77
A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT N o 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT À la « Une » : Troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescent P. DE GAVRE Développement et cognition numérique. Compétences, déficits, troubles, évaluations Réunion scientifique en Hommage à Madame Anne Van Hout Académie Royale de Médecine, Bruxelles - 29 octobre 2004 (textes actualisés et mis à jour en 2006) Dossier coordonné par le Professeur Xavier SERON Hommage à Anne Van Hout P. MESSERSCHMITT, PH. EVRARD, F. GAILLARD, M. LASSONDE, F. ESTIENNE, M.-CL. BELPAIRE-DETHIOU, Y. COLLET, S. AZADEH, C. MELJAC Avant-propos : À la mémoire du docteur Anne Van Hout X. SERON ARTICLES DU DOSSIER Les compétences numériques préverbales : une revue critique L. ROUSSELLE, X. SERON Les troubles du langage : quel impact sur l’apprentissage des mathématiques ? P. ZESIGER Déficits cognitifs de base dans la dyscalculie développementale M.-P. NOËL Méthodes d’investigation des troubles du calcul : illustration par une étude de cas M. VAN ROMPAEY Méthodes d’investigation : l’importance de l’analyse des erreurs et des procédures B. HERMANS ARTICLE ORIGINAL Du repérage des troubles du langage à l’école maternelle : essai de mise en application d’une méthode simple de dépistage, « Le Questionnaire Langage et Comportement 3 ans 1/2 (QLC 3,5 ans) » (Méthode Chevrie Muller) dans les départements de l’Ain et du Rhône D.-A. ROMAGNY Actualités scientifiques et médicales, Associations, Lu pour vous, Reçus à la Rédaction, Vient de paraître, Agenda N o 85 - DÉCEMBRE 2005 - JANVIER 2006 – VOLUME 17 – TOME 5 PAGES 273 à 348 A

A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

  • Upload
    others

  • View
    4

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

A.N.A.E.A P P R O C H E N E U R O P S Y C H O L O G I Q U E D E S A P P R E N T I S S A G E S C H E Z L ’ E N F A N T

No 85

Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT

À la « Une » : Troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescent P. DE GAVRE

Développement et cognition numérique.Compétences, déficits, troubles, évaluations

Réunion scientifique en Hommage à Madame Anne Van HoutAcadémie Royale de Médecine, Bruxelles - 29 octobre 2004

(textes actualisés et mis à jour en 2006)Dossier coordonné par

le Professeur Xavier SERON

Hommage à Anne Van Hout P. MESSERSCHMITT, PH. EVRARD, F. GAILLARD, M. LASSONDE,F. ESTIENNE, M.-CL. BELPAIRE-DETHIOU, Y. COLLET, S. AZADEH, C. MELJAC

Avant-propos : À la mémoire du docteur Anne Van Hout X. SERON

ARTICLES DU DOSSIER

Les compétences numériques préverbales : une revue critique L. ROUSSELLE, X. SERON

Les troubles du langage : quel impact sur l’apprentissage des mathématiques ? P. ZESIGER

Déficits cognitifs de base dans la dyscalculie développementale M.-P. NOËL

Méthodes d’investigation des troubles du calcul :illustration par une étude de cas M. VAN ROMPAEY

Méthodes d’investigation : l’importance de l’analyse des erreurset des procédures B. HERMANS

ARTICLE ORIGINAL

Du repérage des troubles du langage à l’école maternelle :essai de mise en application d’une méthode simple de dépistage,« Le Questionnaire Langage et Comportement 3 ans 1/2 (QLC 3,5 ans) »(Méthode Chevrie Muller) dans les départementsde l’Ain et du Rhône D.-A. ROMAGNY

Actualités scientifiques et médicales, Associations, Lu pour vous, Reçus à la Rédaction, Vient de paraître, Agenda

No 85 - DÉCEMBRE 2005 - JANVIER 2006 – VOLUME 17 – TOME 5PAGES 273 à 348

A

Page 2: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

ÉditorialOutreau et les mensonges freudiens ?P. MESSERSCHMITT ................................................................................ 275

À la « Une » : Troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescentP. DE GAVRE........................................................................................... 343

Réunion scientifique

Développement et cognition numérique.Compétences, déficits, troubles, évaluations

Hommage à Anne Van HoutP. MESSERSCHMITT, Ph. EVRARD, F. GAILLARD, M. LASSONDE,F. ESTIENNE, M.-Cl. BELPAIRE-DETHIOU, Y. COLLET, S. AZADEH,C. MELJAC ................................................................................................. 279

Avant-propos : À la mémoire du docteur Anne Van Hout................... 283

Fondation Van Hout : « 1res Rencontres Anne Van Hout » .................. 285

Articles du dossierLes compétences numériques préverbales : une revue critiqueInfant’s numerical competencies : a critical reviewL. ROUSSELLE, X. SERON ....................................................................... 286

Les troubles du langage : quel impact sur l’apprentissage des mathé-matiques ?Language disorders : What impact on mathematics acquisition ?P. ZESIGER................................................................................................. 293

Déficits cognitifs de base dans la dyscalculie développementaleBasic cognitive deficits in developmental dyscalculiaM.-P. NOËL................................................................................................. 299

Méthodes d’investigation des troubles du calcul : illustration par uneétude de casMethods for investigating calculation disorders : Case study illustrationM. VAN ROMPAEY.................................................................................... 305

Méthodes d’investigation : l’importance de l’analyse des erreurs et desprocéduresMethods for investigating : importance to analysis errors and processB. HERMANS.............................................................................................. 310

Article originalDu repérage des troubles du langage à l’école maternelle : essai demise en application d’une méthode simple de dépistage, « Le Ques-tionnaire Langage et Comportement 3 ans 1/2 (QLC 3,5 ans) »(Méthode Chevrie Muller) dans les départements de l’Ain et duRhôneHow to identify the language disability in nursery schools : to apply a simplemethodology of identification : the language and behaviour questionnaire adap-ted for children aged 3 years and a half (QLC 3,5 years - Chevrie-Muller) inAin and Rhone Franch countiesD.-A. ROMAGNY ........................................................................................ 315

Actualités médicales et scientifiques, Associations, Lu pour vous,Reçu à la rédaction - Vient de paraître................................................... 324

Agenda ........................................................................................................ 336

274 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

A.N.A.E., 2005 ; 85 ; 274

SOMMAIRE. CONTENTS

RÉDACTION

FondateursB. Dreyfus-Madelin et C. J. MadelinDirecteur de la publicationPatrick de [email protected], rue des CarmesF-35000 RENNESTél. : 33 (0)2 99 30 15 00Fax : 33 (0)2 99 30 15 [email protected]

Comité éditorial• Rédacteur en chefDr Paul MesserschmittHôpital TrousseauUnité de Psychopathologie de l’enfant26, av. du Dr Arnold Netter75571 Paris Cedex 12Tél. : 33 (0)1 44 73 64 10Fax : 33 (0) 1 44 73 60 61E-mail : [email protected]• Secrétaire du Bureau éditorialMme Véronique GelyE-mail : [email protected]• Bureau permanentPr Jean-Louis Adrien (Paris)M. Jean-Michel Albaret (Toulouse)Dr Renée Cheminal (Montpellier)M. Patrick de Gavre (Paris)Mme Véronique Gely (St Raphaël)M. Patrice Gillet (Tours)Pr. Michel Habib (Marseille)Mme Isabelle Jambaqué (Paris)Dr Claude Madelin (Paris)Dr Paul Messerschmitt (Paris)Dr Alain Picard (Garches)Mme Monique Plaza (Paris)Pr Bernadette Rogé (Toulouse)Mme Carole Tardif (ARRAPI).• Membres permanents

du Comité éditorialMme Martine Barbeau (Paris)Pr Catherine Barthélémy (Tours)Pr Henriette Bloch (Paris)Pr Manuel Bouvard (Bordeaux)Mme Valérie Camos (Dijon)Pr Jean-François Camus † (Reims)Dr Claude Chevrie-Muller (Paris)Pr Annick Comblain (Liège - B)Mme Dominique Crunelle (Lille)M. Laurent Danon-Boileau (Paris)Pr Olivier Dulac (Paris)Pr Bernard Echenne (Montpellier)Pr Philippe Evrard (Paris)Dr Pierre Fourneret (Lyon)Pr François Gaillard (Lausanne - CH)Mme Véronique Gely (St Raphaël)Dr Christophe-Loïc (Paris)Pr Philippe Lacert (Garches)Mme Maryse Lassonde (Montréal - CA)Mme Marie Thérèse Le Normand (Paris)Mme Francine Lussier (Montréal - CA)Pr Josette Mancini (Marseille)Dr Michèle Mazeau (Paris)Mme Isabelle Martins (Lisbonne - P)Pr Gary Mesibov (Chapel Hill - USA)Pr. Marie-Christine Mouren-Simeoni (Paris)Dr Anne Philippe (Paris)Mme Emmanuelle Ploix-Maes (Paris)Dr Ovidio Ramos (Villejuif)Dr Olivier Revol (Lyon)Pr J. A. Rondal (Liège - B)Mme Liliane Sprenger-Charolles (Paris)Dr Anne Van Hout † (Bruxelles - B)M. Robert Voyazopoulos (Paris)M. Pascal Zesiger (Genève - CH).

INDEX DES ARTICLES PUBLIESSur simple demande à : [email protected] thématique des articles de 1989 à 2002 :www.anae-revue.com

ÉDITEUR-DÉLÉGUÉ

PLÉIOMÉDIASARL au capital de 15 000 E

Siège :3, rue du Colonel Moll75017 PARISGérant-Éditeur délégué :Christian GauffreSiret B 448 204 321 000 13 Code APE 221 CPour toute commande, joindre votre règlementà l’ordre de : “ ANAE ”.No d’inscription à la commission des publica-tions et agences de presse : 04 10 G 81735.Tirage : 2 000 ex. Composition et Impression :Groupe Landais (Vendôme - Noisy-le-Grand).Dépôt légal à parution.

SITE DE LA PUBLICATIONhttp://www.anae-revue.com

Page 3: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Éditorial

Outreau et les mensonges freudiens ?Par Paul Messerschmitt

Il y a quelque temps, nous recevions le livre remarquablement documenté deJacques Bénesteau Mensonges freudiens chez Mardaga, sur l’histoire confuse etcomplexe des psychanalyses depuis Freud, et surtout l’histoire d’une grande secte

avec des gourous occupant le champ des magies modernisées de la pensée. Superbechamp de la philosophie, mais tristes topiques.Et puis il y eut des événements comme celui de la définition des psychothérapies, etde la formation des psychothérapeutes, et quelques effets de presse osant titiller laGrande Chose.Ayant participé aux (contre-) expertises de l’affaire dite d’Outreau, été auditionné àSaint-Omer et en appel à Paris, ayant été entendu par la Commission d’enquêtechargée de rechercher les causes des dysfonctionnements de la justice dans l’affairedite d’Outreau et de formuler des propositions pour éviter leur renouvellement, àl’Assemblée nationale, j’ai fait la triste expérience de ce que la pensée et les mots peu-vent avoir d’épouvantables conséquences.

Les interprétations psychologiques et la sexualité dans la cultureL’avocat général à Saint-Omer, me demanda à propos d’un enfant : « Alors,M. l’expert, lorsqu’on prend un enfant de la main par le coude, est-ce que c’est ungeste sexuel ? » Ma réponse fut : « Non M. l’avocat général, on peut prendre unenfant de la main par le coude sans connotation sexuelle. »Un système d’idées et d’interprétations psychologiques qui sévit depuis un siècle surles particuliers naïfs et les institutions, et qui émane principalement des idées psycha-nalytiques : la sexualisation outrancière des théories relationnelles, et le débordementd’interprétations « grand public » sur la libido, l’œdipe, l’inceste, les fantasmessexuels, tout événement trouvant ainsi des « équivalents » faciles. Les adultes naïfs, ycompris ceux dont les métiers les entraînent à des responsabilités éducatives, se gar-garisent de « libres » attributions de sens.Une psychiatre de notre équipe devait statuer sur un dessin commis par une petitefille présumée victime, dessin interprété comme un phallus, surmonté d’un glandjaune, d’où éjaculait du jaune. Une visite à l’école montra dans le couloir de la classe25 dessins de phare dessinés à la suite d’une visite en Bretagne : un phare, le dômeprojecteur, les rayons jaunes.Les experts, les juges, les services sociaux, les services éducatifs, les pédagogues eux-mêmes, sont influencés par ces interprétations, de plus intellectuellement flatteuses.La plupart des tests projectifs sont infiltrés d’interprétations psychanalytiques com-plexes, donnant des relations dans le développement de l’enfant une vision axée surles équivalents sexuels de la plupart des mouvements psychiques.Notre première remarque est donc le souci de revenir à une psychologie des réalités,la moins subjective possible, la plus prudente possible, la moins soumise possible àdes croyances théoriques.

La rumeur, la rue, la réputationLa présidente au cours du procès en appel, faisait observer à un expert qu’il n’avaitpas à tenir compte des éléments apportés par la presse, par les on-dit, et l’expert fai-sait remarquer que cela est impossible, et que l’expert est, comme l’ensemble des ins-titutions éducatives, sensible et influencé par l’actualité et les informations délivréespar les médias sur les grands sujets du moment.Nous nous rappelons que la France a tout d’abord superbement ignoré la réalité desabus sexuels tels qu’il étaient dénoncés et publiés aux États-Unis et au Canada dès lesannées 1960-1970.

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 275

A.N.A.E., 2005 : 85 ; 275-278 ÉDITORIAL

ÉDITORIAL

ÉDITORIAL

MESSERSCHMITT P., Outreau et les mensonges freudiens ?, ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant),2005,17, 275-278.

Page 4: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Puis, depuis une petite vingtaine d’années, un souci s’est répandu dans le tissu socialet médico-psychologique, cherchant les moyens d’une information et d’une préven-tion. Les cas sont apparus plus nombreux, plus sordides, et l’ensemble des institu-tions se sont émues de cette « découverte » naïve d’une maltraitance à laquelle onn’osait croire chez nous.Jusqu’à une excitation au « signalement » depuis quelques années, de la part des par-ticuliers et des institutions comme l’Éducation nationale par exemple.Il a donc bien été demandé un dépistage de tout abus sexuel, et le moindre doute afait loi. C’est bien le sens qui a été donné à la vigilance des citoyens, des institutions,des médecins et psychologues...Dans l’affaire d’Outreau, nous savons que les affaires belges ont joué un grand rôledans une hypersensibilisation des professionnels. Le doute décidément n’est-il pluspermis face à un enfant potentiellement victime d’abus sexuels ? L’indication donnéeà la responsabilité adulte est bien celle du « tout ou rien » : à la fois la moindreambigüité soulève la dimension d’un viol, et aussi le moindre doute doit pénaliserl’auteur présumé.

Les pressions. L’hystérie collective

Un avocat des enfants, au cours de notre audition en appel à Paris, nous apostro-phait en ces termes : « Alors M. l’expert, avant-hier nous avons fait le procès des testspsychologiques, hier nous avons fait le procès de la parole des enfants, aujourd’huinous faisons le procès de l’hystérie des experts. »Nous avons refusé ce débat, dans le procès, car il nous semblait déplacé en coursd’audience.Nous aurions pu répondre que l’histoire du procès d’Outreau est marquée, certes, parune grande hystérie collective. Hystérie de la principale accusée, qui a envahil’entourage social, et les interlocuteurs dans la procédure. Hystérie des associationsde défense des enfants ? Elles approchent les professionnels spécialisés, et étalent ainsiun pouvoir technique et politique sur le champ même des techniques policières etjudiciaires. Hystérie des assistantes maternelles et des services sociaux ? qui ont dansun souci de prévention activiste, fait le lit de dévoilements des enfants. Hystérie desenfants ? Hystérie des avocats ? quand il s’agit des jeux du prétoire. Hystérie desexperts, pourquoi pas, jouant à une infernale probabilité de la forfaiture, et oubliantque la psychologie doit être une psychologie des réalités, de la prudence, de lamesure. L’hystérie est donc bien partagée dans cette affaire. Jusqu’à cette sordideallusion d’un expert au salaire de femme de ménage, qui justifierait un travail bâclé ?Nous pensons donc que l’expert doit rendre un avis totalement limité aux strictesconditions de son examen, sans appartenance à telle croyance ou activité associativemarquante, et ici se joue bien l’impartialité de l’expert, neutralité socioculturelle, idé-lologique, ou autre.

La crédibilité de l’enfant

Autres aléas de notre culture même, le monde psychologique a induit depuis unetrentaine d’années une idéalisation de l’enfant, et de la pureté de sa parole, mais aussiune magie de l’évaluation psychologique projective, qui atteindrait la « vérité » del’être comme le ferait un scanner du fantasme ou une caméra divine.Il a donc été demandé de manière abusive à l’expert de traquer la vérité, et de lalivrer à l’autorité enquêtrice puis judiciaire.Hélas, la réalité est tout autre, nous devons nous en apercevoir, mais à quel prix !L’enfant fait bien partie de la même espèce que l’adulte, et si sa naïveté existentielleappelle effectivement à une dimension de pureté ( « la vérité sort de la bouche desenfants » ), il est aussi extrêmement influençable, et les enjeux adultes modernesautour des jeunes nous le montrent bien : enjeux éducatifs, publicitaires, médiatiques,consuméristes, conjugaux, délinquants, et autres.Hélas aussi, les tests projectifs ne présentent pas d’objectivité, en tout cas pas declarté suffisante loin s’en faut, pour conduire à des certitudes événementielles ou rela-tionnelles exigées dans une procédure pénale.Les psychologues ne peuvent plus longtemps se laisser abuser, voire abuser la société,en pensant que les épreuves projectives peuvent en quoi que ce soit participer àl’épreuve des réalités.

276 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

ÉDITORIAL

Page 5: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

La parole de l’enfant : sa personnalité

Interrogé par Mme la Présidente sur notre propre méthodologie qui consistaitd’abord à relater précisément les paroles des enfants, entre guillemets, nous avonsconsidéré que la parole des enfants est « la » donnée irremplaçable de l’histoire desvérités : parole offerte, parole donnée, parole prise, la parole est dans la procéduresymbolique d’abord un acte, et pour l’enfant un droit qui couvre un devoir de vérité.À partir de la parole de l’enfant, l’histoire de sa vie et plus précisément des faits,l’expert cisèle une pièce de puzzle, le mieux qu’il peut : la réalité vivante de cette per-sonne-là à un moment donné.C’est la procédure seule (instruction, puis procès) qui tente ensuite de replacer cettepièce individuelle dans le grand puzzle du débat, relationnel, historique, juridique...Le contact expert, interhumain généraliste, clinique, montre la personne de l’enfant,la personnalité de l’enfant, les modalités de sa pensée, l’ensemble de sa vie relation-nelle, affective, sociale, scolaire, et sa maturité face à la notion d’expérience vitale etde vérité. Cela devrait permettre au magistrat instructeur de disposer non seulementd’un dossier, mais d’une réalité humaine vivante, sur laquelle il exerce spécifiquementson art.

Parole évolutive versus conservation de la preuve

Un des enfants, devenu adolescent, me disait de manière très affirmée : « Oui j’ai ditque mon père me touchait le soir dans mon lit. Aujourd’hui, je vous dis : mon père nem’a jamais touché, j’ai menti, c’est cela que je dis aujourd’hui. » Ce garçon adoles-cent voulait revoir ses parents, et revivre avec son père.La parole de l’enfant, l’affaire dite d’Outreau le montre bien, cette parole est évolu-tive. Les vérités aussi sont évolutives et cela est la grande différence entre l’idéald’une vérité unique des faits (ce que nous appelons la caméra divine), et la réalité desvérités des êtres : la vérité de chacun autour d’un même fait commun, la vérité straté-gique des avocats, la vérité vivable au décours de souvenirs, la vérité vécue le long delongues procédures par des victimes qui grandissent, qui mûrissent, qui changent. Lesvérités et la preuve au moment du procès.Une des naïvetés de la procédure dans l’affaire dite d’Outreau n’a-t-elle pas été depenser que le prélèvement des enfants hors de leur famille, l’interdiction de contactslibres entre les enfants et leurs parents durant souvent trois longues années, permet-trait une « conservation » idéale des vérités ?, ce que nous appellerions une véritécongelée.Une des difficultés majeures de la procédure n’a-t-elle pas été pour les enfants cetteséparation chirurgicale de leurs familles, séparation moralement comprise pour beau-coup d’entre eux dans l’esprit de leur sécurité, certes, mais finalement invivable etinsupportable dans l’ordre de l’affectif : ils étaient censés être victimes de faits et ontdû supporter une survictimation de trois années d’exclusion familiale.Une parole dont on a souhaité qu’elle échappe à une pollution familiale, n’a pasrésisté à une pollution étrangère, celle de la « transplantation » de ces enfants, famil-les d’accueil, travailleurs sociaux, rumeurs de la cour de récréation, de la rue, influen-ces diverses, « artifices » finalement fragilisants, désorganisants...La conservation de la preuve ne justifie pas selon nous des interventions délabrantessur les structures de vie, familiales notamment autour des victimes enfants.L’expertise peut jouer son rôle dans la définition des souffrances psychiques, et deleur priorité au cours de longues procédures.

Contradictoire et confrontation : avant et pendant le procès

La confrontation nous semble dans la plupart des cas une démarche concrètementutile à la reconstruction d’une certaine vérité commune. Elle donne à l’enfant, elledonne aux personnes, le bénéfice du contradictoire. Certes le jeune nécessite d’y êtrepréparé, il la souhaite le plus souvent, il nécessite d’y être défendu dans sa dignité,mais c’est aussi l’espace de la responsabilité de sa parole. Notamment durant les lon-gues instructions, la confrontation met la victime à égalité avec l’agresseur présumé.Il nous semble quant à nous que la notion de confrontation représente la mise endébat de la parole, et nous trouvons pour preuve de son importance la dimensionirremplaçable du procès lui-même, la mise en scène des faits et des paroles, la der-

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 277

ÉDITORIAL

Page 6: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

nière confrontation des rôles, une dramaturgie révélatrice que le procès d’Outreau abien développée.Notre proposition est donc bien ici celle d’un recours à une psychologie des réalités,une psychologie des situations, mieux qu’une psychologie des représentations hasar-deuses et intellectualisées, trop subjectives.

