
e sequenciais tarefas dinamizadas: desenho, orientação do robô, registro do algoritmo,
experimentação e dança, se mostrando relevante e auxiliadora no processo de aprendizado. O
trabalho com conceitos e conteúdos através de uma história envolve a perspectiva do
letramento, como a própria aquisição do código linguístico e significados, linguagem corporal
e visual, coordenação motora, lateralidade, estruturação espacial, dentre outros elementos.
(Figura 10).
No fim da manhã estivemos de volta à sala do Jardim I, na qual foi implantado o
currículo desenvolvido pela Professora Marina Bers19
e com a qual se estabeleceu um
protocolo de autorização para réplica da investigação, em Portugal, através do Projeto Kids
Media Lab (mas apenas com o robô KIBO).
A primeira atividade realizada pela Educadora e pelas crianças tinha como tema a
“Lagartinha e o Robô Dançarino”. Num primeiro momento as crianças exploraram a
sequência de ações a serem desenvolvidas pela largatinha até se transformar em borboleta.
Este trabalho foi realizado com todo o grupo e de forma colaborativa, pois todos se mostraram
interessados em descrever todos os momentos até à transformação. Ao final, a lagartinha
transformada em borboleta dançou com a ajuda do algoritmo pensado pelo grupo de crianças,
que atribuíram a esta dança o nome de Pakawaka.
19
Marina Bers é professora no Eliot-Pearson Department of Child Study and Human Development – Department
of Computer Science – Director, DevTech Research Group, Tufts University – USA. Ver mais em:
http://emerald.tufts.edu/~mbers01/,
116
Foi uma atividade dinâmica que deu oportunidade a todo grupo de crianças
experimentarem diversas etapas (desenho, orientação do robô individualmente e em pares, e
registro em papel do algoritmo, experimentação e a dança).
Figura 10 - Crianças manuseando o robô KIBO.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observação in loco, (2018).
O Quadro 11 é resultante da observação feita em Coimbra, também no Jardim I, com a
professora PDO05. A aula foi planejada, mas não foi possível perceber o conteúdo dentro do
currículo. A aula envolveu a criação de histórias sobre as estações do ano. O método utilizado
foi o individualizados de ensino, tradicional. As 22 crianças envolvidas criaram cenários de
histórias no papel e recriaram, individualmente, no ScratchJr. Contudo, observou-se que o
tempo da aula para a reprodução dos cenários no ScratchJr não foi suficiente (Figura 11).
117
Quadro 11 - Observação de fim (semi) aberto.
Nome do professor: PDO05
Data: 07/06/2017
Turma: Jardim I
Cidade: Coimbra
Dimensões Comentários
Planejamento preparação A aula está planejada, mas não consegui perceber o conteúdo
dentro do currículo, foram apresentados desenhos para
trabalhar com o Robô Kibô. A professora pediu para os
alunos criarem histórias sobre as estações do ano. Não houve
introdução do conteúdo sobre as estações do ano.
Metodologias de ensino Método individualizados de ensino;
Tradicional.
Interações professor-alunos São 22 alunos onde os mesmos criaram cenários de história,
no papel e irão recriar no SratchJr. Os alunos trabalharam
individualmente.
Atividade
Conteúdo Curricular
As crianças foram criando seus cenários no papel. Nesta
observação percebi que todos queriam participar da atividade
curricular, mas não tive oportunidade de ver as crianças
criarem os cenários no ScratchJr. O tempo era pouco e as
crianças demoraram para desenhar. A professora justificou
que posteriormente seria trabalhado a reprodução dos
cenários no ScratchJR.
Gestão do tempo A professora não teve muito controle do tempo, pois são
vários alunos e ficaram muito tempo somente desenhando os
cenários, com isso não houve tempo para usar o ScratchJR.
Diferenciação pedagógica Esta professora tem dificuldades de ministrar o tempo. Os
alunos ficaram bastante tempo no desenho dos cenários no
papel. Neste momento foi identificado o envolvimento das
crianças na confecção dos desenhos. A criatividade esteve
presente nas histórias criadas por eles sobre as estações do
ano.
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.
118
Figura 11 - Crianças desenvolvendo cenários de histórias.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observação in loco (2018).
Na cidade de Mira (Coimbra) foi acompanhada a atividade preparada e desenvolvida
pela Educadora para uma sala de Jardim I. A atividade consistia na criação e
desenvolvimento, pelos alunos, de uma história e a consecutiva programação desta no
ScratchJr.
As crianças foram orientadas a desenharem no papel uma história com quatro cenários
e diferentes personagens. Posteriormente a Educadora colaborou registrando a narrativa dos
acontecimentos em cada cenário, conforme indicação dos alunos. Algumas crianças tiveram
oportunidade de iniciar o trabalho no ScratchJr, mas não foi o caso da maioria. Assim, ficou
combinada a conclusão da atividade para o decorrer da semana.
Observamos que a professora teve dificuldades em cronometrar o tempo da atividade,
deixando os alunos ficarem muito tempo desenhando os cenários no papel. Fato, este, que
prejudicou a dinâmica da atividade, o andamento da aula e, sobretudo, o real objetivo da
atividade, que consistia em a criança ter contato com noções de velocidade e direção (direita,
esquerda, trás e frente) decorrente do manuseio do programa.
O Quadro 12 é fruto da observação realizada no Jardim I da cidade de Maia, em
Portugal. Nesta oportunidade verificou-se que a professora planejou as aulas conforme o
currículo da unidade escolar e desenvolveu atividades que envolviam a música “Na quinta do
119
Tio Manel20
”. A atividade envolveu todas as crianças de forma colaborativa, as quais
seguiram interessadas em descrever todos os momentos até terminar a música. A educadora
fez com EVA e cartolina plastificada bonecos (gato, porco, cachorro, pato etc.) que apareciam
na letra da música.
Num primeiro momento, as crianças exploraram a sequência de ações desenvolvidas
pelo senhor Manel até chegar à floresta. Num segundo momento elas criaram uma sequência
com os blocos livre para o Kibo dançar a música e a história e, depois montaram a sequência
dos blocos, com total liberdade de expressão. Ao final o robô fez a sequência desejada da
dança previamente determinada.
Quadro 12 - Observação de fim (semi) aberto
Nome do professor: PDO02
Data: 30/04/2017
Turma: Jardim I
Cidade: Maia
Dimensões Comentários
Planejamento preparação As aulas são planejadas pela professora da sala de aula
dentro do currículo da Unidade escolar a História do Manel,
cantaram a música “Na quinta do Tio Manel”.
Metodologias de ensino Este trabalho foi realizado com todo o grupo e de forma
colaborativa, pois todos se mostraram interessados em
descrever todos os momentos até terminar a música. No final
eles criaram uma sequência com os blocos livre para o Kibô
dançar a música que conta a história “Na quinta do Tio
Manel”. Depois monta juntamente com os alunos a
sequência dos blocos, mas os alunos que vão falando a
sequência das atividades (blocos), com total liberdade.
Posteriormente, o robô faz a sequência desejada da dança
previamente ensaiada.
Interações professor-alunos Método socializado de ensino;
Construtivista.
Atividade
Conteúdo Curricular
A primeira atividade realizada pela Educadora e pelas
crianças tinha como tema a História do Manel, cantaram a
música “Na quinta do Tio Manel”. A educadora fez bonecos
da letra da música (gato, porco, cachorro, pato, etc.) de EVA
e cartolina plastificada. Num primeiro momento as crianças
exploraram a sequência de ações a desenvolver pelo senhor
Manel até chegar à floresta. Com isso a professora dividiu a
turma em dupla e cada um ficou com um boneco da história,
então cada personagem ficou em um lugar diferente. Com
isso o Kibô teve que ir a cada personagem da história tendo
caminhos diferentes e as crianças tinham que levar o Kibô ao
20
Música de tradição portuguesa.
120
próximo colega, ou seja “ao personagem”.
Gestão do tempo A aula aconteceu no período de aula ministrada pela própria
professora onde a mesma conseguiu utilizar todo o tempo
com a participação individual e coletiva dos alunos.
Diferenciação pedagógica Foi uma atividade dinâmica e que deu oportunidade ao grupo
de crianças experimentarem diversas etapas (orientação do
robô individualmente e a pares, experimentação e a dança).
As crianças olharam para o robô com curiosidade e passaram
a desenvolver as atividades motoras. Neste momento, elas
tiveram que reproduzir a música por meio de comandos que
são dados aos blocos do robô Kibô. A função desta atividade
foi desenvolver a percepção da criança em relação a história
cantada e os movimentos que podem ser efetivados por meio
dos comandos do robô. A criança passou a ser desafiada,
porque ela tem que relacionar movimentos com ritmo, com a
velocidade com que ele vai executar, o espaço que vai
percorrer, os limites que podem ser utilizados. Todas estas
ações devem produzir por meio do lúdico, moldes formais e
teóricos em relação a experiência que foi reproduzida no seu
modo de pensar. Essa reprodução mesmo que momentânea
oferecerá as crianças novos conceitos e questionamentos em
futuras atividades.
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.
O método socializado de ensino utilizado foi o Construtivista. A professora usou todo
o tempo da aula com a participação individual e coletiva dos alunos. Foi uma atividade
dinâmica e que deu oportunidade do grupo de crianças experimentarem diversas etapas
(orientação do robô individualmente e em pares, experimentação, e dança). O robô foi
utilizado pelas crianças com muita curiosidade, e foi possível perceber que as atividades
motoras propostas pelo projeto foram feitas com perfeição e envolvimento de todas as
crianças (Figura 12).
121
Figura 12 - Atividade com o robô KIBO desenvolvida em sala de aula.
Fonte: Elaborada pela autora a partir de observação in loco (2018).
No fim da manhã as crianças estiveram em círculo e passaram a manusear o Robô
KIBO, que ainda vai permanecer nesta sala do Jardim I por mais um mês. Esta sala,
juntamente com outra da mesma escola, irá implementar de forma gradual o currículo
desenvolvido pela Professora Marina Bers, mencionado anteriormente.
Brasil
Na cidade de São Paulo, no Brasil, foi observada uma turma com crianças de 3-6 anos.
As aulas são planejadas dentro do currículo escolar por meio de projetos e a professora conta
com apostilas para desenvolvimento das aulas. O método utilizado é o socioindividualizados,
Construtivista. A professora inicia sua aula interagindo com as quinze crianças de forma
lúdica. A professora tem uma relação de amizade com os alunos, parecendo amigos ao invés
de professora e alunos. No primeiro momento, a professora fez a sugestão de uma atividade
denominada “Oficina das Invenções”, na qual os alunos passam a dar inúmeras ideias, até
chegarem a um consenso. A professora vai colocando os desafios nas invenções e cada um vai
criando seu robô (Quadro 13).
A aula acontece no período do contra turno escolar, tem a duração de 50 minutos e é
ministrada por outra professora que não a oficial da turma. Esta professora conseguiu utilizar
o tempo de duração da aula para o desenvolvimento da atividade planejada e obter
participação individual e coletiva dos alunos. Foram propostos desafios para as crianças
como, por exemplo, experimentar por meio do kit de robótica novas oportunidades de
122
expressar o tema, anteriormente, sugerido pela professora. Para que as crianças fossem
estimuladas a executar as atividades elas começaram a criar objetos diferentes, os quais
denominavam de “robô banana”, “robô fantasia” etc., e a partir destas “invenções” as crianças
foram aprimorando suas habilidades intelectuais pelo desafio que as peças ocasionavam. As
dificuldades identificadas em algumas crianças foram superadas gradativamente no decorrer
da atividade, mesmo que não fossem atingidos os seus objetivos. A proposta desta atividade
consistia em desafiar as crianças em suas próprias limitações, porque nada foi imposto pela
professora. Ela propiciou que as crianças tivessem ideias e pudessem executá-las, ou seja,
trabalhou os seus limites, mostrando que são capazes de alcançar um resultado (Figura 13).
Quadro 13 - Observação de fim (semi) aberto
Nome do professor: BDO04
Data: 13/09/2017
Turma: Crianças de 3-6 anos
Cidade: São Paulo
Dimensões Comentários
Planejamento preparação O material das aulas é apostilado. As aulas são planejadas de
acordo com o currículo escolar através de projetos.
Metodologias de ensino Método socioindividualizados;
Construtivista.
Interações professor-alunos São 15 alunos, interagindo com a professora e com os outros
alunos de forma lúdica. Mas a professora tem uma relação de
amizade com os alunos.
Atividade
Conteúdo Curricular
No primeiro momento a professora faz a sugestão de um
tema “Oficina das Invenções” aos alunos, os mesmos dão
várias ideias, expondo o que vão desenvolver com o Kit
Robótica. A professora foi colocando os desafios nas
invenções e cada um foi criando seu robô.
Gestão do tempo A aula acontece no período contra turno, durante 50 minutos
e é ministrada por outra professora, que não a oficial da
turma. A professora consegue utilizar todo o tempo com a
participação individual e coletiva dos alunos.
Diferenciação pedagógica A professora coloca desafios para os alunos onde os mesmos
experimentam diversas etapas (desenho, orientação do robô
individualmente e a pares, e registro em papel do algoritmo,
experimentação).
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.
Na Figura 13, abaixo, contempla-se um dos objetos desenvolvido pelas crianças, em
que utilizando as peças de montar foi criado um cenário de planetas. A professora iniciou a
aula formulando um pergunta oral, para que os alunos fizessem ou criassem um planeta
123
chamado Santi, com isso as ideias foram surgindo e as crianças passaram a desenvolver os
planetas livremente. Os planetas foram criados de forma diferente, com o uso de peças que
possibilitaram a criação de modo inovador, e, posteriormente, foram expostos em uma feira
realizada na própria escola.
Figura 13 - Artefato desenvolvido pelas crianças em sala de aula.
Fonte: Elaboração própria a partir de observação in loco (2018).
Em Em outra escola de Educação Infantil, também na cidade de São Paulo - SP, no
Brasil, foi verificado que o material didático utilizado estava contido em uma apostila 21
a
qual era utilizado pelo professor regente nas aulas de Robótica. As aulas foram planejadas
dentro do currículo escolar através de projetos. O método utilizado era o
socioindividualizados, Construtivista. A professora interage com 23 crianças de forma lúdica.
No primeiro momento a professora coloca o tema “Aprender Brincando com a Tecnologia”,
discute o assunto com as crianças dando-lhes oportunidade para falarem como brincam no
21
Apostila confeccionada pela escola junto com o projeto.
124
computador em casa, que jogos possuem no celular etc. Ao término desta etapa as crianças
foram estimuladas a manusear o Kit Robótica, no qual poderiam criar objetos que chamassem
a sua atenção (Quadro 14).
A professora começa suas atividades mostrando um vídeo para os alunos, onde inicia a
conversação sobre a tecnologia e suas formas. A mesma diz para as crianças criarem um robô
tecnológico com formas diferentes.
Nesta etapa a professora não impôs nenhum tipo de criação, ficou a critério de cada
criança, deixando-as livres no processo criativo. Percebeu-se que a atividade não apresentou
conteúdo específico que direcionasse a execução de uma história sequencial e que pudesse ser
utilizada com as peças da robótica. Esse tipo de atividade deve ser apresentada com
sequências que conduzam a criança à criação de informações que possibilitem um tratamento
mental capaz de oferecer equilíbrio na execução das tarefas (Figura 14).
Quadro 14 - Observação de fim (semi) aberto.
Nome do professor: BDO05
Data: 14/09/2017
Turma: Crianças de 3-6 anos.
Cidade: São Paulo A
Dimensões Comentários
Planejamento preparação O material das aulas é apostilado. As aulas são planejadas
dentro do currículo escolar através de projetos.
Metodologias de ensino Método socioindividualizados;
Construtivista.
Interações professor-alunos São 23 alunos, interagindo com o professor e com os outros
alunos de forma lúdica.
Atividade
Conteúdo Curricular
No primeiro momento a professora coloca o tema “Aprender
Brincando com a Tecnologia”, os alunos, começam a
trabalhar, desenhar, depois executam. A professora vai
colocando os desafios nas invenções e cada um vai criando
seu robô.
Gestão do tempo A aula acontece no período contra turno, durante 50 minutos,
e é ministrada por outro profissional, que não o oficial da
turma. A professora consegue utilizar todo o tempo com a
participação individual e coletiva dos alunos.
Diferenciação pedagógica O professor coloca desafios para os alunos onde os mesmos
experimentam diversas etapas (desenho, orientação do robô
individualmente e a pares, e registro em papel do algoritmo,
experimentação).
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.
125
As crianças criaram robôs diversos, com as peças que foram disponibilizadas, e, na
sequência, o auxílio da professora, aprimoraram as criações, implementando dispositivos
elétricos para dar movimento ou somente luminosidade (Figura 14).
Figura 14 - O uso das tecnologias pelas crianças em sala de aula.
Fonte: Elaboração própria a partir de observação in loco (2018).
Foi percebido que todos executaram a atividade, mas alguns foram mais detalhistas
enquanto que outros não conseguiram concluir o robô. Para as crianças, a melhor parte do
estudo foi utilizar o seu robô para rodar o disco, e este ficar branco quando girava. A
percepção das crianças na atividade apresentada na Figura 15 foi mais acentuada quando
comparada com outras (Quadro 15).
126
Quadro 15 - Observação de fim (semi) aberto.
Nome do professor: PDO05
Data: 15/09/2017
Turma: Crianças de 3-6 anos
Cidade: São Paulo S
Dimensões Comentários
Planejamento preparação O material das aulas é apostilado. As aulas são planejadas
dentro do currículo escolar através de projetos.
