An a Is

Universidade Federal Fluminense Centro de Estudos Gerais Departamento de Educao Fsica e Desportos Programa de Ps-Graduao

ANAIS XI ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAO FSICA ESCOLAR - XI EnFEFE -

A educao fsica contribuindo para os processos polticos na escola

Nitero - R.J. Outubro de 2007

Ribeiro, Tomaz Leite (Org.) XI ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAO FSICA ESCOLAR 2007, Nitero. Anais... Nitero: UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE, Departamento de Educao Fsica e Desportos, 2007. 1. Apresentao; 2. Programao; 3. Comunicaes livres; 4. Psteres, 5 Palestras; Departamento de Educao Fsica e Desportos Universidade Federal Fluminense R. Visc. Rio Branco s/n CEP:24020-150 - Centro - Nitero - Rio de Janeiro - Brasil email: [email protected]

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE REITOR Prof. Dr. Robeerto de Soujza Salles PR - REITOR DE PS GRADUAO E PESQUISA Prof. Dr.Humberto Fernando Machado PR - REITOR DE EXTENSO Prof. Dr. Sidio Werbes Machado DIRETOR DO CENTRO DE ESTUDOS GERAIS Prof. Dr. Antonio de Pdua Serbeto CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO FSICA E DESPORTOS Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro COORDENADOR DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO Prof. Ms. Nelson Teixeira de Carvalho COORDENADORES DO ENCONTRO Prof. Ms. Aurlio Pitanga Vianna. COMISSO ORGANIZADORA Prof. Dr. Edmundo de Drummond Alves Jr. Prof. Dr. Waldyr Lins de Castro Prof Ms Aurlio Pitanga Vianna Prof Ms Luiz Tadeu Paes de Almeida Prof Ms Martha Lenora Queiroz Colillo Prof Ms Nelson Teixeira de Carvalho Prof Ms Neyse Luz Muniz Prof. Ms. Paulo Antonio Cresciulo de Almeida Prof Ms Tomaz Leite Ribeiro COMISSO CIENTFICA Prof Dr Edmundo de Drummond Alves Jr. Prof Dr Waldyr Lins e Castro Prof Ms Lus Tadeu Paes de Almeida Prof Ms Martha Lenora Queiroz Copolillo Prof Ms Nelson Teixeira de Carvalho Prof Ms Neyse Luz Muniz (Presidente) Prof Ms Paulo Antonio Cresciulo de Almeida Prof Ms Tomaz Leite Ribeiro APOIO OPERACIONAL Equipe de funcionrios do Departamento de Educao Fsica e Desportos Assessoria de Comunicao Social Pr- Reitoria de Extenso Pr-Reitoria de Ps Graduao e Pesquisa Alunos e Ex-alunos dos Cursos de Especializao do Dept de Educao Fsica e Desportos Alunos do Curso de Licenciatura em Educao Fsica do Dept. de Educao Fsica e Desportos

- Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005

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EDITORIAL

Mais uma vez bem vindos a este nosso espao. com muito prazer que recebemos os nossos amigos e parceiros, ampliados agora com os alunos do curso de licenciatura em educao fsica da UFF. Este Enfefe com algumas novidades. A primeira o novo formato do EnFEFE, agora com Mesas Temticas ao invs dos Temas Livres, que eram apresentados em salas separadas. Com isto diminumos os locais de apresentao de 12 para 4, alm de juntar 4 apresentadores em cada mesa. Com isto procuramos evitar a movimentao entre as salas, unindo as mesas por temas, o que acreditamos trar benefcios inclusive para os debates. Por questes financeiras resolvemos no editar os Anais sob forma impressa. A sua distribuio agora ser por CD-ROM, alm de estarem disponveis na pgina do Departamento < http://www.uff.br/gef >. Em no havendo mais despesas com papel mudamos o estilo dos Anais, aumentando o tamanho das letras e os espaamentos para facilitar a leitura. Um comentrio em relao ao tema escolhido. Nos EnFEFEs anteriores cobrimos a maioria dos pontos importantes que do sustentao terica educao fsica escolar. Para este EnFEFE resolvemos abordar os processos polticos na escola e a participao da educao fsica nos mesmos. Acreditamos que tanto a discusso dos processos polticos da escola e a participao dos professores de educao fsica nos mesmos ser extremamente benfico. O tema escolhido refora o nosso compromisso permanente com a escola pblica universal, gratuita e de qualidade. Lembramos, mais uma vez, que na edio dos trabalhos encaminhados no se faz nenhuma correo ou alterao, apenas so formatados no padro adotado pelos Anais. Este processo de formatao automatizado e por isto necessrio que os autores dos trabalhos respeitem as recomendaes solicitadas. Recomendamos, inclusive, que sejam revistos para correo de erros de digitao e/outros pequenos deslizes. A editorao dos Anais no se responsabiliza pelo que est digitado. Um ltimo comunicado. Deveramos estar neste encontro sob a coordenao geral do Prof. Ms. Guilherme Rippol de Carvalho. Com o seu falecimento perdemos um grande amigo e companheiro. Estar sempre presente conosco. O Editor em nome das Comisses Organzadora e Cientfica iiAnais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

PROGRAMAO

Dia 19 de Outubro - Sexta-Feira Auditrio da Faculdade de Educao 17:00h Credenciamento 19:00 Solenidade de Abertura 19:30 Palestra : A educao fsica constribuindo para os processos polticos da escola Prof. Roberto Alves Simes

Dia 20 de Outubro Sbado 08:30 / 10:30h Mesas Temticas 10:30 10:45h - Intervalo 10:45 / 12:45h Mesas Temticas 12:45 / 14:30h Almoo 14:30 / 16:30h Mesas Temticas 16:30 / 16:45h Intervalo 16:45 / 17:30h Apresentao dos Posteres 17:30 / 19:30h Mesas Temticas

Dia 21 de Outubro Domingo 08:30 / 10:30h Mesas Temticas 10:30/ 10:45h- Intervalo 10:45 / 12:00h Palestra : Os espa;os polticos na escola e suas interfaces com a educao fsica Prof Sergio Esteves da Silva 12:05 / 12:15h - Intervalo 12:15 / 13:30h Avaliao 13:30h - Encerramento e Confraternizao


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NDICE

TEMAS LIVRESA aids na escola: o que pensam os professores de educao fsica da cidade de Guarapari-ES? Walk Loureiro e Kenia dos Santos Francelino Loureiro A criana enquanto produtora de cultura: apontamenos para pensar prtica pedaggica Graziany Penna Dias e outros A docncia na educao fsica escolar: um olhar sobre a reflexo Paulo Henrique Leal e Llian Aparecida Ferreira

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A educao fsica na educao infantil: interveno no cotidiano escolar Rogrio de Abreu Dias A educao fsica na Escola Nacional de Circo: a cultura corporal como componente curricular Bruno Gawryszewski e outros A educao fsica transpondo as dificuldades de aprendizagem na (da) escola. Vandeilson Cosme Gomes Barbosa

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A escalada como contedo da educao fsica escolar: Uma experincia de trabalho com portadores de necessidades especiais no Instituto Benjamin Constant Alexandre Costa Borba e ngela Celeste Barreto de Azevedo A importncia da aplicao dos jogos cooperativos nas aulas de educao fsica escolar, em auxlio a formao do cidado. Paulo Csar B dos Santos Junior e Marcos Antnio Alves da Paixo A importncia da dana na escola como forma de socializao Bruna Chaves Silveira e outros

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A importncia de inserir o tema sade nas aulas de educao fsica Marina Carvalho e Flavia Fernandes de Oliveira A participao docente na elaborao do projeto poltico pedaggico Fernanda Bartoly Gonalves de Lima A poltica do covarde e a educao fsica no 2 segmento do ensino fundamental: uma reflexo crtica Igor Alves de Melo iv

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Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

A prtica da educao fsica como processo educativo Mauricio Barbosa A reforma da educao superior no Brasil: mediaes quanto o papel das diretrizes curriculares da educao fsica. Tatiane Carneiro Coimbra.

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A relao de professores (as) de educao fsica com o projeto poltico-pedaggico de escolas da rede pblica municipal de Juiz de Fora Sara Silva dos Santos e outros A relevncia da Animao Cultural no contexto escolar: reflexes a partir da representao do conceito de cultura entre o corpo docente do CIEP Padre Paulo Correa de S Amrico Venceslau Freire Jnior

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A representatividade da educao fsica e do esporte na 151 escola Joanna de ngelis Lima Roberto e Aline de Carvalho Moura Ao docente critica em educao fsica escolar revendo as prticas e as finalidadespor uma educao fsica crtico / desportiva Rogrio Pinheiro dos Santos Andrade e outros 160

Ambientes e fatores estimuladores da educao fsica 169 escolar ao alto rendimento Viviane Aguilar da Silva e Ricardo Carlos Santos Alves Aprecarizao do tabalho do professor de educao fsica luz do materialismo histrico dialtico Tatiane Carneiro Coimbra. As dificuldades relatadas por professores de Educao Fsica: um diagnstico das escolas municipais da Gvea / RJ Brbara Oliveira dos Santos e outros 177

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Avaliao e educao fsica escolar: uma proposta a partir da leitura social Joe Gomes

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Avaliao em educao fsica escolar 206 Ricardo Palitot Antas e Dinah Vasconcellos Terra Cidadania no currculo: o projeto escola cidad na Escola Municipal Nestor Victor Fernanda Elias dos Reis 216

Comunicao na escola de hoje ser que h entendimento entre educador e educando ? Washington Adolfo Batista Concepo dialtica da educao fsica: contribuindo,

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transgredindo, mas sempre intervindo nos processos polticos da escola. Gilbert Coutinho Costa Concepes de educao fsica a partir do estudo do tipo etnogrfco de escolas de Educao Infantil em icara Niteri Tatiane Schietti Rodrigues Corpo e controle no cotidiano escolar: desafios na construo do conhecimento Marco Antonio Santoro Salvador Cultura miditica na educao fsica escolar: o que temos e o que tememos? Nei Jorge dos Santos Junior 239

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Desenvolvendo os jogos Cooperativos nas aulas de educao fsica Fabiana Pires Rogini

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possivel o professor de educao fsica trabalhar a 274 motivao na escola? Marcos Vinicius Gomes Noronha e Qunia I das Neves Sanches Educao fsica como um artigo de luxo na escola privada Leonardo Docena Pina 280