L’expertise psychiatriqueIl nous semble que la justice pénale ait besoin de deux types d’expertise.Une expertise spécialisée mais « généraliste », visant à présenter au plus tôt dansl’enquête (réquisition) et l’instruction, une évaluation de l’enfant et de son contexte.Le psychiatre dispose actuellement d’analyses cliniques, de classifications internatio-nales de symptômes, aboutissant à une nosographie. Il doit répondre « simplement »à des questions posées. Nous partageons l’essentiel des réflexions et propositions duRapport du groupe de travail chargé de tirer les enseignements du traitement judi-ciaire de l’affaire dite d’ « Outreau ». Il s’agit de donner à l’appareil judiciaire uneconnaissance la plus fidèle et sensible possible de la personne et de la personnalité dela victime, permettant de dévoiler des éléments ouvrant au travail de l’instruction,cela n’empêche pas justement que dans le même acte le psychiatre s’inquiète de lasanté de la victime, de ses ressources, de sa sauvegarde sociale, psychique, physique.Il nous semble que c’est au plut tôt dans la procédure d’instruction, que l’autoritéjudiciaire devrait disposer de l’examen le plus approfondi possible : à la fois proba-blement pour éviter certaines erreurs, mais aussi pour disposer d’indices de sensibilitépermettant de rejoindre par le chemin le plus propice les vérités utiles.Une expertise technique de « crédibilité », celle-ci correspondant d’avantage à la com-pétence d’experts surspécialisés, quasiment « profilers », utilisant des évaluationsinternationales étalonnées, éprouvées, des batteries de reconnaissance d’indices, maisnécessitant alors un consensus, une officialisation technique, une homogénéitéd’utilisation et de vocabulaire, au service des professionnels judiciaires français eux-mêmes.À quand une imagerie fonctionnelle cérébrale, qui saurait reconnaître dans tel énoncéde vérité, une trace fiable d’une émotion coupable ?Concernant les différences à attendre entre experts psychiatres et psychologues, les for-mations sont absolument différentes. Les moyens d’investigation sont égalementabsolument différents.Quant aux tests projectifs qui ont été les outils désignés des psychologues dansl’affaire d’Outreau, ce matériel bien subjectif, au service de l’évaluation par l’expert,n’évite pas le fait que c’est bien la personne de l’expert qui est en responsabilité face àla demande du juge, et qui doit assumer ses moyens d’investigation.L’affaire d’Outreau montre bien le pouvoir que peut prendre une psychologie sur lesinstitutions. Les juges ont attendu des psychologues et des psychiatres la vérité, lespsy ont répondu des vérités selon eux, comme un grand jeu de cartes où des person-nes vont réellement en prison durant des années.Tout le monde s’est donc trompé.Heureusement, aux mensonges freudiens de Jacques Bénesteau, répond cette citationde J.-B. Pontalis, in L’amour des commencements, Gallimard.« Parler boutique, j’y consens. Mais la psychanalyse m’assomme quand elle entre,sans y être invitée, en tout lieu, s’affirme comme interprétation de toutes les interpré-tations possibles. Je revendique pour tout à chacun non le refuge dansl’ininterprétable mais un territoire, aux frontières mouvantes, de l’ininterprété. Àquoi bon nous avoir invités à nous délier la langue si c’est pour l’enchaîner à uneautre que plus rien n’anime, sinon le désir, si fort, d’imposer le mot : tu ne dis pas ceque tu crois dire, tu es ce que je dis. »Rendant ce dernier hommage à l’éthique et à la mesure, dans un numéro consacré àAnne Van Hout, et à nos souvenirs de Jean-François Camus, je me retire de la rédac-tion de la revue ANAE, souhaitant maintenant que des neuropsychologues consacréss’allient avec Patrick et Catherine de Gavre, pour donner à cette revue une qualitéscientifique plus performante encore.Je quitte la revue, ne l’abandonnez pas.

P. M.

278 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

ÉDITORIAL

Page 7: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Hommage à Anne Van Hout

Anne Van Houtnée le 16 avril 1944 à Ixelles (Bruxelles), décédée le 12 novembre 2003,

de nationalité belge

docteur en médecine (1969)licence spéciale en pédiatrie (1976)

neuropsychiatre (1984)agrégée de l’enseignement supérieur (1990)

Anne Van Hout laisse dans nos vies destraces indélébiles : sa forme à la fois dis-

crète et incisive, son sourire et sa distance,sa disponibilité bienveillante et réactive, uneprésence qui obligeait à l’interrogation dessensibilités. Sa neuropsychologie est unepsychologie des réalités, celle que nous sou-haitons. Sa science et sa rigueur m’ont tou-jours beaucoup impressionné. Cet événe-ment est tellement proche aussi du départ deJean-François Camus, ils font partie pourmoi de ces personnes qu’on connaît mal,hélas, mais qu’on reconnaît toujours, pré-sents ou un peu plus loin.

Paul MesserschmittRédacteur en chef d’ANAE

En 1974, je venais d’être nommé chef del’Unité de Neurologie pédiatrique1 de

l’Université de Louvain, à l’époque situéedans la ville de Louvain. J’organisais tousles jeudis une réunion de neuropédiatrie.Anne Van Hout, un jeune médecin origi-naire de l’Université libre de Bruxelles, fré-quentait notre séminaire et intervenait dansles discussions neuropsychologiques avecune compétence exceptionnelle et une érudi-tion inépuisable. Elle m’apparaissait commeune visionnaire et elle transformait notrecompréhension des problèmes neuropsycho-logiques. En 1975, après quelques mois decet émerveillement intellectuel, je lui aidemandé de venir travailler dans mon ser-vice. A une époque où l’ « inbreeding »régnait dans les universités belges commedans les universités françaises, obtenir sanomination n’était pas chose simple. Je fusaidé par le recteur Edouard Massaux et parle prorecteur Michel Meulders, qui d’embléeont soutenu la nomination d’Anne commemédecin hospitalier dans notre service neu-ropédiatrique. Anne Van Hout obtint plustard, sous la direction conjointe de Gilles

Lyon et de moi-même, l’ « agrégation del’enseignement supérieur en médecine »(titre équivalent en France à HDR + thèsede science) au terme de contributions remar-quables sur l’aphasie de l’enfant. Anne VanHout a été un des grands atouts del’Université de Louvain en neuropsycho-logie, un domaine fort de cette institution,grâce à ses contributions et à celles deXavier Seron, de Roger Collignon, de GuyWillems, et de leurs collègues et élèves.Anne a travaillé avec moi pendant vingt ans,jusqu’à mon départ pour Paris en 1995. Ellefut pour moi une stimulation intellectuelleconstante. C’est une amie irremplaçable.Son décès m’affecte très profondément.Le père d’Anne, monsieur Georges VanHout, est un des leaders intellectuels de sagénération, pédagogue, scientifique etadaptateur de pièces de Shakespeare. Il futaussi un précieux haut fonctionnaire de laculture et un des grands penseurs de latélévision belge. La mère d’Anne, Mireille,est une grande dame de l’enseignement, siproche de toutes les causes de son mari etde sa fille. Depuis plus de vingt ans, je leursuis lié par une profonde affection quinous fait partager maintenant la peine decette maladie et de ce décès si tragique et siinattendu.La grande œuvre d’Anne va continuer àfructifier et à nous inspirer. Sa vie profes-sionnelle fut une lutte constante, extrême-ment fructueuse mais ardue, car la neurop-sychologie est souvent bien difficile àdévelopper dans les hôpitaux universitaires,au-delà des bonnes intentions toujoursexprimées par leurs dirigeants. Sa produc-tion est très plénière. Ses « combats inache-vés » pour reprendre l’expression de PHSsont les nôtres et, à mes yeux, sont une desconstantes mais aussi des grandeurs denotre humanisme.

Philippe Evrard

Anne était membre d’ESCAPE (EuropeanStandardized Computerized Assessment

Procedure for the Evaluation and Rehabilita-tion of Brain-Damaged Patients), un des

programmes de recherche Biomed 1 del’Union européenne. Entre 1993 et 1995,notamment, nous étions 21 chercheurs dansle groupe « enfants », et Anne a travaillé surl’effet des lésions cérébrales acquises latérali-sées et focalisées. Nous nous sommes ren-contrés dans plusieurs villes européennes,reçus successivement par nos collègues ita-liens, français, portugais, belges. De nom-breux travaux résultent de cette collabora-tion, notamment plusieurs batteries de testspour l’évaluation du langage et des aptitu-des en calcul. Anne était active et efficacepar ses larges connaissances cliniques et lapuissance de son engagement dans laréalisation des instruments et la rédaction.Éditeur scientifique, elle a invité de nom-breux collaborateurs à se joindre à ellepour la promotion de la neuropsychologieinfantile.Nous avons eu la chance d’accueillir Anne àLausanne une dernière fois le 13 juin 2004pour une conférence sur la remédiation dela dyslexie. Surmontant sa fatigue à la suited’un voyage rocambolesque qui aurait étéharassant pour tout un chacun, Anne adéveloppé son thème en dressant un tableaucomplet des connaissances actuelles. Cetteamie nous a quittés non sans avoir donné lemeilleur d’elle-même tant dans la rechercheque dans la diffusion des connaissances.Merci, Anne.

François Gaillard,Professeur, Institut de Psychologie, Lausanne

Madame Van Hout a eu une influencequi a dépassé les frontières européen-

nes. Notre communauté neuropsycholo-gique québécoise tient à exprimer le respectet l’admiration suscités par l’œuvre demadame Van Hout dont les travaux ontgrandement influencé l’enseignement de laneuropsychologie et de l’orthophonie auQuébec. Au nom de cette vaste commu-nauté, je tiens à exprimer mes sympathiesaux proches de madame Van Hout.

Maryse Lassonde,Professeur, Université de Montréal

279

1. Cette Unité fut transformée en 1976 en un Servicedans la nouvelle Faculté de Médecine de l’Université deLouvain à Bruxelles.

Page 8: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Plus qu’un souvenir : Anne Van HoutLe Dr Anne Van Hout nous a quittés en

novembre, un départ inattendu et si préma-turé.Cette spécialiste de pointe en neuropédiatrielaisse une prodigieuse carrière de chercheuseclinicienne et écrivain.Parmi tous ses diplômes et ses titres, jeretiens surtout l’honneur et le plaisir d’avoircollaboré avec elle tant au point de vue cli-nique qu’en ce qui concerne les publica-tions.Parmi ses nombreux domaines de compé-tences, aphasie et dysphasie de l’enfant,troubles de l’attention, dyslexies dyscalcu-lies. Je tiens à souligner sa prédilection pourles bégaiements et surtout pour les person-nes qui en souffraient. Parents, enfants,adultes trouvaient chez elle compréhension,réconfort et pistes pour agir efficacement.Les mots sont vains pour décrire tout cequ’elle a fait et plus encore ce qu’elle était,une amie très chère qui continue et conti-nuera de m’accompagner dans un dialogueque je veux prolonger (...)1.Ses domaines de prédilection étaient tout cequi touche au langage oral, aphasie, dys-phasie, bégaiements, retards de langage,au calcul, au langage écrit. Un dernierlivre en chantier avait pour objet les basesneurologiques de l’orthographe et du gra-phisme.Au-delà de cette énumération de ce qu’elle afait, je retiens tout particulièrement cequ’elle était, une amie et collaboratrice trèschère ; sa discrétion, son humanité, sa sensi-bilité, sa finesse, sa délicatesse, son humourcontinuent à m’accompagner dans un dia-logue qui n’a pas et n’aura pas de fin...Merci, Anne, de m’avoir fait le cadeau deton amitié...Permets-moi de révéler au grand jour un detes talents cachés, la création de contes dèsl’âge de 11 ans.Plus que des mots, toujours insuffisantspour exprimer ce que je ressens, le lecteurappréciera le charme de ton imagination.

Françoise Estienne

Nous sommes réunis ce jour en souvenirde Anne Van Hout qui nous a quitté il

y a presque un an, le 12 novembre 2003.Anne est nommée aux cliniques universitai-res Saint-Luc en 1980 en qualité de médecinconsultant à l’initiative du Pr Philippe Évradpour développer la neuropsychologie del’enfant, discipline qui n’avait pas àl’époque le développement qu’on lui connaîtaujourd’hui. Ses recherches sur l’aphasie del’enfant, les dyslexies, les bégaiements, lestroubles du calcul et les dyscalculies, recher-ches concrétisées par de nombreuses publi-cations et des livres, ont fait sa renomméeinternationale.Personnellement, j’ai eu l’occasion d’étudieravec elle le cas d’un enfant présentant unedysphasie anomique. J’ai pu apprécier àcette occasion ses qualités de chercheuse etde pédagogue dans une discipline qui meparaissait obscure à l’époque. Cette patientea fait l’objet d’une communication à laSociété européenne de neurologie pédia-trique en 1985. Par la suite, chaque foisqu’un patient présentant un trouble dedéveloppement du langage oral ou écrit neprogressait pas avec le traitement de logo-pédie, je le lui adressais pour avis.

Anne était à l’écoute des patients et de leurfamille. Les enfants l’adoraient et elle le leurrendait bien.Anne se dévoilait à ceux qui prenaient letemps de découvrir ses richesses, ses talentsqu’elle cachait par sa personnalité « un peufarouche ». Nous nous entretenions nonseulement de sujets neuropsychologiquesmais également de voyages, de lectures etenfin du bilinguisme de mes petits enfantsqui m’inquiétait un peu. Ses conversationsont continué au début de sa maladie qu’ellea supporté avec dignité. J’ai pu apprécié sadiscrétion, sa sensibilité, sa délicatesse.À votre contact, Mme Van Hout, lors desdéménagements de sa bibliothèque versSaint-Luc, j’ai découvert que Anne était unepersonne en recherche de sens. La photoque vous avez choisie pour le livre que vousnous avez adressé en son souvenir a étéprise dans une église. Ce livret qui reprendtoutes les marques de sympathies qui vousont été adressées, permet de dresser un por-trait de Anne, portrait différent suivantqu’il a été dressé par ses collègues cher-cheurs ou par vos nombreux amis. Je retien-drai les mots suivants : fidélité en amitié,délicatesse, sensibilité, discrétion, humour,rigueur scientifique, humanité, esprit bril-lant, disponibilité, profondeur derrière uneapparente timidité.

Dr M.-Cl. Belpaire-Dethiou,

Mon témoignage est celui d’une amitiéprofonde.

Mes premiers contacts avec Anne Van Houtont été purement professionnels.Dans le cadre des cliniques Saint-Luc, nousnous confions mutuellement des enfants,adolescents et adultes ayant des problèmesde langage oral et écrit.Les diagnostics de Anne, la pertinence deses rapports m’étaient une aide précieuse.Un tournant s’est opéré vers 1990...Anne me téléphone pour me dire qu’ellevoulait écrire un livre sur les dyslexies et elleme demande ma collaboration. Ce fut lepoint de départ de contacts fréquents aucours desquels j’ai eu la surprise de décou-vrir un peu à la fois une petite partie d’unjardin très secret...Outre sa compétence clinique et sa rigueurscientifique, bien connues, Anne s’estrévélée pleine de délicatesse, de sensibilité etd’humour.J’ai pu apprécier la diversité de sa culture etde ses centres d’intérêts, son amour pour lesarts et la littérature, sa connaissance de laGrèce et de l’Égypte anciennes, sa passionpour l’art roman et les abbayes, son atta-chement à Vézelay où elle aurait voulu finirses jours, m’a-t-elle confié un jour, sonamour pour les chats... et toujours d’unehumilité déconcertante... avec toute la tris-tesse qu’elle me confiait parfois de ne pasêtre reconnue à sa juste valeur.Après les dyslexies nous nous sommesembraquées dans « Les bégaiements » etdans son dernier projet en chantier, « Lesdysorthographies et les dysgraphies ».Anne tu me manques... mais tu continues àm’accompagner !Devant tel ou tel patient, je me dis, quelaurait été ton avis ?Merci pour le privilège de ton amitié.Merci aussi de m’avoir fait rencontré tesparents qui m’ont révélé tes talents deconteuse et bien d’autres facettes de ta per-sonnalité.

Je profite de l’occasion pour dire à lamaman de Anne toute mon affectueuseadmiration et pour la remercier.Ces quelques mots sont peu de choses...l’essentiel est invisible... comme pour le petitPrince qu’Anne a peut-être rejoint.

F. E.

Une petite voix, douce, qui semblait venird’ailleurs, toute en intériorité.

On aurait pu croire que l’espace la briserait,mais non, elle avait négocié avec le vent eton ne savait plus qui parlait.J’avais peur de blesser – ne l’effleurant detrop près –le silence qui entourait Anne VanHout. De là, peut-être, son intérêt pour lelangage, elle qui pouvait nous entendre àtravers le bégaiement, et nous accompagnaiten franchissant elle-même les pièges quinous étaient tendus. Elle savait combien jepouvais facilement perdre pied, ne plusretrouver les repères qui à d’autres momentsm’éclairaient, et elle m’avait appris àm’aider des arbres comme des brindilles lesplus insignifiantes. Autour de nous se réor-ganisait un univers de signes, et au fur àmesure que les choses prendront sens – lelangage et la vie qui lui est intimement liée –son absence en moi sera mise à l’épreuve.Mais je sais qu’elle pourra tout contenir,comme sa présence durant ces quelquesannées m’a entouré. Je sais qu’en prenant latransparence de l’eau, qui traverse l’Égypteet l’Afrique, elle m’aidera à transformer leMythe en gestes.Il m’est très difficile de parler d’Anne VanHout, parce que cela suppose qu’elle ne soitplus là, alors qu’elle est autrement présente.Je peux parler de sa froideur apparente quiétait de la fragilité masquée, de son enthou-siasme pour les Mille et une Nuits, qu’enguise d’exercice je lui racontais. De son ima-gination extrême pour tout ce que sespatients vivaient. Des deux chats peints au-dessus de la devanture d’un restaurant, prèsde la Grande-Place : avec un petit sourire,elle m’avait glissé que s’ils disparaissaient, lanuit, on ne s’apercevrait, de rien. Et quechez elle ils auraient plus chaud. De sonarmoire qu’il fallait ouvrir avec précaution,pour que les livres et les papiers nes’écroulent pas. De la pénombre danslaquelle elle baignait quand on avait rendez-vous avec elle de grand matin...Il m’est difficile de parler d’Anne, parcequ’elle se livrait indirectement, dans soninvestissement pour ses patients. Son propreeffacement et l’intérêt qu’elle portait auxautres – qui s’inscrivaient si bien dans lecadre thérapeutique – étaient peut-être samanière d’être. Lorsqu’elle partait en vacan-ces, ou quand elle savait que j’avais besoind’encouragement, elle m’envoyait une cartepostale pour me dire qu’elle était là. Elle neparlait pas d’elle, mais dans sa manière deparler de choses qui me touchaient, elleapparaissait derrière chaque ligne.Sans fard elle prendre maintenant les cou-leurs du vent, les jeunes persanes devrontdanser devant elle pour nous convaincre deleur beauté. En se transformant son nomrappellera l’ombre des orangers, il sera cha-leur du sable avant qu’il ne devienneAfrique ou Orient.

Yves Collet

J’avais 18 ans et j’étais en première annéede Médecine. J’avais évidemment un gros

problème de bégaiement, c’était un handi-

280

1. Ci-après l’aperçu de sa carrière.

Page 9: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

cap pour mes études, surtout pour la présen-tation de mes examens oraux.J’ai eu ma première visite à l’hôpital Saint-Luc. C’était en septembre 1987. Cette pre-mière consultation est gravée dans mes sou-venirs, pourtant ce n’était pas le premiermédecin que je consultais pour mon pro-blème de langage. Elle m’a fait un interro-gatoire assez détaillé et m’a prescrit un élec-troencéphalogramme. J’avais évidemmentrépondu aux questions qu’elle m’avaitposées, mais j’avais tout de suite expliquéque je voulais avoir une parole relativementfluide. Ce handicap me gênait, bien sûr,dans la vie sociale, mais j’étais surtoutinquiète pour mes examens oraux.Ensuite, je l’ai revue deux fois par semaine.Au lieu de se focaliser sur le « pourquoi »du bégaiement, comme les autres médecinsavaient fait, elle a travaillé avec moi sur lesproblèmes mécaniques de mon langage.Comme tous les bègues, j’avais peur deprendre la parole. Pour surmonter cela, ellem’a fait rencontrer des étudiants qui pas-saient des stages à l’hôpital. Pendant laconsultation ils m’écoutaient parler. Quandles étudiants n’étaient pas présents, les logo-pèdes travaillant dans le service de pédiatrievenaient m’écouter. Je pense qu’elles se sou-viennent de moi !!!Comme ça, j’ai dû de plus en plus parler demon bégaiement, ce qui m’a fait sortir petità petit de cet isolement, et m’a soulagé de cepoids qui m’avait tant pesé toutes cesannées. Comme la plupart des bègues,j’avais beaucoup de problèmes pour parlerau téléphone. Elle me demandait de télé-phoner, d’abord aux personnes qu’elleconnaissait. Elle m’écoutait avec beaucoupde patience et contrôlait mes exercices delangage lors des blocages. Ensuite, on a faitdes jeux de rôle et j’ai dû téléphoner auxlibrairies, aux garages, etc., pour comman-der des livres ou demander des renseigne-ments. Et ça peut-être des centaines fois...J’étais pas toujours très enthousiaste.C’était très difficile pour moi de chercher lescirconstances que j’avais toujours évitées.Parfois, on allait même commander quelquechose à l’entrée de l’hôpital. Évidemment,c’est moi qui commandais !!!Elle me demandait de poser plein de ques-tions au vendeur et d’essayer d’assumermon bégaiement même si j’avais des bloca-ges qui pour moi étaient interminables. Petità petit, sans que je m’en rende compte, jeme familiarisais avec toutes ces situationsque j’avais toujours évitées auparavant.Lors d’une session où je devais passer desexamens oraux, elle m’a écrit, en premièreannée, une lettre pour que je puisse la mon-trer à mes professeurs, expliquant quej’avais un problème de langage. En fait, lebégaiement n’était pas quelque chose de trèssérieux, même pour les professeurs deMédecine. Cette lettre me rassurait. Parfois,je passais mes examens par écrit, tellement

mes réponses n’étaient pas fluides, et doncincompréhensibles.J’ai continué de façon régulière la thérapiejusqu’à la fin de mes études (en 1994), mêmesi pendant les blocus je ne pouvais pas medéplacer jusqu’à la consultation. Elle prenaitrégulièrement de mes nouvelles, et parfois jefaisais mes exercices avec elle au téléphone,le soir, quand elle rentrait à la maison. Elle aété toujours disponible, et elle m’encou-rageait dans ces moments difficiles.Quand j’ai commencé ma spécialisationmédicale, vu que mon emploi du temps étaittrès chargé, je la voyais une à deux fois pasmois. Souvent, elle commençait très tôt,7 h 30 du matin, pour que je puisse la voir,et j’arrivais à mon travail à l’heure. Sou-vent, pour préparer mes séminaires que jedevait présenter, je les récitais devant elle.Elle trouvait parfois des personnes pourvenir m’écouter. J’ai même dû présenter unde mes séminaires, au centre de la « Cha-pelle », devant les étudiants en logopédie.Même si ces dernières années je n’avais pasl’occasion de la voir en consultation de façonrégulière, on se téléphonait. Parfois, elle medemandait d’écouter les autres enfants ou lesadultes bègues. Cette fois-ci, j’étais de l’autrecôté de la barrière !!! À sa demande, j’aimême rencontré certains de ses patients et jeleur donnais une lumière d’espoir.Tout ça pour dire que le Dr Van Hout etmoi, nous avons fait un long parcoursensemble, qu’elle était toujours là quandj’avais besoin d’elle, qu’elle m’a donnéconfiance et espoir quand j’en avais vrai-ment besoin, et qu’elle a cru en moi. Elle aune grande place dans ma vie et dans moncœur.