Metodologias de ensino Método socioindividualizados;
Construtivista.
Interações professor-alunos São 19 alunos, interagindo com o professor e com os outros
alunos de forma lúdica.
Atividade
Conteúdo Curricular
No primeiro momento o professor coloca o tema “Disco de
Newton”, os alunos, começam a trabalhar, desenhar, depois
executam. O professor vai colocando os desafios nas
invenções e cada um vai criando seu robô.
Gestão do tempo A aula acontece no período contra turno, durante 50 minutos
e é ministrada por outro professor, que consegue utilizar todo
o tempo, com a participação individual e coletiva dos alunos.
Diferenciação pedagógica O professor coloca desafios para os alunos pelos quais os
mesmos experimentam diversas etapas (desenho, orientação
do robô individualmente e a pares, e registro em papel,
experimentação).
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.
A terceira aula observada na cidade de São Paulo - SP foi ministrada pelo professor
PDO05. De modo geral, as aulas desta escola foram planejadas dentro do currículo escolar
através de projetos e a partir de material apostilado, contando com a participação de 19
crianças.
A aula, em questão, teve como tema um experimento muito conhecido no campo da
Física como “Disco de Newton”. Conforme explicação consiste em um disco colorido com as
cores primárias do espectro visível (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta) que
ao girar em grande velocidade mostra a composição da luz branca. Ou seja, quando parado, a
separação das cores é nítida, no entanto, em movimento as cores se misturam e o disco parece
ficar inteiramente branco.
A aula foi iniciada com a apresentação do experimento e a composição de suas cores para
posteriormente os alunos o desenharem. Ao término do desenho, no papel, cortado em
círculo, e pintado com as cores (vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta), foram
criados os robôs que faziam girar o disco (em forma de círculo), que aparenta ser branco,
127
mostrando assim a aplicabilidade da lei de Newton, ao mesmo tempo em que as crianças
criam um robô em movimento.
Além disto, no momento em que as crianças passaram a criar o robô, elas começaram,
também, a desenvolver novos conceitos em relação aos encaixes utilizados, as cores e as
formas, bem como questionamentos relacionados à figura que este robô deveria fazer, ou ao
movimento do disco (Figura 15).
Ao acionarem o robô, ele gira o papel (em forma de círculo) que aparenta ser branco,
mostrando assim a aplicabilidade da lei de Newton, ao mesmo tempo em que as crianças
criam um robô em movimento.
Houve interação das crianças com a exposição do conteúdo, e a maneira que o
professor introduziu e finalizou a atividade com o uso da robótica favoreceu o envolvimento
integral das crianças.
Figura 15 - Disco de Newton desenvolvido em sala de aula com as crianças.
Fonte: Elaboração própria a partir de observação in loco (2018).
No quadro 16 é sintetizada a observação da aula do professor PDO06, o qual propôs
como tema de desenvolvimento a “Robótica Tecnológica Educacional”, coincidindo com o
observado em outra escola. O professor iniciou a atividade apresentado o tema, que estava na
apostila. As crianças foram estimuladas a falarem sobre o que conheciam sobre robótica. Elas
128
falavam do que gostavam de ver e do que conheciam, mas sempre muito restrito ao que
possuíam em casa, tablet, celular e computador. Ao finalizar esse momento, as crianças foram
apresentadas ao Kit Robótica e a proposta de criação de robôs utilizando materiais recicláveis.
Posteriormente elas apresentaram para a turma o que o seu robô era capaz de realizar (Quadro
16).
Quadro 16 - Observação de fim (semi) aberto
Nome do professor: PDO06
Data: 12/09/2017
Turma: Crianças de 3-6 anos.
Cidade: São Paulo
Dimensões Comentários
Planejamento preparação O material das aulas é apostilado. As aulas são planejadas
dentro do currículo escolar através de projetos.
Metodologias de ensino Método socioindividualizados;
Construtivista.
Interações professor-alunos São 23 alunos, interagindo com o professor e com os outros
alunos.
Atividade
Conteúdo Curricular
No primeiro momento o professor coloca o tema “Robótica
Tecnológica Educacional”, começam a trabalhar com os
alunos, desenhar, depois executam. O professor vai
colocando os desafios com a linguagem de comandos por
meios de símbolos nas invenções e cada um vai criando seu
robô.
Gestão do tempo A aula acontece no período contra turno, durante 50 minutos,
é ministrada por outro professor, que consegue executar toda
a atividade no tempo previsto, com a participação individual
e coletiva dos alunos.
Diferenciação pedagógica O professor coloca desafios para os alunos onde os mesmos
experimentam diversas etapas (desenho, orientação do robô
individualmente e a pares, experimentação, linguagem por
meio de comandos).
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos Fonte: Elaboração própria.
A aula, realizada com crianças de 3 a 6 anos de idade, envolveu atividades coerentes
com esta etapa de desenvolvimentos, tais como: a manipulação lúdica, o contato com as
formas, cores e o estimulo da criatividade. As crianças não apresentaram preocupação em
criar algo melhor ou maior que o do colega, mas se destacaram de maneiras diferentes e
ficaram motivadas em poder mostrar o que seus robôs podiam fazer (Figura 16).
Nesta aula, percebeu-se que o desafio foi criar o robô e instalar os mecanismos
elétricos de liga e desliga, pois o robô tinha que se movimentar sozinho. Como resultado
129
houve a criação de robôs com formatos diversos e interessantes: em forma de carrinho, de
circo, caminhão e foguete.
Figura 16 - O uso da robótica tecnológica educacional pelas crianças em sala de aula.
Fonte: Elaboração própria a partir de observação in loco (2018).
A oportunidade, em sala de aula, de montar e programar possibilitada pelo emprego da
robótica estimulou que as crianças viabilizassem um conhecimento, mesmo que superficial,
da ciência, além de desenvolverem processos criativos e de experimentação. A oportunidade
gerada na aula evidenciou que há novos caminhos a serem descobertos. Mesmo que sejam
crianças de 3 a 6 anos de idade são capazes de elaborar resoluções, investigar, ou
estabelecerem relações para, assim, criarem conclusões. Ademais, a criança deve ser
estimulada a raciocinar desde cedo, e o espaço escolar é o ambiente propício para efetivar as
mudanças que ocorrem em nossa sociedade, principalmente no que se refere à ciência e às
tecnologias.
130
No quadro 17 é relacionada, suscintamente, a observação realizada junto ao professor
PDO06, na cidade de São Paulo – SP. Na aula, em questão, foi utilizada apostila, a qual foi
desenvolvida conforme o currículo escolar, e o tema proposto foi “Cabine do Foguete”
(Quadro 17).
Quadro 17 - Observação de fim (semi) aberto
Nome do professor: PDO06
Data: 11/09/2017
Turma: Crianças de 3-6 anos
Cidade: São Paulo
Dimensões Comentários
Planejamento preparação O material das aulas é apostilado. As aulas são planejadas
dentro do currículo escolar através de projetos.
Metodologias de ensino Método socioindividualizados;
Construtivista.
Interações professor-alunos São 20 alunos, interagindo com o professor e com os outros
alunos de forma lúdica.
Atividade
Conteúdo Curricular
No primeiro momento o professor coloca o tema “Cabine do
Foguete”, começam a trabalhar com os alunos, desenhar,
depois executam. O professor vai colocando os desafios
linguagem binário, input/output, comandos por meios de
símbolos nas invenções e cada um vai criando seu robô.
Gestão do tempo A aula acontece no período contra turno, durante 50 minutos
e ministrada por outro professor onde o mesmo consegue
utilizar todo o tempo com a participação individual e coletiva
dos alunos.
Diferenciação pedagógica O professor coloca desafios para os alunos onde os mesmos
experimentam as etapas que envolvem desenho, orientação
do robô individualmente e a pares, comandos por meios de
símbolos.
Rubrica do observador: Rogéria Campos Ramos. Fonte: Elaboração própria.
A atividade teve início com a solicitação às crianças para que desenhassem os foguetes
no papel. Este momento foi trabalhado com as crianças para que elas fossem idealizando o
protótipo do que queriam construir. Ao finalizarem o desenho foram apresentadas ao Kit
Robótica e, então, passaram a confeccionar os robôs em forma de foguete. A proposta, aqui,
observada consistiu no planejamento e execução de um foguete. As crianças foram envolvidas
e estimuladas de modo que não houvesse nenhuma dificuldade para a execução (Figura 17).
O professor buscou, por meio da aula de robótica, valorar a cooperação, o diálogo, a
interação e a participação das crianças, de modo que, ademais, do foguete foram também
construídas interações e novos conhecimentos. A contemporaneidade se têm constatado novos
131
olhares ao ensino e aprendizado, no qual as tecnologias estão presentes, o que não deve ser
diferente no ensino infantil. A escola prepara o aluno para que obtenha conhecimentos, e a
sua integração aos novos recursos tecnológicos se faz necessária.
Figura 17 - Construção de foguetes desenvolvidos pelas crianças
Fonte: laboração própria a partir de observação in loco (2018).
5.2 Fichas de Verificação
As fichas de Verificação consistem em um instrumento que fornece uma lista
detalhada de comportamentos ou acontecimentos tidos como desejáveis, e organizados por
áreas/dimensões. Nesta seção apresentamos dados fruto da observação realizada com o
auxílio deste instrumento (Anexos 2, 3 e 4).
132
5.2.1 Ficha de Verificação (Anexo 2)
Para a observação das diferenças individuais, oportunidades de aprendizagem,
ambiente de trabalho e comunicação foi utilizada a Ficha 2, que aborda a verificação do
ensino e aprendizado das crianças no ambiente de sala de aula. Referente ao item que
evidencia conhecimento sobre as estratégias de aprendizagem mais adequadas a cada aluno,
as professoras das cinco escolas no norte de Portugal mostraram-se mais eficazes nas
estratégias adotadas em sala de aula, pois foi observada tal prática em duas escolas. No Brasil,
foi observada somente em uma escola. No tocante à apresentação dos conteúdos e
organização das tarefas de maneira adequada às competências de cada aluno, foi evidente na
prática de cinco escolas observadas no Brasil. Já em Portugal, foi percebido somente em duas
escolas (Gráfico 1).
Quanto à criação de oportunidades para reforçar a autoestima de cada aluno em sala de
aula, verificou-se que este procedimento é mais presente nas escolas no norte de Portugal, em
que se observou tal prática quatro escolas. Já nas escolas do sul de São Paulo, no Brasil, esta
estratégia faz parte da atuação de somente três salas de aulas (Gráfico 1).
Para Badia e Monereo (2010) as estratégias de aprendizagem funcionam como uma
tomada de consciência (intencional) das decisões que, por sua vez, são adaptadas às condições
e contexto onde se realizará a ação, tendo em vista a obtenção de determinado objetivo de
aprendizado. As estratégias de aprendizagem mais adequadas a cada aluno foram observadas
nas escolas observadas de Portugal, nas quais se notou, também, que as atividades propostas
com a robótica estiveram voltadas aos estímulos do raciocínio lógico das crianças, e
“prendiam” a atenção dos alunos até mesmo no momento da explicação da professora. As
estratégias funcionam como um recurso pedagógico relevante na promoção do conhecimento,
e o uso da robótica constitui um território que deve ser explorado considerando os novos
perfis das crianças envolvidas no ensino e aprendizado. Diante do cenário que se instala tem-
se, aqui, um novo recurso pedagógico capaz de promover uma nova modalidade de ensino.
Em relação a essa ação foi verificado que as atividades propostas eram diferenciadas
para as crianças conforme suas percepções e maturidade, ou seja, as atividades variavam
conforme o nível de desenvolvimento cognitivo das crianças, evidenciando a importância em
se considerar a individualidade e percepção de cada uma das envolvidas no processo.
Conforme explica Piaget, a maturidade auxilia no aprendizado.
O ato de criar situações em sala de aula deve ser utilizado pelos professores de modo
que venha reforçar a autoestima das crianças. O fato de a criança ter autoestima elevada
133
proporciona confiança e também gera empenho naquilo que está executando e, com isso,
facilita ao professor obter seus objetivos. Por outro lado, a autoestima baixa pode acarretar
frustações e, com isto, promover situações de risco e desmotivação nos estudos e atividades.
O que deve ser considerado pelos professores das cinco escolas da região sul da cidade de São
Paulo – SP, em relação às oportunidades criadas em sala de aula, com as atividades que
envolvem a robótica, é o incentivo ao manuseio das peças para a criação, porque as crianças
sentiam insegurança quando o professor não estava acompanhando-as. Já nas cinco escolas do
norte de Portugal as atividades envolviam mais as crianças, principalmente no que se refere à
motivação e promoção da autoestima, de modo a demonstrar para as crianças a importância
do que estavam desenvolvendo, independente do tema ou natureza da atividade.
Gráfico 1 - Diferenças de cada aluno.
Fonte: Elaboração própria (2018).
Ao observar as oportunidades de aprendizagem propostas pelos professores, em sala
de aula, identificou-se que das cinco escolas do norte de Portugal houve melhor “definição
dos objetivos de aprendizagem nas aulas ministradas” em quatro delas (escolas). Enquanto
que nas cinco escolas do sul de São Paulo, no Brasil, somente uma escola foi bem definida.
Quanto à proposta de “atividades de aprendizagem adequada aos objetivos propostos”, as
professoras de Portugal, em todas as escolas, conseguiram atingir suas metas. Já no Brasil,
somente duas atingiram. Em relação à proposta de “estratégias de aprendizagem diferenciadas
para grupos e indivíduos” observou-se que nas cinco escolas da região sul de São Paulo no
Brasil conseguiu-se atingir os objetivos, enquanto que das cinco escolas do norte de Portugal
134
somente duas escolas. Todos os educadores que participaram do estudo, tanto no Brasil
quanto em Portugal, conseguiram estimular com as atividades propostas em sala de aula o
pensamento dos alunos, bem como a interação entre eles. A avaliação referente ao grau de
concretização dos objetivos pelos alunos e fornecimento de feedback revelou resultados bem
baixos. Em Portugal conseguiu ser atingido por, apenas, duas salas de aulas e dentre as
escolas da região sul da cidade de São Paulo somente em uma sala de aula. Na categoria que
envolve o ensino de técnicas de estudo individuais e colaborativas, de forma explícita, foi
verificada a existência em quatro escolas do norte de Portugal e em três escolas do sul de São
Paulo no Brasil (Gráfico 2).
Na observação das aulas nas cinco escolas de Portugal, ficou evidente que os objetivos
e tarefas que envolviam a aprendizagem apresentada pelos professores ficam mais evidentes
nas ações das propostas e nas técnicas de estudo individuais e colaborativas. A criação de
oportunidades de engajamento com o recurso pedagógico de robótica era visível tanto no
momento em que ocorria um equívoco nos comandos solicitados, quanto na exploração do
conteúdo e nas oportunidades de aprender, cujo foco era o entendimento e o aprendizado. A
proposta de aprendizagem utilizada pelos professores das cinco escolas no norte de Portugal
foi utilizada para gerar novos entendimentos em relação aos conteúdos. No Brasil, por haver
alunos com idade mais elevada (6-7 anos), havia necessidade de dividir os grupos para não
prejudicar as demais crianças menores (3-6 anos). As novas aprendizagens foram acontecendo
de modo contínuo, e ajudaram as crianças a perceberem que estavam vivenciando um
processo diferente de aprendizagem. Essa proposta de estratégias de aprendizado foi
verificada nas atividades apresentadas pelos professores e a devolutiva de concretização do
conteúdo foi percebida mais nas escolas observadas em Portugal, devido à maneira em que
estes faziam o feedback.
135
Gráfico 2 - Oportunidades de aprendizagens, objetivos e tarefas.
Fonte: Elaboração própria (2018).
Quanto à categoria “ambiente de trabalho” foi identificada a “distribuição dos alunos
de forma adequada às atividades de aprendizagem” como rotina em três ambientes, tanto nas
cinco escolas no norte de Portugal quanto nas acompanhadas no Brasil. A “organização e
disponibilização dos recursos” foram observadas em todas as salas de aulas das cinco escolas
do norte de Portugal e nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil. O item “integra
tecnologias de informação e comunicação nas aulas” também esteve presente em todas as
aulas das cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco escolas do sul de São Paulo – SP, no
Brasil (Gráfico 3).
O ambiente de trabalho para atender crianças de 3-6 anos deve oferecer uma
integração agradável para que todos os envolvidos desenvolvam as habilidades e capacidades
necessárias para adquirir o conhecimento. Coisa que só acontecerá se o ambiente favorecer a
aprendizagem. Nas escolas observadas tanto em Portugal quanto nas cinco escolas do sul de
São Paulo – SP, no Brasil, foi identificado que as tecnologias estavam adequadas para a
condução do conteúdo. Os recursos que envolveram a robótica também estiveram acessíveis
às crianças, de modo que elas ao os manusearem conseguiam interagir com o conteúdo
proposto pelos professores e assimilavam os comandos conforme era requerido pelas
atividades.
136
Gráfico 3 - Ambiente de trabalho.
Fonte: Elaboração própria (2018).