Educao fsica e incluso social: as diferentes 289 faces Thalita Vargas da Silva e Clarissa Salles Costa Educao fsica e poltica na 295 escola Jorge Oliveira dos Santos Educao fsica escolar como ato 306 poltico Claudio Luis de Alvarenga Barbosa Educao fsica escolar e legitimidade: com a palavra os alunos Claudiomir do Nascimento Faria e outros Educao fisica escolar trabalho ou lazer? Jorge Augusto Correa Ribeiro 316

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Educao fsica escolar: lazer x disciplina 331 curricular Mauricio Barbosa de Paula e Jeane Alves de Melo Educao fsica escolar: o descompromisso organizao documental dos planejamentos Juraci Mendes Gomes do Rego com a 337

Escola e cultura popular: a relao cultural entre a vi

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escola e as comuniudades com forte tradio no congo. Terezinha Moreira dos Santos e Antnio Carlos Moraes Escola, alunos, pais e comunidade: relato de 354 integrao Juliana Santos Costa e outros Escolas pblicas de qualidade: experincias da prtica de ensino Juliana Santos Costa e outros Espao fsico escolar: objeto indispensvel para a educao fsica? Marcelo da Cunha Matos Estgio curricular em educao fsica: do aprendizado terico prtica profissionalizante. Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral 362 371

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Estudo sobre bullying nas aulas de educao 387 fsica Milena de Oliveira Russoni e outros Fatores que interferem na aprendizagem Sandro Flores de Azevedo 395

Fundamentos terico-polticos para o professor: a questo da racionalidade tcnica ngela Celeste Barreto de Azevedo e Andr Malina Histria de vida dos professores: inovadoras na educao fsica em foco Valter Bracht e outros experincias

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Histria de vida dos professores: o desinvestimento pedaggico na educao fsica em foco Valter Bracht e outros

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Histria e cultura afro-brasileira (lei N 10.639/2003): um 435 desafio para a educao fsica escolar Eliane Glria Reis da Silva Souza e Michelle Rodrigues Ferraz Jogos cooperativos, habilidades abordagem scio-cognitivista. Walmer Monteiro Chaves sociais e 444

Jogos cooperativos: uma proposta de incluso nas 454 aulas de educao fsica escolar Bernardete Paula Carvalho Lima Amaral e outros Jogos estudantis: uma integrao dos alunos com atividade fsica e o esporte Sarah Guimares Felix e outros Lixo: uma questo de educao a transversalidade nas aulas de educao fsica 461

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Ktia Laguna de Oliveira e outros O corpo feminino na tv: Reflexes na educao fsica 475 escolar Nei Jorge dos Santos Junior e Ana Paula da Silva Santos O currculo da educao fsica escolar numa concepo sistemica do ensino no Municpio de So Pedro da Aldeia. Andr de Brito Oliveira e Patrcia Rocha da Silva O desenvolvimento do jogo simblico na educao fsica escolar Ivone Jos Ivo O famoso Ministrio dos Esportes x educao fsica escolar Renato Sarti dos Santos e outros O itinerrio pessoal-profissional e a prtica docente Aline Britto Rodrigues e outros 486

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O jogo cadeirobol: uma discusso sobre regras na educao fsica escolar Francisco Lamassa Junior O professor de educao fsica no espao/tempo da escola Valria da Penha Matedi Bufon e outros

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Olhares sobre a realidade da aula de educao fsica de uma escola municipal do rio de janeiro: tecendo a pesquisa com os cotidianos Rosineide Cristina de Freitas e outros

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Pedagogia histrico-crtica e educao fsica: 550 contribuies utilizao da perspectiva crtica da cultura corporal lvaro de Azeredo Quelhas e Leonardo Docena Pina Planejamento e educao fsica escolar: prticas educativas numa concepo histrico-crtico-social Joe Gomes Promoo da sade, cultura corporal e aptido fsica: esclarecimentos para uma interveno saudvel na educao fsica escolar. Marcos Miranda Correia e outros Reflexes para a educao fsica escolar a partir das idias de gosto, utilidade e norma Diego Luz Moura Representaes sobre o ato de ler: possveis intervenes pedaggicas a partir do futebol. Felipe Rocha dos Santos viii 559

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Roda cultural Uma vivncia das danas populares no campus da UFRJ Aline Oliveira de Sousa Sistema Confef/Crefs: empregabilidade e precarizao dos profissionais de educao fsica Ian Anderson de Andrade Nascimento

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Solidariedade nas classes populares: uma correlao entre Rio, 40 graus/ Rio, Zona Norte e a atualidade Thaiane Cavalcanti Couto Sugestes curriculares mnimas para a disciplina educao fsica no Municpio de Volta Redonda Alvaro Rego Millen Neto e outros Tentando ganhar no grito. esporte, educao e vaia no Pan 2007. Marcelo Nunes Sayo

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Uma nova proposta de contedo na educao fsica escolar: o corfebol. Fbio Luiz Candido Cahu e outrosPOSTERES

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A aula de educao fsica e a formao da imagem corporal: um olhar junguinano sobre o ensino fundamental de Seropdica Fernanda Oliveira Pires e Nilton Sousa da Silva

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A hierarquia de saberes escolares: a importncia do componente curricular educao fsica para o alunado Joice Maia Cerqueira da Silva r Alex Pina de Almeida

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Agentes sociais da escola e a educao fsica `671 escolar Leandro Martins Costa e Alex Pina de Almeida Bullying em aulas de educao fsica: caractersticas, casos e conseqncias para o ambiente escolar Rafael Guimares Botelho

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Concepes da especificidade da educao fsica escolar na viso do professor e suas implicaes pedaggicas Luciana Maria Oliveira da Silva Diferenas antropomtricas entre meninos e meninas estudantes de escolas pblicas do Municpio do Rio de Janeiro. Francisco Lamassa Junior

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Influncias histricas na educao fsica escolar brasileira Joice Maia Cerqueira da Silva e Edlson Peres dos Santos Pipa, cafifa, papagaio etc. na escola este brinquedo tem

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vez! Silvia Cristina da Silva Nogueira Projeto brincando com a cultura popular Sandra Cardoso Gomes e Fernanda Oliveira PiresPALESTRAS

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A educao fsica contribuindo para os processos polticos da escola Roberto Alves Simes Os espaos polticos da escola e suas interfaces com a educao fsica Sergio Esteves da Silva

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TEMAS LIVRES

A AIDS NA ESCOLA: O QUE PENSAM OS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DA CIDADE DE GUARAPARI-ES?

Walk Loureiro Kenia dos Santos Francelino Loureiro

Resumo: O presente artigo apresenta parte dos resultados que alcanamos em um estudo apresentado no IX EnFEFE quando ainda se encontrava em sua fase inicial que trata do trabalho dos professores de Educao Fsica escolar com alunos portadores do vrus HIV em suas aulas, no municpio de Guarapari, no Esprito Santo. De maneira a contribuir com a eliminao do preconceito que os alunos portadores do HIV podem sofrer no espao escolar fazemos uma reflexo das falas dos professores de EF entrevistados (que de maneira geral sinalizam pela mudana em suas aulas, passando pela excluso disfarada desses alunos e chegando at sua retirada deliberada pelo fato de apresentarem esse vrus) apontando alguns dos possveis caminhos para super-lo. Palavras-chave: Aids. Educao Fsica Escolar. Escola

MOTIVAES PARA O ESTUDO

Apresentamos nesse trabalho parte dos resultados alcanados em estudo que tinha como principal objetivo compreender a relao (permeada de medos, expectativas, - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 1

desconhecimento, mitos, preconceitos, entre outros) que os professores de Educao Fsica (EF) da Rede Municipal de Ensino de Guarapari estabelecem no desenvolvimento de sua prtica pedaggica com crianas portadoras do Vrus da Imunodeficincia Humana (HIV). Propor trabalhar com esse tema foi assumirmos nossa quase que total ignorncia a respeito da temtica do trabalho do professor de EF com alunos portadores do vrus da aids no ambiente escolar. Parte dessa desinformao poder ser constatada no primeiro trabalho que publicamos sobre o assunto em ocasio do IX EnFEFE (LOUREIRO e LOUREIRO, 2005). Nele apresentamos nossas primeiras e bastante superficiais impresses a respeito do assunto. Precisamos admitir ainda que focar nosso estudo no trabalho dos professores de EF se deveu a nossa ignorncia em acreditar que, por sua prtica pedaggica no poder prescindir do movimento dos estudantes, esses docentes talvez estivessem expostos a um maior risco de contaminao pelo HIV por seus alunos do que qualquer outro profissional do espao escolar. Ao apresentar e analisar nesse texto parte dos depoimentos concedidos pelos professores de EF que participaram de nosso estudo pretendemos, em suma, contribuir para que os demais docentes, que ocasionalmente venham a trabalhar com alunos HIV positivos em suas escolas, disponham de um estudo que possa [...] dirimir dvidas, espantar medos, destruir preconceitos dos quais ns professores somos, muitas vezes sem perceber, reprodutores antes de termos acesso s informaes que nos tornem capazes de superar o desconhecimento a respeito desse tema (LOUREIRO e LOUREIRO, 2007, p. 230).

O CAMINHO SE FAZ AO CAMINHAR: ITINERRIOS DA PESQUISA

Para no cair na limitao de escolher uma metodologia de investigao a priori, seguindo a moda ao optar pelo uso de um dos tipos ferramentas que dispomos para coleta de dados (LUNA, 1988), passamos a discutir se seria mais proveitoso a utilizao do questionrio ou se a entrevista semi-estruturada seria uma melhor opo para a concretizao desse estudo.