Sattari Azadeh

En avions-nous souvent et amplementparlé de ce colloque en Amérique du

Sud, plus spécialement en Uruguay !C’était il y a deux-trois ans, au moment,chère Anne, où tu semblais en pleine formesur tous les plans. Vers 2002-2003, peuaprès la parution du livre sur les troubles ducalcul chez l’enfant, où tu avais mis touteton énergie, toute ta passion, les collèguesde l’Uruguay, en effet, commencèrent àmettre sur pied un grand colloque où seraittraité le sujet qui te tenait tellement à cœur.La synthèse que tu en avais faite n’en était-elle pas une preuve indubitable, puisqu’ils’agissait d’une première mondiale sur lethème, jusqu’ici non imitée ?Entretenant des liens anciens avec Montevi-deo, j’avais été invitée et malgré ton peu degoût affiché pour les voyages, je tentais det’entraîner. Oui, ce serait intéressant,acquiesçais-tu, pour t’enthousiasmer laseconde d’après pour les « vrais » voyagesdont tu raffolais, ceux dans le temps et dansl’art. Tu pouvais disserter des heures entiè-res sur la beauté d’un fauteuil du

XVIIe siècle et la grossesse supposée de lafemme d’un notable flamand qui avaitretenu l’attention de Van Eyck n’avait pasde secret pour toi. On sautait ainsi, le plussouvent par mail, de telle ou telle expositionà ce voyage qui se précisait et auquel jet’invitais avec insistance... jusqu’à ce que lacrise économique violente de la région ne leretarde sérieusement. Jamais je n’auraiscependant pensé qu’entre-temps tu nousaurais brusquement quittés et qu’ilm’empêcherait d’être avec toi et tes amispour cette journée du souvenir.Mais l’inclination et la forme de la terre enont ainsi décidé. Je suis au printemps et toi,en automne. C’est en automne, il y a un anque tu nous as abandonnés, suivie de peupar celui qui n’avait jamais cessé d’être tonréférent-conseil permanent, ton père, tou-jours à tes côtés quand tu traversais desmoments difficiles.De moments heureux et féconds, ta vie tropcourte en a été comblée. Tes amis rassem-blés ici peuvent en témoigner : ils en ontamplement parlé, j’en suis sûre. Tu peuxêtre fière de toi et de tout ce que tu asaccompli avec confiance et modestie – unemodestie d’ailleurs que beaucoup, dont moi-même, trouvaient exagérée.Mais puisque notre amitié est devenue deplus en plus riche au cours des dernièresannées de ta vie, je voudrais ajouter un léger« moderato cantabile » (ton arrière-grand-père n’avait-il pas contribué à fonder le qua-tuor Ysaye ?) au chœur général. Ta vie dechercheur(e) passionnée et acharnée, profon-dément honnête, refusant de t’inscrire dansun mouvement de mode, apportant puis-sance et finance, a souvent été inconfortable,et même périlleuse. T’en a-t-il fallu du cou-rage pour rester là, à étudier, au lieu de para-der dans des mondanités où tu aurais pu tefaire remarquer... et obtenir des bourses ! Del’audace, tu en as eue aussi quand, dans tespublications tu as préféré t’adresser aux pra-ticiens plutôt qu’à une élite triée sur le voletqui aurait pu te coopter.Dans tous nos rapports (un peu ceux d’unemarraine de guerre et d’un filleul sur lefront, chacune d’entre nous empruntanttour à tour l’un et l’autre rôle) il n’est passéqu’un seul nuage, un jour où tu as jugé quemes propos étaient susceptibles de faire,peut-être, de la peine à quelques-uns deceux que tu aimais. Il ne s’agissait pas dansce tracas de tes propres sentiments, mais durespect infini que tu éprouvais pour tousceux que tu estimais.Mais ne parlons, Anne, plus jamais depeine : nous en avons trop éprouvé lors deton départ et nous souhaitons garder tonimage dans un cadre de bonheur. Que de làoù tu es, cette journée soit pour toi commeun écho de celui que tu as dispensé à touspendant le temps où tu étais avec nous.

Claire Meljac

281

LA FONDATION VAN HOUTLa Fondation Van Hout est créée en septembre 2005 pour

valoriser et promouvoir la recherche en neuropsychologie de l’enfantDès cette année 2006, en octobre, sont proposées les

« 1res Rencontres Anne Van Hout »Page 313 de ce numéro

Page 10: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

TITRES ET FORMATIONS

TITRES ACADÉMIQUES• Doctorat en médecine, chirurgie etaccouchementsUniversité libre de Bruxelles, Faculté deMédecine (1969) ;• Licence spéciale en pédiatrieUniversité libre de Bruxelles, Faculté deMédecine (1976) ;• Agrégationde l’enseignement supérieurUniversité catholique de Louvain laNeuve, Faculté de Médecine (1990) ;

TITRES MÉDICAUX• Éducational Council for Foreign Medi-cal Graduates (ECFMG)Agréation commemédecin généraliste auxUSAPhiladelphia, Pensylvania, USA (1973) ;• Agréation comme médecin spécialisteen pédiatrieINAMI, Bruxelles (1975) ;• Agréation comme médecin spécialisteen réadaptation en matière de reclasse-ment social deshandicapésneurologiquesINAMI, Bruxelles (1983) ;• Agréation comme médecin spécialisteen neuropsychiatrieINAMI, Bruxelles (1984) ;• Agréation comme médecin spécialistéen réadaptation en matière de reclasse-ment social des handicapés mentauxINAMI, Bruxelles (1989) ;• Accréditation comme médecin spécia-liste en neuropsychiatrieINAMI, Bruxelles (1995) ;

STAGES DE SPÉCIALISATION

PÉDIATRIE• Hôpital Saint-Pierre, BruxellesProfesseur Vis, Professeur Loeb, Profes-seur Dachy(septembre 1969 - septembre 1972)

NEUROPÉDIATRIE• Hôpital Saint-Vincent de Paul, ParisProfesseur Thieffry (octobre 1972 - avril1973)• Institut Bordet, Bruxelles- neurochirurgie, neurologie : DocteurCapon- neurolinguistique : Professeur Lebrun(mai 1973 - décembre 1973)• Hospital for Sick Children, London(soutien du FNRS)neuropédiatrie : Doctor Wilson(janvier 1973 - juillet 1974)• Hospital forNervousDiseases,London- neurology : Dean Kelly- neuropsychology : Professor Warring-ton (janvier 1973 - juillet 1974)• Hospital for Sick Children, Edimburg,United Kingdom (soutien du FNRS)- neuropediatry, linguage pathology dychildren : Professor Ingram(juillet 1974 - octobre 1974)• Institut Bordet, Bruxellesservice de neurochirurgieneurologie : Docteur Caponneurolinguistique : Professeur Lebrun(octobre 1974 - octobre 1975)• Hospital forNervousDiseases,Londonneurologie : Professor Geschwind(février 1976)• Institutmédico-social de laProvincedeBrabant : Centre de guidance, Bruxellespsychiatrie : Docteur Deroy-Pasteels(mars 1976 - novembre 1976)• Cliniques universitaires Saint-Luc,Bruxelles

Centre de neurologie pédiatriqueneuropsychologie infantile : ProfesseurLyonneuropsychologie : Docteur Collignon(septembre 1976 - août 1978)• Hôpital pédiatrique, Jérusalemneurologie pédiatrique : Professor Shan-non :recherches cliniques(juillet 1981)

Fréquentations parallèles• Hôpital Sainte-Anne, Parisneuropsychologie : Professeur Hecaen• Hôpital de Port-Royal, Parisnéonatologie : Docteur Sainte-Anne Dar-gassies• Hôpital de la Salpêtrière, Parisneurophysiologie : Docteur Chevrie-Muller

SOCIÉTÉS SAVANTES• International NeuropsychologicalSociety ;Ann Harbour, Michigan, USAmembre (1979) ;• Orton Dyslexia Society ; Baltimore,Maryland, USAmembre (1979) ;• International Reading Association ;Newark, Delaware, USAmembre (1979) ;• Société françaisedeNeuropsychologie ;Parismembre (1980) ;• Société internationaledeCybernétique ;Namur, Belgiquemembre associé (1983) ;• Union professionnelle des Médecinsbelges spécialistes en Réadaptation fonc-tionnelle des Handicapés ; Bruxellesmembre (1987) ;• Société européenne de Neurologiepédiatrique ; Angers, Francemembre associé (1988-1995) ;• Approche neuropsychologique desApprentissages chez l’Enfant (ANAE) :Parismembre du comité de rédaction (1989) ;• Association belge de Neurologie infan-tile ; Bruxellesmembre (1991-1996) ;• European Paediatric Neurology So-ciety ; Londonmembre (1996) ;

COMMISSIONS MÉDICALES• Commission nationale pour l’éva-luation de l’application de la loi relative àl’interruption de grossesse membre effectif(désignation par le Sénat belge) (1991-1995) ;• Commission pour l’évaluation et ladétection précoce des troubles spécifiquesdu langageoral et de la lecture (France)Direction : les ministres Kouchner B.,Lang J., Royal S.membre effectif (désignation par les minis-tres dirigeants) mars (2002) ;

ACTIVITÉS

ACTIVITÉS DE SOINSET DE PRÉVENTION• Centre William-Lennox ; Ottignies(Belgique) ;- Médecin spécialiste (épileptologie in-fantile)(1977-1979)• Centre de Guidance de l’Institut médi-co-socialProvince de Brabant, Bruxelles ;

(1977-1994)- Médecin spécialiste consultant,• Centre de Santé mentale de Bruxelles-CapitaleCommission communautaire communede Bruxelles-Capitale (1995) ;- Médecin spécialiste consultant (1994-2002) ;- Médecin spécialiste, chef de service(2002)- Centre de neurologie pédiatrique et deneurologie du développement• Cliniques universitaires Saint-Luc,Bruxelles- Médecin consultant spécialiste (1980)

ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT• Université d’État, Mons (Belgique)assistant à la Faculté de psycho-pédagogie(1975-1977) ;• Institut libre Marie Haps, Bruxellescodirection et évaluation de mémoirespour le graduat en logopédie (1980-1988) ;• Ministère de l’Éducation nationale,BruxellesCommission française de la Culture del’Agglomération de Bruxellescycle de courspour enseignants et rééduca-teurs de l’enseignement spécial ; laDyslexie :méthodes de remédiation (1985-1986) ;• Université catholique ; Louvain laNeuve (Belgique)Faculté de Médecine ;Centre de neuropsychologie expérimen-tale de l’adulte :exposés, séminaires (1985-1987) ;• Hôpital de la Salpêtrière ; ParisModule neuropédiatrique d’enseignementspécialisé (décembre 1986) ;Aphasies de l’enfant et spécialisationhémisphérique• Université de Besançon (France) ;Faculté de MédecineModule de neuropsychologie appliquée àla communication (mai 1987) ;Méthodes de diagnostic dans les troublesdu langage chez l’enfant• Université de Bordeaux II (France) ;Centre de phono-audiologie, cours derecyclage orthophonique : « Pouvoirlire ? » (mars 1990) ;Apports de la neuro-psychologie et de laneuro-linguistique au diagnostic des trou-bles de la lecture chez l’enfant• UniversitédeParisV - RenéDescartes,Faculté de Médecine, Paris• UFR Necker, Paris• Hôpital des Enfants malades, Parismodule d’enseignement pour le troisièmecycle(janvier 1992), (janvier 1993), (janvier1994), (avril 1994)Anatomie et développement des fonctionscognitives : l’Aphasie acquisede l’enfant• Vrije Universiteit te Amsterdam, Psy-chologie and Pedagogie faculteit, Amster-dam European graduate school of childneuropsychology (novembre 1992) ;Assessment of childhood aphasia anddysarthrie• Université catholique de Louvain laNeuve ;Cliniques universitaires Saint-Luc,BruxellesNeuropsychologie de la lecture chezl’enfant (mars, avril, mai 1993) ;- Comparaisons : alexies-dyslexies ;Apport de l’écoute dichotique

Troubles métalinguistiques dans ladyslexie• Communauté française, Bruxelles• Ministère de l’Éducation,Réunion des centres PMS (septembre1994) ;l’Hyperkinésie dans les troubles du lan-gage oral et écrit• Université de Paris V - René Descartes,Faculté de Médecine, Paris• Service de réadaptation neuropédia-trique de Garchesmodule d’enseignement pour le troisièmecycle ; Neuropsychologie(octobre 1999 ; mars 2000, avril 2000)Modularité des fonctions cognitives ;aphasie de l’enfant, dyscalculies dévelop-pementales.

ACTIVITÉS DE RECHERCHE• le Syndrome de Tumer• l’Hypothyroïdie congénitaleService d’endocrinologie pédiatrique,Hôpital Saint-Pierre ; Bruxelles (1980-1981) ;• Étude des lésions cérébrales aiguës etdes dysphasies développementales del’enfantCentre de neurologie pédiatrique ; Clini-ques universitaires Saint-Luc, Bruxellesprogramme d’actions gouvernementalesconcertéesdirection : Professeur Lyon, ProfesseurEvrard (1980-1990) ;• Étude des séquelles neuropsychologi-ques de la maltraitanceCentre de neurologie pédiatrique, Clini-ques universitaires Saint-Luc, BruxellesCentre « SOS enfants », Bruxellesdirection : Professeur Evrard (1985-1990) ;• l’Effet du piracetam dans la dyslexieCentre de neurologie pédiatrique, Clini-ques universitaires Saint-Luc, BruxellesUnion chimique belge (UCB), Bruxellesdirection :ProfesseurLyon (1981-1983) ;• Épidémiologiedes troublesdu langageInstitut national de la Santé et de laRecherche médicale (INSERM)Hôpital de la Salpêtrière, Réseau cliniqueU 3, Parisdirection : Docteur Chevrie-Müller (1988-1993) ;• Developmental and acquired disordersin childrenUnion européenne, Bruxelles ; Europeanconcerted action : Bio Med 1« European Standardized ComputerizedAssessment Procedure for the Evaluationand Rehabilitation of Brain-damagedPatients » (ESCAPE)direction : Docteur Gérard Deloche(1992-1995) ;• Early treatment of the atopic child(ETAC) Union chimique de Belgique(UCB), Bruxelles (1996) ;• Action concertée cognitique : ateliers etséminaires de recherche ; dans ce cadre• les troubles du langageoral chez l’enfantd’âge scolaire Sorbonne, Paris (sep-tembre 2001) ;• modèles apportés par la pathologielésionnelle de l’enfant aux troubles desapprentissages,participation à la table ronde de synthèse :Réseau international « Les apprentissageset leurs dysfonctionnements »Université René Descartes (Paris)Ministère de la Recherche (Paris)

282

Page 11: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Avant-propos

À la mémoire du docteurAnne Van Hout

Nous nous sommes réunis le 29 octobre 2004 à l’Académie royale de Médecineà Bruxelles pour honorer la mémoire du Dr Anne Van Hout, neuropédiatre àl’Université catholique de Louvain qui nous a quittés un an plus tôt emportée

par la maladie. En choisissant le thème des troubles du calcul et de l’arithmétiquechez l’enfant, nous avions décidé de situer cette réunion dans le sillage direct despréoccupations intellectuelles d’Anne Van Hout. Marie-Cécile Nassogne, PhilippeEvrard et moi-même nous partagions en effet le sentiment que l’une des plus bellesfaçons d’évoquer la mémoire d’Anne consistait à mettre ensemble sur pied uneréunion scientifique autour d’un des derniers thèmes de recherche qui a marqué satrop courte carrière.Je ne retracerai pas ici dans le détail la carrière scientifique d’Anne Van Hout, lestextes importants qu’elle a publiés sont en effet connus des chercheurs du domaine1.J’aimerais cependant insister sur l’aspect novateur de ses travaux. Pour comprendrel’originalité des contributions d’Anne Van Hout, il convient de se replacer dans lecontexte intellectuel qui entoure à l’époque de ses débuts les travaux sur les basescérébrales du langage chez l’enfant.

Des fondements biologiques du langage…

Dans les années 1980, dans le domaine du développement du langage, un ouvrage-clédomine l’horizon intellectuel, c’est le célèbre Biological Foundations of Language deEric Lenneberg, publié en 1967 et auquel s’est associé dans un court appendice lecélèbre linguiste Noam Chomsky ! Selon Lenneberg, l’acquisition du langage se pro-duit au cours d’une période critique allant de 2 ans à la puberté. Avant cette périodecritique, le cerveau de l’enfant est considéré comme fonctionnellement équipotentiel.Il n’y a donc pas de latéralisation hémisphérique gauche initiale pour le langage. Lesdifférentes aires associatives du cerveau ne se spécialisent que progressivement aucours du développement. La synthèse de Lenneberg est brillante et fort bien docu-mentée. Le cadre interprétatif général qu’il propose prend appui sur de très nombreu-ses données empiriques issues de travaux sur le développement du langage, sur lamaturation cérébrale post-natale et sur l’observation des effets des lésions unilatéra-les chez l’enfant. Dans cette perspective, les jeunes enfants atteints de lésions cérébra-les présentent une aphasie particulière différente des formes rencontrées chez l’adulte.La récupération du langage après une lésion cérébrale acquise est décrite commeétant plus importante. Le cerveau de l’enfant, non encore fonctionnellement diffé-rencié, serait davantage que celui de l’adulte en mesure de se restructurer. La sémio-logie de l’aphasie de l’enfant telle qu’elle est alors décrite est uniforme et, à quelquesdétails près, elle ressemble à celle que présente l’adulte lorsqu’il est atteint d’uneaphasie de Broca. L’enfant aphasique est non fluent, voire mutique et il ne produit

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 283

A.N.A.E., 2005 : 85 ; 283-285 AVANT-PROPOS

1. L’ensemble de l’œuvre d’Anne Van Hout est présentée dans ce numéro en page 279

AVANT-PROPOS

AVANT-PROPOS

SERON X., À la mémoire du docteur Anne Van Hout, ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chezl’Enfant), 2005,17, 283-285.

Page 12: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

pas de paraphasies. De plus, la localisation intra- ou interhémisphérique de la lésioncérébrale n’est pas supposée avoir un effet différentiel sur la sémiologie. L’aphasie del’enfant se conjugue au singulier !

Des travaux novateurs hors du cadre interprétatif

Et pourtant, à cette époque, dans sa consultation aux cliniques Saint-Luc à Bruxelles,Anne Van Hout examine des enfants aphasiques. Elle connaît parfaitement les théo-ries de Lenneberg, mais elle est frappée par la diversité des sémiologies qu’elle ren-contre. Par le soin qu’elle prend à examiner les enfants, elle découvre que le mutismen’est pas omniprésent et qu’il peut être surmonté. Anne s’aperçoit qu’en les stimulantsuffisamment, les enfants mutiques s’ouvrent peu à peu à leur interlocuteur et qu’ilsproduisent alors du langage. Ensuite, en accumulant les observations cliniquesméthodiques et rigoureuses, Anne modifie profondément la sémiologie des troublesacquis du langage chez l’enfant. L’article qu’elle publie en 1985 avec Philippe Evrardet Gilles Lyon intitulé « On the positive semiology of acquired aphasia in children »annonce ce renouveau. Dans cet article essentiel, parmi une série de onze cas, elledécrit deux cas de jargon présentant des paraphasies verbales et littérales. C’est lapremière note clinique authentiquement divergente qui est publiée. Il fallait del’audace et de la ténacité, mais Anne ne manquait d’aucune de ces deux vertus !Ensuite, le cours des événements s’accélère. La même année, Van Dongen, Loonen etVan Dongen publient trois cas d’enfants dont la sémiologie s’apparente au profil desaphasies fluentes. Un an plus tard, Anne Van Hout publie avec Gilles Lyon un nou-veau cas dont la sémiologie se rapproche de l’aphasie de Wernicke. Enfin, en 1987,Martins et Ferro publient à leur tour un cas d’aphasie de conduction. Ce renouveausémiologique, en partie annoncé par une revue théorique antérieure de Woods etTeuber, n’allait plus être démenti par la suite. Les observations d’Anne Van Hout etcelles de quelques-uns de ses collègues européens renouvellent les conceptions surl’aphasie de l’enfant. En 1990, la messe est dite et, lors d’un symposium internationalqui s’est tenu au Portugal, les meilleurs experts mondiaux se réunissent et confrontentleurs données. Anne fait partie de ce groupe. La neuropsychologie du langage chezl’enfant s’est définitivement éloignée du cadre interprétatif de Lenneberg. En partici-pant à cette aventure intellectuelle dont elle a été une des protagonistes majeures,Anne Van Hout est devenue une des pionnières de la neuropsychologie de l’enfantcontemporaine. Elle a su avec intelligence, mais aussi avec une très grande érudition,conjuguer sa formation médicale, ses connaissances de la neurobiologie à son goûtpour l’observation. Par la suite, Anne a étendu avec le succès que l’on sait le champde ses activités à l’ensemble des troubles du développement.

Apports et soutien à la neurologie pédiatrique

Dans notre institution, alors que sa réputation allait grandissant à l’extérieur, Anneest restée une personne discrète, voire effacée, surtout soucieuse de faire progresserles connaissances. Peu informée des réalités institutionnelles, elle me confiait parfoisson découragement de ne pas disposer des moyens nécessaires en temps et en argentpour conduire ses recherches. Parmi les gens qui la côtoyaient bien peu savaient dansquelle estime nos collègues étrangers la tenaient.Anne aurait aimé assister à cette journée entièrement consacrée à l’enfant. Depuisplusieurs années, la cognition arithmétique faisait partie de ses nouveaux centresd’intérêt et, en collaboration avec Claire Meljac et Jean-Paul Fischer, elle venaitd’éditer ce très important ouvrage Troubles du calcul et dyscalculies chez l’enfant. Laqualité des intervenants de ce jour et leur jeune âge indique combien la discipline àlaquelle elle a consacré le meilleur de son énergie est aujourd’hui en plein développe-ment.Depuis cette réunion d’octobre 2004, la maman d’Anne Van Hout, Mireille VanHout a créé la Fondation Anne Van Hout à l’Université catholique de Louvain. CetteFondation a pour but de soutenir la recherche dans le domaine de la neurologiepédiatrique, de constituer un forum de rencontre pluridisciplinaire et interinstitution-

284 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

AVANT-PROPOS

Page 13: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

nelle de chercheurs, de praticiens et d’enseignants, dans le but de développer et dediffuser une meilleure connaissance de la neuropsychologie pédiatrique, de favoriserla formation de jeunes chercheurs dans les domaines de la neuropsychologie pédia-trique. Nous remercions Mireille Van Hout. Sa générosité sera, nous en sommes sûr,récompensée par l’activité de la Fondation qui perpétuera le souvenir d’Anne parminous.