Na categoria que envolve a “comunicação” foram percebidas diferenças entre as cinco
escolas no norte de Portugal e as cinco escolas da cidade de São Paulo, no Brasil. Quanto à
“apresentação dos objetivos de aprendizagem de forma clara” verificou-se somente em uma
sala de aula de Portugal, enquanto que nas cinco escolas do sul de São Paulo observou-se em
três salas de aula. O item que possibilitou verificar se os professores relacionam as atividades
com aprendizagens anteriores e futuras esteve presente em todas as aulas das cinco escolas no
norte de Portugal e nas observadas no Brasil, igualmente ocorrendo com o estímulo à
curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem. A referência ao “fornecimento de instruções
de forma clara” foi percebida em quatro aulas de Portugal e em quatro aulas no Brasil. Já no
que concerne à “maneira de explicitar os critérios de avaliação de forma clara” a incidência
foi baixa em ambos os países, sendo somente em duas aulas em Portugal e em apenas uma
aula do campo acompanhado no Brasil. O aspecto que envolve o “atendimento do professor
junto à criança”, ou seja, a capacidade deles ouvirem, analisarem e responderem aos alunos,
foi observada em todas as escolas brasileiras e em quatro escolas de Portugal (Gráfico 4).
No quesito “comunicação” houve diferenças significativas, entre os dois cenários,
somente nos itens que evidenciam os “objetivos de aprendizagem de forma clara”, pois
somente um professor das cinco escolas no norte de Portugal mostrou seu plano de aula,
137
enquanto que nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil pôde ser verificado pela apostila
que são elaboradas no início do semestre letivo. Em relação a avaliação não há nenhuma
definição quanto aos critérios adotados, mas percebe-se que há cobrança em executar as
atividades.
Gráfico 4 - Comunicação
Fonte: Elaboração própria (2018).
5.2.2 Ficha de Verificação (Anexo 3)
Esta Ficha é auxiliar das observações referentes ao ambiente de sala de aula, recursos
utilizados, domínio de sala de aula e avaliação.
Vale destacar a verificação que foi trabalhada nas salas de aula de escolas do norte de
Portugal e na cidade de São Paulo no Brasil, quando os educadores desenvolviam o projeto de
robótica, em que a “planificação da aula” foi seguida em duas salas de aula de Portugal e em
três do Brasil. Constatou-se que nas cinco aulas observadas, em cada país, foram utilizados os
“recursos adequados às atividades propostas”, bem como os recursos adequados à idade e às
competências dos alunos. Quanto ao item que buscava perceber se “houve diferenciação das
tarefas de acordo com as necessidades individuais dos alunos” constatou-se que três salas de
aula das cinco escolas da zona sul do município de São Paulo estabeleciam esta dinâmica, já
nas cinco escolas do norte de Portugal não foi identificada tal prática, pois a maioria dos
138
alunos tinham a mesma faixa etária, não promovendo alteração nas tarefas propostas. Ao
analisar o “ambiente de sala de aula como promotor de aprendizagens” se percebeu ser
propício nas cinco aulas observadas em Portugal, porém no Brasil somente em duas salas das
cinco observadas. Ao analisar o item relacionado à “utilização de tecnologias de informação e
comunicação nas atividades realizadas” percebeu que nas cinco salas de aula, tanto em
Portugal quanto nas do Brasil, elas foram usadas. A respeito das “formas de comunicação
utilizadas pelos professores eram apropriadas aos objetivos propostos e às características dos
alunos” em três salas de aula de Portugal e nas cinco salas de aula do sul de São Paulo no
Brasil foram observadas. O “domínio demonstrado pelo professor quanto ao conteúdo
abordado” foi percebido em quatro aulas assistidas em Portugal e, em quatro aulas no Brasil.
Quanto ao item “evidências de que os alunos tenham aprendido” a observação foi positiva em
todas as escolas pesquisadas, em ambos os países, uma vez que os projetos eram realizados
pelas crianças com responsabilidade e finalizados conforme o que foi apresentado para elas.
Os itens “avaliação dos alunos” e “participação na sua própria avaliação”, não foram
identificados em nenhuma das escolas observadas. O item “alguma necessidade de formação”
foi percebido somente em duas aulas em Portugal e, no Brasil não foi observado em nenhuma
delas (Gráfico 5).
Ao acompanhar salas de aula em cinco escolas no norte de Portugal e nas cinco
escolas do sul de São Paulo no Brasil percebeu-se que é importante que haja um planejamento
adequado para o uso da robótica, pois a qualidade de uma aula depende da proposta adotada
pelo professor. Mesmo que o conteúdo discutido seja direcionado para crianças de 3 a 6 anos
é relevante identificar as dificuldades, e assim definir os próximos passos da ação. O
acompanhamento da aprendizagem pelos educadores, de ambos os países, foram identificados
como responsáveis e coerentes nas propostas e nos objetivos.
139
Gráfico 5 - Lista de verificação da sala de aula
Fonte: Elaboração própria (2018).
5.2.3 Ficha de Verificação (Anexo 4)
Foram observados aspectos relacionados à organização da sala de aula, equipamentos,
tecnologia da informação, recursos de aprendizagem, desempenho do aluno, avaliação do
aluno.
Quanto à verificação da sala de aula e dos recursos foi observado que os “alunos
ficaram sentados e distribuídos de forma apropriada” em quatro salas de aulas de Portugal,
porém não se observou esta prática em nenhuma das salas de aula do Brasil. Essa diferença
resulta do fato de que em cinco escolas no norte de Portugal as crianças ficavam mais
integradas ao ambiente e eram direcionadas pelas professoras aos lugares que iriam ficar,
enquanto que nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil as crianças ficavam livres para
escolher o seu lugar no ambiente. Essa diferenciação demonstrou ser importante o professor
ter domínio de classe, pois a liberdade faz com os alunos fiquem mais dispersos nas
atividades propostas. A “segurança na utilização dos equipamentos” foi observada somente
em duas aulas em cada um dos países estudados. No que tange à “eficácia na utilização dos
recursos de aprendizagem”, tal característica foi observada em todas as escolas estudadas, em
ambos os países, o que estimula a aprendizagem, de acordo com as culturas e as competências
140
dos alunos. As “tecnologias de informação e comunicação” são utilizadas em duas salas de
aulas de Portugal e, somente em uma do Brasil. A “sala de aula estava bem organizada” em
quatro das salas de aulas observadas em Portugal, e nas cinco escolas do sul de São Paulo no
Brasil não foi possível constatar tal realidade em nenhuma das salas de aula. Essa diferença
foi identificada nas cinco escolas do sul da cidade de São Paulo, no Brasil, porque as aulas de
robótica aconteciam em salas multidisciplinares, em que também ocorriam outras atividades.
Já em cinco escolas do sul de Portugal, o trabalho de robótica acontecia na própria sala de
aula, havendo, portanto, o material disponível e organizado para que a criança pudesse fazer
uso. Observou-se que a “aula estava organizada de forma a minimizar comportamentos
inapropriados” nas cinco escolas observadas nas cinco escolas no norte de Portugal e em
quatro salas de aulas nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil (Gráfico 6).
É importante inferir que no item “verificação da sala de aula e recursos” foi observado
haver particularidades quanto aos recursos utilizados pelos professores de Portugal e os
professores das cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil em função de aspectos culturais.
Por isso, não podemos enfatizar as diferenças como certo ou errado porque os atores
(professores e alunos) possuem especificidades que devem ser consideradas e respeitadas.
141
Gráfico 6 - Lista de verificação da sala de aula e recursos.
0 1 2 3 4 5
6. A aula está organizada de forma a
minimizar comportamentos
inapropriados.
5. A sala de aula está bem organizada.
4. As tecnologias de informação e
comunicação são utilizadas sempre que
se justifica.
3. Os recursos de aprendizagem são
utilizados de forma eficaz, estimulando
a aprendizagem de acordo com as
culturas e as competências dos alunos.
2. Os equipamentos são util izados de
forma segura.
1. Os alunos estão sentados e
distribuídos de forma apropriada.
5
4
2
5
2
4
4
0
1
5
2
0
Brasil /05
Portugal/05
Fonte: Elaboração própria (2018).
Conforme se verificou, o aspecto “professor evidencia um bom nível de conhecimento
do conteúdo que está a ensinar” foi verificado em todas as escolas que desenvolvem projeto
de robótica, em ambos os países. No Brasil foi constatado nas cinco aulas observadas que o
“professor tem altas expectativas quanto ao desempenho dos alunos e interage com eles de
uma forma que os desafia a evoluir e os mantém centrados na atividade”, em detrimento a
quatro aulas de Portugal. Observou-se, também, que os professores de todas as cinco (5)
escolas estudadas no sul da cidade de São Paulo no Brasil partilham os objetivos de
aprendizagem com os alunos. No entanto, das cinco escolas do norte de Portugal quatro
apresentaram esta atitude. Ao observar se era utilizada a planificação pelo professor como um
desafio para todos os alunos, constatou-se esta realidade, somente, em uma sala de aula
brasileira e nenhuma nas escolas de Portugal (Gráfico 7).
142
O item pelo qual se verifica as “formas de comunicação e atividades de aprendizagem
utilizadas pelos professores e sua adequação às necessidades individuais dos alunos”,
constatou que em todas as escolas observadas, tanto em Portugal quanto na região sul de São
Paulo no Brasil, foram eficazes para as propostas apresentadas. Este gráfico também é
referente ao item que observa o “desempenho dos alunos e sua avaliação”, constatou-se que
houve esse procedimento somente em duas aulas observadas, das cinco escolas no norte de
Portugal (Gráfico 7).
Quanto ao item “respostas dadas às questões dos alunos e a correção delas”, foi
observado em todas as aulas, nos dois países, os educadores foram atentos e pertinentes no
atendimento das crianças. Quanto à “estrutura da aula possibilitou uma boa utilização do
tempo disponível, assegurando que os alunos estão envolvidos e concentrados nas tarefas o
maior tempo possível”, constatou-se que em Portugal, das cinco aulas observadas, duas salas
de aulas atendem a este item, mas em cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil só
apresentou esta possibilidade em uma das 5 (cinco) aulas observadas. A prática de
“disponibilizar feedback construtivo e específico aos alunos, reforçando certos
comportamentos e ajudando-os a perceber como melhorar e progredir” foi identificada em
duas salas, em cada um dos países objetos deste estudo (Gráfico 7).
No que concerne à “existência, por parte dos professores, de gestão dos
comportamentos inapropriados”, notou-se à existência desta estratégia em quatro salas de aula
em cada um dos países. Ao observar se os educadores “dão aos alunos oportunidades de
assumirem responsabilidades”, de um total de 5 (cinco) respostas de cada rede de ensino
percebeu que somente duas salas de aulas em cinco escolas no norte de Portugal e uma nas
cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil trabalham desta forma. A “adequação da forma
como a aula é iniciada e concluída”, foi constatada em duas salas de aula de Portugal e em
uma sala de aula no sul de São Paulo no Brasil (Gráfico 7).
Ao verificar o ensino nas salas de aulas observadas em cinco escolas no norte de
Portugal e nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil foram percebidas diferenças
marcadas por concepções que caracterizam as particularidades dos educadores. No entanto, é
relevante destacar que as ideias que se referem à proposta de aprendizagem foram bem
veiculadas no aspecto que envolve o desenvolvimento da criança, qual seja o físico,
emocional, social, cognitivo ou cultural. O importante também foi constatar que o ensino para
essa faixa etária esteve adequado do que era proposto anteriormente no currículo. Contata-se
que embora, o ensino com a robótica faça com que as crianças tenham novas oportunidades
de aprendizado o ambiente pedagógico que envolve essa aprendizagem devem estar provido
143
de um adequado conceito de currículo e estratégias que possibilitem verificar o ensino que
está sendo trabalhado para as crianças de 3-6anos.
Gráfico 7 - Ficha de verificação do ensino.
Fonte: Elaboração própria (2018).
No item que averigua se “os alunos evidenciam uma atitude positiva, envolvendo-se
ativamente nas atividades propostas”, tanto das cinco escolas do norte de Portugal quanto das
cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil a resposta é positiva para, apenas, duas salas de
aulas. Com relação à “existência de respeito entre o professor e os alunos”, bem como “entre
os estudantes”, nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil não houve evidências,
ocorrendo o contrário em cinco escolas do norte de Portugal, onde o respeito foi percebido em
todas as escolas avaliadas. No item que se refere à “capacidade de iniciativa dos alunos e as
responsabilidades assumidas” por eles, verificou que, em ambos os países, este elemento foi
observado em duas salas de aulas de cada. Ao verificar se “os alunos estão perfeitamente
144
conscientes e informados acerca do que se espera deles”, observou-se que tal realidade apenas
foi constatada em duas escolas brasileiras, não sendo observada nas de Portugal.
Questionados se “os alunos participavam da sua própria avaliação”, percebeu-se que tanto nas
cinco escolas do norte de Portugal, quanto nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil isto
não ocorre. Foi percebida, ainda, a “existência de evidências de aprendizagens dos alunos” em
todas as salas de aulas analisadas em Portugal e, em quatro do Brasil (Gráfico 8).
Gráfico 8 - Aprendizagem.
0 1 2 3 4 5
25. Existem evidências de
aprendizagens dos alunos.
24. Os alunos participam na sua
própria avaliação.
23. Os alunos estão perfeitamente
conscientes e informados acerca do
que se espera deles.
22. Os alunos demonstram
capacidade de iniciativa e assumem
responsabilidades.
21. Os alunos tratam-se uns aos
outros com respeito.
20. Existem evidências de respeito
entre o professor e os alunos.
19. Os alunos evidenciam uma
atitude positiva, envolvendo-se
ativamente nas atividades…
5
0
0
2
5
5
2
4
0
2
2
0
0
2
Brasil /05
Portugal/05
Fonte: Elaboração própria (2018).
145
5.3 Fichas de Classificação
Neste item serão abordadas as características e/ou qualidades relativas ao que se
almeja conferir em uma avaliação, para tanto foi utilizada uma escala (em que os níveis
indicam o grau de cada atributo), conforme demonstrado nos anexos 5 e 6.
5.3.1 Ficha de classificação – Aspectos de aula em observação (Anexo 5)
Por intermédio destas fichas observamos a organização da aula, preparação,
comunicação, objetivo e conhecimento dos conteúdos.
Avaliando especificamente a observação da aula em cinco escolas no norte de
Portugal foi possível extrair as informações que seguem. A definição dos “objetivos e seu
cumprimento” estiveram abaixo da média em duas aulas, na média em uma aula, acima da
média em uma sala e, excelente também em apenas uma. Observou-se os mesmos percentuais
no que concerne ao item “preparação da aula”. Ainda sobre o este último item considerou-se
para sua avaliação se a aula “apresentava um plano de aula adequado aos objetivos definidos”
e se “as metodologias e os materiais de ensino utilizados de modo diversificados e adequados
aos objetivos e ao plano definidos” (Gráfico 9).
Referente ao quesito “conhecimento dos conteúdos” foi levado em consideração se o
professor tem bom conhecimento dos conteúdos da sua área disciplinar, e se este
conhecimento parece alargar-se para além dos aspectos preparados propositadamente para a
aula, averiguando-se que três salas de aulas apresentaram excelência neste quesito, uma ficou
acima da média, e outra na média. Quanto à “organização da aula” avaliou-se a flexibilidade
na gestão das atividades, se as atividades estão articuladas de forma coerente, se
proporcionam aos alunos oportunidade de participarem ativamente da aula e se efetuam
algum tipo de diferenciação pedagógica em resposta às diferentes características dos alunos,
onde verificou-se que três salas de aula apresentaram excelência, uma esteve na média e outra
acima da média. Concernente à “comunicação” considerou-se se está ocorria de forma clara,
correta e eficaz com os alunos, bem como se foi feito o uso de técnicas adequadas
(nomeadamente de integração das tecnologias de informação e comunicação, questionamento,
utilização do quadro etc.), concluindo que: duas salas de aula estavam dentro da média, em
outras duas o nível era excelente e em uma delas a aula era acima da média (Gráfico 9).
No que diz respeito à “relação professor-aluno” foi considerado o quanto os
professores conhecem cada um dos seus alunos conseguem gerir o comportamento deles de
146
forma eficaz. Para este aspecto duas salas de aula ficaram acima da média e as demais três
salas de aula foram avaliadas como excelentes. Ao observar se o “tipo de trabalho proposto
aos alunos é diversificado e adequado às diferentes características deles”, constatou-se que
uma sala de aula está na média; duas aulas acima da média e outras duas podem ser
classificadas como excelentes. Para aferir o item “avaliação/feedback” foi considerado se se o
trabalho dos alunos foi realizado de forma regular, se a comunicação dos resultados dessa
avaliação aos alunos ocorreu de modo construtivo, e se os professores mantêm algum tipo de
registro relacionado aos alunos, identificando-se que duas salas de aula observadas estiveram
abaixo da média, uma esteve na média e duas foram excelentes (Gráfico 9).
Gráfico 9 - Escala de classificação: Aspectos da aula em observação em Portugal.
Fonte: Elaboração própria (2018).
No tocante as aulas nas escolas brasileiras, as observações são as seguintes. Em
relação ao item “objetivos e seu cumprimento”, em que se avalia se o professor consegue
formular um conjunto claro, válido e exequível de objetivos, observou-se que três das aulas
observadas estiveram acima da média, uma esteve na média e outra abaixo da média. No item
147
“preparação”, que aborda se o plano de aula está adequado aos objetivos definidos; e se as
metodologias e os materiais de ensino utilizados de modo diversificados são adequados aos
objetivos e ao plano definido, constatou-se que quatro das aulas observadas estiveram acima
da média, enquanto uma esteve na média (Gráfico 10).