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As vantagens analisadas para o uso dos questionrios, e que justificariam seu uso nesse estudo, eram dar uniformidade aos problemas levantados, devido a padronizao das questes, e a possibilidade de contemplar todo o universo de professores (LAKATOS e MARCONI, 2003) de EF da Rede Municipal de Ensino de Guarapari. Como limites identificamos a possvel perda de informaes importantes, pois ao responder um questionrio padronizado nosso informante ficaria restrito a tratar apenas das questes por ns levantadas. Em sentido diametralmente oposto as entrevistas semi-estruturadas apresentavam como vantagem a possibilidade de inferir novas e importantes questes que at o momento da entrevista no tivessem vindo tona, permitindo o exerccio de nossa intuio atravs da interpretao dos dados recolhidos nas falas dos entrevistados (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Outro ponto que nos fez optar por seu uso foi acreditar que, se bem trabalhadas, as entrevistas podem romper com a lgica da relao sujeito-objeto e todo o distanciamento que essa postura pode gerar entre sujeito pesquisado e o sujeito pesquisador (GARCIA, 2003). Como principal desvantagem a seu uso temos a apreenso que esse tipo de relao pode gerar em nossos informantes, no que se refere ao tipo de tratamento dos dados fornecidos, e ao receio de ter sua identidade revelada (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Para vencer essa desconfiana, diga-se de passagem legtima dos professores entrevistados, decidimos firmar com cada um deles, caso optssemos por esse mtodo investigativo, o Termo de consentimento livre e esclarecido, no qual assumiramos o compromisso de garantir sigilo total e absoluto de suas identidades, alm de fornecer telefone e endereo de correio eletrnico para manter contato com nossos interlocutores. Apesar de todas vantagens e desvantagens apresentadas pelos autores supracitados em se adotar o questionrio e a entrevista semi-estruturada, foi Peter Agleton autor ingls que escreveu um texto sobre o ensino da aids no espao escolar que nos fez definitivamente confirmar a escolha da entrevista semi-estruturada como uma melhor tcnica de coleta de dados para a concretizao do presente estudo pois, para esse autor, Muitos professores sentem-se apreensivos em relao educao sobre sexualidade e relaes sexuais para jovens. Eles podem ter a mesma preocupao - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 3

quando se trata de falar sobre drogas. De certa forma, isso no de estranhar: poucos adultos talvez se sintam realmente seguros quando precisam responder s perguntas dos jovens, e muitos temem as perguntas que podero ser feitas sobre seu prprio comportamento e estilo de vida (AGLETON, 2000, p. 122). Sabamos ser possvel que, de maneira similar ao desconforto dos professores citados pelo referido autor em tratar assuntos polmicos como sexualidade e todas as suas nuanas com seus alunos, os professores de EF se ressentissem em fornecer informaes de como eles agiam perante a existncia de um aluno em sua turma com o vrus HIV, independentemente da tcnica de coleta de informaes que adotssemos, uma vez que esse tipo de investigao envolve crenas, valores, tabus e mitos. No entanto, apostamos que poderamos construir um grau de confiana satisfatrio com os sujeitos que se disponibilizassem para participar de nosso estudo de forma a vencer essa barreira. Finalizando a justificativa pelo abandono do uso dos questionrios em nosso estudo apresentamos a possibilidade do fornecimento de informaes imprecisas e at inverossmeis por essa perspectiva, devido a ausncia do pesquisador do momento em que o pesquisado fornece suas informaes. No estamos a dizer que o simples uso da entrevista semi-estruturada possa dar total garantia na confiabilidade das respostas. Tampouco estamos a colocar-nos como mais importantes do que nossos colaboradores. O que queremos deixar claro que numa entrevista semi-estruturada muitas vezes o silncio, as expresses faciais, a maneira (e as hesitaes) em se responder as perguntas feitas podem trazer uma mensagem implcita muito mais forte e sincera do que um texto de vrias linhas e que somente com a presena do pesquisador pode tornar possvel fazer um questionamento mais profundo por um ou outro caminho que possa ter sido apontado durante a fala do prprio informante.

CONHECENDO AS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE GUARAPARI

poca da preparao e da concretizao da coleta de dados de nosso estudo, isto , nos meses de novembro e dezembro de 2006, soubemos, mediante informaes fornecidas pela Secretaria Municipal de Educao de Guarapari (SEMED), da existncia um total de somente 33 professores de EF situados em 20 das 51 escolas 4Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

municipais de Ensino Fundamental existentes na cidade de Guarapari na rea Urbana. As escolas da rea Rural no entraram em nosso estudo por no apresentarem professores de EF em seus quadros. Definidas as instituies que apresentavam em seus quadros docentes de EF procedemos a visita sistemtica a 12 dessas 20 escolas para definirmos quais os professores que entrevistaramos. Para tanto, era necessrio conhecer as escolas, bem como os prprios docentes, identificando aqueles que se dispunham para as entrevistas, bem como os que passariam a nos interessar para conceder a entrevista. Escolhemos 8 profissionais para participar de nossa investigao, distribudos nas seguintes categorias: 1 professor de EF cursando o ensino superior; 1 formado em EF com mais de quinze anos de profisso; 2 que no possuam formao em curso superior de EF; 2 recm formados com menos de 5 anos de profisso; 2 formados entre 5 e 15 anos apresentando 5 ou mais anos de profisso. Infelizmente 2 desses sujeitos (1 homem entre 5 e 15 anos de formado e mais de 5 de profisso e uma mulher com mais de 15 anos de profisso) desistiram de participar do estudo alegando falta de tempo para dar uma entrevista sequer. Nome Igor Jlia Natlia Jeferson Alberto Pedro Idade (anos) 19 34 26 26 27 36 Gnero Formado em curso Tempo de Localizao da Escola Periferia Bairro central Periferia Bairro central Periferia Periferia

superior de EF (anos) Profisso (anos) 1 7 5 7 3 13

Masculino Cursando a graduao Feminino Feminino Masculino Masculino Masculino 7 3 No formado 4 No formado

Tabela 1 Descrio dos professores entrevistados Na Tabela 1 apresentamos os nomes fictcios dos professores entrevistados (e que foram escolhidos por eles mesmos), bem como as caractersticas de cada um deles e da localizao de suas escolas. Esperamos com essa iniciativa contribuir para que os leitores possam identificar cada um de nossos colaboradores quando suas palavras forem citadas no decorrer desse texto. - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 5

AS AULAS DE EDUCAO FSICA COM ALUNOS HIV POSITIVOS: O QUE PENSAM OS PROFESSORES DE EDUCAO FSICA DE GUARAPARI

Antes de prosseguirmos preciso reiterar que esse estudo foi motivado pela existncia de crianas com aids em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Guarapari. Entretanto, dentre os seis professores entrevistados apenas um, o docente Alberto, revelou ter conhecimento da existncia de alunos portadores do HIV na escola em que trabalhava no perodo de nosso estudo. Segundo sua prprias palavras [...] no incio eu fiquei meio inseguro, no porque essas crianas podem se machucar, pode acontecer isso, a qualquer momento e a gente fica prestando ateno o tempo todo naquela criana, no tira o olho dela. Depois a gente vai acostumando, vai relaxando, mas a princpio, eu ganhei umas luvas de borracha de uma professora que na poca trabalhava comigo, como precauo, mas no tive cuidado especfico com ele no. Os outros no sabiam da condio desse colega, eu achei melhor que no soubessem e coloquei ele no meio l, normalmente, como se fosse um aluno comum. S procurei ficar mais de olho (professor Alberto). Todos os demais sujeitos entrevistados afirmaram no ter conhecimento de qualquer aluno com HIV nas escolas em que trabalhavam. Sendo assim, suas respostas caminham na direo de apresentar a maneira como supem que se comportariam e agiriam diante dessa situao. Desses cinco, quatro revelaram que no mudariam em nada a forma com que trabalham suas aulas atualmente, caso viessem a se deparar com alunos que possuam o vrus HIV, alegando que se o fizessem estariam discriminandoos. Apenas a docente Natlia comentou que mudaria ao no dar atividades com muito exerccio fsico, choque e exposio ao sol, tendo alegado que essas situaes provavelmente trariam risco para seus alunos. No entanto, questionados se realizariam uma atividade que envolva contato corporal em que se corresse algum risco do aluno que eles soubessem ser portador do HIV vir a se cortar, da mesma maneira que normalmente planejam suas aulas para os demais alunos, e o porque dessa deciso, todos os seis entrevistados foram categricos 6Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

ao afirmar que mudariam sua forma de dar aulas, alegando no ser necessrio expor os demais alunos ao risco de se contaminar. Trazendo ao conhecimento do leitor a fala de nossos entrevistados temos as seguintes justificativas para essa mudana: Porque eu iria estar colocando em risco os outros alunos que no tem HIV e eu sei tambm, lgico, que se eu sabendo que os alunos teriam risco eu ia trabalhar atividades com menor risco do aluno se cortar (docente Igor). Porque se uma outra pessoa tiver um machucado que passe o sangue para outro, a eu evitaria, eu no faria no (professora Jlia). Porque eu preciso prevenir e tambm muito mais o meu aluno com o HIV. No tem que se expor, pra que, no ? No tem necessidade. Eu poderia assim, e se eu provocasse alguma coisa a conseqncia amanh ou depois muito maior e eu acho que no tem necessidade disso (docente Natlia). Eu tentaria da melhor forma possvel no excluir esse aluno, mas no o isentando, no isentando os demais alunos, desse risco. H um risco! E se eu sei que h um risco eu no posso trabalhar sem contar com ele, ento eu tenho de ser bastante cauteloso com as atividades. Agora, eu tentaria da melhor forma possvel no exclu-lo, agora vendo que numa atividade no h como fazer com que ele participe sem ter risco eu preferiria estar evitando, passando uma outra atividade, mas de uma forma que no exclusse aquele aluno (professor Jeferson). Para no correr o risco de contaminar outro aluno. Eu procuraria adaptar a atividade de algum jeito sem que houvesse o risco (docente Alberto). Tiraria de fora porque a mesma coisa quando voc se depara com uma pessoa deficiente que no tem porque voc fazer uma atividade que ela no acompanha (professor Pedro). Como pudemos perceber todos os sujeitos entrevistados admitiram que tomariam alguma ao no caso de virem a se deparar com alunos com aids em suas aulas, adotando-se desde a mudana de contedo, passando pela excluso de maneira disfarada, podendo chegar at a excluso deliberada desse estudante da atividade proposta por consider-lo um risco aos demais alunos. Essa medida de adaptao e/ou do afastamento do estudante com aids das atividades normais, ao que parece, funcionam como um instrumento de defesa dos docentes e estes evidentemente no o fazem por maldade, mas por desconhecimento e por acreditarem que existem grandes - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 7