Xavier SERONProfesseur Ordinaire

Université catholique de Louvain

RÉFÉRENCES

LENNEBERG (E. H.) : Biological Fundations of Language, New York, J. Wiley & Sons, 1967.

MARTINS (I. P.) et FERRO (J. M.) : « Acquired conduction aphasia in a child », Developmental Medi-cine and Child Neurology, 29, 1987, pp. 532-536.

MARTINS (I. P.), CASTRO-CALDAS (A.), VAN DONGEN (H. R.) et VAN HOUT A. (Eds) : Acqui-red Aphasia in Children. Acquisition and Breakdown of Language in the Developing Brain, Dordrecht,Kluver Academic Publishers, 1991.

VAN DONGEN (H. R.), LOONEN (M. C. B.) et VAN DONGEN (K. J.) : « Anatomical basis foracquired fluent aphasia in children », Annals of Neurology, 17, 1985, pp. 306-309.

VAN HOUT (A.), EVRARD (P.) et LYON (G.) : « On the positive semeiology of acquired aphasia inchildren », Developmental Medicine and Child Neurology, 27, 1985, pp. 231-241.

VAN HOUT (A.) et LYON (G.) : « Wernicke’s aphasia in a ten year old boy », Brain and Language, 29,1986, pp. 268-285.

VAN HOUT (A.), MELJAC (C.) et FISCHER (J.-P.) (Eds) : Troubles du calcul et dyscalculies chezl’enfant, Paris, Masson (2e éd.), 2005.

WOODS (B. T.) et TEUBER (H. L) : « Changing patterns of childhood aphasia », Annals of Neurology,3, 1978, pp. 273-280.

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 285

AVANT-PROPOS

Page 14: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Les compétencesnumériques préverbales :une revue critiqueL. ROUSSELLE* ET X. SERON**

* Unité Cognition et développement, Université catholique de Louvain, place Cardinal-Mercier, 10, B-1348 Louvain-la-Neuve. E-mail : [email protected].** Professeur, Unité de Neurosciences cognitives, Université catholique de Louvain, place Cardinal-Mercier, 10, B-1348 Louvain-la-Neuve. E-mail : [email protected].

RemerciementsLes auteurs sont subventionnés par le Fonds national de la recherche scientifique de Belgique.

RÉSUMÉ : Les compétences numériques préverbales : une revue critiqueDe nombreuses expériences menées chez le bébé suggèrent l’existence de représentations numéri-ques préverbales. Ces études ont montré que les bébés sont capables de discriminer la numérositéde collections d’éléments, de comprendre les relations quantitatives entre les ensembles, etd’anticiper le résultat d’opérations arithmétiques simples. Les différents modèles théoriques pro-posés pour rendre compte de ces observations seront décrits et confrontés aux données de la litté-rature.Mots clés : Discrimination de numérosité — Quantification — Développement numérique— Accumulateur — Ligne numérique.

SUMMARY : Infant’s numerical competencies : a critical reviewMany studies suggest that infants possess a preverbal system for representing numerosity. Indeed,infants are able to discriminate the numerosity of small collections, to understand the quantitativerelations between sets (greater than vs less than) and to anticipate the result of small additions andsubtractions. Current theoretical models proposed to account for these observations will be describedand confronted to the data.Key words : Numerosity discrimination — Quantification —– Numerical development— Accumulator — Numerical line.

RESUMEN : Las competencias numéricas preverbales : una observación críticaMuchas experiencias realizadas con bebés sugieren la existencia de representaciones numéricas pre-verbales. Esos estudios han demostrado que los bebés son capaces de percibir la numerosidad decolecciones de elementos, de comprender las relaciones cuantitativas entre conjuntos, y de anticiparel resultado de operaciones matemáticas sencillas. Los diferentes modelos teóricos propuestos paradar cuenta de esas observaciones serán descritos y cotejados con los datos aportados por la litera-tura especializada.Palabras clave : Percepción de numerosidad — Cuantificación — Desarrollo numérico— Acumulador — Línea numérica.

La présence de représentations numériques précoceschez le bébé fait l’objet d’une attention particu-lière depuis plusieurs décennies. Pendant près de

quarante ans, cette question a été dominée par la penséeconstructiviste piagétienne qui rejette l’idée d’une compé-tence numérique innée et ne concède à l’enfant aucunereprésentation du nombre avant l’âge de 7 ans. Depuisles années 1980 cependant, les expériences suggérant queles bébés réagissent de manière spécifique au change-ment de numérosité se sont multipliées et sont venuesébranler cette conception. De manière schématique, lesrecherches consacrées à l’étude du développement des

traitements numériques ont mis en évidence trois typesde compétences numériques élémentaires de complexitécroissante : la discrimination de numérosités, la compré-hension des relations quantitatives entre les ensembles etenfin, les capacités arithmétiques rudimentaires (addi-tions et soustractions simples). Dans la première partiede ce travail, nous passerons en revue les donnéesempiriques en faveur de l’existence de représentationsnumériques précoces. Dans un second temps, les mo-dèles élaborés pour rendre compte de ces observationsseront développés, puis confrontés aux données de lalittérature.

286 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

A.N.A.E., 2005 ; 85 ; 286-292 L. ROUSSELLE ET X. SERON

Article soumis au Comité scientifique du Colloque, accepté le 1er mars 2006 – ROUSSELLE L., SERON X., Les compétences numériquespréverbales : une revue critique, ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant), 2005,17, 286-290.

L. ROUSSELLE ET X. SERON

LES COMPÉTENCES NUMÉRIQUES PRÉVERBALES : UNE REVUE

CRITIQUE

Page 15: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

DONNÉES DÉVELOPPEMENTALESRELATIVES AUX TRAITEMENTS

NUMÉRIQUES PRÉCOCES

Les premières découvertes dans le domaine sont dues àl’utilisation du paradigme d’habituation conçu pour explo-rer les comportements de discrimination chez le bébé. Leprincipe de ce paradigme repose sur une tendance bienconnue chez les petits : leur préférence visuelle pour lanouveauté. Typiquement, les bébés se voient présenter demanière répétitive des ensembles comportant n élémentsjusqu’à manifester une diminution d’intérêt se traduisantpar une réduction des temps de fixation oculaire. À cemoment, une collection comportant un nombre différentd’éléments est présentée (n ± 1). L’observation d’un regaind’intérêt est interprétée comme le signe que l’enfant discri-mine les deux collections uniquement sur la base dunombre d’éléments dans la mesure où les autres dimen-sions perceptives sont efficacement contrôlées.À l’aide de ce paradigme, des comportements de discrimi-nation de numérosités ont été rapportés avec différentstypes de stimuli quels que soient le mode et la modalité deprésentation. Ainsi, de nombreuses études ont montré queles bébés discriminent aussi bien la numérosité de stimulivisuels homogènes (collections de points, Starkey et Coo-per, 1980 ; Antell et Keating, 1983) que de stimuli hétéro-gènes (collections d’objets différents, Strauss et Curtis,1981 ; Starkey, Spelke et Gelman, 1990) ou en mouvement(van Loosbroek et Smitsman, 1990 ; Wynn, Bloom etChiang, 2002), confirmant que les comportements de dis-crimination ne sont pas liés à la perception de variationsperceptives ou de changements configuraux. De même, lesbébés discriminent la numérosité de stimuli présentés demanière séquentielle qu’ils soient visuels (e.g. sauts depoupée ; Wynn, 1996 ; Canfield et Smith, 1996 ; Wood etSpelke, 2005 a) ou auditifs (e.g. syllabes ou sons ; Bijeljac-Babic, Bertoncini et Melher, 1993 ; Litpon et Spelke, 2003,2004).Alors que les premiers résultats expérimentaux avaientd’abord montré une disparition des comportements de dis-crimination face à des numérosités supérieures ou égales à4, de récentes études indiquent que le bébé est aussicapable d’appréhender des numérosités de grande taillepour autant que le rapport entre les numérosités présen-tées soit d’une certaine amplitude. Ainsi, les bébés de6 mois discriminent des ensembles de 4 vs 8, 8 vs 16 et 16vs 32 points (Xu, 2003 ; Xu et Spelke, 2000 ; Xu, Spelke etGoddard, 200 ; Wood et Spelke, 2005b ; Brannon, Abbottet Lutz, 2004), des séries de 4 vs 8 sauts de poupées (Woodet Spelke, 2005 a) et des séquences de 4 vs 8 et 8 vs 16 sons(Lipton et Spelke, 2003, 2004) pour lesquels le rapport estde 1/2. En revanche, ils ne détectent aucune différenceentre des ensembles (8 vs 12 et 16 vs 24 points) ou desséquences de stimuli (4 vs 6 sauts de poupées ou 4 vs 6 et 8vs 12 sons) entretenant un rapport de 2/3 avant l’âge de9 mois, âge auquel ils ne discriminent toujours pas desséquences situées dans un rapport de 4/5 (4 vs 5 et 8vs 10 sons). Ces résultats attestent de l’imprécision desreprésentations sous-jacentes et de l’accroissement de laprécision de ces représentations avec l’âge.Le caractère récurrent de ces observations et la diversitédes conditions expérimentales dans lesquelles elles ont été

rapportées témoignent de leur fiabilité et suggèrentl’existence de représentations numériques précoces suscep-tibles d’être activées dans différentes modalités (auditive etvisuelle) indépendamment du mode de présentation desstimuli (simultané ou séquentiel). Par la suite, d’autres étu-des ont tenté d’explorer plus avant le caractère abstrait desreprésentations impliquées en montrant que les bébésdétectent la correspondance numérique entre des stimuliprésentés dans des modalités différentes (Starkey, Spelkeet Gelman, 1983, 1990). Dans ces expériences, il apparaîtque les bébés de 6 à 8 mois regardent préférentiellement2 objets quand ils entendent 2 coups de tambour et3 objets quand ils en entendent 3, ce qui suggère que lesreprésentations sous-jacentes bénéficient d’un degré d’abs-traction suffisant que pour être mises en correspondanceau travers des différentes modalités. D’autres auteurs rap-portent cependant des observations inverses ou contradic-toires. Les uns mettent à jour une préférence visuelle pourla collection d’objets dont le nombre ne correspond pas aunombre de sons entendus (Moore, Benenson, Reznick,Peterson et Kagan, 1987) et les autres ne trouvent aucunepréférence visuelle après avoir fait varier aléatoirement lerythme et la durée des séquences auditives (Mix, Levine etHuttenlocher, 1997). En l’absence de données complémen-taires et convaincantes, il reste donc difficile de déterminerle niveau d’abstraction des représentations chez le bébé.Si les expériences revues jusqu’à présent suggèrent que lesbébés sont sensibles aux propriétés numériques des stimulide notre environnement, rien n’indique à ce stade qu’ilssaisissent les relations quantitatives entre les ensembles (Acontient plus d’éléments que B et B moins d’élémentsque A). Dès l’âge de 11 mois, la procédure d’habituation apermis de montrer qu’ils détectaient la différence entredes séquences d’ensembles de numérosité croissante(A < B < C) et décroissante (A > B > C) alors qu’aucunedétection n’est rapportée à 9 mois (Brannon, 2002 ; pourune discussion voir Rousselle, 2005). Ces résultats concor-dent avec ceux obtenus chez des enfants de 10-12 moisdans d’autres paradigmes utilisant une procédure de choixspontané (Feigenson, Carey et Hauser, 2002) ou derecherche manuelle (Feigenson et Carey, 2003, 2004).Compte tenu de ces données, il apparaît toutefois que lesrelations quantitatives ne sont pas directement inférées àpartir de la structure des représentations initiales puis-qu’elle n’apparaît pas avant 10-12 mois.Enfin, un troisième et dernier type de compétence attribuéau bébé est l’existence de capacités arithmétiques rudimen-taires lui permettant de comprendre et d’anticiper le résul-tat d’opérations d’ajout et de retrait réalisées sur unequantité donnée. Le paradigme de violation des attentesutilisé pour mettre en évidence ces capacités protoarithmé-tiques repose sur la tendance des bébés à regarder pluslongtemps des événements inattendus. Dans un premiertemps, une petite collection d’objets est présentée sur unescène (1 Mickey dans la condition additive et 2 Mickeysdans la condition soustractive). Dans un second temps, unécran est relevé et un Mickey ajouté (condition « 1 + 1 »)ou retiré de derrière l’écran (condition « 2 – 1 »). Enfin,l’écran est baissé et révèle soit un résultat possible (2 Mic-keys après 1 + 1 et 1 Mickey après 2 – 1), soit un résultatimpossible compte tenu des opérations effectuées (1 Mic-keys après 1 + 1 et 2 Mickeys après 2 – 1). Les bébés âgésde 5 mois regardent significativement plus longtemps les

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 287

LES COMPÉTENCES NUMÉRIQUES PRÉVERBALES : UNE REVUE CRITIQUE

Page 16: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

résultats impossibles que les résultats possibles (Wynn,1992 ; Koechlin, Dehaene et Mehler, 1997 ; Simon, Hes-pos et Rochat, 1995), et ce, même lorsque les deux résul-tats dévoilés impliquent un changement face à la situationde départ (1 + 1 = 2 ou 3, Wynn, 1992). Ce dernier résul-tat est crucial car il indique que les bébés ne s’attendentpas seulement à un changement du nombre d’objets der-rière l’écran (1 + 1 ≠ 1) mais qu’ils ont développé desattentes précises concernant le résultat final (1 + 1 = 2 etpas 3).Ces résultats ont amené Wynn (1992) à conclure que lesbébés sont équipés d’un système numérique inné leur per-mettant de calculer le résultat précis d’opérations arithmé-tiques additives et soustractives. Cependant, des résultatsinconsistants voire même contradictoires ont été obtenusdans les mêmes situations de test et amènent à s’interrogersur la validité du paradigme en lui-même. En effet, cer-tains n’observent aucune réaction de surprise (Wakeley,Rivera et Langer, 2000), d’autres rapportent un allonge-ment des temps de fixation face au résultat impossible del’addition mais pas de la soustraction (Wynn et Chiang,1998), et d’autres encore décrivent la situation inverse(Wynn, 1995 ; Koechlin, Dehaene et Mehler, 1997). Enoutre, en dépit des résultats obtenus chez les bébés, ilconvient de mentionner que les enfants de 2 ans et demi secomportent aléatoirement dans les mêmes situations addi-tives et soustractives lorsqu’ils doivent produire uneréponse verbale (Vilette et Mazouz, 1998 ; Vilette, 2002 ;Huttenlocher, Jordan et Levine, 1994, Houdé et Sicard,1996 ; Houdé, 1997). Enfin, d’autres auteurs recomman-dent plus de prudence dans l’interprétation des résultats etinvoquent la mise en œuvre de mécanismes plus primitifspour expliquer les réactions des bébés comme l’utilisationde capacités de représentation mentale (Uller, Carey, Hun-tley-Fenner et Klatt, 1999) ou encore l’existence d’une pré-férence conjointe pour la familiarité et pour la complexitédes stimuli (Cohen et Marks, 2002).

LES MODÈLES THÉORIQUES

Les mécanismes numériques analogiques

Ces résultats captivants ont amené plusieurs auteurs àpenser que le bébé dispose d’un système inné de traitementde la numérosité (Gallistel et Gelman, 1992 ; Wynn, 1995 ;Dehaene, 1997) lui permettant de se représenter les quanti-tés de façon analogique, sous forme de grandeurs approxi-matives, avec une précision inversement proportionnelle àla taille de la numérosité traitée. De ce fait, plus les collec-tions considérées sont grandes, plus les représentationssous-jacentes sont imprécises, et plus il est difficile deles discriminer. Cette imprécision croissante permetd’expliquer d’une part que les bébés discriminent très bienles petites collections jusqu’à 3-4 éléments quel que soit lerapport (même 2/3) et d’autre part, que la discriminationde collections plus grandes dépende du rapport entre lesquantités appréhendées (1/2).Parmi les différentes modélisations développées pour cemécanisme numérique, les plus connues sont les modèlesde l’accumulateur (Gallistel et Gelman, 1992) et celui de laligne numérique (Dehaene, 1997). Le premier prévoitl’existence d’un générateur interne délivrant à vitesse cons-

tante des impulsions transmises à un accumulateur parl’ouverture d’une vanne. Lorsque le bébé voit une collec-tion, la vanne s’ouvre pendant un court instant pourchaque élément et laisse passer une quantité d’énergie rela-tivement égale dans l’accumulateur. Lorsque tous les élé-ments de la collection ont été successivement traités, l’étatfinal de l’accumulateur représente la numérosité sousforme de magnitude. Dans le cadre de ce modèle,l’imprécision du mécanisme tient au fait que la quantitéd’énergie libérée à chaque ouverture de la vanne n’est pasexactement la même et, par conséquent, la variabilité estde plus en plus importante à mesure que la numérositéaugmente.Dans le modèle de la ligne numérique, les représentationsnumériques sont agencées de manière séquentielle, de lagauche vers la droite, et sont de plus en plus comprimées àmesure que la numérosité augmente. À la différence dumodèle de l’accumulateur, l’imprécision du mécanisme netient donc plus à la variabilité des représentations en elles-mêmes mais à leur compression croissante sur la ligne, cequi les rend de moins en moins discriminables. Concrète-ment, les éléments des collections perçues génèrent simul-tanément des activations en différents points de la rétinequi sont normalisées (réduites à la même taille), puis som-mées. L’activité ainsi accumulée est ensuite projetée sur laligne déclenchant l’activation locale de la représentationnumérique correspondante (Dehaene et Changeux, 1993).

Le mécanisme de maintien de la trace

D’autres auteurs rejettent l’idée d’un mécanisme inné dedétection des numérosités et font appel à des mécanismesbien plus primitifs pour expliquer les réactions des bébés.Simon (1997) est le premier à penser que les bébés pour-raient utiliser des processus qui ne sont pas spécifiquementdestinés au traitement de la numérosité lors de la discrimi-nation de petits ensembles. Selon cet auteur, les comporte-ments de discrimination peuvent être expliqués parl’existence de capacités de traitement générales permettantau bébé de créer et de maintenir en mémoire la trace desobjets présentés. Premièrement, le bébé disposerait d’unmécanisme d’individuation spatiale de capacité limitée luipermettant d’isoler (dissocier leur forme du fond) et decoder simultanément la localisation spatiale de 3 ou 4 élé-ments présentés (Trick et Pylyshyn, 1994). À partir desobjets isolés, il serait capable de former des représenta-tions abstraites pouvant être temporairement maintenuesen mémoire après disparition des objets (voir figure 1).Ensuite, face à une nouvelle collection, le bébé seraitcapable de comparer terme à terme les éléments du nouvelensemble et les traces mentales mémorisées. À 6 mois, lesconnaissances spatio-temporelles qu’il a acquises le ren-dent sensible à la permanence des objets, c’est pourquoi ilinterprète comme une violation des lois physiques la dispa-rition ou l’ajout inopiné d’un objet. Dans cette conception,la réaction de surprise ou le regain d’intérêt provient de laperception d’une inadéquation entre chaque trace mné-sique et chaque objet visible, et cela, sans appréhension dela cardinalité de l’ensemble. En effet, les éléments del’ensemble ne sont pas traités comme un tout maiscomme une succession d’individus devant être mis en rela-tion terme à terme avec les représentations mentales cor-respondantes.

288 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

L. ROUSSELLE ET X. SERON

Page 17: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

À l’appui de cette hypothèse, des expériences ont montréque les réactions des bébés sont sensibles à de légèresmanipulations procédurales qui pourraient affecter laconstruction d’une image mentale (Uller et al., 1999).Ainsi, dans la situation « 1 + 1 = 2 ou 1 », les réactions desurprise disparaissent lorsque l’écran est placé en premierlieu et que les 2 objets sont ensuite glissés successivementderrière. Incontestablement, le placement de l’écran avantou après l’apposition du premier objet aurait dû être sansincidence sur l’élaboration d’une représentation numé-rique. En revanche, cette manipulation a pu interférer avecl’élaboration d’une représentation mentale de la scènevisuelle. En effet, dans le cas où l’écran est placé avant lepremier objet (figure 2, ligne B), la représentation mentalea dû être mise à jour à deux reprises (2 objets ajoutés der-rière l’écran) et a dû être entièrement construite par ima-gerie, sans perception directe des objets. En revanche,dans la situation de Wynn (placement de l’écran après lepremier objet, figure 2, ligne A), la représentation mentalen’a dû être actualisée qu’une seule fois (1 seul objet ajouté

derrière l’écran) et a pu être élaborée à partir de la percep-tion directe du premier objet. Ce résultat plaide donc enfaveur de l’idée que les bébés construisent une image men-tale de la scène visuelle dont la robustesse dépend dunombre de mises à jour nécessaires et de la présenced’indices perceptifs directs.Si cette explication « non numérique » a le mérite de rap-peler à la prudence avant d’attribuer au bébé des facultéssophistiquées, elle ne répond cependant que partiellementaux données de la littérature. En effet, étant donné la limi-tation des capacités d’individuation, de représentation etde mémoire, ce mécanisme de maintien de la trace desobjets ne devrait permettre que d’appréhender de petitesnumérosités. Or, il a récemment été démontré que lesbébés étaient capables de discriminer des collections degrande taille, pour autant que le rapport soit d’1/2.