Com relação ao item “conhecimentos dos conteúdos”, pelo qual foi avaliado se o
professor domina o conhecimento dos conteúdos da sua área disciplinar e, se este
conhecimento parece alargar-se para além dos aspectos preparados propositadamente para a
aula, somente uma aula foi conceituada como acima da média, sendo todas as demais (quatro)
aulas acima da média. No quesito “organização da aula”, em que foi avaliada a flexibilidade
na gestão das atividades e se elas estão articuladas de forma coerente, bem como se as
atividades proporcionam aos alunos oportunidades para participarem ativamente na aula e, se
o professor efetua algum tipo de diferenciação pedagógica em resposta às diferentes
características dos alunos, identificou-se que uma aula esteve na média, três acima da média e
uma pôde ser avaliada como excelente. Com relação ao item “comunicação”, que avalia se
está ocorre de forma clara, correta e eficaz com os alunos, com o uso de técnicas adequadas
(nomeadamente de integração das tecnologias de informação e comunicação, questionamento,
utilização do quadro etc.), constatou que das aulas observadas duas estão na média, duas
acima da média, e uma excelente (Gráfico 10).
Quanto à “relação professor-aluno”, em que foi analisado se os professores
demonstram conhecer cada um dos seus alunos e se os mesmos conseguem gerir o
comportamento deles de forma eficaz, percebeu-se que duas aulas podem ser classificadas
como excelente e três aulas estiveram acima da média. Ao observar o “tipo de trabalho
proposto aos alunos” e se esse é diversificado e adequado às diferentes características dos
alunos, constatou-se entre as aulas acompanhadas, que uma aula foi avaliada como acima da
média, duas aulas na média e duas outras aulas classificadas como excelente, pela atenção e
envolvimento das crianças no momento da atividade proposta. No item “avaliação/feedback”,
em que é observado o trabalho dos alunos e se ocorre de forma regular, se a comunicação dos
resultados desta avaliação aos alunos ocorre de modo construtivo, e se os professores mantêm
algum tipo de registro relacionado aos alunos, identificou-se que duas aulas observadas
podem inferir como excelente, duas dentro da média e uma acima da média (Gráfico 10).
Vale dizer que, tanto nas aulas acompanhadas em Portugal, quanto nas cinco escolas
do sul de São Paulo no Brasil os itens “conhecimento dos conteúdos”, “organização da aula” e
“relação professor-aluno” tiveram destaque porque os professores apresentam-se
comprometidos com as aulas e com o envolvimento de seus alunos no processo ensino
148
aprendizado. Com as informações coletadas na observação das aulas, o uso da robótica na
educação infantil funciona como um recurso pedagógico, desde que o professor demonstre
compromisso e responsabilidade quanto aos conhecimentos, organização e relacionamento,
do contrário não se conseguirá obter resultados com o uso da robótica. Entretanto, foi
observado que alguns educadores não demonstram compromisso com essa proposta, por
desconhecimento, por falta de tempo ou por não entender que de fato traga contribuição real à
aprendizagem.
Para complementar este entendimento D’Abreu et al. (2012) explicam que a
montagem, automação, e controle dos dispositivos geram novos conhecimentos e faz deste
local um ambiente pedagógico, propício para o aprendizado.
Gráfico 10 - Escala de classificação: Aspectos da aula em observação no Brasil.
Fonte: Elaboração própria (2018).
5.3.2 Ficha de classificação – Aspectos de aula em observação (Anexo 6)
Nesta etapa da pesquisa tem-se os resultados de observação e classificação das aulas,
dispostos no Anexo 6, em que se destacam os itens: “utilização de uma avaliação adequada e
rigorosa na tomada de decisões relativamente aos próximos passos de desenvolvimento” e
“promoção da autoavaliação e da autonomia” foram avaliados como “inadequados”. Na
proporção de “excelência”, tem-se o item “conhecimento dos conteúdos pelo professor”. Na
149
sequência, avaliou-se como “bom”, a “adequação da aula aos objetivos propostos na
planificação, desempenho dos alunos e progressão, relativamente ao ponto de partida
individual e satisfação dos alunos”. Na escala do “satisfatório”, aparecem: a “organização da
sala de aula”, “adequação das tarefas e das metodologias às necessidades individuais,
permitindo uma aprendizagem eficaz por todos os alunos”, “grau de desafio imposto pelas
atividades (sem inibição da participação dos alunos)”, “integração dos planos individuais,
estabelecidos para os alunos com necessidades educativas especiais, no decurso da aula,
gestão dos recursos e do tempo e gestão dos comportamentos na sala de aula” (Gráfico 11).
Gráfico 11 - Escala de classificação em Portugal.
Fonte: Elaboração própria (2018).
150
Na escala de classificação que referencia nas cinco escolas do sul de São Paulo no
Brasil determinam-se as escalas de ‘inadequado’, que foi para a utilização de uma avaliação
adequada e rigorosa na tomada de decisões relativamente aos próximos passos de
desenvolvimento e promoção da autoavaliação e da autonomia. Tem-se a categorização de
‘excelente’ para o conhecimento dos conteúdos pelo professor. Na categoria ‘bom’ destacou-
se a adequação da aula aos objetivos propostos a planificação, desempenho dos alunos e
progressão relativamente ao ponto de partida individual e satisfação dos alunos. E nos termos
de “satisfatório” está a organização da sala de aula, adequação das tarefas e das metodologias
às necessidades individuais dos alunos, permitindo uma aprendizagem eficaz por todos os
alunos, grau de desafio imposto pelas atividades (sem inibição da participação dos alunos),
integração dos planos individuais, estabelecidos para os alunos com necessidades educativas
especiais, no decurso da aula, gestão dos recursos e do tempo e gestão dos comportamentos
na sala de aula (Gráfico 12).
Gráfico 12 - Escala de classificação no Brasil.
Fonte: Elaboração própria (2018).
151
Ao identificar os procedimentos de avaliação dos professores na sala de aula entre as
escolas que fizeram parte da pesquisa tanto em Portugal quanto nas cinco escolas do sul de
São Paulo no Brasil constatou-se que o conhecimento dos conteúdos pelo professor foi
visível. A realidade vivenciada faz com que o ensino mude, as crianças estão hoje inseridas
em um tempo em que quando passam a frequentar as aulas já possuem muitos conhecimentos,
porque já convivem com as tecnologias, por isso o método Construtivismo revela-se mais
adequado neste ambiente.
A partir das observações realizadas pôde-se identificar que algumas atividades
apresentam certo grau de desafio para seu cumprimento. Nas cinco escolas de Portugal esses
desafios estão relacionados aos itens: “satisfação dos alunos”, “promoção da autoavaliação e
da autonomia dos alunos”. Nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil os desafios foram
percebidos nos itens: “desempenho dos alunos”, “adequação da aula aos objetivos propostos”,
e “satisfação dos alunos”.
A avaliação não foi verificada nas escolas investigadas no Brasil, o que subentende
que por ser uma fase de desenvolvimento (3-6 anos) complexa não tem como avaliar as
crianças. Os professores não demonstraram nenhuma importância em avaliar as atividades
executadas em sala de aula. Nesta fase é importante que o professor faça uma evolução do
processo de aprendizado relatando o seu desenvolvimento para assim identificar se a criança
absorve os conhecimentos aplicados em sala de aula, quando se utiliza a robótica.
Em Portugal, havia mais acompanhamento do professor quanto ao desenvolvimento
das tarefas propostas, porque os comandos eram dados, e os professores faziam as
intervenções para que houvesse aprendizado. O quesito avaliação é importante mesmo na
educação infantil porque o educador deve nortear os processos que a criança vai percorrer.
Piaget (1999) observa que devem ser levadas em conta as potencialidades cognitivas das
crianças, considerando, por isso, importante promover práticas educacionais desafiadoras e
provocativas para que a criança possa se sentir estimulada no trabalho que está realizando. E,
neste contexto, é, igualmente, necessário aplicar práticas avaliativas que possam balizar o
professor quanto ao desenvolvimento da criança.
152
5.4.Ficha de observação focada
Todos os instrumentos inseridos na Ficha de observação focada (Anexos 7 a 9)
centram-se no “entusiasmo”; “estratégias de ensino”; clareza”; “organização” e “gestão”;
“interação”; “ambiente de sala de aula” e, apresentam procedimentos dos professores,
conforme observado na sala de aula, e aspectos específicos da análise.
5.4.1.Ficha de observação focada - estratégia de ensino (Anexo 7)
Nesta etapa, colocam-se relações entre tópicos novos e antigos, adequa estratégias de
ensino, evidencia entusiasmo, capta atenção dos alunos entre outros aspectos.
Muitas experiências foram feitas a partir das observações focadas na estratégia de
ensino. Algumas delas deixaram “algo evidente”, consoante se vê no Gráfico 13 para os itens
“explica os conteúdos difíceis de mais de uma maneira” e “adequa as estratégias de ensino
aos conteúdos”. Este Gráfico ficou muito equilibrado, pois as respostas para questões
concernentes a: “utiliza textos na aula”, “explica os conteúdos difíceis de mais de uma
maneira”, “capta a atenção dos alunos”, “termina com as distrações dos alunos de forma
construtiva” mostraram equidade (Gráfico 13).
153
Gráfico 13 - Ficha de observação focada: estratégias de ensino em Portugal.
0 2 4
20. Termina com as distrações dos…
19. Atribui aos alunos tempo…
18. Estabelece relações entre os…
17. Utiliza textos na aula.
16. Estabelece relações entre os…
15. Proporciona oportunidades aos…
14. Demonstra excelente…
13. Adequa as estratégias de ensino à…
12. Adequa as estratégias de ensino…
11. Evidencia um entusiasmo sincero…
10. Reage e adapta-se às alterações…
9. Capta a atenção dos alunos.
8. Utiliza meios audiovisuais diversos.
7. Apresenta exemplos e…
6. Utiliza diversas actividades na aula.
5. Explica os conteúdos difíceis de…
4. Estimula e encoraja a participação…
3. Utiliza eficazmente as…
2. Fornece instruções de forma clara…
1. Expressa-se muito bem, tanto…
2
1
1
2
1
2
3
3
3
1
3
3
1
2
1
4
2
2
3
4
1
1
1
1
3
4
3
3
2
2
2
3
1
3
3
2
1
2
3
2
2
1
2
1
2
2
1
2
Bem evidente
Algo evidente
Nada evidente
Fonte: Elaboração própria (2018).
Entretanto, o estudo realizado apresentou resultado “bem evidente” para “reage e
adapta-se às alterações de atenção dos alunos”, “demonstra excelente conhecimento dos
conteúdos”, “proporciona oportunidades aos alunos para que apliquem os conhecimentos”,
“utiliza textos na aula”, e “estabelece relações entre os tópicos da aula e os tópicos das aulas
anteriores e posteriores”. Analisando os gráficos, percebeu-se, também, que fica “algo
evidente” nas estratégias em que os professores “utilizam eficazmente as experiências, as
ideias e os conhecimentos prévios dos alunos”, “captam a atenção dos estudantes”, “evidencia
um entusiasmo sincero pelo tema da aula”, “adequa as estratégias de ensino aos conteúdos, à
idade e às necessidades dos alunos”, e “estabelece relações entre os novos tópicos e os já
conhecidos” (Gráfico 14).
154
Gráfico 14 - Ficha de observação focada: estratégias de ensino no Brasil.
0 1 2 3 4 5
20. Termina com as distrações dos…
19. Atribui aos alunos tempo…
18. Estabelece relações entre os…
17. Utiliza textos na aula.
16. Estabelece relações entre os…
15. Proporciona oportunidades aos…
14. Demonstra excelente…
13. Adequa as estratégias de ensino à…
12. Adequa as estratégias de ensino…
11. Evidencia um entusiasmo sincero…
10. Reage e adapta-se às alterações…
9. Capta a atenção dos alunos.
8. Utiliza meios audiovisuais diversos.
7. Apresenta exemplos e…
6. Utiliza diversas actividades na aula.
5. Explica os conteúdos difíceis de…
4. Estimula e encoraja a participação…
3. Utiliza eficazmente as…
2. Fornece instruções de forma clara…
1. Expressa-se muito bem, tanto…
2
3
3
1
3
3
3
1
1
5
5
5
4
1
4
2
2
3
3
3
4
3
2
2
4
4
5
5
1
4
1
2
2
2
2
Bem evidente
Algo evidente
Nada evidente
Fonte: Elaboração própria (2018).
As estratégias de ensino e aprendizagem com o uso da robótica junto às crianças das
cinco escolas de Portugal e nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil foram similares
em quase todos os aspectos investigados, o que favoreceu o cognitivo das crianças mediante o
conjunto de técnicas aplicadas em sala de aula. As estratégias que envolveram o cognitivo
estiveram em conformidade com os itens “atenção dos alunos”, “aquisição no tempo de
desenvolvimento das tarefas” e, “entusiasmo na execução e controle na execução”. As demais
estratégias foram similares para os dois países envolvidos no estudo, o que caracterizou que
ambos estão promovendo estratégias que oferecem aprendizado com a ferramenta robótica,
para às crianças de 3-6 anos. Podendo-se inferir que o recurso inovador utilizado pode
estimular o saber, exercitar a memória e, a sequência de atividades nas diferentes disciplinas,
faz com que haja mais envolvimento com e das crianças em seu processo de aprendizagem.
155
5.4.2.Ficha de observação focada - clareza (Anexo 8)
Em relação à ficha de observação focada na clareza das aulas assistidas em Portugal,
foi identificado que há uma diferenciação quanto à evidência dos itens. As características
conceituadas como “bem evidentes” nas aulas foram: “fornecem exemplos de cada conceito”
(3); “recorre a exemplos concretos nas suas explicações” (1); “define e explica os termos
difíceis ou pouco familiares” (2); “explica de forma clara as relações existentes entre tópicos”
(3); “repete informações mais complexas” (2); “descreve os termos, os conceitos e as teorias
de mais de uma maneira, destaca os pontos importantes levantando a voz, falando mais
devagar ou fazendo uma pausa utiliza apoios visuais (esquemas, imagens, etc.) claros” (1);
“responde de forma completa às questões que os alunos lhe colocam, enquanto explica algo,
faz pausas para lançar e responder a perguntas, explica a informação com linguagem fácil de
entender (3)”; “explica de forma clara o que se pretende com determinadas atividades, explica
de forma clara os critérios de avaliação (2)”; “exemplifica a relevância e a utilidade dos
tópicos curriculares para o dia-a-dia dos alunos, exemplifica a utilização prática dos tópicos
curriculares” (4) (Gráfico 15).
156
Gráfico 15 - Ficha de observação focada: clareza em Portugal.
Fonte: Elaboração própria (2018).
Na elaboração deste estudo observou-se como “bem evidente” os itens: “responde de
forma completa as questões que os alunos lhe colocam” (4); “fornece exemplos de cada
conceito” (3); “explica de forma clara a relação existente entre os tópicos” (2); “explica a
informação com linguagem fácil de entender” (2); “enquanto explica algo, faz pausas para
lançar e responder perguntas” (2); “explica a relevância e a utilidade dos tópicos curriculares
para o dia-a-dia dos alunos; explicar a utilização prática dos tópicos curriculares” (2). Nesta
fase, aparece como “algo evidente” somente o item: “quando descreve os termos, os conceitos
e as teorias de mais de uma maneira” (5). Através da pesquisa apreendeu-se que é um
157
comportamento “nada evidente” “escreve de forma clara e legível no quadro” (5), pois em
nenhuma das observações realizadas os professores não executaram esta ação. (Gráfico 16).
Os avanços tecnológicos e suas incorporações sociais, essencialmente nas áreas da
informação e da comunicação, têm permanentemente exercido alterações no serviço e nos
relacionamentos humanos. A relevância deles visualiza-se “algo evidente” quanto utilizam
exemplos concretos nas suas explicações (4); repete as perguntas para que todos os alunos
ouçam (4); descreve os termos, os conceitos e as teorias de mais de uma maneira (5); destaca
os pontos importantes levantando a voz, falando mais devagar ou fazendo uma pausa (4); e
explica de forma clara o que se pretende com determinadas atividades (4). Em seus
apontamentos fica nada evidente escreve de forma clara e legível no quadro (5). Pois, em
nenhuma das aulas que comparei ouve escrita nos quadros. E no restante das indagações da
ficha 8 percebemos um equilíbrio entre os termos (Gráfico 16).
As cinco escolas de Portugal e as cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil
estiveram focadas na clareza dos conteúdos, ao ministrarem as aulas de robótica para as
crianças. Foi observada essa ação, especialmente, nas respostas que eram dadas aos alunos
quando estes faziam alguma indagação ou questionamento. Notou-se que, os professores
recorrem a exemplos concretos para tecer explicações para as crianças, o que reforça o
domínio de conteúdo dos mesmos. Observou-se, também, que estes profissionais procuram
descrever os termos, conceitos e teorias de diversas maneiras, de modo que a criança consiga
melhor apreender o conteúdo e, posteriormente, definir o conceito absorvido.
158
Gráfico 16 - Ficha de observação focada: clareza no Brasil.
Fonte: Elaboração própria (2018).
5.4.2 Ficha de observação focada – organização e gestão (Anexo 9)
Analisa comportamentos com impactos positivos, início das aulas de forma
organizada, material e equipamentos, termina a aula no tempo previsto e capaz de lidar com
problemas de indisciplina.