riscos na permanncia desse aluno pela possibilidade deles se machucarem nas aulas. Adotando tal medida eles sinceramente acreditam que esto protegendo tanto o aluno soropositivo quanto, e principalmente, os demais estudantes da escola. Refletindo sobre essa preocupao preciso afirmar que no existem fundamentos no que se refere aos conhecimentos existentes em Epidemiologia que justifiquem essa mudana assumida pelos professores de EF na maneira de darem suas aulas. De acordo com a Associao Brasileira Interdisciplinar de AIDS, a integrao desses alunos [...] nas salas de aula e nas atividades recreativas ou esportivas, assim como o convvio e as brincadeiras destas crianas com outras, no representam uma ameaa para a sade no meio escolar, nem implicam em transtornos para a rotina educacional [...] (ABIA, 1993, p. 8). Em trabalho recente comentamos, baseados nos conhecimentos existentes (e que so de domnio pblico) sobre as maneiras possveis de uma pessoa sadia se contaminar com o vrus HIV, que a chance de um estudante se contaminar em ambiente escolar, por meio do contato com o sangue de algum colega soropositivo em uma leso sua que seja provocada por algum choque em aula irrisria uma vez que [...] os alunos esto constantemente sobre a superviso de adultos na escola, o que pode gerar um atendimento mais rpido no caso de necessidade e, principalmente, porque eles esto indo escola e no a uma batalha campal para um episdio de tamanha magnitude ocorrer (LOUREIRO e LOUREIRO, 2007, p. 234). Fernando Rossetti, em reportagem veiculada na Folha de So Paulo em 10 de maio de 1992 afirmou, baseado em informaes obtidas com a Associao Mdica Americana, que o risco de um estudante pegar aids no ambiente escolar o mesmo de um meteoro cair em cima da escola. Ele tambm afirmara que mesmo em casos de mordidas entre uma pessoa com o HIV e outra sem o vrus no foi verificada a existncia comprovada de novos casos de contaminao, segundo pesquisas da Diviso de HIV/Aids do Centro Nacional para Doenas Infecciosas daquele mesmo pas (ROSSETTI, 1992). Todas essas informaes corroboram que no faz sentido algum proceder qualquer tipo de mudana na maneira de planejar as aulas ou no momento de escolher os contedos a serem trabalhados em sala de aula. Alis, iniciativas como essas no devem ser adotadas, exceto se houver alguma orientao mdica que impea um aluno 8Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

de executar determinada tarefa, pois ao dar atividades sem movimento pode se estar limitando, e at mesmo cerceando, tanto o aluno portador do HIV quanto seus colegas que no tem aids de experimentar, de desenvolver em plenitude suas capacidades fsicas, psquicas, cognitivas e motoras, e todos os processos de interao social advindas com tais atividades. O espao se apresenta curto para apresentar outras reflexes que alcanamos com a realizao deste estudo, o que nos obriga a ir dando contornos finais para nosso artigo. No entanto, como de praxe, colocamo-nos a disposio dos leitores para esclarecer quaisquer dvidas ou curiosidades que ainda persistam. Quem se interessar por verificar outras reflexes que alcanamos com essa investigao pode conferir a Coleo Pesquisa em Educao Fsica, volume 5, nmero 1 (LOUREIRO e LOUREIRO, 2007) no qual apresentamos, dentro das categorias de anlise que identificamos, dentre outras coisas: a descrena por parte dos professores de EF na possibilidade da existncia de quaisquer alunos soropositivos para o HIV na escola; a necessidade apresentada pelos docentes em fazer parceria com profissionais da sade sobre Doenas Sexualmente Transmissveis e o que pensamos a esse respeito.

CONCLUINDO, MAS NO TERMINANDO...

guisa de concluso deste trabalho, no podemos deixar de assinalar que, ao contrrio do que imaginvamos inicialmente, no identificamos diferenas nos relatos dos professores de EF que justificassem diferenciaes nesse texto dos docentes que possuem formao em curso superior de EF daqueles que no so formados e dos professores recm formados com pouca experincia na atividade da docncia para aqueles (formados ou no) que possuem mais anos de prtica pedaggica de EF. Nossa hiptese que a quase ausncia de produo do conhecimento em relao a aids que possa subsidiar o trabalho do professor na escola, alm da pouca quantidade de pesquisas que investiguem o cotidiano dos alunos com situao sorolgica positiva para o HIV produzida nos ltimos 15 anos (KROKOSCZ, 2005),


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podem estar contribuindo para que o conhecimento do professor de EF em relao ao trabalho com esses alunos esteja muito prximo do senso comum. O maior desafio para ns educadores, e no somente os de EF, est em realizar estudos que possam transformar as informaes existentes a respeito da epidemia de aids em conhecimento e produzir um conhecimento novo que d conta de explicar as relaes estabelecidas no interior da escola e que possam superar o medo, quebrar os tabus e exterminar os preconceitos que os portadores do HIV infelizmente ainda sofrem no apenas no ambiente escolar. Talvez uma investigao interessante seja analisar porque um profissional como o docente Alberto tomaria novamente as mesmas medidas que seus demais colegas de profisso que nunca se depararam com alunos portadores do HIV em suas salas de aula normalmente adotam. Entender porque a experincia de trabalhar com esses alunos no ajudou esse professor a superar a desinformao que ele tinha (em acreditar que existem riscos em de se trabalhar com alunos portadores do vrus HIV em suas aulas) pode contribuir para que essas situaes no mais se repitam. Finalmente, acreditamos que a melhor maneira de compreender esse fenmeno dar um retorno aos professores de EF da Rede Municipal de Ensino de Guarapari (compromisso esse que firmamos na SEMED e que cumpriremos no segundo semestre do ano corrente), sobre os resultados que alcanamos em nosso estudo, levantando novas e importantes questes para, quem sabe, realizarmos outras investigaes sobre esse tema.

REFERNCIAS

ABIA. A Aids na escola: nem indiferena nem discriminao. Rio de Janeiro: ABIA, 1993. AGLETON, Peter. Educando sobre aids: uma perspectiva global. In: PINTO, Teresinha; TELLES, Izabel da Silva (Org.). Aids e escola: reflexes e propostas do EDUCAIDS. So Paulo: Cortez, 2000. p. 115-28. BRASIL. Portaria Interministerial n. 769, de 29 de maio de 1992. Ministrio da Educao. Ministrio da Sade. In: ABIA. A Aids na escola: nem indiferena nem discriminao. Rio de Janeiro: ABIA, p. 12. 1993. 10Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria dos modelos. Porto: Porto Editora, 1994. GARCIA, Regina Leite. Tentando compreender a complexidade do cotidiano. In: GARCIA, Regina Leite. (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de janeiro: DP&A, p. 9-16. 2003. KROKOSCZ, Marcelo. Aids na escola: representaes docentes sobre o cotidiano dos alunos e alunas soropositivos. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo. 2005. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da metodologia cientfica. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2003. LOUREIRO, Walk; LOUREIRO, Kenia dos Santos Francelino. A aids/HIV na escola, as possveis contribuies da educao fsica perante esse novo desafio. In: ENCONTRO FLUMINENSE DE EDUCAO FSICA ESCOLAR, 9., 2005, Niteri. Anais... Niteri: Universidade Federal Fluminense, 2005. LOUREIRO, Walk; LOUREIRO, Kenia dos Santos Francelino. Educao Fsica e Aids na escola: so necessrios cuidados especiais? Coleo Pesquisa em Educao Fsica, Jundia, v. 5, n. 1, p.229-236, jun. 2007. LUNA, Srgio V. de. O Falso conflito entre tendncias metodolgicas. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 66, p.70-74, ago. 1988. ROSSETI, Fernando. Risco de pegar aids na classe igual ao de um meteoro cair na sua cabea. Folha de So Paulo, 10 maio. 1992. In: ABIA. A Aids na escola: nem indiferena nem discriminao. Rio de Janeiro: ABIA, p. 28. 1993.


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A CRIANA ENQUANTO PRODUTORA DE CULTURA: APONTAMENOS PARA PENSAR PRTICA PEDAGGICA

Graziany Penna Dias Jhennyfer Aline Lima Rodrigues Lilian Cristina Carvalho Vieira Marasa Fuscaldi Cunha

Resumo: O presente texto tem por objetivo tecer elaboraes sobre a criana e o contexto em que se encontra inserida, no tocante a compreend-la enquanto produtora de cultura e no somente consumidora. De fato, observamos hoje toda sorte de consumo seja de jogos eletrnicos, brinquedos carssimos, entre outros; no qual a cultura do ldico vai aos poucos sendo furtada por um processo de adultizao da infncia. Seja enquanto consumidora da cultura adulta, tecnolgica e erotizada, seja enquanto criana trabalhadora que tem de trabalhar (de forma, altamente, precarizada) para ajudar na sobrevivncia de sua famlia. Pautado em Marcellino compreendemos que o aspecto da prtica e do consumo, vo depender do nvel de envolvimento, no nosso caso, das crianas com determinada manifestao da cultura. Com base nestas contribuies, foram organizadas e desenvolvidas aulas que procuraram transitar com os alunos de nveis mais elementares de prtica e consumo para nveis mais superiores de organizao das aulas em conjunto com os alunos que passam agora a serem sujeitos ativos nas aulas. Palavras-chave: adultizao da consumidora em potencial, furto da infncia. infncia, produo de cultura,

INTRODUO

O presente texto tem por objetivo tecer elaboraes sobre a criana e o contexto em que se encontra inserida, no tocante a compreend-la enquanto produtora de cultura e no somente consumidora.

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De fato, observamos hoje toda sorte de consumo seja de jogos eletrnicos, brinquedos carssimos, entre outros; no qual a cultura do ldico vai aos poucos sendo furtada por um processo de adultizao da infncia. Seja enquanto consumidora da cultura adulta, tecnolgica e erotizada, seja enquanto criana trabalhadora que tem de trabalhar (de forma, altamente, precarizada) para ajudar na sobrevivncia de sua famlia (Silva, 2006). Cabe destacarmos que tal processo de adultizao da infncia no novo, como veremos mais adiante. Mas, hodiernamente, verte-se com novas roupagens.