L’hypothèse perceptive

Récemment, une dernière hypothèse a été avancée pourexpliquer les données chez le bébé. Celle-ci se base sur unecritique fondamentale formulée à l’encontre des partisansde l’existence d’un système de détection numérique inné.Cette critique soulève l’existence de biais méthodologiquessystématiques dans les expériences menées chez le bébélors du contrôle des variables perceptives, et spécifique-ment de celles qui covarient naturellement avec la numéro-sité (Mix, Huttenlocher et Levine, 2002). En modalitévisuelle, par exemple, la numérosité reste le plus souventconfondue avec des variables perceptives comme la surfaceoccupée par les items et/ou la somme des périmètres oudes diamètres des éléments. De même, les études qui pré-sentent des stimuli séquentiels (visuels ou auditifs) ne par-viennent pas à contrôler conjointement la vitesse de pré-sentation des stimuli, la durée totale de la séquence, lerythme, ou encore la quantité continue de stimulationsdélivrées au cours de la séquence (quantités de sons, desurface ou la distance parcourue par un stimulus en mou-vement). De ce fait, l’interprétation des comportements dediscrimination est équivoque car ils peuvent tout autantrefléter la perception de variations quantitatives nonnumériques que signifier la détection d’un changement denumérosité.En accord avec ce constat, plusieurs études montrent unedisparition des comportements de discrimination lorsquecertaines variables perceptives sont bien contrôlées (Clear-field et Mix, 1999, 2001 ; Feigenson, Carey et Spelke,2002). Dans ces études, il apparaît que des bébés de 6 à8 mois détectent un changement de surface ou de lasomme des périmètres entre des collections comportant lemême nombre d’éléments, mais ne discriminent pas lanumérosité de collections lorsque la somme des périmètresou la surface cumulée des éléments est maintenue cons-tante. Chez l’enfant plus âgé, l’impact des contrôles per-ceptifs sur les performances dans une tâche de quantifica-tion reste très important. En effet, une étude a montréqu’à 3 ans, les enfants choisissent correctement la collec-tion qui compte le plus de bâtons lorsque le nombre et lasurface sont confondus mais pas lorsque la surface et lasomme des périmètres sont maintenues constantes dans lesdeux collections (Rousselle, Palmers et Noël, 2004).Ces résultats ont amené certains auteurs (Mix et al., 2002)à penser que les bébés se représentent initialement les

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 289

LES COMPÉTENCES NUMÉRIQUES PRÉVERBALES : UNE REVUE CRITIQUE

Figure 1. Représentation schématique des processus de maintiende la trace mis en en œuvre dans la situation de Wynn

(d’après Simon, 1997)

Figure 2. Représentation schématique des processus de maintien dela trace mis en en œuvre dans la situation de Uller et al. (1999)

Page 18: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

quantités discrètes et continues de manière indifférenciéesous forme de quantité continue. Dans cette conception,les bébés ne peuvent quantifier les collections que sur basede leurs attributs perceptifs (longueur, diamètre, masse,surface...) et non sur base de leur numérosité. En dépit del’absence de représentations numériques, il existe néan-moins dans l’environnement un grand nombre d’indicesperceptifs dont les bébés peuvent se servir pour réagir demanière adaptée aux stimulations de la vie quotidienne. Lemécanisme perceptif sous-jacent serait de nature analo-gique et permettrait de se représenter les quantités demanière approximative. Tout comme les modèles numéri-ques décrits précédemment, les représentations perceptivesseraient affectées d’une variabilité croissante, ce quiexplique l’effet de la taille des numérosités traitées et durapport entre les collections de grande taille.Bien que la plupart des observations chez le bébé trouventune explication dans ce cadre, deux études récentes résis-tent à la critique perceptive. Comme cela a déjà été men-tionné, il est impossible de maintenir simultanément cons-tant l’ensemble des variables perceptives en modalitévisuelle. Toutefois, il est possible de les faire varier demanière à ce que les changements perceptifs ne soient pasconfondus avec les changements de numérosité. Ainsi, Xuet ses collaboratrices (Xu, 2003 ; Xu, Spelke et Goddard,2005) ont montré que les bébés de 6 mois pouvaient discri-miner des collections de 4 vs 8 et de 16 vs 32 disques dansune condition où la somme des périmètres est strictementcontrôlée. Ce faisant, la surface totale des stimuli n’est pascontrôlée au sens strict du terme mais elle covarie négati-vement avec la numérosité. Par conséquent, le bébé quiaurait détecté un changement de surface aurait dû mani-fester une préférence pour la numérosité ancienne et nonpour la numérosité nouvelle. Dans les mêmes conditionsde contrôle perceptif, les auteurs ne rapportent cependantaucun comportement de discrimination face à des collec-tions de 2 vs 4 points.Ces résultats soulèvent de nombreuses questions. En effet,étant donné la rigueur des contrôles perceptifs, peuvent-ilsêtre interprétés comme la preuve que les bébés disposentde représentations numériques ? Mais dans ce cas, pour-quoi ne discriminent-ils pas les petites numérosités de rap-port identique ? Faut-il penser que les bébés utilisent desreprésentations distinctes, les unes vouées au traitementdes petites numérosités et les autres, approximatives, sensi-bles au rapport entre les collections et uniquement desti-nées au traitement des grandes numérosités ? Plusieurs étu-des récentes rapportent en effet des résultats différentspour les numérosités inférieures et supérieures à 4 dans lesmêmes conditions de test (Xu, 2003, Xu et al., 2005 ; Lip-ton et Spelke, 2004 ; Wood et Spelke, 2005 a). Typique-ment, ces études mettent en évidence des comportementsde discrimination face aux grandes collections entretenantun rapport de 1/2 (4 vs 8 et 16 vs 32) mais pas face auxpetites collections de même rapport (1 vs 2 et 2 vs 4). Endépit du fait que ces études ne contrôlent pas toutes par-faitement les variables perceptives qui covarient avec lanumérosité, la présence de résultats divergents dans lesmêmes conditions de test avec le même rapport pose ques-tion et suggère l’existence de mécanismes de traitement dif-férents pour les petites et les grandes numérosités.Il convient dès lors de s’interroger sur la nature desmécanismes impliqués. Concernant les petites numérosi-

tés, la plupart des auteurs s’accordent pour dire que lebébé serait muni d’un mécanisme de maintien de la tracelui permettant de garder en mémoire la représentationmentale de 3 à 4 éléments indépendamment du rapportentretenu par les numérosités (Uller et al., 1999 ; Feigen-son et al., 2002, 2003, 2004 ; Feigenson, 2005). Selon Fei-genson (2005), certaines conditions de test pourraient êtreimpropres à l’utilisation de ce mécanisme, ce qui expliquela divergence de certains résultats en fonction du para-digme et des stimuli utilisés. Concernant les grandes col-lections, la présence d’un effet de rapport incite de nom-breux auteurs à envisager l’hypothèse que les bébésdisposent d’un mécanisme de quantification approximatifsimilaire à celui utilisé par l’adulte pour estimer la numé-rosité de grandes collections (Xu et Spelke, 2000 ; Xu,2003, Xu et al., 2005 ; Lipton et Spelke, 2004 ; Wood etSpelke, 2005 a, 2005 b). Cependant, bien que ce méca-nisme soit le plus souvent qualifié de « numérique », lanature des représentations et des processus impliquésreste à clarifier aussi bien chez l’adulte que chez le bébé.À cet égard, deux hypothèses ont été proposées. L’uneprévoit que les grandes numérosités sont estimées via unmécanisme numérique analogique et approximatif tel queceux décrits précédemment (processus itératif, Gallistel etGelman, 1992 ; processus parallèle, Dehaene et Chan-geux, 1993) ; l’autre propose que la quantification desgrandes collections repose sur l’évaluation globale d’uneconjonction de propriétés perceptives de la collection(Church et Broadbent, 1990). Par exemple, pour les sti-muli visuels, la numérosité pourrait être dérivée del’estimation du rapport entre la surface occupée parl’ensemble et la distance interstimuli. Dans ce dernier cas,il est néanmoins légitime de s’interroger sur la nature desreprésentations utilisées car cette hypothèse ne précise passi la quantification de grands ensembles repose unique-ment sur cette représentation perceptive composite ou siune représentation numérique est construite à partir decette représentation initiale.À cet égard, des travaux récents ont montré que la compa-raison numérique chez l’adulte n’est pas plus coûteuse ensituation intermodale (visuel-auditif) qu’en situation intra-modale (visuel-visuel et auditif-auditif), ce qui indique quel’adulte fait usage de représentations abstraites et indépen-dantes des contingences perceptives spécifiques à unemodalité d’entrée lors de l’estimation numérique de gran-des collections (Barth, Kanwisher et Spelke, 2003). Chezl’enfant, en revanche, les études menées sur la discrimina-tion de numérosité en situation intermodale débouchentsur des évidences contradictoires qui ne permettent pas detrancher en faveur de l’une ou l’autre hypothèse.

CONCLUSION

Aucun des modèles développés à ce jour ne rend comptede l’ensemble des données chez le bébé. Ces dernièresannées, l’existence de représentations numériques précocesa été fortement remise en cause par les études démontrantl’influence massive des variations perceptives sur les com-portements de discrimination. Cependant, la mise au pointde paradigmes expérimentaux dissociant de manière effi-cace les variations perceptives et numériques a permis demontrer que les bébés discriminent les grandes numérosi-

290 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

L. ROUSSELLE ET X. SERON

Page 19: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

tés pour autant que le rapport soit d’une certaine ampli-tude. En outre, dans certaines conditions de test, ils distin-guent également les petites numérosités indépendammentdu rapport entretenu. Ainsi, la divergence des résultatsobtenus dans des conditions de test identiques et la pré-sence d’une sensibilité différente au rapport suivantl’intervalle des numérosités appréhendées amènent unnombre croissant de théoriciens à défendre l’idée que lebébé dispose de deux mécanismes distincts pour le traite-ment des petites et des grandes numérosités. Le meilleurcandidat pour la quantification de petits ensembles seraitun mécanisme de maintien de la trace des objets. Toute-fois, les conditions régissant la formation de traces menta-les et le degré d’abstraction dont elles bénéficient resteencore à définir. En ce qui concerne le traitement desgrandes numérosités, l’enjeu principal sera de clarifier lanature des mécanismes impliqués et, en particulier, dedéterminer la contribution des processus perceptifs lors dela quantification de grands ensembles. D’autres recherchesdevront également viser à comprendre les raisons pour les-quelles le mécanisme de traitement des grandes numérosi-tés n’est pas utilisé pour quantifier les petites numérositéslorsque les conditions ne sont pas favorables à la forma-tion de traces mentales. Enfin, il faut garder à l’esprit quele bébé est perméable à toute une série d’influences dèsl’instant où il vient au monde et qu’il développe de nom-breuses facultés au contact de l’environnement entre l’âgede 0 et 6 mois. Dès lors, avant de se prononcer sur lecaractère inné des représentations mises en jeu, il estnécessaire de multiplier les expériences testant lescomportements de discrimination auprès de nouveau-nés,lesquels n’ont eu que peu d’occasions d’interagir avec lemonde.

RÉFÉRENCES

ANTELL (S. E.) et KEATING (D. P.) (1983) : « Perceptionnumerical invariance in neonates », Child Development, 54,pp. 695-701.

BARTH (H.), KANWISHER (N.) et SPELKE (E.) (2003) :« The construction of large number representations in adults »,Cognition, 86, pp. 201-221.

BIJELJAC-BABIC (R.), BERTONCINI (J.) et MELHER (J.)(1993) : « How do four-day-old infants categorize multisyllabicutterances ? », Developmental Psychology, 29, pp. 711-721.

BRANNON (E. M.) (2002) : « The development of ordinalnumerical knowledge in infancy », Cognition, 83, pp. 223-240.

BRANNON (E. M.), ABBOTT (S.) et LUTZ (D. J.) (2004) :« Number bias for the discrimination of large visual sets ininfancy », Cognition, 93, B59-B68.

CANFIELD (R. L.) et SMITH (E. G.) (1996) : « Number-basedexpectations and sequential enumeration by 5-month-oldinfants », Developmental Psychology, 32 (2), pp. 269-279.

CHURCH (R. M.) et BROADBENT (H. A.) (1990) : « Alterna-tive representations of time, number, and rate », Cognition, 37,pp. 55-81.

CLEARFIELD (M. W.) et MIX (K. S.) (1999) : « Numbervs contour length in infants’ discrimination of small visualsets », Psychological Science, 10, pp. 408-411.

CLEARFIELD (M. W.) et MIX (K. S.) (2001) : « Amount ver-sus number : Infants’ use of area and contour length to discri-minate small sets, Journal of Cognition and Development, 2,pp. 243-260.

COHEN (L. B.) et MARKS (K. S.) (2002) : « How infants pro-cess addition and subtraction events », Developmental Science,5 (2), pp. 186-212.

DEHAENE, S. (1997) : « La Bosse des maths, Paris, Odile Jacob.

DEHAENE (S.) et CHANGEUX (J.-P.) (1993) : « Developmentof elementary numerical abilities : A neuronal model », Journalof Cognitive Neuroscience, 5 (4), pp. 390-407.

FEIGENSON (L.) (2005) : « A double-dissociation in infants’representations of object arrays. Cognition, 95, B37-B48.

FEIGENSON (L.) et CAREY (S.) (2003) : « Tracking indivi-duals via object-files : Evidence from infants’ manual search »,Developmental Science, 6, pp. 568-584.

FEIGENSON (L.) et CAREY (S.) (sous presse) : « On the limitsof infants’ quantification of small object arrays », Cognition.

FEIGENSON (L.), CAREY (S.) et HAUSER (M.) (2002) :« The representation underlying infants’ choice of more :Object files vs analog magnitudes », Psychological Science,13 (2), pp. 150-156.

FEIGENSON (L.), CAREY (S.) et SPELKE (E.) (2002) :« Infants’ discrimination of number vs continuous extent »,Cognitive Psychology, 44, pp. 33-66.

GALLISTEL (C. R.) et GELMAN (R.) (1992) : « Preverbalandverbal counting and computation », Cognition, 44, pp. 43-74.

HOUDÉ (O.) (1997) : « Numerical development : From theinfant to the child. Wynn’s (1992) paradigm in 2- and 3-yearolds », Cognitive Development, 12, pp. 373-391.

HOUDÉ (O.) et SICARD (C.) (1996) : « Numerical abilities, theimpossible event, and inhibition in two- and three-year-olds »,Cahiers de Psychologie Cognitive, 15, pp. 77-102.

HUTTENLOCHER (J.), JORDAN (N.) et LEVINE (S.) (1994) :« A mental model for early arithmetic », Journal of Experimen-tal Psychology : General, 123 (3), pp. 284-296.

KOECHLIN (E.), DEHAENE (S.) et MELHER (J.) (1997) :« Numerical transformations in five-month-old humaninfants », Mathematical Cognition, 3 (2), pp. 89-104.

LIPTON (J. S.) et SPELKE (E. S.) (2003) : « Origins of the num-ber sense : Large-number discrimination in human infants »,Psychological Science, 14, pp. 396-401.

LIPTON (J. S.) et Spelke (E. S.) (2004) : « Discrimination oflarge and small numerosities by human infants », Infancy, 5,pp. 271-290.

MIX (K. S.), HUTTENLOCHER (J.) et LEVINE (S. C.)(2002) : « Multiple cues for quantification in infancy : Is num-ber one of them ?, Psychological Bulletin, 128, pp. 278-294.

MIX (K. S.), LEVINE (S. C.) et HUTTENLOCHER (J.)(1997) : « Numerical abstraction in infants : Another look »,Developmental Psychology, 33 (3), pp. 423-428.

MOORE (D.), BENENSON (J.), REZNICK (J. S.),PETERSON (M.) et KAGAN (J.) (1987) : « Effect of auditorynumerical information on infants’ looking behavior : Contra-dictory evidence », Developmental Psychology, 23 (5), pp. 665-670.

ROUSSELLE (L.) (sous presse) : « Le point sur la question descompétences numériques précoces », à paraître dans M.-P. Noël (Éd.), La dyscalculie et le développement numérique del’enfant, Marseille, Solal.

ROUSSELLE (L.), PALMERS (E.) et NOËL (M.-P.) (2004) :« Magnitude comparison in preschoolers : What counts ?Influence of perceptual variables », Journal of ExperimentalChild Psychology, 87, pp. 57-84.

SIMON (T. J.) (1997) : « Reconceptualizing the origins of num-ber knowledge : A “non numerical” account », Cognitive Deve-lopment, 12, pp. 349-372.

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 291

L. ROUSSELLE ET X. SERON

Page 20: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

SIMON (T. J.), HESPOS (D.) et ROCHAT (P.) (1995) : « Doinfants understand simple arithmetic ? A replication of Wynn(1992) », Cognitive Development, 10, pp. 253-269.

STARKEY (P.) et COOPER (R. G.) (1980) : « Perception ofnumbers by human infants », Science, 210, pp. 1033-1035.

STARKEY (P.), SPELKE (E. S.) et GELMAN (R.) (1983) :« Detection of intermodal numerical correspondences byhuman infants », Science, 222, pp. 179-181.

STARKEY (P.), SPELKE (E. S.) et GELMAN (R.) (1990) :« Numerical abstraction by human infants », Cognition, 36,pp. 97-127.

STRAUSS (M. S.) et CURTIS (L. E.) (1981) : « Infant percep-tion of numerosity », Child Development, 52, pp. 1146-1152.

TRICK (L. M.) et PYLYSHYN (Z. W.) (1994) : « Why are smalland large numbers enumerated differently ? A limited-capacitypreattentive stage in vision », Psychological Review, 101 (1),pp. 80-102.

ULLER (C.), CAREY (S.), HUNTLEY-FENNER (G.) etKLATT (L.) (1999) : « What representations might underlieinfant numerical knowledge ? », Cognitive Development, 14,pp. 1-36.

VAN LOOSBROEK (E.) et SMITSMAN (W.) (1990) : « Visualperception of numerosity in infancy », Developmental Psycho-logy, 26 (6), pp. 916-922.

VILETTE (B.) (2002) : « Do young children grasp the inverserelationship between addition and subtraction ? Evidenceagainst early arithmetic », Cognitive Development, 17, pp. 1365-1383.

VILETTE (B.) et MAZOUZ (K.) (1998) : « Les transformations

numériques et spatiales entre deux et quatre ans », Archives dePsychologie, 66, pp. 35-47.

WAKELEY (A.), RIVERA (S.) et LANGER (J.) (2000) : « Canyoung infants add and subtract ? », Child Development, 71 (6),pp. 1525-1534.

WOOD (J. N.) et SPELKE (E. S.) (2005) : « Infant’s enumera-tion of actions : Numerical discrimination and its signaturelimits », Developmental Science, 8, pp. 173-181.

WOOD (J. N.) et SPELKE (E. S.) (2005 b) : « Chronometric stu-dies of numerical cognition in five-month-old infants », Cogni-tion, 97, pp. 23-39.

WYNN (K.) (1992) : « Addition and subtraction by humaninfants », Nature, 358, pp. 749-750.

WYNN (K.) (1995) : « Origins of numerical knowledge », Mathe-matical Cognition, 1 (1), pp. 35-60.

WYNN (K.) (1996) : « Infants’ individuation and enumeration ofactions », Psychological Science, 7 (3), pp. 164-169.

WYNN (K.) et CHIANG (W.) (1998) : « Limits to infants’ kno-wledge of objects : The case of magical appearance », Psycholo-gical Science, 9, pp. 448-455.

WYNN (K.), BLOOM (P.) et CHIANG (W.-C.) (2002) : « Enu-meration of collective entities by 5-month-old infants », Cogni-tion, 83, B55-B62.

XU (F.) (2003) : « Numerosity discrimination in infants : Evi-dence for two systems of representations », Cognition, 89, B15-25.

XU (F.) et SPELKE (E. S.) (2000) : « Large number discrimina-tion in 6-month-old infants », Cognition, 74, B1-B11.

XU (F.), SPELKE (E. S.) et GODDARD (S.) (2005) : « Num-ber sense in human infants », Developmental Science, 8, pp. 88-101.

292 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

L. ROUSSELLE ET X. SERON

Page 21: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Les troubles du langage :quel impact sur l’apprentissagedes mathématiques ?P. ZESIGER

FPSE, Université de Genève, 40, boulevard du Pont-d’Arve, 1205 Genève, Suisse.

RÉSUMÉ : Les troubles du langage : quel impact sur l’apprentissage des mathématiques ?Dans cet article, nous nous intéressons à l’apprentissage des mathématiques chez des enfants quiprésentent un trouble spécifique du développement du langage (TSDL) et/ou des difficultésd’apprentissage de la lecture (DAL). La littérature scientifique consacrée à cette problématiqueest encore limitée, mais elle laisse néanmoins apparaître que les enfants avec TSDL sont confron-tés à des difficultés affectant notamment le dénombrement et le rappel des faits arithmétiques.Chez les enfants avec DAL, les données montrent une tendance similaire, bien que de manièremoins claire. Ces résultats soutiennent l’hypothèse d’une contribution de la phonologie et dulexique à l’acquisition de certains aspects de la cognition mathématique.Mots clés : Développement du langage — Acquisition des mathématiques — Trouble spécifiquedu développement du langage — Troubles d’apprentissage.

SUMMARY : Language disorders : What impact on mathematics acquisition ?In this article, we tackle the issue of mathematics acquisition in children with specific languageimpairment (SLI) and/or with reading disability (RD). Although the scientific literature is stillscarce, it appears that children with SLI face difficulties affecting counting and the retrieval ofarithmetical facts. A similar tendency is observed in children with RD, albeit less clearly. Theseresults support the hypothesis in favor of the contribution of phonology and the lexicon to the acqui-sition of some aspects of mathematical cognition.Key words : Language development — Mathematics acquisition — Specific language impairment— Learning disorders.

RESUMEN : Los trastornos del lenguaje : ¿qué impacto en el aprendizaje de las matemáticas ?En este artículo, nos interesamos por el aprendizaje de las matemáticas en los niños con trastornosespecíficos del desarrollo del lenguaje (TEDL) y/o dificultades de aprendizaje de la lectura (DAL).La literatura científica dedicada a estos problemas es todavía limitada, pero ya deja patente que losniños con TEDL tienen dificultades para la numeración y para hacerse una idea de las operacionesaritméticas. En los niños con DAL, los datos muestran una tendencia parecida aunque menospatente. Esos resultados confirman la hipótesis de la contribución de la fonología y del léxico en laadquisición de algunos aspectos de la cognición matemática.Palabras clave : Desarrollo del lenguaje — Adquisición de las matemáticas — Trastornosespecíficos del desarrollo del lenguaje — Trastornos del aprendizaje.