Na Ficha 9 o foco de análise é a organização e a gestão das aulas. Analisando os
gráficos percebemos ser um comportamento “bem evidente”, a questão que se refere a
“identifica as causas de comportamentos incorretos e utiliza técnicas adequadas para corrigi-
los” (1). Os resultados indicaram, também, que a grande maioria dos itens fica “algo
evidente” como “organiza as atividades de forma a que os alunos tenham tempo de tomar
notas” (4); recorda aos alunos os testes, as tarefas, o projeto (5); ao longo da aula, faz sínteses
das temáticas abordadas (4); estabelece de forma clara a transição entre as atividades (4); e
tem os materiais e os equipamentos preparados para a aula (4). De acordo como os conteúdos
encontrados na análise aparecem como “nada evidente”, os itens: “relaciona a aula com as
159
aulas anteriores (ou pede aos alunos que o façam)" (4); “apresenta aos alunos, de forma clara,
os objetivos da sessão e de cada uma das atividades” (4); e “no final da aula, resume os
principais aspectos estudados” (4). Os dados coletados são compensados quando “começa a
aula a horas e de forma organizada”, “termina a aula dentro do tempo disponível”, “recorre
calmamente a um plano de reserva perante situações inesperadas (por exemplo, utiliza outro
recurso quando confrontado com uma avaria de equipamento, discutindo concepções
alternativas inesperadas, etc.)” (5), “verifica frequentemente se os alunos estão a perceber o
conteúdo da aula” “é capaz de antecipar e lidar com problemas de indisciplina” (Gráfico 17).
Gráfico 17 - Ficha de observação focada: organização e gestão – Portugal.
Fonte: Elaboração própria (2018).
O gráfico indicou resultado “bem evidente” para a categoria “identificação das causas
de comportamentos incorretos e utiliza técnicas adequadas para corrigi-los” (4). Os conteúdos
160
encontrados na pesquisa apontaram ser “algo evidente” as categorias “organiza as atividades
de forma a que os alunos tenham tempo de tomar notas” (4); “recorda aos alunos os testes, as
tarefas, os projetos” (5); ao longo da aula, fazem sínteses das temáticas abordadas” (4);
“estabelece de forma clara a transição entre as atividades” (4); e “tem os materiais e os
equipamentos preparados para a aula” (4). Percebeu-se, ainda, haver uma distribuição
bastante equilibrada entre os itens “começa a aula na hora e de forma organizada”, “termina a
aula dentro do tempo disponível”, “verifica frequentemente se os alunos estão a perceber o
conteúdo da aula” e “é capaz de antecipar e lidar com problemas de indisciplina”. Verificou-
se, também, ser “nada evidente” todas as categorias a seguir: “no final da aula, resume os
principais aspectos estudados” (4); “recorre calmamente a um plano de reserva perante
situações inesperadas, por exemplo, utiliza outro recurso quando confrontado com uma avaria
de equipamento, discutindo concepções alternativas inesperadas” (5); “apresenta aos alunos,
de forma clara, os objetivos da sessão e de cada uma das atividades” (4); e “relaciona aula com
as aulas anteriores (ou pede aos alunos que o façam)” (4) (Gráfico 18).
Em relação à organização e gestão das aulas de robótica averiguou-se, ainda, que nas
cinco escolas de Portugal e nas do Brasil, o material e equipamento usado nas aulas sempre
era preparado e organizado pelos próprios professores, o que facilitava o momento da
explanação e o andamento das tarefas propostas, de modo geral. Outro aspecto que deve ser
abordado, nesta etapa do estudo, é que as transições entre as atividades eram realizadas pelos
educadores de forma clara, de modo que as crianças não perdiam o raciocínio.
Ao longo das aulas, os professores também faziam síntese das temáticas abordadas,
recordando com os alunos o que estava sendo conduzido, além de organizarem as atividades
de forma sincronizada com o tempo que dispunham para executá-las. A organização das
atividades também contribuiu para “identificar as causas de comportamentos incorretos e
utilizar técnicas adequadas para corrigir”, por auxiliar de modo significativo o processo de
aprendizado na educação infantil. No entanto, deve haver mais estudos para enfatizar o seu
auxilio no processo aprendizado.
Assim, fica claro que para o uso da robótica nos processos educacionais faz-se
importante a organização e a gestão para a concretização das inovações tecnológicas que
serão repassadas para as crianças. Na área pedagógica, tal aplicação, também funciona como
algo inovador pelo fato de que não há estudos nesta área de conhecimento.
O que não foi caracterizado nas cinco escolas de Portugal e do Brasil, no que se refere
a “organização e gestão dos conteúdos”, são as ações que retomam o conteúdo ministrado na
aula anterior, bem como as que enfatizam os objetivos para as crianças. O planejamento
161
reserva não foi apresentado por nenhuma das professoras das respectivas escolas e, nem
mesmo eram retomados os principais assuntos abordados em sala de aula.
Gráfico 18 - Ficha de observação focada: organização e gestão – Brasil.
Fonte: Elaboração própria (2018).
162
5.4.3.Ficha de observação focada – dinamização da aula (Anexo 10)
Esta ficha de observação (Anexo 10) aborda aspectos relacionados à dinamização da
aula. A partir dos dados coletados notou-se que a classificação “bem evidente” foi
proeminente no item “os alunos utilizam as tecnologias de informação e comunicação de
forma eficiente e produtiva” (4). E, apareceu de forma contrabalanceada com “algo evidente”
em “o professor evidencia confiança como facilitador da aprendizagem” (2 para cada); “as
opções de ensino do professor são eficazes no envolvimento dos alunos numa aprendizagem
ativa” (2 para cada). “algo evidente” teve destaque em “os períodos de interação aluno-aluno
são produtivos e contribuem para a compreensão individual da lição” (3) e, apenas, uma (1)
incidência em “os alunos têm oportunidade de construir o seu próprio conhecimento” (1) e, “o
ritmo da aula é adequado ao nível de desenvolvimento dos alunos e existe tempo para a
conclusão da aula”. uma (1) sala de aula foi denominada como algo evidente, duas (2) nada
evidente e duas (2) bem evidente (Gráfico 19).
Gráfico 19 - Ficha de observação focada: dinamização da aula – Portugal.
Fonte: Elaboração própria (2018).
163
Cada uma das categorias dos valores percebidos como “bem evidente” representavam
que “os alunos utilizam as tecnologias de informação e comunicação de forma eficiente e
produtiva” (4). Identificou-se “algo evidente” quando “o professor evidencia confiança como
facilitador da aprendizagem” (4); “as opções de ensino do professor são eficazes no
envolvimento dos alunos numa aprendizagem ativa” (4), “os períodos de interação aluno-
aluno são produtivos e contribuem para a compreensão individual da lição” (5), Ao termo
equiparado são “os alunos têm oportunidade de construir o seu próprio conhecimento (2), e “
o ritmo da aula é adequado ao nível de desenvolvimento dos alunos e existe tempo para a
conclusão da aula” (3) (Gráfico 20).
Ao desenvolvermos as observações nas cinco escolas de Portugal e no Brasil
identificou-se que os alunos utilizavam as tecnologias de informação e comunicação de forma
eficiente e produtiva. Para Moran (2012) uma sala de aula que trabalha as tecnologias deve
estar adequada com vídeo, DVD, projetor multimídia, e no mínimo um ponto de internet para
que ambos, crianças e professor, possam fazer uso no momento da aula. Neste quesito, que
envolve aulas de tecnologias, o uso da robótica foi conduzido de modo que as crianças
pudessem produzir e envolverem-se com a construção, reflexão e análise diferenciada.
O trabalho em equipe também foi um fator apresentado nas cinco escolas dos dois
países envolvidos neste estudo, o que proporcionou períodos de integração entre aluno-aluno
e contribuiu para a compreensão individual da atividade proposta. Mas, é importante reforçar
que o trabalho em equipe é marcado por singularidades, que devem ser aproveitadas pelos
educadores no momento da execução das atividades para não bloquearem o processo de
aprendizado.
Nas cinco escolas do sul da cidade de São Paulo no Brasil foi identificado que o
professor demonstra confiança como facilitador da aprendizagem e as opções de ensino do
professor eram eficazes no desenvolvimento dos alunos numa aprendizagem ativa. Essa ação
(de facilitador) foi percebida em função da circunstância em que o professor fazia suas
intervenções junto ao aluno. O direcionamento, em muitas situações, era acatado pelas
crianças devido à proposta que era apresentada para elas. Ou seja, os alunos tinham que
montar um robô, um foguete, um palhaço, mas para isso era necessário a condução de novas
possibilidades, porque as crianças traçavam situações diversas nas quais descaracterizavam o
projeto, e por isso, o professor tinha que acompanhá-los e redirecioná-los.
Em Portugal não era exercido esse tipo de proposta, a robótica trabalhada com as
crianças da educação infantil voltava-se mais para a programação do que a construção de
novos projetos.
164
Gráfico 20 - Ficha de observação focada: dinamização da aula – Brasil.
Fonte: Elaboração própria (2018).
5.4.4 Ficha de observação focada – conteúdo de aula (Anexo 11)
Na ficha, a seguir, tratou-se dos tópicos “currículos e as metas de aprendizagem estão
em destaque na aula”, “os alunos são intelectualmente envolvidos na aula”, “os alunos
utilizam recursos eletrônicos”.
A Ficha número 11 foca os conteúdos da aula. Nas unidades escolares que foram
pesquisadas, entre os meses de abril e julho de 2017, em Portugal, aparece como “bem
evidente” o item “são estabelecidas ligações entre os conceitos abordados e outros conceitos
referentes a temas ou aplicações ao mundo real” (4). Permanece “nada evidente” o aspecto “o
professor recolhe e avalia evidências do progresso dos alunos para melhorar o ensino e a
aprendizagem” (5). E, como “algo evidente”: “os alunos utilizam recursos electrónicos para
apoiar a aprendizagem” (5). Na última categoria, foi percebido que, dentre os tipos de
165
categorias estão bem equilibrados “o currículo e as metas de aprendizagem que ocupam um
lugar de destaque na planificação das aulas”; “o professor evidencia conhecimento
aprofundado dos conceitos e dos conteúdos da aula” (1), e “os alunos estão intelectualmente
envolvidos com os conceitos abordados nas atividades da aula” (3) (Gráfico 21).
Gráfico 21 - Ficha de observação focada: conteúdo da aula – Portugal.
Fonte: Elaboração própria (2018).
Nesse âmbito, observa-se que nas unidades escolares que foram pesquisadas, entre os
meses de agosto a novembro de 2017, no Brasil, aparece como “nada evidente”: “o currículo
e as metas de aprendizagem ocupam um lugar de destaque na planificação das aulas (5), “o
professor recolhe e avalia evidências do progresso dos alunos para melhorar o ensino e a
aprendizagem” (5). Aparece como “algo evidente” que os alunos utilizam recursos
electrónicos para apoiar a aprendizagem (5). Está “bem evidente” como “o professor
evidencia conhecimento aprofundado dos conceitos e dos conteúdos da aula” (2), “os alunos
estão intelectualmente envolvidos com os conceitos abordados nas atividades da aula” (3) e
“são estabelecidas ligações entre os conceitos abordados e outros conceitos, temas ou
aplicações ao mundo real” (3).
166
A observação que se refere ao conteúdo da aula para as cinco escolas de Portugal e as
cinco escolas do sul da cidade de São Paulo, no Brasil, caracterizaram que os alunos utilizam
recursos eletrônicos para apoiarem a aprendizagem, sendo nos casos de Portugal os robôs e,
nos casos estudados do Brasil a montagem dos robôs com o uso da eletricidade.
Em cinco escolas de Portugal fica evidente a presença das ligações realizadas pelo
educador entre os conceitos abordados e outros conceitos/temas ou aplicações ao mundo real,
ou seja, eles não se utilizam do abstrato para exemplificar a temática. O que é apresentado
para as crianças está relacionado com aquilo que faz parte de suas realidades. Também foi
verificado nos casos estudados de Portugal que o currículo e as metas de aprendizagem
ocupam um lugar de destaque na planificação das aulas. No entanto, nos casos brasileiros não
é apresentado de forma clara no currículo, porque são trabalhados em projetos específicos na
área das tecnologias. Pode-se inferir, com a observação que o uso organizado da robótica
pode acontecer como um recurso por promover o ensino aprendizado das crianças nesta fase
escolar, no entanto mais estudos deverão ser promovidos para poder ser confirmado sua
importância nesta fase escolar.
Gráfico 22 - Ficha de observação focada: conteúdo da aula – Brasil.
Fonte: Elaboração própria (2018).
167
5.4.5. Ficha de observação focada – ambiente de sala de aula (Anexo 12)
A seguir vamos mostrar se as regras de funcionamento da turma são claras; se o
comportamento é respeitoso, se todos os alunos têm acesso igual aos recursos educativos.
A ficha número 12 foca no ambiente de sala de aula. Os dados obtidos em cinco
escolas no norte de Portugal mostraram “algo evidente” para “os alunos respeitam e
valorizam as ideias perguntas e contribuições dos seus colegas” (5) e “bem evidente” para “o
comportamento é respeitoso e adequado” (4) (bem evidente). Quanto à “gestão da sala de aula
e a maximização das oportunidades de aprendizagem” e “as regras de funcionamento da
turma, se são claras e consistentes”, houve 3 respostas “bem evidente”. No contexto das
informações, foi verificado que existe um equilíbrio na questão de “o professor mostra
respeito pelas ideias, perguntas e contribuições dos alunos e trabalha colaborativamente com
eles”. Constatou-se que os alunos têm acesso igual aos recursos educativos da sala de aula
(Gráfico 23).
Gráfico 23 - Ficha de observação focada: ambiente de sala de aula – Portugal.
Fonte: Elaboração própria (2018).
168
Para se chegar aos valores percebidos e categorias avaliadas. Os dados obtidos nas
cinco escolas localizadas na região sul da cidade de São Paulo - SP mostraram que “os alunos
respeitam e valorizam as ideias, perguntas e contribuições dos seus colegas" (algo evidente);
o comportamento é respeitoso e adequado (nada evidente). O item “gestão da sala de aula
maximiza as oportunidades de aprendizagem” apareceu como “bem evidente” e “as regras de
funcionamento da turma são claras e consistentes” como “nada evidente”. Nos dados obtidos
foi atribuído “algo evidente” à questão “o professor mostra respeito pelas ideias, perguntas e
contribuições dos alunos e trabalhar colaborativa mente com eles”. Averiguou-se que não são
todos os alunos que têm acesso igual aos recursos educativos da sala de aula. Neste quesito,
notam-se algumas discrepâncias sobre respeito e igualdade entre os professores e aluno.
Ao avaliar o ambiente de sala de aula nas cinco escolas de Portugal e nas cinco escolas
do sul de São Paulo no Brasil foi verificado que em ambos os países os alunos respeitam e
valorizam as ideias, perguntas e contribuições de seus colegas. Esta ação foi percebida na
troca de informações, pois as crianças questionavam seus colegas no momento das atividades
e havia interação, o que demonstrou a valorização e contribuição entre os alunos no momento
em que a robótica era desenvolvida. No entanto, nas cinco escolas no norte de Portugal foi
apresentado o comportamento respeitoso e adequado das crianças para com o professor, essa
ação foi identificada em função deste ser também o professor continuo, ou seja, aquele que
ministra as aulas continuamente.
169
Gráfico 24 - Ficha de observação focada: ambiente de sala de aula – Brasil.
Fonte: Elaboração Própria (2018).
A despeito do item “todos os alunos têm acesso igual aos recursos educativos da sala
de aula” averiguou-se que, nas cinco escolas observadas no norte de Portugal, as crianças
podem fazer uso do material, sobretudo, no tempo ocioso, pois fica disponibilizado na estante.
No Brasil, as crianças só poderão fazer uso destes materiais quando tiverem a aula, o que
acontece uma vez por semana.
O que foi observado nas cinco escolas do sul de São Paulo no Brasil é que o professor
mostra respeito pelas ideias, perguntas e contribuições dos alunos, ou seja, mesmo que
estejam trabalhando um projeto específico, o professor participa e troca informações,
contribuindo o tempo todo com os questionamentos dos alunos e com as novas possibilidades
de desenvolver novos projetos.
170
6. CONCLUSÃO
A perspectiva dos estudos aqui discorrida foi identificar e acompanhar as atividades
tecnológicas, especificamente da robótica, analisando, sob o ponto de vista do processo de
ensino e aprendizagem, os projetos que são desenvolvidos em cinco escolas no norte de
Portugal e em cinco escolas na cidade de São Paulo, no Brasil, junto a crianças de 3 a 6 anos
de idade.
O uso das tecnologias digitais nas escolas tem aumentado sucessivamente em função
da facilidade de acesso a equipamentos e programas. Com isso, muitos projetos têm sido
acrescidos nas escolas como ferramentas para o desenvolvimento de diferentes áreas de
aprendizagem dos alunos.
A criança, no momento em que tem contato com a robótica, aprende uma linguagem
inicial aos elementos de programação, permeada pelo uso de códigos exclusivos, que são
interpretadas pelo robô, o qual, a partir daí, realiza as ações de acordo com os comandos
determinados pelas crianças. É importante lembrar que, o desenvolvimento de um
aprendizado mediado pelo uso da robótica favorece a estruturação do pensamento, razão pela
qual as crianças que participaram de atividades que trabalham com robótica usualmente
costumam apresentar um raciocínio lógico e analítico, que as auxilia em habilidades mentais.
Estimular as crianças com novas tarefas e atividades deve ser método adotado nestes
ambientes pelos planos pedagógicos. O projeto com robôs envolve as crianças de modo que
sejam trabalhadas as competências para o desenvolvimento psicomotor e cognitivo, o que
favorece a ampliação da capacidade da criança. Mas, deve-se manter o foco nas diferenças de
comportamento, de compreensão, desenvolvimento, pois cada criança tem seu estilo, maneira
e maturidade distintas, contudo, todas as crianças na idade de 3-6 anos apresentam um
interesse por aprender ao fazerem experimentos seja com peças, ou motores, sensores ou
sucata.