ADULTIZAO DA INFNCIA E A IMPORTNCIA DO BRINCAR

Buscando compreenses do passado, Kishimoto (2001) nos atenta para o fato de que a infncia e a cultura de jogos, brinquedos e brincadeiras; tem seu fundamento e organizao pela cultura construda num determinado momento histrico. Nas concepes antigas de infncia, a criana era vista como um homem em miniatura. Nesta viso, a infncia era concebida apenas como um percurso para a vida adulta. Tal viso era negativa, pois, nesta idia a criana seria um ser inacabado sem nada especfico e original, sem valor positivo (Kishimoto, 2001, p.19). Contra tal viso, diversos pensadores produziram teorias e reflexes que tenderam reverter tal espectro, dando um carter positivo infncia a partir do sc. XVIII. Desses, um que merece notoriedade Jean-Jaques Rousseau em sua obra Emlio, na qual defendeu a criana como sendo detentora de uma natureza prpria que deve ser desenvolvida. A infncia , tambm a idade do possvel. Pode-se projetar sobre ela a esperana de mudana, de transformao social e renovao moral (Kishimoto, 2001, p.19). E tal viso, perpetuou-se ao longo dos tempos ainda que de forma no linear. No obstante, contemporaneamente, temos observado mudanas na compreenso da viso da criana. Sobretudo com a intensificao do consumo propalado pela - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 13

indstria cultural, que tem promovido um retorno, a nosso ver, a viso negativa de infncia, porm com novas vertentes. A inteno no , como anteriormente, na qual a infncia era entendida enquanto percurso para a vida adulta, ou seja, para a criana se tornar um trabalhador, fato este notrio nos sc. XVII/XVIII. A perspectiva, no presente momento, tornar a criana um consumidor em potencial. O grande mote da indstria cultural tem sido a produo sempre crescente, de novas necessidades. De acordo com Freitas (et. al, 2004, p. 113) Eis a grande fora da indstria cultural: proporcionar ao homem a necessidade de consumir incessantemente. Insatisfeito, o consumidor garante o crescimento e a dinmica do mercado. Como afirma Marcellino (2006): A produo cultural da criana substituda, cada vez mais, por uma produo cultural para a criana, que a considera como apenas consumidor potencial.(p. 36). Tal substituio tambm causada pela reduo de reas livres para o lazer, pela influncia crescente dos meios de comunicao, pelo grande nmero de brinquedos industrializados, sofisticados e atraentes, pelos avanos da informtica (Internet), a popularizao desse setor e a constante falta de tempo dos pais. Todos esses fatores contribuem para o furto da infncia. Com o crescimento desordenado dos centros urbanos, observamos a diminuio dos espaos pblicos para o lazer (pracinhas, parques, coretos, etc.), Salientamos que de acordo com o artigo 59 do captulo IV do Estatuto da Criana e do Adolescente: Os Municpios, com o apoio dos Estados e da Unio, estimularo e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e juventude.(grifo nosso). Percebemos que, os projetos polticos pedaggicos, no esto sendo implantados conforme determinao do artigo citado, uma vez que as cidades priorizam o desenvolvimento comercial e funcional. Em sntese, preciso mais investimentos que favoream a criao, ampliao e manuteno dos espaos de lazer. 14Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

Enfatizamos que a falta de tempo dos pais, devido ao aumento demasiado da carga de trabalho, vem acarretando um menor convvio com seus filhos, o que compromete as prticas de lazer. Assim, tem sido comum, em nossa sociedade de classes, os pais deixarem suas crianas, cada vez mais novas, em pr-escolas, cursos de lnguas e /ou informtica, levando formao do dulto em miniatura. Seria muito bom que o perodo da infncia continuasse a ser o domnio do ldico, do brinquedo, da brincadeira, enfim de criao de uma cultura da criana. Mas o que ocorre que, at mesmo para a criana, as atividades ldicas vem sendo, cada vez mais precocemente, subtradas do

cotidiano.(MARCELLINO, 2006, p.37). Ressaltamos a importncia da brincadeira no desenvolvimento

biopsicosocial, ou seja, segundo Marcellino (2006), as brincadeiras servem para desenvolver um processo de socializao, de prazer, de felicidade, possibilitando criana a vivncia da sua faixa etria e ainda contribui para sua formao como ser realmente humano e participante da sociedade em que vive. E no apenas como mero individuo requerido pelos padres de produtividade social. Vivenciando o ldico, a criana capaz de consolidar a criatividade e a participao cultural. Conclumos que hoje as crianas por no estarem habituadas a brincar em pracinhas, at pela falta dos ambientes urbanos prprios, e tambm por conta do uso social da Internet, as mesmas esto perdendo o contato com o meio ambiente e com outras crianas, tendo como conseqncia a no produo cultural feita por ela, bem como as experincias de coletividade, cooperao, etc. Torna-se plausvel o incentivo por parte dos pais, dos professores e dos programas das prefeituras de cada cidade, estimular s crianas vivenciarem as diversas prticas corporais de lazer, tanto nos espaos propcios como em casa, para que elas se tornem detentoras da produo de suas culturas. Considerando tambm a criao das suas prprias brincadeiras ou ento a modificao das j existentes, um exemplo claro o futebol e suas variaes como o Muriae, gol a gol, dentre outros. Assim fato que brincadeira proporciona para a criana a espontaneidade e liberdade.


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ELEMENTOS PARA PENSAR A PRTICA PEDAGGICA: A CRIANA ENQUANTO PRODUTORA DE CULTURA

Com base nas exposies feitas, anteriormente, compreendemos que se faz importante resgatar a criana enquanto produtora de cultura e no somente enquanto consumidora passiva de uma cultura pautada na lgica do mercado. Neste sentido, algumas referncias tornam-se importantes para poder pensar a ao pedaggica do professor no trabalho com seus alunos. De acordo Marcellino (2006) em momentos de lazer e recreao verifica-se duas posturas: ativa e passiva. Pautado em Dumazedier, Marcellino destaca que o aspecto da prtica e do consumo, vo depender do nvel de envolvimento, no nosso caso, das crianas com determinada manifestao da cultura. Neste sentido, implica dizer que a prtica pura e simples, pode no implicar em ao; e, consumo no necessariamente pode significar passividade. Assim, para se estabelecer o nvel de envolvimento, Marcellino destaca que deve-se observar os seguintes nveis de apropriao pelos indivduos das manifestaes culturais. So eles: - Elementar: caracterizado pelo conformismo; - Mdio: onde prepondera a criticidade; - Superior ou inventivo: quando impera os processos criativos; Com base nestas contribuies, foram organizadas e desenvolvidas aulas que procuraram transitar com os alunos de nveis mais elementares de prtica e consumo para nveis mais superiores de organizao das aulas em conjunto com os alunos que passam agora a serem sujeitos ativos nas aulas. Estas aulas foram realizadas no colgio municipal Olinda de Paula Magalhes da cidade de Juiz de Fora/MG, com turmas de 2 e 3 ano do ensino fundamental. As aulas foram organizadas com base em mtodos criativos que so importantes instrumentos educativos (Taffarel, 1985) que permitem uma maior compreenso e envolvimento, no nosso caso, dos alunos sobre as manifestaes dos jogos e brincadeiras. 16Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

Em cada aula o professor, inicialmente, conversa com os alunos sobre a proposta da construo coletiva dos jogos e brincadeiras com base nos possveis objetos oferecidos pelo professor. Num primeiro momento a idia foi que, sobre cada objeto, pudessem ser criadas formas variadas de brincadeiras. E num segundo momento que pudessem ser construdos jogos e brincadeiras com a utilizao de dois ou mais objetos ao mesmo tempo. Foram utilizados: bambols, bolas de borracha e de meia, garrafas de plstico vazias. No decorrer das aulas foi possvel observar uma gama de jogos e brincadeiras construdas e realizadas pelos alunos. O aspecto da participao foi amplamente observado. E nesta perspectiva, acreditamos que foi possvel o resgate da criana enquanto produtora de cultura, na medida em que as atividades e brincadeiras realizadas foram construdas coletivamente. Numa perspectiva teleolgica, que vislumbra uma perspectiva futura de transformao da sociedade, entende que se faz necessrio estar resgatando a perspectiva coletiva, na qual os homens se reafirmam e se reconhecem enquanto sujeitos histricos produtores da realidade. Obs: O autor Graziany Penna Dias ([email protected]) professor da Escola Municipal Olinda de Paula Magalhes (Juiz de Fora/MG), professor da Faculdade de Educao Fsica e Desporto (FAEFID) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e membro do GETEMHI. E as autoras Jhennyfer Aline Lima Rodrigues ([email protected]), Lilian Cristina Carvalho Vieira ([email protected]) e Marasa Fuscaldi Cunha ([email protected]) so alunas de Educao Fsica da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).

REFERNCIA BIBLIOGRFICA:

FREITAS, Ricardo Ferreira; HELAL, Ronaldo e PIZZI, Fernanda. Indstria Cultural. In: GOMES, Christianne Luce (org.) Dicionrio Crtico do Lazer. Belo Horizonte: Autntica, 2004 pp. 112-115. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educao Infantil. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.) Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a educao. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001, pp. 13-44. - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 17

MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introduo. 4 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. SILVA, Maria Liduna de Oliveira. Adultizao da Infncia: o quotidiano das crianas trabalhadoras no Mercado Ver-o-Peso, Belm do Par, Brasil. Website: www.cpihts.com/2003_08_07/adulinf.htm. Acessado dia 12/09/2006. TAFFAREL, Celi Nelza Zlke. Criatividade nas aulas de educao fsica. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1985

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A DOCNCIA NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: UM OLHAR SOBRE A REFLEXOPaulo Henrique Leal Llian Aparecida Ferreira

Resumo: cogente mencionar que h mltiplos elementos que circunscrevem a ao docente, tais como os saberes, sensibilidade, a intencionalidade, o senso crtico, a inteligncia, a didtica, o poder de adaptao, a contextualidade de cada ambiente escolar, a motivao e a prpria intuio do professor. Juntamente a estes elementos, entra em cena o processo reflexivo que, em conjunto, auxiliaro o docente a operar seu ofcio com maior fluidez, significado e desenvoltura, isto , percia. Na Educao Fsica escolar, em detrimento dinmica reflexiva, muitas vezes, a ao profissional enfastiosa se torna evidente: os professores executam os mesmos exerccios, as mesmas atividades, indiferentemente das necessidades ou caractersticas de seus alunos; no exercem o pensamento crtico sobre o que fazem e, naturalmente, tornam a atuao docente mecnica e automtica, chegando at a produzir a impresso de que agem sem ao menos pensar no motivo, no significado ou no sentido de tais execues. Neste sentido, o presente texto tem o objetivo de apresentar a porfiosa relao entre a prtica docente e a atividade reflexiva acerca da Educao Fsica escolar, bem como as implicaes da execuo ou no aplicao desta sobre aquela. Para tanto, foi utilizada a reviso da literatura no intento de relacionar, problematizar e contextualizar tais processos. esperado que esta discusso contribua para uma melhora no exerccio docente queles que anseiam uma prtica pedaggica mais crtica, significativa, no cristalizada e reflexiva, em prol dos seus alunos. Palavras-chave: Reflexo na docncia; Reflexo e Educao Fsica Escolar; Reflexo e Formao.