La question des relations entre le langage et lesmathématiques a déjà fait couler beaucoup d’encre(voir Fayol, 2002, pour une synthèse). Différentes

positions peuvent être observées. Pour les uns, le langageest presque omniprésent dans les mathématiques. En effet,les activités de dénombrement impliquent la chaîne numé-rique verbale, les nombres sont représentés par des codesoraux et écrits et possèdent un lexique et une syntaxe, lecalcul fait appel à des faits arithmétiques dont le formatserait verbal, sans parler de la résolution de problèmes qui

repose notamment sur la compréhension des consignes, surle langage internalisé, etc. Pour les autres, il existe une cer-taine indépendance entre les deux domaines. Différentsarguments peuvent être invoqués pour soutenir cetteseconde hypothèse. En neuropsychologie, il s’agit parexemple de la double dissociation observée auprèsd’adultes cérébrolésés entre les capacités linguistiques et lescompétences dans le domaine du calcul, les unes étant défi-citaires alors que les autres sont préservées (ou l’inverse).En psychologie développementale, certains postulent

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 293

A.N.A.E., 2005 ; 85 ; 293-298 LES TROUBLES DU LANGAGE : QUEL IMPACT SUR L’APPRENTISSAGE DES MATHÉMATIQUES ?

Article soumis au Comité scientifique du Colloque, accepté le 1er mars 2006 – ZEZIGER P., Les troubles du langage : quel impact surl’apprentissage des mathématiques ?, ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant), 2005,17, 293-298.

LES TROUBLES DU LANGAGE : QUEL IMPACT SUR L’APPRENTISSAGE

DES MATHÉMATIQUES ?

P. ZESIGER

Page 22: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

l’existence chez le bébé d’un système de traitement desquantités qui serait très précoce, en tout cas antérieur àl’apparition du langage. Ce système serait également pré-sent dans diverses espèces animales à l’évidence dépour-vues de langage. Chez l’enfant plus âgé et chez l’adulte, destravaux ont montré que les individus qui obtiennent debonnes performances dans le domaine du langage ne sontpas nécessairement ceux qui ont de bons résultats en arith-métique.Ces diverses considérations suggèrent qu’il est nécessaired’aller au-delà d’un examen superficiel pour appréhenderle rôle du langage dans l’apprentissage des mathématiques.Dans cet article, nous avons choisi de nous centrer surl’apprentissage des mathématiques chez des enfants quiprésentent un trouble spécifique du développement du lan-gage (TSDL) ou des difficultés d’apprentissage de la lec-ture (DAL) de manière à évaluer l’impact d’un déficit lan-gagier oral ou écrit sur l’acquisition de la cognitionmathématique.

TSDL ET APPRENTISSAGEDES MATHÉMATIQUES

Les enfants porteurs d’un diagnostic de trouble spéci-fique du développement du langage se caractérisent parun déficit affectant l’acquisition du langage à diversniveaux (phonologie, lexique, grammaire, etc.). Leurintelligence non verbale est en revanche dans les normes.Par ailleurs, on exclut de cette catégorie diagnostique lesenfants qui présentent des troubles auditifs, neurologi-ques ou psychiatriques susceptibles d’expliquer les diffi-cultés de langage (Leonard (1998), Majerus et Zesi-ger (sous presse). L’apprentissage des mathématiqueschez de tels enfants n’a encore donné lieu qu’à unnombre limité de travaux. Un des auteurs à avoir étudiécette problématique de manière approfondie est Fazio,qui, dans une série d’études, a examiné l’acquisition de lacognition mathématique chez un petit groupe d’enfantsavec TSDL à différents moments de leur développement.Dans une première recherche (1994), elle s’est intéresséeau comptage chez 20 enfants d’âge préscolaire (4-5 ans)avec un TSDL1. Les performances de ces enfants ont étécomparées à celles de 3 groupes contrôles (N = 20 pourchacun des groupes) : un groupe apparié en niveaucognitif non verbal (groupe âge mental, AM), un autreplus âgé présentant un retard mental modéré (grouperetard mental, RM) et un autre encore plus jeune, appa-rié en niveau de langage (groupe âge de langage, AL).Tous les enfants ont été soumis à diverses tâches decomptage dans deux modalités : la modalité orale et lamodalité gestuelle. Pour le comptage oral, les enfantsdevaient (1) compter aussi loin que possible (réciter lachaîne numérique verbale) et dénombrer plusieurs sériesde petits objets comprenant entre 3 et 9 items. Pour lamodalité gestuelle, les enfants devaient apprendre àcompter « comme sur la planète de Beebo », c’est-à-direen touchant successivement différentes parties du corpsdans un ordre descendant (1 = toucher le front, 2 = tou-

cher le nez, 3 = toucher le menton, etc.)2. Les résultatsmontrent des profils différents selon les modalités et lestâches. Pour ce qui est de la chaîne numérique verbale etdu dénombrement exact, le profil des enfants TSDL étaitéquivalent à celui des enfants plus jeunes appariés en âgede langage, les performances de ces deux groupes étantsignificativement inférieures à celles des deux autres (AMet RM). Toutefois, pour la compréhension du principede cardinalité, les enfants avec TSDL ont obtenu desscores comparables à leurs pairs appariés en âge men-tal (AM) et aux enfants plus âgés avec RM, les enfantsplus jeunes (AL) obtenant eux des performances plus fai-bles. Pour la modalité gestuelle, les enfants avec RM onteu plus de difficultés à apprendre la séquence que lesenfants avec TSDL, qui ont eux-mêmes eu plus de diffi-cultés que les enfants appariés en AM. Pour l’utilisationde l’ordre correct, du dénombrement gestuel correct et dela cardinalité gestuelle, les enfants avec TSDL et lesenfants avec RM ont obtenu des résultats équivalents etsignificativement moins satisfaisants que ceux du grouped’enfants AM. Toutefois, la comparaison directe entreles résultats de chaque groupe dans les deux modalitésindique que les enfants avec TSDL ont des difficultésparticulières dans la modalité orale, alors que leurs per-formances sont normales dans la modalité gestuelle. Lesenfants AM ont eux des performances équivalentes dansles deux modalités. Enfin, les enfants avec RM ont desdifficultés dans la modalité gestuelle, mais pas dans lamodalité orale. En conclusion, les enfants avec TSDLont des difficultés de dénombrement par rapport à desenfants AM, mais ces difficultés semblent spécifiques audomaine verbal. Selon Fazio, ce profil suggéreraitl’existence d’un problème d’apprentissage de séquencessérielles auditives.Dans une étude ultérieure, Fazio (1996) s’est intéressée àl’apprentissage de l’arithmétique chez les mêmes enfants,âgés alors de 6-7 ans. Il restait 14 enfants avec TSDL,ainsi que 15 enfants initialement appariés en âge men-tal (AM) et 16 enfants appariés en âge de langage (AL).Diverses tâches de comptage ont été administrées à cesenfants : dénombrement d’objets (petits et grands ensem-bles), chaîne numérique verbale (ordre direct et ordreinverse), chaîne des dizaines, additions avec objets, séria-tion d’ensembles et jugement de taille d’ensembles. Desépreuves fondées sur les acquisitions scolaires ont égale-ment été administrées : lecture de numéraux, écriture denuméraux, additions simples (avec et sans contrainte tem-porelle) et calcul écrit (additions et soustractions). Globa-lement, les résultats indiquent que tant pour les tâches dedénombrement que pour les tâches « scolaires », les résul-tats des enfants avec TSDL se situent à un niveau intermé-diaire entre ceux des enfants appariés en AM et ceuxappariés en AL. Par rapport à leurs pairs appariés en AM,les enfants avec TSDL semblent avoir des difficultés enparticulier dans le rappel (rapide) de connaissance déclara-tive (faits arithmétiques), dans le comptage « évolué » etdans l’écriture de numéraux. Il faut cependant soulignerque, par rapport à leurs performances dans la premièreétude, ces enfants ont tous clairement progressé.

294 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

P. ZESIGER

1. Le diagnostic de TSDL avait été posé par une orthophoniste sur labase de performances inférieures au centile 10 à des tests de langage.

2. Les enfants du groupe AL, plus jeunes que les autres, n’ont pas étéen mesure de réaliser cette tâche.

Page 23: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Dans une dernière étude, Fazio (1999) a suivi 10 des20 enfants avec TSDL de l’étude originale et a rapportéleur évolution sur cinq ans. Ils ont alors été comparés à 11enfants appariés en AM et à 11 autres appariés en AL.Comme c’était le cas dans les études précédentes, diversestâches ont été administrées pour évaluer le calcul écrit(additions, soustractions, multiplications et divisions), lecalcul rapide (rappel de faits arithmétiques), la mémoire detravail (empan de chiffres de l’échelle K-ABC) et le subtestd’arithmétique de la même échelle. Les résultats montrentque les performances de mémoire de travail et d’arithmé-tique mesurées par la K-ABC (en note standard, celle-cicorrigeant les différences d’âge entre les trois groupes)sont plus faibles chez les enfants avec TSDL que dans lesdeux autres groupes. Pour les tâches de calcul oral et écrit,dont les résultats bruts sont comparés, les performancesdes enfants avec TSDL sont comparables à celles desenfants plus jeunes appariés en AL et inférieures à cellesd’enfants appariés en AM. Les mesures de temps de traite-ment montrent même une différence significative entreenfants TSDL et contrôles AL en défaveur des premiers,qui font également preuve d’un recours au comptage signi-ficativement plus fréquent, à défaut de pouvoir récupérerdirectement des faits arithmétiques stockés en mémoire àlong terme. Enfin, les corrélations entre les résultats del’épreuve d’empan et ceux d’arithmétique ainsi qu’entre lelangage (score composite de la batterie d’évaluation dulangage « Clinical Evaluation of Language Fundamen-tals ») et les faits arithmétiques sont très élevées.L’ensemble de ces données suggère que les enfantsavec TSDL ont des difficultés de mémorisation « parcœur » des faits arithmétiques de base.En marge de cette série d’études, quelques autres travauxportant sur des enfants avec TSDL fournissent des élé-ments qui confortent l’hypothèse de difficultés de mathé-matiques qui se limitent aux domaines de la cognitionmathématique qui sont directement en lien avec le lan-gage, les aspects plus conceptuels ou non verbaux ne sem-blant pas poser de problème particulier (Camos, Fayol,Lacert, Bardi et Laquière (1998) ; Donlan, Bishop etHitch (1998) ; Donlan et Gourlay (1999)). En revanche, onne dispose que de très peu de données sur le développe-ment à long terme des enfants avec TSDL dans le domainedes mathématiques. L’un des rares travaux à s’être penchésur la question est le suivi de la cohorte initialementdécrite par Bishop et Edmunson (1987). Ces auteursavaient montré que parmi des enfants qui présentaient destroubles du langage à 4 ans, une partie d’entre eux conser-vaient des troubles langagiers à l’âge de 5 ans et demi,alors que d’autres ne présentaient plus de difficultés mani-festes un an et demi plus tard (normalisation des scoresaux tests de langage). Récemment, Snowling, Adams, Bis-hop et Stothard (2001) se sont intéressés aux performancesscolaires de ces enfants à l’âge de 15 ans et ont mis enévidence que les résultats de ces adolescents en mathémati-ques étaient significativement inférieurs à ceux de sujetscontrôles sans histoire de TSDL. De manière assez trou-blante, ce phénomène était observé tant chez les enfantsavec un TSDL persistant que chez les enfants dont letrouble du langage semblait s’être amendé entre 4 et 5 anset demi, ce qui suggère que la récupération observée chezceux-ci est en partie illusoire. Cette étude a également per-mis de montrer que deux variables permettaient de prédire

une part de variance significative des résultats scolaires enmathématiques : le quotient intellectuel verbal et les habi-letés de langage écrit, ce qui souligne à nouveau la contri-bution du langage à l’acquisition de la cognition mathé-matique.

DAL ET ACQUISITIONDES MATHÉMATIQUES

La plupart des classifications actuelles retiennent trois for-mes de troubles spécifiques d’apprentissage : les troublesde la lecture, les troubles de l’expression écrite et les trou-bles des mathématiques. Selon le courant explicatif domi-nant, les troubles de la lecture – et plus généralement dulangage écrit – seraient déterminés par un déficit affectantla sphère phonologique. Ce déficit aurait des répercussionsen particulier sur les capacités métaphonologiques, sur laboucle phonologique de la mémoire de travail et surl’accès rapide au lexique. Les questions qui se posent dèslors sont de savoir si ce déficit est susceptible d’entraînerégalement des problèmes dans l’acquisition des mathéma-tiques, et, le cas échéant d’identifier les domaines de lacognition mathématique potentiellement affectés. Larecherche d’éléments de réponse à ces questions est déli-cate pour au moins deux raisons. D’une part, les étudesépidémiologiques des troubles d’apprentissage montrentqu’il existe un certain chevauchement entre les troublesd’apprentissage des mathématiques et les troubles d’ap-prentissage de la lecture. Ainsi par exemple, dans unéchantillon de 1 206 enfants anglais de 9-10 ans dont lescapacités intellectuelles non-verbales sont normales, Lewis,Hitch et Walker (1994) ont identifié 1,3 % d’enfants avecun trouble des mathématiques, 3,9 % d’enfants avec untrouble de la lecture et 1,3 % d’enfants avec des troublescombinés (mathématiques et lecture)3. D’autres travauxsuggèrent que les troubles combinés seraient les plus fré-quents : ils représenteraient selon les études jusqu’à 80 %des cas de troubles d’apprentissage (Gibbs et Coo-per (1989)) ! Ainsi, les éventuelles difficultés mathémati-ques observées chez un enfant avec un trouble d’appren-tissage de la lecture pourraient être soit une conséquencedes problèmes de lecture (ou du déficit sous-jacent à cesproblèmes), soit un simple phénomène de comorbiditéentre deux troubles qui n’entretiennent aucun lien de cau-salité entre eux. D’autre part, la majorité des études relati-ves à cette problématique porte sur des enfants avec desdifficultés et non des troubles d’apprentissage, dans le sensoù les critères d’inclusion des sujets dans les groupes « endifficulté » gravitent aux alentours des centiles < 25, < 30,voire < 35, ce qui signifie que ces enfants représentent lequart ou le tiers des enfants dont les performances enmathématiques, en lecture ou aux deux, sont les plus fai-bles. Il est bien évident qu’entre ces chiffres et la préva-lence généralement rapportée pour les troubles d’appren-tissage, qui est de l’ordre de quelques pour cent, ladifférence est énorme. Par conséquent, conclure que des

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 295

LES TROUBLES DU LANGAGE : QUEL IMPACT SUR L’APPRENTISSAGE DES MATHÉMATIQUES ?

3. De manière intéressante, la répartition entre sexes n’est pas lamême pour les troubles de la lecture, où le rapport fille/garçon estde 1 sur 3, que pour les troubles de mathématiques et les troublescombinés, pour lesquels ce rapport est de 1 sur 1.

Page 24: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

enfants en difficulté de lecture n’ont pas de problème par-ticulier de mathématiques est une chose, affirmer que desenfants manifestement dyslexiques-dysorthographiquesn’en ont pas non plus en est une autre ! Ces remarques entête, examinons quelques-uns de ces travaux.Geary, Hoard et Hamson (1999), Geary, Hamson etHoard (2000) ont effectué une analyse du profil d’enfantsde 7 ans, puis de 8 ans, présentant soit des difficultés demathématiques (DM, N = 15), des difficultés de lecture(DL, N 15) ou des difficultés combinées (DML, N = 25)par rapport à des enfants contrôles sans difficulté(N = 35). Les tâches portaient sur divers aspects de la maî-trise des nombres (en production et en compréhension),des connaissances relatives au comptage et de l’arithmé-tique (additions seulement). Ils ont également mesuré plu-sieurs autres compétences cognitives : QI, mémoire detravail (empan de chiffres), vitesse articulatoire et capaci-tés spatiales. Les résultats montrent que les enfantsavec DML ont des déficits dans presque toutes lesconnaissances de base des mathématiques. Ils présententpar ailleurs une faible mémoire de travail et des difficultésd’activation de représentations stockées en mémoire à longterme. Les enfants avec DM ont des difficultés plus spéci-fiques affectant certains principes du comptage, le rappeldes faits arithmétiques et les procédures de comptage.Enfin, les enfants avec DL ne semblent pas avoir de diffi-cultés particulières, sauf une d’inhibition d’associationsnon pertinentes dans le rappel de faits arithmétiques. Ils secaractérisent également par une plus faible vitessed’articulation. Ces résultats et d’autres ont incité Geary etHoard (2001) à considérer que les enfants avec des diffi-cultés combinées sont plus lents dans l’accès aux noms desnombres et aux mots en mémoire à long terme que leurspairs normaux et qu’ils présentent des déficits de récupéra-tion des faits arithmétiques. Toutefois, comme le relèventces auteurs, « ... il reste à démontrer que les systèmes neu-raux sous-jacents aux difficultés de récupération des motsassociées à la dyslexie et les problèmes de récupération defaits associés aux difficultés arithmétiques sont lesmêmes » (p. 644, notre traduction).La recherche de Hanich, Jordan, Kaplan et Dick (2001)est assez similaire et porte sur 210 enfants de 7 ans soitavec DM, soit avec DML, soit avec DL soit encore sansdifficulté (contrôles). Sept tâches différentes ont été admi-nistrées à ces enfants, comprenant du calcul exact, du cal-cul approximatif, du comptage, de la résolution de problè-mes, du rappel de faits arithmétiques, des connaissancesdu calcul (principes) et du calcul écrit. Comme on pouvaits’y attendre, les résultats font apparaître des différencessignificatives entre groupes, en défaveur des enfantsavec DM et DML. Les enfants avec DM ont de meilleuresperformances que les enfants avec DML en calcul mentalet en problèmes, alors que les enfants avec DL ne sontgénéralement pas différents des contrôles, sauf dans lecomptage et dans la compréhension du code. Hanich et al.concluent donc que les enfants avec DM peuvents’appuyer sur le langage pour maîtriser différents aspectsdes mathématiques, alors que les enfants DML ne bénéfi-cient que partiellement de ce soutien.Des 210 enfants de cette première étude, 180 ont été suivisentre 7 et 9 ans et ont subi des évaluations répétées àquatre moments dans le temps (Jordan, Kaplan etHanich (2002) ; Jordan, Hanich et Kaplan (2003)).

L’évaluation comprenait, outre les tâches décrites ci-dessus, les subtests de mathématiques et de lecture de labatterie Woodcock-Johnson et une mesure du QI aumoyen de la version abrégée de l’échelle de Wechsler. Lesrésultats montrent que l’évolution des enfants DM dansles subtests de mathématiques de la batterie Woodcock-Johnson est plus rapide que celle des enfants DML. Parailleurs, la lecture influence le niveau atteint dans lesmathématiques, mais pas l’inverse, ce qui suggère un rôlede médiation du langage dans la résolution de problèmes,dans les stratégies de comptage, dans le stockage des faitsarithmétiques, etc. Pour ce qui est des tâches spécifiques,on n’observe pas de différence entre les groupes dans lacourbe d’apprentissage. L’avantage des enfants DM dansle calcul exact et la résolution de problèmes par rapportaux enfants DML reste, mais cette différence est sensibleaux effets de QI, de genre, d’ethnicité et de revenu fami-lial. Les enfants DM et DML ont les mêmes difficultésdans le rappel de faits arithmétiques, le calcul approxima-tif, la valeur positionnelle et le calcul écrit. Les enfants DLet DM ont des performances équivalentes en résolution deproblèmes, obtenues peut-être au moyen de stratégies dif-férentes.Swanson et Sachse-Lee (2001) ont adopté une démarcheun peu différente. Ces auteurs ont tenté de prédire les per-formances dans une épreuve de résolution de problèmes àpartir de diverses compétences de base : capacités phono-logiques (stock phonologique à court terme, métaphono-logie, dénomination rapide), de mémoire de travail verbale(empan de phrases, sériation de chiffres, etc.), de mémoireà long terme (rappel d’une histoire) et de mémoire à courtterme visuo-spatiale (matrices, directions sur un plan). Ungroupe de 24 enfants de 11-12 ans présentant des diffi-cultés d’apprentissage mixtes (DML), 29 contrôles appa-riés en âge et 20 contrôles appariés en niveau de lecture etd’arithmétique ont participé à cette recherche. Les résul-tats montrent tout d’abord que les enfants avec DML pré-sentent des déficits de mémoire de travail générale, demémoire de travail verbale, de traitement phonologique etde résolution de problèmes. Les analyses de régression hié-rarchiques indiquent que différents composants (traite-ment phonologique, mémoire de travail verbale etmémoire de travail visuo-spatiale) apportent chacun unecontribution unique (et grossièrement équivalente) à larésolution de problèmes. Enfin, les deux types de mémoirede travail semblent contribuer à un facteur de « connais-sance des algorithmes ».