As mudanças ocorrem cada vez mais aceleradas na constante transformação, evolução
e expansão da informação e do conhecimento, interferindo e dimensionando diretamente
nossa realidade atual e colaborando para a transformação e, mesmo, melhoria das pessoas nas
formas de se comunicarem e de interagirem com os meios e com o mundo. Estimulando,
assim, a curiosidade e a vontade de criar novos hábitos, formas de convivência, de adaptação
e de acompanhamento desta evolução das questões sociais e comunicativas.
A sala de aula nunca pode ser entendida como o único palco de aprendizagem, mas
atualmente a comunicação e interligação de diversos meios são capazes de gerar nova
171
formação de uma série de ambientes de aprendizagem, bem como uma participação mais
eficaz dos estudantes nas relações de ensino. Neste contexto, potencializado pelas mídias, a
sala de aula se amplia e possibilita um trabalho que as mídias não fazem: o pensar
sistematizado, vivido com articulação com o grupo (classe), em projetos que fazem mais
sentido para as crianças.
Dentre as ações práticas nas quais o uso da tecnologia se mostra eficaz, nas temáticas
contemporâneas, tem-se o trabalho com projetos de integração da comunidade externa com a
escola, em que o foco é o aluno. Pela pesquisa realizada, bem como por intermédio da
realidade vivenciada, observa-se que a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação tem potencial para a ressignificação dos currículos escolares, pois os
professores e alunos envolvidos neste processo passaram a interagir com uma nova realidade,
que difere do que vinha sendo aplicado em sala de aula. O trabalho desenvolvido com
atividades que fazem uso de robôs, peças, sensores, tablet e softwares permite que as crianças
executem comandos, criem, deem significado, memorizem, o que torna para o professor um
desafio maior para seu trabalho, como também para as crianças em idade de 3 a 6 anos. Estas
inovações, ao serem consideradas como elementos culturais, passaram a fazer parte da rotina
das escolas, gerando uma nova forma de trabalhar, em que o aluno é incentivado a criar,
avaliar criticamente suas criações e enfrentar novos desafios. Tal como se observou nas cinco
escolas de Portugal a partir da vivência dos alunos quando faziam as crianças desenvolverem
primeiro as atividades sequenciais no papel para depois programarem o robô, ou atuar no
ScratchJR.
Nesse momento as crianças passaram a desenvolver elementos iniciais raciocínio
lógico, das relações interpessoais, da compreensão, da representação especial, numérica e da
comunicação. Essas vivências da criança com a robótica passaram a construir novos saberes e
a estimular a aplicação de hipóteses, mesmo que embrionárias, às atividades concretas, além
de organizar as ideias e compreender melhor os espaços, a motricidade, as habilidades, a
concentração e a observação. Essas afirmativas foram visualizadas na criação das condições
promovidas pelos educadores nas aulas mediadas pelo uso da robótica.
Esta área tem conquistado o interesse dos educadores e dos pesquisadores que
trabalham com a robótica na educação infantil, por se revelarem como um recurso pedagógico
hábil no desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças de 3-6 anos. Na educação,
a robótica gera um ambiente propício à aprendizagem, no qual as crianças conseguem
interagir entre si (e, com o ambiente) e lidarem com problemas do mundo real, fazendo dela
uma ferramenta em potencial para terem experiências de aprendizagem construcionista.
172
O uso da robótica nas escolas analisadas de Portugal, caracterizadas pelo recorte
teórico do contrucionismo, foi verificado na ação concreta, capaz de ampliar a capacidade
reflexiva das crianças, provocando o educador a experimentar novas perspectivas sobre o
modo de ensinar e para as crianças.
Observou-se, também, que, nas atividades que envolveram sequência de ações como,
por exemplo, a história do Senhor Manel (na qual era necessário criar uma série sequencial de
ações com os blocos livres para o robô Kibo dançar), as crianças tinham que apresentar ações
que evidenciasse a sequência lógica da história.
Nas escolas brasileiras observadas, as atividades envolveram a montagem dos robôs e
a aplicação da eletrônica, bem como a adaptação de elementos dinâmicos, como a rotação de
discos. A construção envolvida nas aulas possibilitou a realização de atividades concretas,
consistente na construção dos robôs, em que se explorou a motricidade fina, habilidades
manuais, a concentração e a observação.
A partir das observações e análises, aqui, trazidas foi verificado que é importante um
planejamento consistente quanto aos objetivos a serem alcançados, o que vale para todos os
ambientes curriculares. O uso da robótica com crianças de 3-6 anos deve ocorrer com
segurança pedagógica pelos educadores, pois se não houver domínio e gestão de sala de aula,
os objetivos idealizados poderão não ser alcançados, dada à complexidade das providências a
serem planejadas nos planos de infraestrutura tecnológica, material e projectual. Em Portugal,
foram observadas diferentes atividades como, por exemplo, sequências de histórias, que
puderam envolver o letramento e o raciocínio lógico das crianças, mas também foi percebido
que pôde ser trabalhado diferentes componentes tais como linguagem corporal e visual,
coordenação motora, espacialidade, lateralidade, sequência de ações e blocos. O lúdico esteve
presente em todas as atividades em que a colaboração e a interação das crianças foi
desenvolvida. Outro aspecto a ser destacado é a de que o professor deve organizar o tempo
das atividades, porque se não o fizer pode comprometer o andamento da aula e o alcance dos
objetivos.
Nas cinco escolas brasileiras relacionadas foi identificado que em todas as aulas
observadas fez-se o uso de apostila, e uma vez que o conteúdo proposto estava contemplado
no currículo escolar foi trabalhado por meio de projetos. As crianças eram envolvidas em
atividades desafiadoras que as levavam a criar novas ideias como, por exemplo, o próprio
robô. Mesmo apresentando dificuldades, as crianças eram estimuladas a concluírem seus
projetos, ou seja, a construírem seus robôs, e, gradativamente, era possível identificar a
superação das mesmas. O trabalho desenvolvido pelas professoras iniciava-se sempre com
173
uma temática, em que abordavam o assunto e posteriormente estimulavam as crianças a
manusearem o material concreto para criar objetos que tivesse ligação com os conteúdos ou
tema trabalhado. Observou-se que o lúdico sempre esteve presente nas propostas, em que há
uma sequência lógica nas atividades, a fim de conduzir as crianças na criação de informações
que envolvam o conteúdo trabalhado.
Em relação ao ensino e aprendizagem das crianças no ambiente de sala de aula,
verificou-se que, nas escolas analisadas de Portugal, as estratégias adotadas foram mais
ampliadas e valorizadas do que as do Brasil. Ao passo que, a apresentação dos conteúdos e
organização das tarefas de maneira adequada às competências de cada aluno esteve mais
presente nas escolas brasileiras observadas. Com relação à criação de oportunidades para
reforçar a autoestima de cada aluno em sala de aula, as cinco escolas analisadas em Portugal
apresentaram maior preocupação do que as aqui analisadas.
Quanto às oportunidades de aprendizagem, objetivos e tarefas, as cinco escolas de
Portugal se destacaram. O estudo também revelou que no ensino das escolas analisadas em
Portugal as propostas de atividades de aprendizagem foram bem adequadas aos objetivos
propostos, no estímulo do pensamento dos alunos, bem como na interação entre os alunos,
com suas atividades em sala de aula. A avaliação referente ao grau de concretização dos
objetivos pelos alunos e fornecimento de feedback não foram identificadas com precisão nas
cinco (5) escolas de Portugal como também nas do Brasil. O ensino de técnicas de estudo
individuais e colaborativas esteve presente em ambos países, mas somente em cinco escolas
no norte de Portugal eram desenvolvidas intervenções para que a criança pudesse repetir suas
ações quando tinham que oferecer comandos ao robô.
Nas cinco escolas analisada em São Paulo o quesito “oportunidades de aprendizagem”
foi percebido somente por aqueles que conseguiram atingir seus objetivos em todas as escolas
observadas, como também foi verificado que todos os educadores conseguiram estimular o
pensamento dos alunos, bem como a interação entre alunos com as atividades desenvolvidas
na sala de aula.
Em todos os níveis de ensino, em especial na educação infantil devem ser repensadas
as maneiras de promover o aprendizado das crianças, afinal crianças de 0-6 anos têm
potencial para aprender, desenvolver o pensamento crítico, realizarem o planejamento
sistemático, a análise crítica, atuarem em colaboração, realizarem comunicação clara,
executarem desenho iterativo com o uso de tecnologias, bem como da robótica.
A robótica funciona como um recurso pedagógico que oferece espaço e meios para
despertar habilidades às crianças desde o desenvolvimento motor, até o cognitivo, em que as
174
estimula na solução lógica e ordenada das ações que foram propostas, quando utilizam o robô,
como estimula o trabalho em grupo assim como a criar e compartilhar, e encorajar os alunos
na produção de novas ações. As oficinas com o uso da robótica favorecem habilidades na
montagem de brinquedos, como também na execução de novas peças de cultura e artes,
conforme apresentado nas aulas das escolas analisadas em São Paulo.
Em todos os dez ambientes analisados de aprendizagem criados para as experiências
de uso da robótica evidenciou-se também a enorme dificuldade de achar uma organicidade
entre todas as variáveis necessárias para a vivência plena e coerente dos objetivos e propostas
da aprendizagem. Todas, de alguma forma, tocaram nos elementos essenciais, mas o
cumprimento total das potencialidades do ambiente não foram achadas em nenhum dos
experimentos. Entende este trabalho de pesquisa o enorme mérito e empenho de todos os
envolvidos e os resultados alcançados. Cria-se o clima de reflexão e experimento pedagógico.
O trabalho evidencia que a complexidade do tema e das variáveis envolvidas fazem destes
experimentos um exemplo de que os pioneiros destas iniciativas trazem o mérito de abrirem
caminhos para a inovação que nasce da reflexão sobre as práticas. A essa tarefa de explicitar
estes caminhos é o objetivo desta tese.
A construção do conhecimento é visivelmente progressiva com a manipulação da
criança com o objeto, e consequentemente, com o objeto agindo sobre a criança. A robótica
pode auxiliar muito no desenvolvimento da crianças de 0-6 anos por favorecer aprendizados
que envolvem a cooperação e interação entre a criança e o objeto. Por isso novos olhares
devem ser promovidos, principalmente com o uso das tecnologias adotadas pelas escolas em
que visitei, seja nas cinco escolas no norte de Portugal ou nas cinco escolas do sul de São
Paulo no Brasil.
A perspectiva dos estudos aqui realizados foi verificar, na percepção de professores,
orientadores e gestores, se o trabalho com robótica em educação infantil cria ambientes
favoráveis à aprendizagem, e foi verificado com as observações e com as entrevistas que é
possível obter esses ambientes utilizando-se da robótica. Com análise das informações
contidas na minha investigação, traz por meio das entrevistas dos professores verificou-se que
poucos faziam uso continua das tecnologias, e que somente aqueles que faziam uso continuo,
utilizavam mais em suas aulas.
Enfim, as propostas das tecnologias nas escolas de Portugal e Brasil, analisadas nesse
trabalho, só tem acontecido no contexto de sala de aula da educação infantil porque alguns
educadores percebem que as tecnologias podem auxiliar na aprendizagem da criança, mesmo
que essa visão não seja unânime entre os educadores.
175
Outros professores, aqueles que manuseiam o robô em sala de aula relatam que as
crianças gostam de manuseá-los, no entanto, depende muito da proposta para que haja sucesso
com a atividade proposta. Esses professores ressaltaram que as atividades com os robôs
devem ser criativas e diversificadas, contudo os educadores não demonstram nenhuma
percepção diferente das atividades cotidianas quando comparam com as atividades que
utilizam o robô. Os professores relataram também que não é identificado nenhum tipo de
preferência específica em relação ao uso dos robôs, o que realmente as crianças gostam é
manusear o robô, e que o envolvimento das crianças dependem muito da atividade proposta.
Professores que não sentem seguros com as tecnologias, não encontram no uso da
robótica uma ferramenta eficaz. Pode-se inferir que a falta de segurança, em função da falta
de conhecimento seja o principal desafio destes educadores. Por isso, muitos citaram ser
importante ter cursos de formação para conseguirem se interagir mais com as tecnologias, em
especial com a robótica em ambiente de sala de aula.
Os professores que utilizam os robôs em sala de aula relatam que as crianças passam a
questionar mais com os professores como também com seus colegas, o que pode-se inferir
que as metodologias pedagógicas que se utilizam dos robôs podem promover aprendizado em
função do envolvimento que oportunizado pela troca de informações e pelo clima de
experimentação contínua.
176
REFERÊNCIAS
ABENSUR, P. L. D. Referenciais freireanos para a organização do currículo escolar: a
experiência de Diadema/SP. In: BRITO, R. L. G. L. de; SAUL, A. M.; ALVES, D. R. M.
(Org.). Paulo Freire: contribuições para o ensino, a pesquisa e a gestão da educação. Rio de
Janeiro: Letra Capital, 2014, p. 270-292.
ADALBERTO, E. M. L. Movimento Makers e a aprendizagem criativa no ensino da
matemática no fundamental I. In: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NA
CONTEMPORANEIDADE: DESAFIOS E POSSIBILIDADES, 2016. Disponível em:
<http://www.sbem.com.br/enem2016/anais/pdf/8040_3907_ID.pdf>. Acesso em: 25 jan.
2018.
ALARCÃO, I.; TAVARES, J. Supervisão da prática pedagógica – uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem. 2.ed. Coimbra: Almedina, 2016.
ALMEIDA, F. J.; SILVA, M. da G. M. O currículo como direito e a cultura digital. Revista
e-Curriculum, v. 12, n. 2, p. 1233-1247, maio/out. 2014.
ALMEIDA, M. E. B. de. Gestão de tecnologias, mídias e recursos na escola: o Compartilhar
de significados. Em aberto, Brasília, c. 22, n. 79, p. 75-89, jan. 2009.
ALMEIDA, M. E. B. de; VALENTE, J. A. Tecnologias e currículo: trajetórias convergentes
ou divergentes? São Paulo: Paulus, 2011.
ALMEIDA, F. J. de. Educação e informática: os computadores na escola. 5.ed. São Paulo:
Cortez, 2012.
ALMEIDA, M. E. B.; PRADO, M. E. B. B. Desafios e possibilidades da integração de
tecnologias ao currículo. Disponível em:
<http://decampinasoeste.edunet.sp.gov.br/tics/Material%20de%20Apoio/Coletania/unidade4/
Desafios_e_possibilidades.pdf>. Acesso em: 13 fev. 2018.
ALMEIDA, M. E. B.; PRADO, M. E. B. B. Integração tecnológica, linguagem e
representação. In: BRASIL. Ministério da Educação. Integração de tecnologias, linguagens
e representações. Brasília: Ministério da Educação, 2005. p. 03-07.
ALVES, F. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. 5.ed. Rio de Janeiro: Wak Editora,
2012.
ARNAIZ S. P.; MARTÍNEZ R. M.; PEÑALVER, V. I. A psicomotricidade na educação
infantil: uma prática preventiva e educativa. Tradução de Inajara Haubert Rodrigues. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
177
AZEVEDO, S. A.; AGLAÉ, A.; PITTA, R. Minicurso: introdução à robótica educacional.
Disponível em:
<http://www.sbpcnet.org.br/livro/62ra/minicursos/MC%20Samuel%20Azevedo.pdf>. Acesso
em: 23 maio 2018.
BADIA, A.; MONEREO, C. Ensino e aprendizagem de estratégias de aprendizagem em
ambientes virtuais. In: COLL, C.; MONEREO, C. (Orgs.). Psicologia da educação virtual:
aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre:
Artmed, 2010. p. 311-328.
BARCELOS, T. S. Relações entre o pensamento computacional e a matemática em
atividades didáticas de construção de jogos digitais. 2014. 278f. Tese (Doutorado em
Ensino de Ciências e Matemática) - Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2014.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1977.
BARNES, F.; MILLER, M. Data analysis by walking around. The school administrator, v.
58, n. 4, p. 20-25, 2001.
BEHAR, P. A.; SCHNEIDER, D.; AMARAL, C. B. do; SOUZA, A. P. F. de C. e. Formação
de professores de Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: a
experiência de validação de objetos de aprendizagem. Disponível em:
<https://seer.ufrgs.br/renote/article/viewFile/14518/8467>. Acesso em: 23 ago. 2018.
BEIGUELMAN, G. O livro depois do livro. São Paulo: Peirópolis, 2003.
BERNARDO, M. P. A robótica educativa aplicada na consolidação de conhecimentos na
disciplina de linguagens de programação. 2012. 193f. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Universidade Minho, Braga. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/handle/10451/7001>.
Acesso em: 15 set. 2018.
BERS, M. U. Blocks, robots and computers: Learning about technology in early childhood.
New York: Teacher’s College Press, 2008.
_______. Tangible kindergarten: Learning how to program robots in early childhood. In:
SNEIDER, C. I. E. (Ed.). The Go-To Guide for Engineering Curricula Prek-5: Choosing
and using the best instructional materials for your students. Thousand Oaks, CA: Corwin,
2014. p. 133-145.
_______. Blocks, robots and computers: Learning about technology in early childhood.
New York: Teacher’s College Press, 2008.
BERS, M. U.; HORN, M. S. Tangible programming in early childhood: Revisiting
developmental assumptions through new technologies: childhood in a digital world. In:
BERSON, I. R.; BERSON, M. J. (Eds.). High-tech tots: childhood in a digital world.
Greenwich, CT: Information Age Publishing, 2010.