INTRODUO

Na prtica pedaggica docente, no mbito da Educao Fsica escolar, possvel observar diferentes saberes profissionais, cujos quais so historicamente - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 19

constitudos e, ao mesmo tempo, contextualizados pela prpria comunidade escolar em meio s relaes que o professor estabelece com seus alunos, funcionrios e demais agentes educacionais. Com base nisto, suas aes neste contexto, bem como seus conhecimentos e at mesmo sua experincia, passam a ser fundamental para docentes que buscam efetivar uma atuao consciente, reflexiva e politizada (BENASSULY, 2002). Neste sentido, a consolidao do conhecimento profissional educativo [...] apia-se na anlise, na reflexo e na interveno sobre situaes de ensino e aprendizagem concretas e, claro, em um contexto educativo determinado e especfico. (IMBERNN, 2005, p. 67). de conhecimento, no entanto, que a ao docente tida como irresoluta, oscilante e imprevisvel devido s inmeras variveis existentes na esfera escolar. Este ambiente cmpito em que o professor se depara dia-a-dia, pode ser considerado, portanto, um recinto multifacetado em suas dimenses contextuais educativas. Seguindo este raciocnio, v-se que o docente encontra inmeras dificuldades em cumprir seu ofcio conforme planeja ou, ainda, em realizar o prprio planejamento e outros exerccios, tais como a atividade reflexiva de suas aes pedaggicas, seja por falta de tempo, seja por falta de motivao. Consequentemente, a falta da aplicao deste processo sobre suas aulas ou de espaos que permitam que os professores o exeram pode fazer com que estes apresentem caractersticas de cristalizao de suas aes, isto , de acomodao em suas respectivas prticas pedaggicas. Contudo, na Educao Fsica escolar, esta ao profissional enfastiosa se torna ainda mais evidente: os professores executam os mesmos exerccios, as mesmas atividades, indiferentemente das necessidades ou caractersticas de seus alunos; no exercem o pensamento crtico sobre o que fazem e, naturalmente, tornam a atuao docente mecnica e automtica, chegando at a produzir a impresso de que agem sem ao menos pensar no motivo, no significado ou no sentido de tais execues. Neste sentido, o presente texto tem o objetivo de apresentar a porfiosa relao entre a prtica docente e a atividade reflexiva acerca da Educao Fsica escolar, bem como as implicaes da execuo ou no aplicao desta sobre aquela Para tanto, foi utilizada a reviso da literatura no intento de relacionar, problematizar e contextualizar tais exerccios. esperado que esta discusso contribua para uma 20


melhora no exerccio docente queles que anseiam por uma prtica pedaggica mais crtica, significativa, no cristalizada e reflexiva, em prol dos seus alunos.

REFLEXO NA DOCNCIA

O ato educativo na docncia deve remeter, sobretudo, uma perspectiva poltica e crtica, pois nesta, de fato, a atividade reflexiva tem sentido (BONDA LARROSA, 2002). Com este prisma, construir-se-, conforme o autor, [...] sujeitos crticos que, armados de distintas estratgias reflexivas, se comprometem, com maior ou menor xito, com prticas educativas concebidas na maioria das vezes sob uma perspectiva poltica (p. 20). Etimologicamente, Ferreira (1977) salienta que reflexo ato ou efeito de refletir; retorno do pensamento sobre si mesmo, com vista a examinar mais profundamente uma idia, uma situao, um problema [...] (p. 537). O termo assim definido na lngua portuguesa nos instila a observar que refletir est muito alm do simples pensar sobre. Na perspectiva de Rios (2002), Uma reflexo implica sempre uma anlise crtica do trabalho que realizamos. Se estamos fazendo uma reflexo sobre nosso trabalho, estamos questionando sua validade, o significado, que ele tem para ns e para os sujeitos com quem trabalhamos, e para a comunidade na qual fazemos parte e que estamos construindo. A resposta s questes que nos propomos s pode ser encontrada em dois espaos: no da nossa prtica, na experincia cotidiana da tarefa que procuramos realizar, e no da reflexo crtica sobre os problemas que essa prtica faz surgir como desafios para ns. (p. 46-47) exatamente este entendimento sobre reflexo que a presente investigao defende ao se mencionar reflexo, processo reflexivo ou atividade reflexiva. Este exerccio tem como caracterstica a criticidade, a conscincia, a intencionalidade na aplicao de tal, de modo que, aps o rearranjo do que vivido, sentido e percebido pelo sujeito, haja uma nova ao, direta ou indiretamente transformada.


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Da mesma forma, a reflexo um processo com o qual o docente habilidoso se depara e o exerce continuamente em sua trajetria profissional. Segundo Ferreira (2006) tomar conscincia do que se faz para efetuar mudanas um processo que pode se dar atravs da reflexo (p. 53). Segundo Gandin (1995) a experincia no vem de se ter vivido muito, mas de se ter refletido intensamente sobre o que se fez e sobre as coisas que [nos] aconteceram (p. 91). cogente mencionar que h mltiplos elementos que circunscrevem a ao docente, tais como os saberes, sensibilidade, a intencionalidade, o senso crtico, a inteligncia, a didtica, o poder de adaptao, a contextualidade de cada ambiente escolar, a motivao e a prpria intuio do professor. Juntamente a estes elementos, entra em cena o processo reflexivo que, em conjunto, auxiliaro o docente a operar seu ofcio com maior fluidez, significado e desenvoltura, isto , percia. Na palavras de Perez-Gomz (1997), A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo de sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, trocas simblicas, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. A reflexo, diferentemente de outras formas de conhecimento, supe uma anlise e uma proposta totalizadora, que captura e orienta a ao. (p. 37) Em contrapartida, como destacam Batista e Costa (2005), no basta, ao professor, viver alguma eventual transformao sem apresentar o entendimento de tal vivncia. Cabe aos professores, a partir do significado da sua experincia, a construo e transformao de seus saberes-fazeres docentes (PIMENTA, 2002), a fim de que sejam reorganizadas e reestruturadas suas estratgias de ensino conforme cada realidade e contexto de trabalho. As inmeras transformaes vividas pelos docentes ao longo de suas carreiras, segundo os sujeitos investigados por Ferreira (2006), tm a provvel ocorrncia [...] por influncia dos conhecimentos que os professores vo construindo sobre os alunos e sobre o contexto escolar, ou seja, so as necessidades resultantes desses contextos que mobilizam os iniciantes a efetuar essas adaptaes. (p. 127), refletindo constantemente sobre suas aes em seu ofcio. vivel trazer memria que durante todo este processo transformativo, no esto descartados o poder de adaptao, a intuio, a sensibilidade ou at mesmo os 22Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

momentos de insight do docente, frente s sinuosidades de seu ofcio. Ao lado disto, porm, quanto maior a profundidade do processo de caminhar dentro de si ou, de forma semelhante, o que Josso (2004) denomina por Cheminer vers soi [Caminhar para si] -, na relao entre temporalidade e experincia que tal processo demanda, o professor vai seguindo em direo mestria, isto , experincia na docncia. Caldeira (2001) advoga que os professores tm concepes,

comportamentos, idias e atitudes relacionadas ao ensino que se perpetuam desde o perodo em que eram discentes. Conforme a autora, a influncia desse perodo enorme porque responde a experincias reiteradas que se adquirem de forma noreflexiva, como algo natural, escapando, assim, crtica [...]. Assemelhando-se a esse ensejo, Tardif e Raymond (2000) asseveram que durante toda sua trajetria de vida (pessoal e profissional), os docentes interiorizam uma determinada quantidade de saberes, conhecimentos, crenas, valores e competncias - as quais fundamentam sua personalidade, tal qual suas relaes com seus alunos -, que so freqentemente reutilizadas e reatualizadas em suas aulas, com forte convico, porm de modo no reflexivo. Nota-se, portanto, que o reexame das aes educativas no professorado um exerccio que deve ocorrer ininterruptamente. Em linhas gerais, ao refletir sobre sua prtica o docente adquire experincias construtivas, positivas e formativas, o que culmina numa aprendizagem qualitativa e no quantitativa (LEAL; FERREIRA, 2006). Alm disto, conforme Mizukami (1996), a reflexo oferece aos docentes [...] a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenas e suposies subjacentes a essa prtica. Possibilita, igualmente, o exame de validade de suas prticas na obteno de metas estabelecidas. Pela reflexo eles aprendem a articular suas prprias compreenses e a reconhec-las em seu desenvolvimento pessoal. (p. 61) (p. 53-54) Para Josso (2004), toda nova vivncia presenciada pelo docente perturba tanto sua perspectiva conceitual quanto o contexto em que ele se insere. por isso que a autora defende a necessidade do trabalho interior na tentativa do professor explicitar tudo o que se passou para si mesmo. O sujeito confronta suas atitudes e decises tomadas frente s situaes vivenciadas, de modo que, frente s incertezas de seu ofcio, sua prxima ao poder sofrer alteraes, consciente ou inconscientemente, em funo - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 23

desta anlise no somente interior, mas da reflexo efetuada sobre todo o contexto escolar. evidente que essa atividade de caminhar dentro de si, bem como todo o modo de agir e de se relacionar em suas esferas educacionais, so divergentes entre um docente perito e um iniciante. Para Alarco (1996), O que distingue um profissional experiente de um novato no tanto a quantidade do saber, mas a sua qualidade, a capacidade de relacionar, seleccionar, ajustar, adaptar ao contexto, prever, pr em aco a sua flexibilidade cognitiva e faz-lo com rapidez, espontaneamente e sem esforo. [...] A diferena entre os profissionais e os novatos que estes esto dependentes do conhecimento de uma maneira muito mais directa do que os profissionais experientes que, por sua vez, dependem muito do conhecimento assimilado e tcito. (p. 29) Em continuidade, a autora adiciona que, independente do caso, isto , quer seja perito, quer seja novio, o professor tem a oportunidade de realizar a atividade reflexiva sobre seus conhecimentos e sobre sua atuao. Nesta vereda,

conseqentemente, possvel que o atuante caminhe e mergulhe dentro de si, no fito de melhorar constantemente seu exerccio docente. Eis que, para tanto, a emerso dessa flexibilidade cognitiva se faz imperiosa. importante frisar, contudo, que no processo de interiorizao, de autoreflexo que o docente exerce, tambm esto inseridas as relaes que este estabelece com seus alunos e com seus colegas de profisso. Dito de outra forma, deve ser considerado o fato de que o professor insere-se em uma atividade fundada, primeira e essencialmente, nas interaes entre pessoas, entre seres humanos (BORGES, 2005). Logo, suas aes no professorado tal qual a atividade reflexiva sobre estas, podem vir a ser norteadoras para outros sujeitos que delas compartilharem. Com efeito, exatamente nesse caminho multifacetado que o professor interage com seus alunos e colegas de profisso, compartilha sentimentos e aprendizagens, confronta valores e paradigmas, constri e reconstri saberes, cria estratgias e reformula outras. Enfim, neste labirntico e incerto ambiente, o docente erra e aprende, descobre e recobre mtodos, saberes e condutas por intermdio de sua