CONCLUSION

En dépit du faible nombre de travaux portant surl’apprentissage des mathématiques chez des enfants pré-sentant des troubles du développement du langage oral oud’apprentissage du langage écrit, certaines grandes tendan-ces semblent se dessiner au terme de cette brève revue delittérature. Ainsi, chez les enfants avec TSDL, les donnéesà disposition, même si elles portent sur des effectifsréduits, semblent confirmer l’existence de difficultés dansla maîtrise de la cognition mathématique. Ces difficultésne semblent pas globales, mais concernent des aspects spé-cifiques comme le dénombrement et le rappel des faits arith-métiques, activités dans lesquelles l’implication du langage

296 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

P. ZESIGER

Page 25: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

semble relativement évidente. Ces problèmes ont été misen évidence à divers moments du développement, ce quitraduit leur caractère persistant. En revanche, il faut souli-gner que d’autres facettes de la cognition mathématiquesemblent largement préservées chez ces enfants. C’est toutparticulièrement vrai pour ce qui est des aspects concep-tuels et non-verbaux. Ces constatations nous semblentavoir des conséquences directes sur le plan pédagogique etthérapeutique et justifient des démarches de prévention,d’accompagnement et de prise en charge ciblées auprès deces enfants.La situation pour les enfants avec difficultés d’appren-tissage (DM/DL/DML) est un peu moins claire. Rappe-lons que la littérature que nous avons rapportée ci-dessusne concerne pas des enfants présentant de véritables trou-bles d’apprentissage, mais porte sur le quart ou le tiers desenfants dont les performances en mathématique et/ou enlecture sont dans la partie inférieure de la distribution. Ilest dès lors peut-être abusif d’extrapoler ces conclusionsaux enfants qui représentent les quelques pour cent extrê-mes de cette distribution. Néanmoins, dans la comparai-son entre les divers sous-groupes d’enfants en difficulté,deux contrastes sont particulièrement intéressants. Le pre-mier est la comparaison entre les enfants DM et lesenfants DML qui permet de s’interroger sur la présence ounon d’un effet additif (voire multiplicatif) du double défi-cit dans l’acquisition des mathématiques. Les donnéesqui s’y rapportent indiquent que les difficultés desenfants DML sont souvent, mais pas systématiquement,plus importantes ou plus étendues que celles constatéeschez les enfants DM. La présence d’un double déficit – ilserait plus juste de parler d’une double faiblesse – semblebien constituer un handicap pour ces enfants. L’hypothèserelative au rôle de soutien que pourrait avoir le langagechez les enfants DM uniquement avancée par Hanich etcollaborateurs (2001) semble ainsi se vérifier. Le deuxièmecontraste intéressant est celui qui compare les enfantsavec DL uniquement avec les enfants contrôles exempts dedifficultés. Ici également, il semble y avoir une certainevariabilité entre les études, mais généralement, on observedes différences qui ne sont pas massives entre les deuxgroupes et qui portent essentiellement sur des aspects de lacognition mathématique qui mettent à contribution lesprocessus phonologiques et lexicaux. Il s’agit notammentdu rappel des faits arithmétiques et de la vitesse articula-toire. Ces problèmes constituent-ils des conséquencesdirectes de la faiblesse ou des déficits sous-jacents dans lesdomaines de la phonologie, de la mémoire de travail pho-nologique et/ou de l’accès lexical ? L’étude de Landerl,Bevan et Butterworth (2004) vient apporter quelquesinformations complémentaires à ce propos. En effet, cesauteurs ont montré que les enfants DL avaient des résul-tats globalement similaires à ceux des contrôles dans lestâches numériques, mais qu’ils étaient plus lents dans larécitation de la chaîne numérique ainsi que dans la lectureet la dénomination de numéraux. Toutefois, cette lenteurdisparaissait lorsque l’on contrôlait la capacité générale dedénomination, ce qui suggère qu’il s’agirait bien ici d’uneconséquence des propriétés générales des processus phono-logiques et lexicaux. Cependant, tous les auteurs ne cau-tionnent pas cette position. En effet, Jordan, Hanich etKaplan (2003) ont montré que lorsque les différences liéesau QI sont contrôlées, le lien entre les faits arithmétiques

et la lecture (ou le langage de manière plus générale) dis-paraissait. D’autres travaux seront nécessaires pour mieuxcomprendre les relations entre ces composants.Au total, pour reprendre la problématique du lien entre lelangage et les mathématiques, les travaux portant sur desenfants en difficulté de langage oral et/ou écrit confortentl’hypothèse d’une contribution notamment de la phono-logie et du lexique à l’acquisition des mathématiques pourl’élaboration de diverses compétences et à différentsmoments du développement. Des recherches complémen-taires devraient permettre de mieux spécifier les aspects dela phonologie et du lexique qui apportent une contributionunique dans l’acquisition de la cognition mathématique :précision des représentations phonologiques, vitesse arti-culatoire, vitesse d’accès au lexique, mémoire de travail etstock phonologique à court terme, etc. Rappelons toute-fois que les dimensions langagières ne forment qu’unepartie de ces contributions et que de multiples autres com-pétences sont nécessaires pour maîtriser les mathématiques(traitements visuo-spatiaux, mémoire visuo-spatiale, fonc-tions exécutives, etc.). Ce caractère multidéterminé desmathématiques laisse ainsi à l’enfant en difficulté de lan-gage –et aux professionnels responsables de leurs appren-tissages- diverses possibilités de suppléance pour pallier lesfaiblesses linguistiques.

RÉFÉRENCES

[1] BISHOP (D. V. M.), EDMUNSON (A.) : « Specific lan-guage impairment as a maturational lag : Evidence fromlongitudinal data on language and motor development »,Developmental Medecine and Child Neurology, 29, 1987,pp. 442-459.

[2] CAMOS (V.), FAYOL (M.), LACERT (P.), BARDI (A.),LAQUIÈRE (C.) : « Le dénombrement chez des enfantsdysphasiques et des enfants dyspraxiques », ANAE. -Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’en-fant, 48, 1998, pp. 86-91.

[3] DONLAN (C.), BISHOP (D. V. M.), HITCH (G. J.) :« Magnitude comparisons by children with specific languageimpairments : Evidence of unimpaired symbolic proces-sing », International Journal of Language and CommunicationDisorders, 33, pp. 149-160.

[4] DONLAN (C.), GOURLAY (S.) : « The importance ofnon-verbal skills in the acquisition of place-value kno-wledge : Evidence from normally-developing and language-impaired children », British Journal of Psychology, 17, 1999,pp. 1-19.

[5] FAYOL (M.) : « Le facteur verbal dans les traitementsnumériques », in Le développement des activités numériqueschez l’enfant, J. Bideaud, H. Lehalle, Paris, PUF, 2002.

[6] FAZIO (B. B.) : « The counting abilities of children withspecific language impairment : Comparison of oral and ges-tural tasks », Journal of Speech and Hearing Research, 37,1994, pp. 358-368.

[7] FAZIO (B. B.) : « Mathematical abilities of children withspecific language impairment : A 2-year follow-up », Jour-nal of Speech and Hearing Research, 39, 1996, pp. 839-849.

[8] FAZIO (B. B.) : « Arithmetic calculation, short-termmemory, and language performance in children with specificlanguage impairment : A 5-year follow-up », Journal ofSpeech and Hearing Research, 42, 1999, pp. 420-431.

[9] GEARY (D. C.), HOARD (M. K.) : « Numerical and arith-metical deficits in learning-disabled children : Relation to

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 297

LES TROUBLES DU LANGAGE : QUEL IMPACT SUR L’APPRENTISSAGE DES MATHÉMATIQUES ?

Page 26: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

dyscalculia and dyslexia », Aphasiology, 15, 7, 2001, pp. 635-647.

[10] GEARY (D. C.), HOARD (M. K.), HAMSON (C. O.) :« Numerical and arithmetical cognition : Patterns of func-tions and deficits in children at risk for a mathematical disa-bility », Journal of Experimental Child Psychology, 74, 1999,pp. 213-239.

[11] GEARY (D. C.), HAMSON (C. O.), HOARD (M. K.) :« Numerical and arithmetical cognition : A longitudinalstudy of process and concept deficits in children with lear-ning disability », Journal of Experimental Child Psychology,77, 2000, pp. 236-263.

[12] GIBBS (D. P.), COOPER (E. B.) : « Prevalence of commu-nication disorders in students with learning disabilities.Journal of Learning Disabilities, 22, 1, 1989, pp. 60-63.

[13] HANICH (L. B.), JORDAN (N. C.), KAPLAN (D.),DICK (J.) : « Performance across different areas of mathe-matical cognition in children with learning difficulties »,Journal of Educational Psychology, 93, 3, 2001, pp. 615-626.

[14] JORDAN (N. C.), KAPLAN (D.), HANICH (L. B.) :« Achievement growth in children with learning difficultiesin mathematics : Findings of a two-year longitudinalstudy », Journal of Educational Psychology, 94, 3, 2002,pp. 586-597.

[15] JORDAN (N. C.), HANICH (L. B.), KAPLAN (D.) : « Alongitudinal study of mathematical competencies in childrenwith specific mathematics difficulties versus children withcomorbid mathematics and reading difficulties », ChildDevelopment, 74, 3, 2003, pp. 834-850.

[16] JORDAN (N. C.), HANICH (L. B.), KAPLAN (D.) :« Arithmetic fact mastery in young children : A longitudinalinvestigation », Journal Experimental Child Psychology, 85,2003, pp. 103-119.

[17] LANDERL (K.), BEVAN (A.), BUTTERWORTH (B.) :« Developmental dyscalculia and basic numerical capacities :A study of 8-9-year-old students », Cognition, 93, 2004,pp. 99-125.

[18] LÉONARD (L. B.) : Children with specific language impair-ment, Cambridge, MA, MIT Press, 1998.

[19] LEWIS (C.), HITCH (G. J.), WALKER (P.) : « The preva-lence of specific arithmetic difficulties and specific readingdifficulties in 9- to 10-year-old boys and girls », Journal ofLearning Disabilitues, 35, 2, 1994, pp. 283-292.

[20] MAJERUS (S.), ZESIGER (P.) : « Les troubles spécifiquesdu développement du langage », in Traité de neuropsycho-logie de l’enfant, M. Poncelet, S. Majerus et M. Van der Lin-den, Marseille, Solal, sous presse.

[21] SNOWLING (M.), ADAMS (J. W.), BISHOP (D. V.),STOTHARD (S. E.) : « Educational attainments of schoolleavers with a preschool history of speech-language impair-ments », International Journal of Language and Com-munication Disorders, 36, 2001, pp. 173-183.

[22] SWANSON (H.), SACHSE-LEE (C.) : « Mathematical pro-blem solving and working memory in children with learningdisabilities : Both executive and phonological processes areimportant », Journal Experimental Child Psychology, 79,2001, pp. 294-321.

298 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

P. ZESIGER

Page 27: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Déficits cognitifs de basedans la dyscalculie développementaleM.-P. NOËL

Unité de Cognition et développement, Faculté de psychologie, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique.Les deux auteurs sont supportés par le Fonds national de la recherche scientifique de Belgique, par un crédit au chercheur du mêmefonds (convention 1 .5 .148 .02) et par un « Research Training Network » (MRTN-CT-2003-504927) du Fonds européen sur le nombreet le développement cérébral.

RÉSUMÉ : Déficits cognitifs de base dans la dyscalculie développementale.Cet article considère quatre facteurs cognitifs qui pourraient être à la base des difficultésd’apprentissage numérique. Une analyse de la littérature permet d’exclure une pauvreté intellec-tuelle globale. En revanche, une limitation des ressources en mémoire de travail (surtout auniveau de la composante d’administrateur central), une faible capacité de la gnosie digitale et unedifficulté d’accès à la représentation de la magnitude des nombres à partir de codes symboliquessont des pistes causales intéressantes qui méritent d’être creusées.Mots clés : Dyscalculie — Mémoire de travail — Gnosie digitale — Représentation sémantique— Grandeur numérique.

SUMMARY : Basic cognitive deficits in developmental dyscalculia.This article considers four cognitive factors which could be at the base of the difficulties of learningarithmetic. An analysis of the literature makes it possible to exclude a global intellectual poverty.On the other hand, a limitation of the resources in working memory (especially regarding the cen-tral executive component), a low capacity of the finger gnosia and a difficulty of access to thesemantic representation of number magnitude from symbolic codes, are interesting causal trackswhich deserve deeper investigation.Key words : Dyscalculia — Working memory — Finger gnosia — Semantic representation— Magnitude.

RESUMEN : Déficits cognitivos de base en la discalculia de desarrollo.Este artículo trata cuatro factores cognitivos que podrían ser básicos para explicar las dificultadesdel aprendizaje numérico. Un análisis de la literatura sobre el tema permite excluir la carencia inte-lectual global. En cambio, unos recursos limitados en memoria de trabajo (sobre todo en su aspectode ejecutivo central), una capacidad débil de gnosia digital y una dificultad de representación de lascantidades a partir de códigos simbólicos son pistas causales interesantes que vale la pena explorar.Palabras clave : Discalculia — Memoria de trabajo — Gnosia digital — Representación semántica— Magnitud numérica.

CARACTÉRISTIQUES GÉNÉRALESDE LA DYSCALCULIEDÉVELOPPEMENTALE

Suivant le DSM-IV (American Psychiatric Associa-tion, 1994), trois critères doivent être rencontrés pourparler de dyscalculie développementale. Première-

ment, les aptitudes arithmétiques de la personne doiventêtre inférieures au niveau escompté compte tenu de sonâge, de son intelligence et d’un enseignement approprié àson niveau. Deuxièmement, ces faibles aptitudes arithméti-ques doivent interférer de manière significative avec lesactivités de la vie courante ou la réussite scolaire. Troisiè-

mement, elles ne doivent pas être la résultante d’un déficitsensoriel.Les difficultés rencontrées par les personnes souffrant dedyscalculie développementale sont variées (voir, parexemple, les classifications de Badian (1983), de Kosc(1974) ou de Temple (1992)). Il peut s’agir en effet de dys-calculie des faits arithmétiques, de dyscalculies procédura-les ou encore d’alexie ou agraphie des nombres, voire dedyscalculie visuo-spatiale. Dans le cas d’une dyscalculiedes faits arithmétiques, les calculs simples (entre deuxnombres à un chiffre) donnent lieu à un taux d’erreurexcessif. Des temps de réponse anormalement élevés sontégalement observés, dûs, notamment, à un mode de réso-lution par des stratégies immatures (par exemple, uncomptage sur les doigts) au détriment d’une récupération

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 299

A.N.A.E., 2005 ; 85 ; 299-304 DÉFICITS COGNITIFS DE BASE DANS LA DYSCALCULIE DÉVELOPPEMENTALE

DÉFICITS COGNITIFS DE BASE DANS LA DYSCALCULIE

DÉVELOPPEMENTALE

M.-P. NOËL

Article soumis au Comité scientifique du Colloque, accepté le 1er mars 2006 – NOEL M.-P., Déficits cognitifs de base dans la dyscalculie déve-loppementale, ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant), 2005,17, 299-304.

Page 28: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

de la réponse en mémoire à long terme (Geary, Brown etSamanarayake, 1991 ; Kaufman, 2002). Dans la dyscal-culie procédurale, les difficultés apparaissent au niveau dela maîtrise des algorithmes, notamment ceux qui permet-tent la résolution d’opérations écrites en colonne (Temple,1991). La dyscalculie de type alexie-agraphie des nombresfait référence aux difficultés de lecture et d’écriture desnombres (Sullivan, Macaruso et Sokol, 1996). Enfin, ladyscalculie visuo-spatiale se caractérise par un trouble desrelations spatiales, y compris de l’alignement des nombres,de la position des chiffres dans un nombre ou del’orientation des chiffres et peut engendrer, entre autres,des erreurs dans les tâches de transcodage, dans la résolu-tion de calculs écrits en colonnes et, bien évidemment,dans des exercices de géométrie. Parler de « la » dyscal-culie développementale est donc presque un abus de lan-gage puisque les difficultés rencontrées sont multiples etqu’elles peuvent varier au cours du parcours scolaire.

À LA RECHERCHEDE DÉFICITS COGNITIFS DE BASE

DANS LA DYSCALCULIEDÉVELOPPEMENTALE

Différentes hypothèses ont été émises quant à l’origine pos-sible des dyscalculies développementales. Quatre facteurscognitifs serons considérés ici : une pauvreté intellectuelleglobale, une limitation des capacités de mémoire de travail,une faiblesse au niveau des gnosies digitales et une repré-sentation sémantique du nombre problématique. La plu-part des études menées à ce propos ont sélectionné leurpopulation dyscalculique sur la base de performances à destests standardisés en mathématiques. Un score inférieur aupercentile 20 ou 30 à ces tests est un critère typiquement uti-lisé pour identifier les enfants en difficulté (par exemple,Geary, Hamson et Hoard, 2000). Certains ont pris des cri-tères plus stricts (comme un score inférieur au percentile 15chez Rousselle et Noël, 2006). Mais rares sont ceux qui exi-gent une performance clairement déficitaire, soit inférieureau percentile 3 (à l’exception de Landerl, Bevan et Butter-worth, 2004). Par conséquent, et par mesure de prudence,nous parlerons d’enfants présentant des difficultés d’ap-prentissage en mathématiques (DAM) plutôt que d’enfantsdyscalculiques.

Une question d’intelligence

Une première hypothèse relative aux causes de la dyscal-culie développementale consiste à supposer que les enfantsqui présentent ce type de difficulté sont simplement moinsdoués que les autres sur le plan intellectuel. Toutefois, lesdonnées empiriques ne sont pas en faveur de cette proposi-tion. En effet, dans une étude sur une très large populationd’enfants de 4e primaire (plus de 3 000), Gross-Tsur,Manor et Shalev (1996) montrent que les élèves dont lesscores à un test de mathématiques correspondent à deuxans de retard ont un QI de performance moyen de 102,4 etun QI verbal (sans le sous-test d’arithmétique) de 94,8. Cesscores se situent donc parfaitement dans la moyenne et onne peut donc pas parler d’un retard intellectuel global.

Une limitation des capacitésde mémoire de travail

Une deuxième hypothèse cognitive envisagée est celle decapacités réduites en mémoire de travail. L’implication decette composante cognitive dans le traitement numérique aété démontrée dans les calculs simples et complexes (voirNoël, Désert, Aubrun et Seron, 2001 et DeStefano etLeFevre, 2004). Chez l’enfant, la réussite d’une opérationarithmétique est également contrainte par ses capacitésmnésiques (Klein et Bisanz, 2000 ; Adams et Hitch, 1998 ;McKenzie, Bull et Gray, 2003). Étant donné ces observa-tions, une série de recherches a mis à l’épreuve l’hypothèsed’un lien entre un déficit des capacités de mémoire de tra-vail et les difficultés de calcul observées chez les enfantsDAM (voir Noël, 2001).Plusieurs études avaient observé des capacités de la bouclephonologique (soit le système de stockage de l’informationverbale) inférieures chez les enfants DAM (Hitch etMcAuley, 1991 ; Geary, Brown et Samaranayake, 1991).Toutefois, étant donné que les DAM sont, dans près de lamoitié des cas, associées à des troubles de la lecture(Gross-Tsur et coll., 1996), et que des capacités phonologi-ques limitées sont considérées comme une des causes de ladyslexie, le niveau de lecture des enfants dyscalculiques aété pris en considération dans les études plus récentes. Entenant compte de ce facteur, il apparaît que les différencesentre élèves DAM ou non au niveau des capacités de bou-cles phonologiques disparaissent (Geary, Hoard et Ham-son, 1999) ou sont nettement réduites (McLean et Hitch,1999 ; Passolunghi et Siegel, 2001).L’autre composante de stockage en mémoire à court termeest le calepin visuo-spatial. Des capacités plus faibles à ceniveau ont été observées chez des enfants DAM parMcLean et Hitch (1999) pour un des tests proposés (blocsde Corsi) mais pas pour l’autre (matrices de Wilson). Tou-tefois, Bull, Johnson et Roy (1999) n’obtiennent pas decorrélation significative entre la performance d’enfantstout-venant au test de Corsi et leurs capacités générales enmathématiques. Une absence de liens entre capacités derétention de matériel visuo-spatial et performances numé-riques a également été mesurée par Pastells et Roca (2003).Ces deux études portaient sur des échantillons d’enfants de7-8 ans. En revanche, Reuhkala (2001) observe une corré-lation significative entre les performances mathématiquesd’adolescents de 15-16 ans et leurs scores au test des matri-ces de Wilson.Enfin, d’autres résultats concernent la composanted’administrateur central de la mémoire de travail, typique-ment testée par des tâches exigeant un traitement du maté-riel mémorisé (par exemple, une restitution en ordreinverse des chiffres présentés). De manière assez robuste,ces recherches ont mis en évidence des capacités plus fai-bles chez les enfants DAM par rapport aux enfants sansdifficultés d’apprentissage. Ces observations sont valablespour les enfants présentant des difficultés d’apprentissageau niveau numérique uniquement (McLean et Hitch, 1999)mais également pour ceux qui présentent des difficultésd’apprentissage en mathématiques et en lecture (Geary etcoll., 1999). En outre, ces différences ont été mesurées avecdes tâches mnésiques impliquant un traitement des nom-bres (comme l’empan de chiffres à l’envers ou l’empan decomptage) mais également avec d’autres qui exigeaient un

300 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

M.-P. NOËL

Page 29: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

traitement sur du matériel non numérique (commel’empan de mots à l’envers, l’empan de phrases, voir Pas-solunghi et Siegel, 2001, 2004).Ces capacités limitées en mémoire de travail et plus spécifi-quement au niveau de l’administrateur central, pourraientexpliquer l’apparition des difficultés rencontrées par lesenfants dyscalculiques dans la résolution des opérationsarithmétiques. En effet, le mode de résolution des calculsle plus efficace est la récupération en mémoire à longterme de la réponse ou « fait arithmétique ». Or, la consti-tution d’un réseau de faits arithmétiques en mémoire àlong terme pose justement problème aux enfants dyscalcu-liques. Pour associer en mémoire à long terme la représen-tation d’un problème et la solution correspondante, ilsemble que résoudre de manière répétée le problème aumoyen de stratégies de comptage ne suffise pas (Thevenot,Barrouillet et Fayol, 2001). Selon Geary (1990, 1994), laconstitution d’un fait arithmétique ne peut avoir lieu quesi les représentations des termes du problème et de laréponse sont activés de manière simultanée en mémoire detravail. Par conséquent, un individu présentant de faiblescapacités de mémoire de travail risque davantage de voirla trace du problème effacée lorsqu’il parvient, au termed’un algorithme de comptage, à la solution de son calcul.Cet état de fait ne lui permettrait donc pas d’associer enmémoire à long terme une représentation du calcul et de lasolution correspondante. Par ailleurs, à capacités demémoire de travail égales, les enfants qui résolvent les cal-culs par l’application de stratégies immatures seraient dansde moins bonnes conditions pour la coactivation, enmémoire de travail, du problème et de la réponse étantdonné le délai plus long et le nombre d’interférences plusimportant entre l’encodage du problème et l’obtention dela réponse. Enfin, à stratégie de résolution équivalente, unindividu qui déroule sa chaîne numérique avec aisance etrapidité parviendrait à la solution dans des délais plusbrefs qu’un enfant pour qui ce déroulement est lent et coû-teux. Or, il apparaît que les enfants DAM présentent desdifficultés à tous ces niveaux : leurs capacités de mémoirede travail sont faibles, ils utilisent des stratégies de résolu-tion des calculs immatures (Geary et coll., 1991) et leurcomptage est moins efficient (Hitch et McAuley, 1991).Ces enfants sont donc dans les pires conditions pour pou-voir coactiver en mémoire de travail la représentation ducalcul et de la solution correspondante. Ceci pourrait doncexpliquer leurs difficultés à constituer un réseau de faitsarithmétiques.Ces facteurs de risque semblent également liés à des capa-cités réduites en mémoire de travail. Ainsi, quelques don-nées préliminaires montrent que les enfants de maternellequi ont de moins bonnes capacités mnésiques produisentune chaîne numérique verbale moins étendue (Imbert,2002) et d’un niveau d’élaboration inférieur à celui deleurs pairs (Noël, 2004). En ce qui concerne les stratégiesde calcul, Noël, Seron et Trovarelly (2004) ont montré queles compétences en mémoire de travail mesurées en débutde première primaire (CP) permettaient de prédire le typede stratégie de calcul utilisée, quatre mois plus tard, parl’enfant. Plus précisément, de faibles capacités mnésiquessont liées à l’utilisation fréquente de stratégies immaturescomme le comptage du tout sur les doigts. Alors que debonnes capacités sont liées à une utilisation plus fréquentede stratégies matures (comme la récupération de faits en

mémoire à long terme ou la décomposition), l’adoption destratégies mentales sans support visible (soit, pas de comp-tage verbal ou sur les doigts) et un taux de réponses cor-rectes plus important. Des observations similaires sontégalement rapportées par Geary, Hoard, Byrd-Craven etDeSoto (2004) : chez les enfants de première année, desscores plus faibles dans l’empan de comptage sont associésà une plus grande dépendance du comptage sur les doigtset plus d’erreurs de comptage.En résumé, les enfants DAM ont des capacités demémoire de travail plus faibles que celles des enfants con-trôles. Or, une faiblesse à ce niveau est associée à un déve-loppement plus réduit du vocabulaire numérique, unechaîne numérique plus courte et moins élaborée, des stra-tégies de résolution des additions moins matures, de moinsbonnes capacités de contrôle des pas de comptage, et untaux d’erreurs de résolution des calculs plus élevé.L’ensemble de ces facteurs constitue indéniablement desconditions néfastes à la création, en mémoire à long terme,d’une association entre la représentation d’un problème etcelle de la solution.