178
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.
BRASIL. Emenda Constitucional n. 59, de 2009. Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de
2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos
destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição
Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade
do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares
para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art.
212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da
União, Brasília, 11 de novembro de 2009. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>. Acesso em:
12 out. 2018.
BRASIL/BNCC. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf>.
Acesso em: 23 set. 2017.
BREDENFELD, A.; HOFMANN, A.; STCINBAUCR, G. Robotics in education initiatives in
Europe: Status, shortcomings and open questions. In: MENEGATTI, E. (Ed.). Proceedings of
International Conference on Simulation, Modeling and Programming for Autonomous
Robots. Robtos Workshops, p. 568-574, 2010.
BRUM, M. G. Introdução à Robótica Educativa. Disponível em:
<http://www.educacional.com.br/upload/dados/materialapoio/124590001/8214768/Rob%C3
%B3tica%20Educativa.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2018.
BUSHMAN, J. Teachers as walkthrough partners. Educational Leadership, v. 63, n. 6, p.
58-61, 2006.
CAMPOS, C. de M. Saberes docentes e autonomia dos professores. 6.ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2013.
CARDOSO, C. S. Aspectos Históricos da Educação Especial: da exclusão a inclusão uma
longa caminhada. Educação, n. 49, p. 137-144, 2003.
CARMO, B. S. A robótica educativa no desenvolvimento do raciocínio matemático. 2013.
76f. Dissertação (Mestrado em Educação e Comunicação) - Universidade do Algarve.
Disponível em:
<https://sapientia.ualg.pt/bitstream/10400.1/3625/1/A%20Rob%C3%B3tica%20Educativa%2
0no%20Desenvolvimento%20do%20Racioc%C3%ADnio%20Mate.pdf>. Acesso em: 23 set.
2018.
CASTILHO, A. T. de. A língua falada no ensino de português. 4. ed. São Paulo: Contexto,
2002. 159p.
179
CAVICCHIA, D. de C. O desenvolvimento da criança nos primeiros anos da vida.
Disponível em: <https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/224/1/01d11t01.pdf>.
Acesso em: 12 maio 2018.
CCSRI. Center for Comprehensive School Reform and Improvement. Using the classroom
walk-through as na instructional leadership strategy. Washington DC: Learning Point
Associates, 2007.
CHAIMOWICZ, L.; PEREIRA, G. A. S.; CAMPOS, M. F. M. Robótica Cooperativa. In:
ROMERO, R.; PRESTES, E.; OSÓRIO, F.; WOLF, D. (Org.). Robótica móvel. São Paulo:
LTC Editora, 2014. p. 242-255.
CHIZZOTTI, A.; PONCE, B. J. O currículo e os sistemas de ensino no Brasil. Currículo sem
Fronteiras, São Paulo, v.12, n.3, p. 25-36, set./dez. 2012.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios.
Revista Portuguesa de Educação, Braga, Portugal, v. 16, n. 002, p. 221-236, 2003.
CORDEIRO, L. Z.; GOMES, E. Estudo sobre o uso e a apropriação das tecnologias da
informação e comunicação na educação Latino-Americana: ensaio sobre um percurso de
investigação. Uberaba, v. 5, n. 1, p. 15-29, jan./jun. 2012.
COSTA JUNIOR, A. de O.; GUEDES, E. B. Uma análise comparativa de Kits para
Robótica Educacional. Disponível em:
<http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/wei/2015/012.pdf>. Acesso em: 24 abr. 2018.
COUTINHO, C. P.; CHAVES, J. H. O estudo de caso na investigação em tecnologia
educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educação, v. 15, n. 1, p. 221-243, 2002.
D’ABREU, J. V. V. et al. Robótica educativa/Pedagógica na era digital. In:
CONGRESSO INTERNACIONAL TIC E EDUCAÇÃO,2, p. 2449-2465, 2012. Disponível
em: <http://ticeduca.ie.ul.pt/atas/pdf/158.pdf>. Acesso em: 23 maio 2018.
DAVID, J. I. What research says about... classroom walkthroughs. Educational Leadership,
v. 65, n. 4, p. 81-82, 2007.
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. Tradução Sandra Regina Netz. Porto Alegre: Artmed, 2006.
DYERS, K. M. The power of 360 degree feedback. Educational Leadership, v. 58, n. 2, p.
35-39, 2001.
EGUCHI, A. What is Educational Robotics? Theories behind it and practical implementation.
In: Gibson, D.; Dodge, B. (Eds.). Proceedings of SITE 2010--Society for Information
Technology & Teacher Education International Conference. San Diego, CA, USA:
Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 2010. p. 4006-4014.
180
ESPÓSITO, V. H. C. Selecionando uma modalidade de pesquisa: implicações
metodológicas. São Paulo: PUC, 1995.
FERRETTI, C. J. A inovação na perspectiva pedagógica. In: GARCIA, W. E. Inovação
educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez Editora, 1989. p. 15-29.
FERRUZZI, E. C. Considerações sobre a linguagem de programação LOGO. Disponível
em: <http://mtm.ufsc.br/geiaam/consiLogo2.PDF>. Acesso em: 23 set. 2018.
FORNAZA, R.; WEBBER, C. G.; VILLAS-BOAS, V. Kits educacionais de Robótica: opções
para o ensino de ciências. Scientia Cum Industria, v. 3, n. 3, p. 142-147, 2015.
FRANÇA, R. S. de et al. Disseminação do pensamento computacional na educação básica:
lições aprendidas com experiências de licenciandos em computação. In: CONGRESSO DA
SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAÇÃO, 34, 2014, Brasília/DF. Anais... Brasília
CSBC, 2014. p.1473-1482.
FRANÇA, T. B. A gestão educacional e as novas TICs aplicadas à educação. Armário da
Produção Acadêmica Docente, v. 4, n. 8, 2010.
FRANCO, M. A. S.; LISITA, V. M. S. de S. Pesquisa-Ação: limites e possibilidades na
formação docente. In: PIMENTA, S. G.; FRANCO, M. A. S. (Org.). Pesquisa em Educação:
possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-ação II. São Paulo: Edições Loyola,
2008.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez; 1991.
_______. Pedagogia do oprimido. 31.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
GONÇALVES, F. Psicomotricidade e educação física: quem quer brincar põe o dedo aqui.
São Paulo: Cultural RBL, 2010.
GONÇALVES, P. C. Protótipo de um robô móvel de baixo custo para uso educacional.
Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação da Universidade Estadual de
Maringá. (Dissertação). 2007. Disponível em:
<http://www.din.uem.br/~mestrado/diss/2007/goncalves.pdf>. Acesso em: 22 set. 2018.
GUEDES, A. L.; KERBER, F. M. Usando a robótica como meio educativo. Unoesc &
Ciências, Joaçaba, v. 1, n. 2, p. 199-208, jul./dez. 2010.
GUIMARÃES, L. J. B. L. S.; MARTINS, A. L.; ARRUDA, A. P. D. O uso de robótica
educacional no ensino de lógica de programação para engenheiros de produção. Revista
Principia, n. 39, p. 87-93, 2018.
IMMORDINO-YANG, M. H.; DAMASIO, A. We feel, therefore we learn: the relevance of
affective and social neuroscience to education. 2007. Disponível em:
181
<http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1751-228X.2007.00004.x/full>. Acesso em: 23
out. 2017.
JESUS, A. R. de. Currículo e educação: conceito e questões no contexto educacional. p.
2638-2651. Disponível em:
<http://lagarto.ufs.br/uploads/content_attach/path/11339/curriculo_e_educacao_0.pdf>.
Acesso em: 14 maio 2018.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8. ed.
Campinas (SP): Papirus, 2012. (Coleção Papirus Educação).
KIDS MEDIA LAB. Tecnologias e aprendizagem de programação em idade pré-escolar.
Disponível em: <http://www.nonio.uminho.pt/kidsmedialab/pagina-exemplo/>. Acesso em:
23 abr. 2017.
LOUREIRO, M. J.; MOREIRA, F. T. Conceitos básicos de programação em colaboração
com o MI-GO. 5.ed. Teaching Day: Universidade Aveiro, 2016. Disponível em:
<file:///C:/Users/User/Downloads/Poster2.1_MariaJos%C3%A9Loureira+FilipeMoreira.pdf>.
Acesso em: 14 fev. 2018.
MANOVICH, Lev. The Language of New Media. Cambridge: MIT, 2001.
LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação e ensino).
MACHADO, M. R. A inclusão da tecnologia na educação infantil. In: CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 11, 2013. Disponível em:
<http://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/pdf/9701_5615.pdf>. Acesso em: 17 ago. 2018.
MARQUES, J.; VINHOS, A. E. de F. dos V.; SAMPAIO, A. E. de. Robótica educativa em
Portugal. Revista de Estudios e Investigación em Psicología y Educación, n. 13, 2017.
Disponível em: <revistas.udc.es/indez.php/reipe/article/download/reipe.2017.0.13.2738/pdf>.
Acesso em: 13 ago. 2018.
MARQUES, V. do C. L. Introdução de tablets no ensino do manual em papel ao manual
digital. 2014. 153f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação) – Universidade
Católica Portuguesa, Porto, 2014.
MARSH, J. A.; KERR, K. A.; IKEMOTO, G. S.; DARILEK, H.; SUTTORP, M.; ZIMMER,
R. W.; BARNEY, H. The role of districts in fostering instructional improvement: lessons
from three urban districts partnered with the institute for learning (rand corporation
monograph no. 361). Santa Monica, California: Rand Corporation. 2005. Disponível em:
<http://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/monographs/2005/ rand_mg361.pdf>. Acesso
em: 22 out. 2017.
MARTINS, A. O que é Robótica. São Paulo: Editora Brasiliense, 2006.
182
MELLO, G. N. Currículo da educação básica no Brasil: concepções e políticas. set. 2014.
Disponível em: <http://movimentopelabase.org.br/wp-
content/uploads/2017/08/guiomar_pesquisa.pdf>. Acesso em: 23 maio 2018.
MENDONÇA, R. M. de. Criando o ambiente da criança: a psicomotricidade na educação
infantil. In: ALVES, F. Como aplicar a psicomotricidade: uma atividade multidisciplinar
com amor e união. 4.ed. Rio de Janeiro: Wak editora, 2011. p.19-34.
MERRIAM, S. Case study research in education: a qualitative approach. San Francisco,
CA: Jossey-Bass, 1988.
MIGUEL, P. A. C.; HO, L. L. Levantamento Tipo Survey. In: MIGUEL, P. A. C. (Org.).
Metodologia de Pesquisa em Engenharia de Produção e Gestão de Operações. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2012. p. 75-130.
MIRANDA-PINTO, M. S.; MONTEIRO, A. F.; OSÓRIO, A. J. Crianças em idade pré-
escolar (3 a 6 anos). Revista Observatório, Palmas, v. 3, n. 4, p. 302-330, jul./set. 2017.
MIRANDA-PINTO, M.; OSÓRIO, A. J. Infância no digital. Braga: Arca Comum, 2015.
MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1997.
MOURA-RIBEIRO, M. V. L.; GONÇALVES, V. M. G. Neurologia do desenvolvimento da
criança. Rio de Janeiro: Revinter, 2006.
MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5.ed.
Campinas, SP: Papirus, 2012.
OCDE. Organisation for Economic Co-Operation and Development. Annual Report. 2008.
Disponível em: <https://www.oecd.org/newsroom/40556222.pdf>. Acesso em: 13 abr. 2018.
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 7. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
OLIVEIRA, Z de M. R. de; CRUZ, V.. O currículo na educação infantil: o que propõem as
novas diretrizes nacionais? In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM
MOVIMENTO, 1, 2010, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte, 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2010-pdf/7153-2-1-curriculo-educacao-infantil-
zilma-moraes/file>. Acesso em: 23 jun. 2018.
PADILHA, M. Das tecnologias digitais à educação: nova cultura e novas lógicas para a
formação docente. In: BARBOSA, A. F. Tic Educação: Pesquisa sobre o uso das tecnologias
de informação e comunicação nas escolas brasileiras. São Paulo: Comitê Gestor da Internet no
Brasil, 2014. p. 231-236.
183
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto
Alegre: Artmed, 2008.
_______. Mindstorms: children, computers and powerful ideas. New York: Basic Books,
1980.
PAYNE, E. T. Implementing walkthroughs: one school’s journey. 2010. Tese (Doutorado
em Educação) – Virginia Polytechnic Institute and State University, Falls Church, 2010.
PEREIRA, G. Q. O uso da Robótica Educacional no Ensino Fundamental: relatos de um
experimento. 2010. 79f. Monografia (Bacharel em Ciência da Computação) – Universidade
Federal de Goiás, Catalão, 2010.
PETERSON, K. D.; STEVENS, D.; PONZIO, A. Variable data sources in theacher
evaluations. Journal of Re-search and development in education, v. 31, n. 3, p. 123-132,
1998.
PIAGET, J. Six Études de Psychologie. Genève: Gonthier, 1964.
_______. A explicação em Psicologia e o paralelismo psico-fisiológico. In: FRAISSE, P.;
PIAGET, J. Tratado de Psicologia Experimental. Rio de Janeiro: Forense, 1969. p. 121-
152.
_______. A formação do símbolo na criança, imitação, jogo, sonho, imagem e
representação de jogo. São Paulo: Zanhar, 1971.
_______. O pensamento e a linguagem na criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
PINTO, M. S. M.; OSÓRIO, A. M. As TIC em contexto de educação de infância:
atividades sobre pensamento computacional e programação. 2016. Disponível em:
<https://www.researchgate.net/publication/315584092_AS_TIC_EM_CONTEXTO_DE_ED
UCACAO_DE_INFANCIA_ATIVIDADES_SOBRE_PENSAMENTO_COMPUTACIONA
L_E_PROGRAMACAO>. Acesso em: 12 set. 2018.
PONCE, B. J.; ROSA, S. S. da. Políticas curriculares do Estado Brasileiro, trabalho docente e
função dos professores como intelectuais. Revista Teias, v. 15, n. 39, p. 43-58, 2014.
PRADO, M. E. B. B. Logo - Linguagem de programação e as implicações pedagógicas.
2000. Disponível em:
<http://pan.nied.unicamp.br/oea/mat/LOGO_IMPLICACOES_bette_nied.pdf>. Acesso em:
14 set. 2018.
QUINTANILHA, L. Irresistível robô. 2008. Disponível em:
<http://www.arede.inf.br/inclusao/edicoes-anteriores/90-%20/1323>. Acesso em: 12 set.
2018.
184
RAMOS, H. de A. Pensamento computacional na educação básica: uma proposta de
aplicação pedagógica para alunos do quinto ano do Ensino Fundamental do Distrito Federal.
2014. 62f. Monografia (Graduação em Computação) - Universidade de Brasília, Brasília,
2014.
REIS, P. Observação de aulas e avaliação do desempenho docente. Lisboa: Ministério da
Educação, 2011.
REPÚBLICA PORTUGUESA. Direção-Geral da Educação. Educação de infância.
Disponível em: <http://www.dge.mec.pt/educacao-de-infancia>. Acesso em: 23 set. 2018.
REVISTAS CIENTISTAS ASSOCIADOS. Robô na escola. São Carlos, maio 2008.
Disponível em: <http://www.xbot.com.br/downloads/apostila_Robotica_1-0.pdf>. Acesso
em: 23 abr. 2018.
RODRIGUES, A. P.; CÂMARA, J. F.; NUNES, V. W. Movimento Maker: uma proposta
educacional inovadora. Revista do Seminário Mídias & Educação do Colégio Pedro II, v.
2, 2016. Disponível em:
http://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/midiaseeducacao/article/view/942>. Acesso em: 23
maio 2018.
RODRIGUES, S. R. Noções básicas de programação LOGO. São Carlos, maio 1993.
Disponível em:
<http://conteudo.icmc.usp.br/CMS/Arquivos/arquivos_enviados/BIBLIOTECA_113_ND_11.
pdf>. Acesso em: 21 set. 2018.
RUSK, N. et al., New pathways into robotics: strategies for broadening participation. Journal
of Science Education and Technology, v. 17, p. 59-69, 2008.
SÁ-CHAVES, I. Novas abordagens metodológicas: os portfólios no processo de
desenvolvimento profissional e pessoal dos professores. In: ESTRELA, A.; FERREIRA, J.
(Orgs.). Investigação em educação (métodos e práticas). Lisboa: Educa, 2001. p. 181-187.
SÁ-CHAVES, I. Os “portfólios” reflexivos (também) trazem gente dentro – reflexões em
torno do seu uso na humanização dos processos educativos. Porto: Porto Editora, 2005.
SAMANGAIA, R.; DELIZOICOV NETO, D. D. Educação científica informal no
movimento “Maker”. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, 10, 2015, São Paulo. Disponível em: <http://www.abrapecnet.org.br/enpec/x-
enpec/anais2015/resumos/R0211-1.PDF>. Acesso em: 23 abr. 2018.
SANTOMÉ, J. T. Currículo escolar e justiça social: o cavalo de Troia da educação.
Tradução de Alexandre Salvaterra. Porto Alegre: Penso, 2013.
SANTOS, H. Educação de infância: espaço facilitador para o desenvolvimento de
competências tecnológicas. Livro de Actas do I Encontro@ rcacomum, p. 145-154, 2010.
Disponível em: <http://anae.biz/rae/wp-content/uploads/2010/02Educ%c3%A7%c3%A3o-de-
185
Inf%c%A2ncia-Espa%c3%A7o-Facilitador-para-o-Desenvolvimento-de-
Compet%c3%AAncias-Tecno1%c3%B3gicas.pdf>. Acesso em: 23 set. 2018.