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atuao e de sua reflexo sobre a mesma. neste lugar, ainda, que ele oferece aos alunos sua interioridade, seu eu representado pela sua ao e inteno educativa. Em consonncia, em busca da panacia por uma atividade docente compromissada, ativa, crtica, cooperativa, reflexiva, Caldeira (2001) elucida as caractersticas do trabalho coletivo na competncia escolar, dizendo que operar em conjunto significa [...] organizar reunies coletivas e sistemticas para estudar, trocar experincias, refletir sobre os problemas encontrados na prtica cotidiana na sala de aula e na escola e tomar decises em relao a esses aspectos. Cabe ao coletivo de professores questionar sua prpria prtica, revis-la e refletir sobre o que est fazendo e por que faz-lo dessa maneira e no de outra. Cabe, tambm, ao professorado compartilhar saberes e experincias, trocar informaes sobre os alunos, confrontar pontos de vista diferentes, refletir sobre os saberes por eles produzidos. (p. 93-94) Acompanhando este pensamento, podemos obter pistas indicativas de que a atividade reflexiva um artifcio indispensvel para que os professores sintam-se consideravelmente mais seguros diante do ofcio docente. Todavia, tal processo no se d via de regra, isto , a reflexo por si s no garante que o professor sinta total segurana e, tampouco se torne um sujeito perito em sua arte. No trabalho intitulado Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores, Alarco (1996) considera que o autor defende a idia de que para transcender as situaes inditas, indefinidas, e desiguais ocasionadas pelo ofcio docente, de modo a tomar decises plausveis, cogente que o profissional exera com empenho o componente reflexivo conforme cada contexto educacional vivenciado. Com efeito, esta perspectiva tambm nos instila a pr em discordncia o pensamento tecnicista no qual o professor tido como um mero aparelho reprodutor que, mecanicamente, transfere conhecimentos aos seus aprendizes, no se importando com a contextualidade das situaes e tampouco com as individualidades e/ou necessidades de seus alunos.


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Ferreira (2006) enumera diversas faces que se sobressaem no mbito da hodierna concepo alusiva formao profissional contnua no professorado. Entre elas, se destaca a necessidade de se [...] valorizar a reflexo docente como tomada de conscincia e mudana das suas aes [...] (p. 52). Logicamente, podemos presumir que uma vez transformado o contexto, este reagir de uma outra maneira sobre o sujeito que, por sua vez, necessitar de uma nova interpretao e reflexo sobre seus saberes e conhecimentos, para ento reorganiz-lo e planejar suas novas aes. Em outra direo, a reflexo se caracteriza como ferramenta indispensvel para o desenvolvimento profissional e pessoal do professor se tambm for organizada em meio a situaes que envolvam atividade reflexiva partilhada, tendo em vista a preciosidade do aprofundamento nos efeitos formativos de sua trajetria de vida (CAVACO, 1999), os quais so partes de sua prpria experincia. O conhecimento, a histria de vida, os saberes, as vivncias, tais qual a experincia, so, portanto, fontes indispensveis para o processo reflexivo na docncia no anseio por uma atuao perita. Esse, por sua vez, um exerccio primordial para a compreenso e significao - mesmo que efmeras e provisrias - do conhecimento, dos saberes, das vivncias, da experincia e da prpria histria viva dos professores. Ferreira (2006, p. 53) afirma que a aprendizagem docente processual, portanto demanda tempo e no se pode esperar resultados imediatos. possvel cogitar que h uma latente necessidade da releitura contnua sobre esse processo. Desta forma, torna-se evidente que h uma relao intrnseca entre a experincia e o tempo cronolgico no qual o docente se insere, e toda a atividade reflexiva exercida durante tal. Destarte, o primeiro no possui relao direta com o segundo, ou seja, ter percorrido um longo perodo de tempo na carreira docente no oferece denotao adequada ou suficiente para considerarmos que tal sujeito seja, de fato, um professor experiente. Da mesma forma, o sujeito perito, no professorado, no aquele docente que meramente tem um extenso exerccio reflexivo em sua profisso. Para corroborar estas indicaes, os resultados obtidos na investigao realizada por Leal e Ferreira (2006) sublinharam mudanas, ao longo do tempo de carreira, nas concepes dos professores de Educao Fsica entrevistados, assim como suas atitudes, estratgias, metodologias e procedimentos de ensino. Tais processos foram oriundos da incessante busca por melhorias em suas aes pedaggicas e nas relaes com os alunos no transcursar no tempo. 26Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

A mesma pesquisa ainda apontou que, para se ser experiente ao longo de seu ofcio, no terreno da Educao Fsica Escolar, o docente deve: a) possuir vivncias diversificadas, independentes, imperativamente, do tempo de carreira do mesmo; b) atualizar-se e inovar-se constantemente, abandonando a mesmice; c) aprender com os alunos; e d) realizar, continuamente, o processo de reflexo sobre sua ao profissional. Todos os professores consideraram-se experientes por apresentarem tais caractersticas e por estarem num processo contnuo de busca e aprimoramento profissional (LEAL; FERREIRA, 2006). Entretanto, Alarco (2005) salienta que tambm necessrio que o docente apresente a capacidade de interagir com o conhecimento de forma autnoma, criativa e malevel. Da mesma forma, preciso que possibilite tal capacidade a seus alunos, haja vista que essa interao [...] a melhor preparao para a vivncia no nosso mundo supercomplexo, incerto, sempre pronto a exigir novos saberes, inspiradores de novas aces. (ALARCO, 2005, p. 30). Desta forma, com um novo olhar sobre tal pesquisa, foi possvel constatar que ainda havia algo a ser adicionado s caractersticas do professor experiente: para se ser experiente ao longo de sua profisso, tambm indispensvel o fato de que, alm de realizar o processo de reflexo, o professor de Educao Fsica deve permitir que seus alunos reflitam, no intuito de que se tornem sujeitos mais crticos e conscientes no somente na escola, mas tambm na vida dos mesmos. Em conformidade s constataes precedentes, pode-se conjecturar que ser um professor experiente na Educao Fsica escolar requer tempo na carreira, porque para se ter vivenciado inmeras situaes, para se ter realizado profunda e continuamente a atividade reflexiva sobre suas aes, para se ter aprendido a aprender junto aos seus alunos, para se ter ascendido qualitativamente quanto s mudanas nas concepes, estratgias, atitudes, metodologias e procedimentos de ensino desde o incio da carreira at o estgio do ser perito, o tempo se faz preponderante e imprescindvel profisso docente. por isso que a aplicao do processo de reflexo pode auxiliar este docente a atuar com maior criticidade sobre seu trabalho, no intento de ministrar aulas mais significativas aos seus alunos, ao mesmo tempo em que no permita que suas aulas se tornem mecnicas e rotineiras, permanecendo fossilizadas ao longo do tempo de trabalho na escola. - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 27

CONTRIBUIES DA REFLEXO PARA A DOCNCIA EM EDUCAO FSICA

No se pode sopesar, portanto, no mbito do professorado, um sujeito experiente sem que este tenha tido tempo para se identificar como profissional, para se conhecer junto aos seus alunos. No atravs, mas ao lado da opulncia proporcionada pelo tempo cronolgico que o docente poder, verticalmente, caminhar dentro de si, refletindo sobre seus valores, suas crenas, seus anseios, seus critrios, seus comportamentos, seus medos, suas dvidas, suas dificuldades, suas estratgias, seus relaes com os companheiros de trabalho, bem como suas relaes e aes diante e para seus alunos. Desta maneira, pertinente aclarar que neste movimento reflexivo, ao longo do tempo de trabalho na escola, todos seus atos vividos e sentidos se tornem mais significativos ao prprio sujeito, alm da possibilidade de serem partilhados e contextualizados atravs de espaos que permitam a tomada de conscincia reflexiva em conjunto com outros professores e agentes escolares. conexo elucidar, portanto, que os professores sejam abertos ao constante e contnuo exerccio reflexivo de seus saberes e conhecimentos construdos ao longo de suas carreiras. Para tanto, vivel sublinhar que a atividade reflexiva pode ser uma importante ferramenta para todo o processo transformativo e ascendente experincia docente, a fim de que as aes destes artistas no se mantenham cristalizadas no transpassar do tempo cronolgico no professorado. Obs. Os autores, acadmico Paulo Henrique Leal ([email protected]) e a professora Dra. Llian Aparecida Ferreira ([email protected]) So da UNESP/Bauru

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A EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL:INTERVENO NO COTIDIANO ESCOLAR

Rogrio de Abreu Dias

Resumo: Algumas produes tericas da Educao Fsica e da Educao tomam como alvo sistemtico de estudos a Educao Infantil, dentre elas, destacam-se, no campo da Educao, Khulmann Jr. (2003), Ostetto (2000) e Oliveira (2004); e da Educao Fsica, Ayoub (2001, 2005), Nunes (2003), Santos (2005), Santos e Guimares Jnior (2004), Santos e Nunes (2006), Sayo (1999, 2002). Ao analisar essas produes, nota-se duas questes fundamentais: 1. H necessidade, ou no, da insero do professor de Educao Fsica nesse segmento de ensino? 2. O modo como o professor de Educao Fsica deve intervir, ou vm intervindo nesse segmento de ensino, qualificado? Diante do exposto, venho, neste estudo, sinalizar sobre a importncia de entrecruzarmos os diferentes saberes advindos das produes tericas no que tange a Educao Fsica na Educao Infantil, no intuito de auxiliar a prtica pedaggica adotada pelos atores sociais e apresentar uma experincia de interveno na Educao Infantil vivenciada na disciplina curricular Estgio Supervisionado. Aponto como principal perspectiva norteadora, os pressupostos preconizados por Hernndez (1998), ao inferir sobre Pedagogia de Projetos. Palavras-chave: Educao Infantil; Educao Fsica; Interveno.