SILVA, A. C. B. da; GOELZER, J. A importância da acolhida às crianças na escola
educação infantil: experiências vividas na Ueiia. Disponível em:
<http://coral.ufsm.br/compartilhandosaberes/wp-content/uploads/2018/06/Ana-Carla-Bayer-
da-Silva-A-importancia-da-acolhida-as-criancas-na-escola-educacao-infantil.pdf>. Acesso
em: 14 set. 2018.
SILVA, A. L. D. O contributo das novas tecnologias de informação e comunicação na
educação pré-escolar. 2012. 124f. Disponível em:
<https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/3958/1/Projeto%20de%20investiga%C3%A7%
C3%A3o%20-%20Estudo%20de%20Caso%20-
%20Ana%20Duarte%20n%C2%BA%2010681.pdf>. Acesso em: 23 ago. 2018.
SILVA, G. L. da; OLIVEIRA, R. S. de. A integração das tecnologias digitais no currículo
escolar. In: SEMINÁRIO MÍDIAS & EDUCAÇÃO DO COLÉGIO PEDRO II, 6, 2015.
Disponível em:
<https://www.cp2.g12.br/ojs/index.php/midiaseeducacao/article/download/526/456>. Acesso
em: 12 mar. 2018.
SILVA, M. de L. A docência é uma ocupação ética. In: ESTRELA, M. T. (Org.). Viver e
construir a profissão docente. Porto: Porto Editora, 1997, p. 161-190.
SILVA, M. G. M. Construção do currículo no mundo digital. In: ENCONTRO NACIONAL
DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 15, 2010, Belo Horizonte. Anais... Belo
Horizonte: UFMG, 2010.
SILVA, R. F. da; CORREA, E. S. Novas tecnologias e educação: a evolução do processo de
ensino e aprendizagem na sociedade contemporânea. Educação & Linguagem, a. 1, n. 1, p.
23-35, jun. 2014. Disponível em: <http://www.fvj.br/revista/wp-
content/uploads/2014/12/2Artigo1.pdf>. Acesso em: 23 abr. 2018.
SILVA, T. T. da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na
pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. Ciência, tecnologia e suas relações sociais: a percepção
de geradores de tecnologia e suas implicações na educação tecnológica. Ciência &
Educação, Bauru, v. 15, n. 3, p. 681-694, 2009.
SOUSA, R. P. de. MOITA, F. M. C. da S. CARVALHO, A. B. G. Tecnologias digitais na
educação. Campina Grande: EDUEPB, 2011.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1987.
186
VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informação e comunicação:
repensando conceitos. In: JOLY, M. C. (Org.). Tecnologia no ensino: implicações para a
aprendizagem. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002. p. 53-77.
VALENTE, J. A. As tecnologias digitais e os diferentes letramentos. Porto Alegre: Pátio,
2007.
VEIGA, I. P. A. Inovações e Projeto Político - Pedagógico: uma relação regulatória ou
emancipatória? Caderno Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dez. 2003.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
_______. A formação social da mente. 6.ed. São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1998.
WESTON, M. E.; BAIN, A. The end of techno-critique: The naked truth about 1: 1 laptop
initiatives and educational change. The Journal of Technology, Learning and Assessment, v.
9, n. 6, 2010.
WING, J. M. Computational thinking. Commun. ACM, v.49, n. 3, p.33-37, 2006.
WOLFROM, D. H. Promoting professional growth by meeting teacher needs: The
walkthrough as na approach to supervision (Doctoral dissertation). University of Maine, 2009.
Disponível em: <http://digitalcommons.library.umaine.edu/etd/2568>. Acesso em: 23 out.
2017.
ZEPEDA, S. J. The instructional leader’s guide to informal classroom observations.
Larchmont, NY: Eye on education, 2009.
ZILLI, S. do R. A robótica educacional no ensino fundamental: perspectivas e prática.
2004. 89f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis.
ZUIN, A. A. S. O plano nacional de educação e as tecnologias da informação e comunicação.
Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 961-980, jul./set. 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/16.pdf>. Acesso em: 15 maio 2018.
187
APÊNDICES
APÊNDICE 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Entrevista Professores
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) participante:
Sou estudante do curso de Pós-Graduação em Educação: Currículo, na Faculdade de
Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. Estou realizando uma
pesquisa sob AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ROBÓTICA PARA CRIANÇA EM
IDADE PRÉ-ESCOLAR: UMA ANÁLISE DE PROJETOS EM BRASIL E PORTUGAL DE
INTEGRAÇÃO AO CURRÍCULO supervisão do professor Dr. Fernando José de Almeida,
cujo objetivo é Identificar como os laboratórios de programação e robótica para crianças pré-
escolares se integra ao currículo no Brasil e em Portugal.
Sua participação envolve referir o procedimento de observação e uma entrevista semi-
estruturada que será gravada se assim você permitir.
A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser
desistir de continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo.
Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais
rigoroso sigilo. Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo (a).
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará
contribuindo para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento
científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora
Rogeria Campos Ramos fone +55(64)99676-2666 ou pela entidade responsável – Comitê de
Ética em Pesquisa da PUC/SP, fone +55(11)3670-8466.
Atenciosamente,
São Paulo, 20 de fevereiro de 2018.
Rogéria Campos Ramos
188
Questionário
Endereço de e-mail
Você aceita participar da pesquisa?
( ) Sim
( ) Não
Professores do Projeto
Dados Pessoais
1) Nome: *
2) Data de nascimento: *
Exemplo: 15 de dezembro de 2012
3) Sexo: *
Marcar apenas uma oval.
( ) Feminino
( ) Masculino
Outros
4) Situação Profissional: *
5) Tempo de serviço: *
6) Formação Acadêmica: *
7) Formação TIC: *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
7.1) Formação TIC qual ?
Antes do Projeto
a-Antes deste projeto, o que fazia fora da sala de aula (em casa ou na escola) com o seu
COMPUTADOR e com que frequência?
1-Com que frequência elaborava fichas e testes para aulas? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) Menos que duas vez por semana
( ) Três ou quatro vezes por semana
( ) Todos os dias
( ) Nenhuma das alternativa
189
2-Realizava pesquisa na internet para preparação das aulas com que periodicidade? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) Menos que duas vez por semana
( ) Três ou quatro vezes por semana
( ) Todos os dias
( ) Nenhuma das alternativa
3-Utilizava recursos didáticos a serem aplicados nas aulas com que frequência ? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) Menos que duas vez por semana
( ) Três ou quatro vezes por semana
( ) Todos os dias
( ) Nenhuma das alternativa
4-O acesso ao correio eletrônico era realizado? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) Menos que duas vez por semana
( ) Três ou quatro vezes por semana
( ) Todos os dias
( ) Nenhuma das alternativa
5- O acesso às redes sociais (Facebook )? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) Menos que duas vez por semana
( ) Três ou quatro vezes por semana
( ) Todos os dias
( ) Nenhuma das alternativa
6- A comunicação com colegas e amigos por meio de aplicativos através de (whatsApp,
Skype ou Google Talk) ocorria? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) Menos que duas vez por semana
( ) Três ou quatro vezes por semana
( ) Todos os dias
( ) Nenhuma das alternativa
7- Participava de jogos lúdicos ? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
190
( ) Menos que duas vez por semana
( ) Três ou quatro vezes por semana
( ) Todos os dias
( ) Nenhuma das alternativa
b) Que aplicações em informática utilizavam fora da sala de aula (casa ou escola)
anteriormente ao início do o projeto?
1-Processador de texto ( Word, OpenOffice, Write, Publisher, etc.) *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
2) Programas gráficos e desenhos. *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
3) Folha de calculo (Excel, OpenOffice, Calc, etc.) *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
4) Apresentações de multimídia (PowerPoint) *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
5) Multimídia CD-ROM/ DVD. *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
191
6) Email. *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
7) Aplicações da Web (blogues, paginas da web). *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
8) Software de partilha de videos ou musicas (You tube, Vimeo, etc.) *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
9) Redes Sociais (Chats, Facebook, Flickr, etc.) *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
10) Grupos de discussão ou trabalho colaborativo. *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
11) Fóruns/ Google Groups/WhatsApp, etc. *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
12)Software pedagógico relacionado com a sua disciplina . *
Marcar apenas uma oval.
192
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
13)Software de aquisição de dados laboratoriais. *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
14)Software de produção e edição de vídeo. *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
( ) Não aplicável
Projeto
c- Antes deste projeto, você já havia usado robótica fora da sala de aula (em casa )? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
d)Você já utilizou robôs ou trabalhou com o pensamento computacional em interação
direta com os alunos, no âmbito da disciplina que lecionava. *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
e)Há quanto tempo usa as TIC para apoiar as suas aulas? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Menos de 1 ano
( ) De 1 a 3 anos
( ) De 4 a 6 anos
( ) Mais de 7 anos
( ) Nenhuma das alternativas
f)As estratégias de ensino que utiliza mais frequentemente são: *
Marcar apenas uma oval.
( ) Desconheço ou não me preocupo com estratégia
( ) Instrucionista
( ) Construcionista
( ) Conetivista
( ) Colaborativista
193
g)Indique a frequência das atividades que realizou na sala de aula com o robô ou
pensamento computacional, desde o início do projeto até ao presente momento? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em poucas aulas
( ) Em diversas aulas
( ) Não aplicável
h)Qual robô as crianças mais gostam? *
Marcar apenas uma oval.
( ) ROBÔ BEE-BOT
( ) ROBÔ BEE-BOT (Bluetooth)
( ) ROBÔ KIBO
( ) ROBÔ BATRÁQUIO (Agrupamento de Escolas de Mira – Coimbra)
( ) ROBÔ MOUSE
( ) ROBÔ CUBETTO
( ) MI-GO ROBOT (Universidade de Aveiro)
( ) Outro:
Justifique sua resposta? *
i)Na condição de educador, qual robô você indicaria para as crianças, a fim de facilitar o
desenvolvimento da aprendizagem? *
Marcar apenas uma oval.
( ) ROBÔ BEE-BOT
( ) ROBÔ BEE-BOT (Bluetooth)
( ) ROBÔ KIBO
( ) ROBÔ BATRÁQUIO (Agrupamento de Escolas de Mira – Coimbra)
( ) ROBÔ MOUSE
( ) ROBÔ CUBETTO
( ) MI-GO ROBOT (Universidade de Aveiro)
( ) Outro:
Justifique sua resposta? *
j) A formação do projeto foi suficiente? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
k)Uso dos robôs tem como finalidade somente substituir o papel? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
194
l)Os alunos adquirem mais competências transversais com o uso do robô? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
m)O robô incentiva a aprendizagem colaborativa? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
n)O robô tem um impacto positivo nos resultados da aprendizagem dos alunos? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
o)O Robô mudou sua forma de ensinar? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
p) Os alunos utilizam o robô nas tarefas de aprendizagem com que frequência? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) De 1 ou 2 vezes
( ) Mais de 3 vezes
( ) Em todas as aulas
q) Na sua opinião, os alunos participam mais e se sentem mais motivados nas aulas em
que há a utilização do robô ? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
r)O professor (a) esta mais motivada (a), de modo a inovar e criar lições mais interativas
por meio do uso de robôs? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
50. s) Os robôs têm um impacto positivo nos resultados das aprendizagens dos alunos? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
t) As principais dificuldades que tem sentido quando usa os robôs em sala de aula?
195
1)Problemas com o Tempo (horas, minutos e segundos)? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) De 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
2)Problema técnicos com o equipamento? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) De 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
3)Problema com bateria, pilhas ou carregamento? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) De 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
4)Distração dos alunos ao manusear o equipamento? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) De 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
5)Dificuldade dos alunos no manuseamento do equipamento? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) De 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
6) Dificuldade do(a) professora no manuseamento do equipamento? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Nunca
( ) De 1 ou 2 vezes até agora
( ) Em muitas aulas
( ) Em todas as aulas
7) Faça algum comentário que achar necessário.
196
APÊNDICE 2. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Gestoras do projeto
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) participante:
Sou estudante do curso de Pós-Graduação em Educação: Currículo, na Faculdade de
Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. Estou realizando uma
pesquisa sob AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ROBÓTICA PARA CRIANÇA EM
IDADE PRÉ-ESCOLAR: UMA ANÁLISE DE PROJETOS EM BRASIL E PORTUGAL DE
INTEGRAÇÃO AO CURRÍCULO supervisão do professor Dr. Fernando José de Almeida,
cujo objetivo é Identificar como os laboratórios de programação e robótica para crianças pré-
escolares se integra ao currículo no Brasil e em Portugal.
Sua participação envolve referir o procedimento de observação e uma entrevista semi-
estruturada que será gravada se assim você permitir.
A participação nesse estudo é voluntária e se você decidir não participar ou quiser desistir de
continuar em qualquer momento, tem absoluta liberdade de fazê-lo. Na publicação dos
resultados desta pesquisa, sua identidade será mantida no mais rigoroso sigilo. Serão omitidas
todas as informações que permitam identificá-lo(a).
Mesmo não tendo benefícios diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo
para a compreensão do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico.
Quaisquer dúvidas relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora Rogeria
Campos Ramos fone +55(64)99676-2666 ou pela entidade responsável – Comitê de Ética em
Pesquisa da PUC/SP, fone +55(11)3670-8466.
Atenciosamente,
São Paulo, 20 de fevereiro de 2018.
Rogéria Campos Ramos
197
Endereço de e-mail *
Você aceita participar da pesquisa? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
A - Coordenadores do Projeto Dados Pessoais
1) Nome: *
2) Data de nascimento: *
Exemplo: 15 de dezembro de 2012
3) Sexo: *
Marcar apenas uma oval.
( ) Feminino
( ) Masculino
( ) Outros
4) Situação Profissional: *
5) Tempo de serviço: *
6) Formação Acadêmica: *
7) Formação TIC: *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
7.1) Formação TIC qual ?
B - Projeto Resposta sobre o seu projeto.
8) Aponte as razões que a levaram a dar início ao presente projeto ? *
9) Como o conhecimento digital e uso profissional dos equipamentos tem sido desenvolvido
no ambiente escolar ? *
10) Para a integração das TIC na instituição, os professores têm recebido formação ? De que
maneira isto ocorre? *
11) Como vem ocorrendo a implementação do pensamento computacional no âmbito da sala
de aula ? *
12) Qual o motivo de optar pela utilização do robô ou robótica no ambiente sala de aula ? *
13) Considerando que fora implementado o projeto, o qual já está em uso há algum tempo,
você considera que houve benefícios para o processo de aprendizagem ? *
198
14) Discorra sobre a sua opinião acerca do projeto, seus benefícios e pontos que poderiam ser
melhorados.
199
APÊNDICE 3. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Gestora das Unidades
Escolares
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) participante:
Sou estudante do curso de Pós-Graduação em Educação: Currículo, na Faculdade de
Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. Estou realizando uma
pesquisa sob AMBIENTES DE APRENDIZAGEM ROBÓTICA PARA CRIANÇA EM
IDADE PRÉ-ESCOLAR: UMA ANÁLISE DE PROJETOS EM BRASIL E PORTUGAL DE
INTEGRAÇÃO AO CURRÍCULO supervisão do professor Dr. Fernando José de Almeida,
cujo objetivo é Identificar como os laboratórios de programação e robótica para crianças pré-
escolares se integra ao currículo no Brasil e em Portugal.
Sua participação envolve referir o procedimento de observação e uma entrevista semi-
estruturada que será gravada se assim você permitir. A participação nesse estudo é voluntária
e se você decidir não participar ou quiser desistir de continuar em qualquer momento, tem
absoluta liberdade de fazê-lo. Na publicação dos resultados desta pesquisa, sua identidade
será mantida no mais rigoroso sigilo.
Serão omitidas todas as informações que permitam identificá-lo(a). Mesmo não tendo
benefícios diretos em participar, indiretamente você estará contribuindo para a compreensão
do fenômeno estudado e para a produção de conhecimento científico. Quaisquer dúvidas
relativas à pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora Rogeria Campos Ramos fone
+55(64)99676-2666 ou pela entidade responsável – Comitê de Ética em Pesquisa da PUC/SP,
fone +55(11)3670-8466..
Atenciosamente,
São Paulo, 20 de fevereiro de 2018.
Rogéria Campos Ramos
200
Questionário
Endereço de e-mail *
Você aceita participar da pesquisa? *
Marcar apenas uma oval.
( ) Sim
( ) Não
A - Gestor (a) da Unidade Escolar
Dados de Identificação
1) Nome: *
2) Data de nascimento: *
Exemplo: 15 de dezembro de 2012
3) Sexo: *
Marcar apenas uma oval.
( ) Feminino
( ) Masculino
( ) Outros
4) Situação Profissional: *
5) Tempo de serviço: *
6) Formação Acadêmica: *
B – Dados sobre a formação de professores
1) Como a literacia digital pessoal e uso profissional dos equipamentos tem sido
desenvolvido no ambiente escolar? *
2) Como se dá a formação (currículo, carga horária, seleção de docentes...)? *
C – Dados sobre as condições de infraestrutura física e de materiais 3) Quais as condições necessárias da escola para a implantação do projeto ? *
D – Dados sobre integração ao currículo 4) Como o projeto se articula ao currículo das escolas? *
E – Dados sobre o Projeto 5) Quais são as motivações para a implementação do pensamento computacional em sala
de aula? *
6) Quais principais metas atingidas até este momento do projeto? *
7) Quais os principais desafios encontrados? *
8) Faça um comentário