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SITUANDO

A

DISCUSSO:

EDUCAO

FSICA

X

EDUCAO INFANTIL

O debate sobre a insero do profissional de Educao Fsica na Educao Infantil vem ganhando destaque desde a promulgao das novas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n 9.394/96), que estabelece a Educao Infantil - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 31

como primeira etapa da Educao Bsica, direito da criana de zero a seis anos e dever do Estado. Especificamente no 3 do art. 26, a nova LDB concebe a Educao Fsica como componente curricular obrigatrio da Educao Bsica. Nesse sentido, algumas produes tericas, realizadas na Educao e na Educao Fsica, tomam como alvo sistemtico de estudos a Educao Infantil, a fim de contribuir com essas reas de interveno. Dentre os estudos desenvolvidos, destacam-se, no campo da Educao, Khulmann Jr. (2003), Ostetto (2000) e Oliveira (2004); e da Educao Fsica, Ayoub (2001, 2005), Nunes (2003), Santos (2005), Santos e Guimares Jnior (2004), Santos e Nunes (2006), Sayo (1999, 2002), e que enfocam, em especial, elementos referentes especificidade da rea, ao planejamento, ao currculo a ser trabalhado e formao dos profissionais inseridos na Educao Infantil. Portanto, esses autores refletem sobre os diversos fatores relacionados com a Educao Infantil, em busca de uma Pedagogia da Infncia que abrange toda a sua totalidade. Vale ressaltar que as produes referentes Educao Fsica consideram o movimento como um importante fator para o desenvolvimento social e cultural da criana. Entretanto, mesmo sabendo que o movimento inerente ao ser humano, e que a Educao Fsica contempla, por meio de sua especificidade, esse movimentar-se humano inserido na cultura, algumas reflexes, como as de Freire (1991) e Kramer (1989), sinalizam dvidas com relao capacitao do professor de Educao Fsica para intervir na Educao Bsica, de forma coerente com os conhecimentos produzidos por esse campo pedaggico de interveno. Ambos os autores, afirmam que no encontram motivos para que os professores de Educao Fsica ministrem aulas para as crianas da Educao Bsica, uma vez que os professores unidocentes/regentes podem faz-lo. Destacam, ainda, que a Educao Fsica, por meio de seus contedos e atividades, de suma importncia para o pblico infantil, enfatizando, nesse sentido, a preposio da ntima relao entre o movimento e o processo de aprendizagem. Todavia, se, por um lado, eles enaltecem e confirmam a necessidade da Educao Fsica na Educao Infantil, por outro, os autores relevam o papel de interveno do professor dessa disciplina na Educao Infantil. Veremos adiante o papel que vm sendo exercido pelo professor der Educao Fsica no segmento de ensino Educao Infantil.

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2 A EDUCAO FSICA PERTINENTE NO SEGMENTO DE ENSINO INFANTIL?

Mediante o fato descrito acima, surge uma questo norteadora que ganha destaque, neste momento a ser desenvolvida: h necessidade, ou no, da insero do professor de Educao Fsica nesse segmento de ensino? Em busca de pistas, indcios e dados que nos possibilitem caar de forma fugida (GINZBURG, 1989) a questo apresentada, voltaremos nossa ateno para a literatura que nos auxilie a compreender como a Educao Fsica vem escrevendo a histria de suas recentes conquistas de interveno, no que hoje conhecemos como Educao Bsica. Sayo (1999, p. 223) mostra-nos que no existe uma Educao Fsica infantil, articulada s caractersticas de aprendizagem e desenvolvimento da criana pequena. Segundo a autora, no h nos cursos de licenciatura em Educao Fsica, uma preocupao em formar professores para intervirem na educao de zero a seis anos. Esses cursos, historicamente, tm privilegiado apenas o ensino fundamental. Em decorrncia disso, Ayoub (2001, p. 58) legitima o debate ao inferir que, quando h professor de Educao Fsica intervindo na Educao Infantil, ele acaba atuando como mero aplicador de joguinhos, tendo como papel fundamental divertir as crianas, tornando-se especialista em brincadeiras. Com isso, parece que a questo no a insero do profissional de Educao Fsica na Educao Infantil, mas o modo como esse profissional deve intervir, ou vm intervindo nesse segmento de ensino. Santos e Guimares Junior (2004), ao realizarem um estudo sobre os motivos que levaram supresso da Educao Fsica na Educao Infantil na Rede Municipal de Vitria-ES, salientam, entre outros fatores, duas questes fundamentais: a falta de qualidade dos profissionais que atuam nesse nvel de ensino e a insero de uma disciplina, no caso, a Educao Fsica, em um contexto que se organiza de forma no disciplinar, a Educao Infantil. De acordo com Sayo (2002), diversos profissionais podem atuar em instituies de Educao Infantil, desde que assumam a idia de formao solidria. A brincadeira, as interaes e as linguagens so formas privilegiadas de manifestao e elaborao das culturas - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 33

infantis. necessrio que todos que atuam com as crianas pequenas incorporem essas formas de manifestao e programem atividades de forma a ampliar esses referenciais com as crianas [...] a troca constante de saberes deve A brincadeira, as interaes e as linguagens so formas privilegiadas de manifestao e elaborao das culturas infantis. necessrio que todos que atuam com as crianas pequenas incorporem essas formas de manifestao e programem atividades de forma a ampliar esses referenciais com as crianas [...] a troca constante de saberes deve prevalecer sobre as atitudes corporativas que colocam a disputa pelo campo de trabalho acima das necessidades e interesse das crianas (SAYO, 2002, p. 59). Ento, a questo no seria o disciplinar no no disciplinar e, sim, como atuar nesse segmento de ensino, a fim de promover uma educao de qualidade. Entretanto, como destaca Santos e Nunes (2006), apesar de o campo acadmico da Educao Fsica ter mobilizado experincias tericas e prticas envolvendo a discusso sobre a criana de zero a seis anos de idade, as preocupaes com a valorizao da relao dessa rea de conhecimento com a Educao Infantil, no intuito de entrecruzar os fazeres/saberes tecidos no universo cotidiano, ainda so remotas. De acordo com Martins Filho (2005, p. 39-30), [...] para se compreender a infncia e as crianas em suas mltiplas dimenses, necessrio uma investigao

multidisciplinar [...]. Nesse sentido, percebemos a importncia de atravessar a fronteira entre disciplinas e perspectivas, que deve ser considerada quando se almeja elaborar uma anlise mais profunda a respeito das crianas. E para isso preciso transitar pelas diversas reas do conhecimento, alimentando-se de suas contribuies cientficas. Pensando dessa forma, a pesquisa de Santos e Nunes (2006) prioriza experincias de ensino, na concretude dos espaostempos escolar, apontando a necessidade de se trabalhar com a Educao Infantil de forma a contemplar a relao educar-e-cuidar, por meio do trabalho coletivo, integrando diferentes reas de 34Anais do XI Encontro Fluminense de Educao Fsica Escolar

conhecimento, no intuito de articular os fazeres/saberes dos sujeitos cotidianos, aqui chamados de atores sociais: professor de Educao Fsica, professor unidocente/regente e pedagogo. Nesta perspectiva, a discusso acerca da especificidade da educao fsica no mbito da educao de zero a seis anos, precisa incorporar a produo decorrente das discusses acerca da Pedagogia da Infncia e iniciar um processo de

formulao/reformulao das prticas pedaggicas, pensando-as a luz dos espaos de vivncia das crianas nas instituies de educao infantil e da

reflexo/sistematizao/produo destes processos. Nesse sentido, acredito que preciso valorizar a relao dessa rea de conhecimento com as especificidades da/na Educao Infantil, partindo do pressuposto de analisar e discutir as prticas pedaggicas cotidianas, ou seja, em situaes concretas de ensino-aprendizagem.

3 EXPERINCIA CONCRETA DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL

A idia de sistematizar um estudo que sinalizasse a importncia de se entender como o ensino da Educao Fsica vem sendo realizado na Educao Infantil surgiu a partir de uma experincia concreta de ensino-aprendizagem, vivenciada na disciplina curricular Estgio Supervisionado do curso de Educao Fsica, Esporte e Lazer, da Universidade de Vila Velha (UVV). Essa experincia possibilitou mergulhar na realidade escolar, constatando os diversos fazeres/saberes provenientes dos atores sociais (professores, pedagogos, alunos e funcionrios) e a partir dai estabelecer o processo de interveno compartilhado no cotidiano escolar de uma Unidade Municipal de Educao Infantil (UMEI), localizada no municpio de Vila Velha ES. Diante disso, busquei, por meio da ao interventora, oferecer subsdios terico-prticos que possam conjeturar outros olhares para a prtica pedaggica nas aulas de Educao Fsica na Educao Infantil. Ao interagir no cotidiano com os atores sociais inseridos na escola de Educao Infantil, percebi a que existiam dificuldades e dvidas dos

professores/estagirios de Educao Fsica intervir de forma qualificada com o pblico - Dept. de Educaco Fsica e Desportos - 2005 35

infantil. Eram notveis durante o processo de Estgio os seguintes problemas: a) dificuldade de dilogo entre professor/estagirio e aluno/criana b) a no continuidade dos contedos de aula do professor regente (sala de aula) e professor/estagirio de Educao Fsica c) a falta de voz ao professor/estagirio de Educao Fsica durante as reunies da escola. Alm destes fatores, destaco o planejamento, registro de atividades e avaliao. De acordo com Sayo (1999), tais dificuldades apresentadas precisam necessariamente, serem elaborados de tal forma que a integrao entre os profissionais que atuam, oferea cada vez mais visibilidade s produes das crianas. Planejar, neste caso, somar, integrar aes. Avaliar, no emitir juzos de valor sobre o que as crianas conseguiram realizar ou no. Avaliar refazer constantemente o trabalho a partir da observao e do registro daquilo que os meninos e as meninas desenvolvem, considerando seu envolvimento nas situaes, as trocas que estabelecem e as novas necessidades que produzem. As atividades de planejamento, registro e avaliao se conceberem a criana como um ser integral, completo, no podem ficar compartimentadas em domnios estanques (afetivos, psicomotores, cognitivos, etc.), pois as crianas quando brincam e se movimentam, o fazem com sua totalidade e no, a partir de um domnio. Portanto, no intuito de contemplar as problemticas cotidianas escolar, busquei na literatura aporte terico-prtico a fim de estabelecer instrumentos que possam auxiliar-nos em nossas prxis nesse processo constante de aoreflexoao. Adotamos, neste caso, como aporte terico-metodolgico, aps debates e um consenso entre os atores da escola, a Pedagogia de Projetos (HERNNDEZ, 1998). O que seria esse aporte? Ser que apropriarmos dessa perspectiva seria fundamental para nos auxiliar na prtica pedaggica? No tempo em que estive intervindo na escola, a Pedagogia de Projetos deu sentido ao conhecimento baseado na busca de relaes entre os fenmenos naturais, sociais e pessoais, ou seja, auxiliou-nos a [...] compreender, e a planejar estratgias para abordar e pesquisar problemas que vo alm da compart

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