Une faiblesse au niveau des gnosies digitales

La troisième piste suivie dans la recherche des causes possi-bles de la dyscalculie développementale est liée aux capaci-tés de gnosies digitales, soit les capacités de reconnaissance,d’identification ou de différentiation des doigts de la main.Les doigts semblent en effet jouer un rôle particulièrementimportant dans le développement numérique de l’enfant etsont utilisés lors du dénombrement (pour pointer les élé-ments de la collection), comme collection témoin (commel’enfant qui lève 4 doigts pour montrer son âge) ou pourcompter lors de la réalisation de petites opérations de cal-cul (additions et soustractions).En outre, la perte de cette capacité de reconnaissance desdoigts (ou agnosie digitale) est souvent associée à une acal-culie. Ces deux troubles surviennent classiquement à lasuite d’une lésion relativement ciblée au niveau du gyrusangulaire (dans le lobe pariétal) de l’hémisphère dominant.Dans certains cas, ces troubles sont également associés àune confusion gauche-droite et à une dysgraphie dans lecas d’un « syndrome »1 de Gerstmann (1940). Ces associa-tions de troubles ont été rapportées chez l’adulte dans lecas de lésion cérébrale acquises (Mayer, Martory, PegnaLandis, Delavelle et Annoni, 1999), mais aussi chezl’enfant dans le cadre de troubles développementaux (e. g.,Kingsbourne et Warrington, 1963 ; Suresh et Sebastian,2000). Enfin, certains de ces symptômes font égalementpenser au « dysfonctionnement non verbal » décrit parRourke et Conway (1997) dans le cas d’enfants présentantdes capacités mathématiques inférieures à leurs capacitésde lecture, bien que ces auteurs attribuent ce profil à undysfonctionnement de l’hémisphère droit plutôt que del’hémisphère dominant.Dans des échantillons d’enfants tout-venant, plusieurs étu-des ont montré que les capacités de gnosies digitales mesu-

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 301

DÉFICITS COGNITIFS DE BASE DANS LA DYSCALCULIE DÉVELOPPEMENTALE

1. La notion de syndrome a été fortement critiquée par Benton(1977). Celui-ci a montré que de nombreux patients souffrant delésion cérébrale présentaient un ou deux des symptômes mais pas lesquatre et que parmi ceux qui présentaient les 4 symptômes, la plupartprésentaient aussi d’autres déficits.

Page 30: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

rées en fin de maternelle permettaient de prédire demanière significative les capacités mathématiques desmêmes enfants testés un an, voire trois ans plus tard (Wil-lems, Berte-Depuydt, de Leval, Bouckaert, Noël etÉvrard, 1984 ; Fayol, Barrouillet et Marinthe, 1998 ;Marinthe, Fayol et Barrouillet, 2001). En outre, ce prédic-teur semble assez spécifique. Ainsi, Noël (2005) a montréque les capacités de gnosies digitales des enfants mesuréesau début de la première année primaire (CP) corrélaient demanière significative (r = 0,48) avec leurs performancesarithmétiques et numériques en milieu de deuxième pri-maire (CE1) mais pas avec leurs performances en lecture.En outre, d’autres mesures globales du développement(comme la vitesse de traitement et l’installation d’unedominance manuelle) ne permettent pas de prédire demanière significative les capacités numériques ultérieures.Deux interprétations ont été données à ces associationsentre gnosies digitales et capacités numériques. Suivant laperspective fonctionnaliste défendue par Brissiaud (2003)et Butterworth (1999), le rôle important des doigts dans ledéveloppement numérique de l’enfant est souligné. Parconséquent, une difficulté au niveau des gnosies digitalesrendrait ardue la mise en place des premiers apprentissagesnumériques, comme le dénombrement ou la réalisation depetites additions, parce que les doigts seraient utilisés demanière peu efficiente. La perspective localisationniste, enrevanche, explique ces corrélations par la simple proximitégéographique des zones cérébrales qui sous-tendent lesreprésentations numériques et digitales (voir, par exemple,Dehaene, Piazza, Pinel et Cohen, 2003). Ces deux interpré-tations ne sont toutefois pas exclusives mutuellement. Enparticulier, Butterworth (1999) émet l’hypothèse que laproximité cérébrale de ces deux types de représentationsest probablement dérivée de leurs relations fonctionnellesétroites, tant sur le plan du développement de l’enfant quede celui de l’évolution de la représentation des nombresdans l’histoire humaine. À l’heure actuelle, aucune donnéeclaire ne permet de trancher pour l’une ou l’autre de cesoptions. Toutefois, Noël (2005) a montré que d’autressymptômes du « syndrome » de Gerstmann, comme la dis-tinction gauche-droite par exemple, permettaient égale-ment de prédire les capacités numériques des enfantsun an plus tard. Ceci est davantage en faveur del’hypothèse localisationniste. De plus amples recherchesseront nécessaires pour vérifier l’aspect causal de ces corré-lations.

Une représentation sémantiquedu nombre problématique

Outre ces explications cognitives non numériques,l’hypothèse d’un déficit de base au niveau de la représenta-tion même de la sémantique du nombre a été proposéecomme cause de la dyscalculie développementale. SelonButterworth (1999), la capacité à représenter la magnitudedu nombre (c’est-à-dire, la quantité à laquelle il réfère) estinnée et un déficit à ce niveau serait à la base de la dyscal-culie. Pour démontrer ce propos, Landerl, Bevan et But-terworth (2004) montrent que des enfants dyscalculiquesou dyscalculiques-dyslexiques de 8-9 ans sont nettementplus lents que leurs pairs contrôles ou que des enfants dys-lexiques dans la comparaison de la magnitude de deuxnombres arabes.

Notons que ce ralentissement est également obtenu dansdes tâches de lecture de nombres arabes (à 1 et 2 chiffres),de comptage à voix haute (des nombres de 1 à 20, de 45à 65, etc.) et de dénombrement de collections de points,sans pour autant se généraliser à des tâches non numéri-ques (comme la dénomination de couleurs). Or, toutes cestâches numériques impliquent le traitement (en compré-hension ou en production) de codes symboliques, soit deschiffres arabes, soit des numéraux verbaux oraux. Unealternative est donc possible : ou bien les difficultés desenfants dyscalculiques portent effectivement sur la repré-sentation sémantique des nombres ou bien cette représen-tation n’est pas affectée mais l’accès à cette représentationà partir de ou vers un code symbolique est problématique.Une étude exploratoire de Noël (2002) avait montré queles enfants DAM (âge moyen de 8 ans) étaient plus lentsque les enfants contrôles lorsqu’il s’agissait de sélectionnerle chiffre exprimant la plus grande valeur numérique maispas la plus grande collection de points. Ces premiersrésultats viennent d’être confirmés sur un échantillon pluslarge (Rousselle et Noël, 2006). Dans cette étude,46 enfants DAM de 2e primaire (CE1) ont été comparés àdes enfants contrôles appariés au niveau de l’âge, duniveau intellectuel et de la classe scolaire. Tout commeLanderl et coll. (2004), une première épreuve consistait àcomparer la grandeur numérique de deux chiffres arabes.Dans ce cas, un traitement de la quantité et un accès àcette quantité à partir d’un matériel symbolique étaientnécessaires. En revanche, deux tâches de comparaison decollections de bâtons exigeaient un traitement de la quan-tité sans manipulation de codes symboliques. Dans la pre-mière, les bâtons avaient tous la même taille de sortequ’une décision prise sur le contour de la collection, la sur-face occupée par les stimuli ou d’autres variables physi-ques continues qui covarient avec le nombre amenait àune réponse identique au jugement numérique. Dans laseconde, en revanche, les bâtons avaient tous des taillesdifférentes de sorte que les variables physiques continuesétaient rendues identiques pour chaque collection de lapaire. Seul un jugement sur le nombre lui-même pouvaitdonc conduire à la réponse correcte. Tout comme Landerlet coll., nous avons observé un ralentissement desenfants DAM dans la tâche de comparaison de chiffresarabes. En revanche, les deux conditions de comparaisonsnon symboliques, qu’il s’agisse de la condition aisée (pre-mière) ou difficile (seconde), n’ont mis en évidence aucunedifférence entre les deux groupes d’enfants. En conclusion,le profil rencontré chez les enfants DAM corresponddavantage à une difficulté au niveau de l’accès à la repré-sentation sémantique du nombre à partir d’un code sym-bolique qu’à une difficulté au niveau même de cette repré-sentation. Cette conclusion, tirée au niveau des profilsd’un groupe d’enfants, n’exclut toutefois pas la possibilitéde rencontrer de réels déficits au niveau de la repré-sentation sémantique du nombre chez certains enfantsdyscalculiques.

CONCLUSION

En résumé, les troubles d’apprentissage des mathémati-ques ne sont pas liés à une déficience intellectuelle. Enrevanche, une limitation des ressources en mémoire de tra-

302 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

M.-P. NOËL

Page 31: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

vail (surtout au niveau de la composante d’administrateurcentral), une faible capacité de la gnosie digitale et une dif-ficulté d’accès à la représentation de la magnitude desnombres à partir de codes symboliques, pourraient contri-buer à l’apparition de ces difficultés d’apprentissage.

RÉFÉRENCES

ADAMS (J.-W.) et HITCH (G.-J.) : « Working memory andchildren’s mental addition », Journal of Experimental ChildPsychology, 67, 1998, pp. 21-38.

GUELFI (J.-D.) : « American Psychiatric Association (1994) »,DSM-IV : manuel diagnostique et statistique des troubles men-taux, traduction française, Masson, Paris, 1996.

BADIAN (N.-A.) : « Dyscalculia and nonverbal disorders oflearning », in Progress in learning disabilities, New York, Strat-ton, 1983.

BRISSIAUD (R.) : Comment les enfants apprennent à calculer,Paris, Retz, 2003.

BULL (R.), JOHNSTON (R.-S.) et ROY (J.-A.) : « Exploringthe roles of the visual-spatial sketch pad and central executivein children’s arithmetical skills : Views from cognition anddevelopmental neuropsychology », Developmental Neuropsy-chology, 15 (3), 1999, pp. 421-442.

BUTTERWORTH (B.) : The Mathematical Brain, London,McMillan, 1999.

DEHAENE (S.), PIAZZA (M.), PINEL (P.) et COHEN (L.) :« Three parietal circuits for number processing », CognitiveNeuropsychology, 20, 2003, pp. 487-506.

DESTEFANO (D.) et LEFÈVRE (J.-A.) : « The role of workingmemory in mental arithmetic », European Journal of CognitivePsychology, 16 (3), 2004, pp. 353-386.

FAYOL (M.), BARROUILLET (P.) et MARINTHE (C.) :« Predicting arithmetical Achievement from neuropsychologi-cal performance : A longitudinal study », Cognition, 68, 1998,pp. B63-B70.

GEARY (D.-C.), Hamson (C.-O.) et HOARD (M.-K.) : « Nume-rical and arithmetical cognition : A longitudinal study of pro-cess and concept deficits in children with learning disability »,Journal of Experimental Child Psychology, 77, 2000, pp. 236-263.

GEARY (D.-C.), HOARD (M.-K.), BYRD-CRAVEN (J.)et DESOTO (C.-M.) : « Strategy choices in simple andcomplex addition : Contributions of working memory andcounting knowledge for children with mathematical disabi-lity », Journal of Experimental Child Psychology, 88, 2004,pp. 121-151.

GEARY (D.-C.) : « A componential analysis of an early learningdeficit in mathematics », Journal of Experimental Child Psycho-logy, 49, 1990, pp. 363-383.

GEARY (D.-C.) : Children’s Mathematical Development, Was-hington, DC, American Psychological Association, 1994.

GEARY (D.-C.), BROWN (S.-C.) et SAMARANAYAKE (V.-A.) : « Cognitive addition : A short-longitudinal study of stra-tegy-choice and speed-of-processing differences in normal andmathematically disabled children », Developmental Psychology,27 (5), 1991, pp. 787-797.

GEARY (D.-C.), HOARD (M.-K.) et HAMSON (C.-O.) :« Numerical and arithmetical cognition : Patterns of functionsand deficits in children at risk for a mathematical disability »,Journal of Experimental Child Psychology, 74, 1999, pp. 213-239.

GERSTMANN (J.) : « Syndrome of finger agnosia, disorienta-tion for right and left, agraphia and acalculia », Archives ofNeurology and Psychiatry, 44, 1940, pp. 398-408.

GROSS-TSUR (V.), MANOR (O.) et SHALEV (R.-S.) : « Deve-lopmental dyscalculia : prevalence and demographic features »,Developmental Medicine and Child Neurology, 38, 1996, pp. 25-33.

HITCH (G.-J.) et MCAULEY (E.) : « Working memory in chil-dren with specific arithmetical learning difficulties », BritishJournal of Psychology, 82, 1991, pp. 375-386.

IMBERT (D.) : Premières aptitudes numériques : une étude longi-tudinale, Poster présenté lors de la Troisième journée des trou-bles d’apprentissage du langage oral et écrit, Aix-en-Provence,France, 15 novembre, 2002.

KAUFMAN (L.) : « More evidence for the role of the centralexecutive in retrieving arithmetic facts : A case study of severedevelopmental dyscalculia », Journal of Clinical and Experi-mental Neuropsychology, 24 (3), 2002, pp. 302-310.

KINSBOURNE (M.) et WARRINGTON (E.-K.) : « The deve-lopmental Gerstmann syndrome », Annals of Neurology, 8,1963, pp. 490-501.

KLEIN (J.-S.) et BISANZ (J.) : « Preschoolers doing arithmetic :The concepts are willing but the working memory is weak »,Canadian Journal of Experimental Psychology, 54 (2), 2000,pp. 105-115.

KOSC (L.) : « Developmental dyscalculia », Journal of Learningdisabilities, 7, 1974, pp. 165-177.

LANDERL (K.), BEVAN (A.) et BUTTERWORTH (B.) :« Developmental dyscalculia and basic numerical capacities : Astudy of 8-9 year-old students », Cognition, 93, 2004, pp. 99-125.

MARINTHE (C.), FAYOL (M.) et BARROUILLET (P.) :« Gnosies digitales et développement des performances arith-métiques », in Troubles du calcul et dyscalculies chez l’enfant,Paris, Masson, 2001.

MAYER (E.), MARTORY (M.-D.), PEGNA (A.-J.),LANDIS (T.), DELAVELLE (J.) et ANNONI (J.-M.-) : « Apure case of Gerstmann syndrome with a subangular lesion »,Brain, 122, 1999, pp. 1107-1120.

MCKENZIE (B.), BULL (R.) et GRAY (C.) : « The effects ofphonological and visual-spatial interference on children’s arith-metical performance », Educational and Child Psychology,20 (3), 2003, pp. 93-108.

MCLEAN (J.-F.) et HITCH (G.-J.) : « Working memory impair-ments in children with specific arithmetic learning difficulties »,Journal of Experimental Child Psychology, 74, 1999, pp. 240-260.

NOËL (M.-P.) : « Rôle de la mémoire de travail dansl’apprentissage du calcul », in Les dyscalculies, Paris, Masson,2001.

NOËL (M.-P.) : La dyscalculie : un défaut de la représentationsémantique du nombre ?, Étude exploratoire. École et sciencescognitives. Les apprentissages et leurs dysfonctionnement. Pos-ter présenté à Paris 28 janvier - 1er février.

NOËL (M.-P.) : Working memory and counting skills in preschoo-lers, Poster présenté au « european working memory symppo-sium, EWOMS II », Beaune, France, 22-24 avril. 2004.

NOËL (M.-P.) : « Finger gnosia : A predictor of numerical abili-ties in children ? », Child Neuropsychology, 11, 2005, pp. 1-18.

NOËL (M.-P.), DÉSERT (M.), AUBRUN (A.) et SERON (X.) :« Involvement of short-term memory in complex mental calcu-lation », Memory et Cognition, 29 (1), 2001, pp. 34-42.

NOËL (M.-P.), SERON (X.) et TROVARELLY (F.) : « Wor-king memory as a predictor of addition skills and additionstrategies », à paraître dans Current Psychology of Cognition,22 (1), 2004, pp. 3-25.

PASSOLUNGHI (M.-C.) et SIEGEL (L.) : « Short-termmemory, working memory, and inhibitory control in children

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 303

DÉFICITS COGNITIFS DE BASE DANS LA DYSCALCULIE DÉVELOPPEMENTALE

Page 32: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

with difficulties in arithmetic problem solving », Journal ofExperimental Child Psychology, 80, 2001, pp. 44-57.

PASSOLUNGHI (M.-C.) et SIEGEL (L.) : « Working memoryand access to numerical information in children with disabili-ties in mathematics », Journal of Experimental Child Psycho-logy, 88 (4), 2004, pp. 348-367.

PASTELLS (A. A. I.) et ROCA (D. S.), « A comparative analy-sis of the phonological loop versus the visuo-spatial sketchpadin mental arithmetic tasks in 7-8 y.o. children », Psicothema,15 (2), 2003, pp. 241-246.

REUHKALA (M.). « Mathematical skills in ninth-graders :Relationship with visuo-spatial abilities and workingmemory », Educational abilities, 21 (4), 2001, pp. 387-399.

ROURKE (B.-P.) et CONWAY (J.-A.) : « Disabilities of arith-metic and mathematical reasonning : Perspectives from neuro-logy and neuropsychology », Journal of Learning Disabilities,30 (1), 1997, pp. 34-46.

ROUSSELLE (L.) et NOËL (M.-P.) : Basic numerical skills inchildren with mathematics learning disabilities : A comparisonof symbolic vs non symbolic number magnitude processing,2006, à paraître dans Cognition.

SULLIVAN (K.-S.), MACARUSO (P.) et SOKOL (S.-M.) :« Remediation of Arabic number processing in a case of deve-lopmental dyscalculia », Neuropsychological Rehabilitation, 6,1996, pp. 27-53.

SURESH (P.-A.) et SEBASTIAN (S.) : « Developmental Gers-tmann syndrome : A distinct clinical entity of Learning disabi-lities », Pediatric Neurology, 22, 2000, pp. 267-278.

TEMPLE (C.-M.) : « Procedural dyscalculia and number factdyscalculia : Double dissociation in developmental dyscalcu-lia », Cognitive Neuropsychology, 8 (2), 1991, pp. 155-176.

TEMPLE (C.-M.) : « Developmental dyscalculia », in Handbookof Neuropsychology, Vol 7. Child Neuropsychology, 1992.

THEVENOT (C.), BARROUILLET (P.) et FAYOL (M.) :« Algorithmic solution of arithmetic problems and operands-answer associations in long-term memory », The QuarterlyJournal of Experimental Psychology, 54A, 2001, pp. 599-611.

WILLEMS (G.), BERTE-DEPUYDT (R.), DE LEVAL (N.),BOUCKAERT (A.), NOËL (A.) et ÉVRARD (P.) : « A neu-ropediatric and neuropsychological prospective study of Lear-ning disorders : A three-year follow-up », in Attention deficitdisorder, Diagnostic, Cognitive and Therapeutic Understanding,Spectrum publication, New York, 1984.

304 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

M.-P. NOËL

Page 33: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Méthodes d’investigationdes troubles du calcul :illustration par une étude de casM. VAN ROMPAEY

Licenciée en Logopédie, Centre de revalidation neuropédiatrique, Cliniques universitaires Saint-Luc, avenue Hippocrate 10,1200 Bruxelles.

RÉSUMÉ : Méthodes d’investigation des troubles du calcul (1re partie) : illustration par une étudede casL’évaluation du traitement numérique chez l’enfant peut être réalisée à l’aide de deux typesd’examen : un examen pédagogique évaluant principalement les performances de l’enfant enmathématiques ou un examen approfondi fondé sur les théories de l’acquisition du traitement desnombres. En parallèle à une brève description de la batterie d’évaluation TEDIMATH (C. VanNieuwenhoven, M.-P. Noël et J. Grégoire, 2001), les résultats de Chloé sont analysés et montrentà quel point une évaluation approfondie du calcul associée à divers examens complémentaires estindispensable pour préciser un diagnostic et établir un projet thérapeutique adéquat.Mots clés : Évaluation — Traitement numérique — Enfant — Méthode — TEDIMATH.

SUMMARY : Methods for investigating calculation disorders (1st part). Case study illustrationThe evaluation of numerical reasoning in children can be achieved thanks to two different tests : aneducational test that mainly evaluates the child performances in mathematical operations or anextensive test based on recent theories of numerical reasoning learning processes.Along with a brief presentation of the TEDIMATH (...) test, we present the case study of Chloé,which puts forward the relevance of extensive evaluation of mathematical abilities, along with addi-tional tests in order to obtain precise diagnosis and to set up an appropriate remediation plan.Key words : Evaluation — Numerical reasoning — Child — Method — TEDIMATH.

RESUMEN : métodos de investigacion de los trastornos del cálculo (1ª parte). Ilustración con elestudio de un casoLa evaluación del procesamiento numérico en el niño puede realizarse mediante dos tipos de exa-men : un examen pedagógico que evalúe sobre todo las capacidades del niño en matemáticas o unexamen en profundidad basado en las teorías de la adquisición de las operaciones. Junto a una brevedescripción de la batería de evaluación TEDIMATH (C. Van Nieuwenhoven, M.-P. Noël y J. Gré-goire, 2001), los resultados de Chloé son analizados, demostrando hasta qué punto es imprescindibleuna evaluación profunda del cálculo asociada a diferentes exámenes complementarios para precisarun diagnóstico y establecer un proyecto terapéutico adecuado.Palabras clave : Evaluación — Procesamiento numérico — Niño — Método — TEDIMATH.

INTRODUCTION

L’évaluation du traitement numérique chez l’enfant peutêtre réalisée à l’aide de deux types d’examen.Un examen pédagogique dont le but consiste principale-ment à situer l’enfant par rapport à son niveau scolaire(évaluation des performances).Un examen logopédique approfondi reposant sur des fon-dements théoriques qui permettent d’analyser et d’inter-préter les erreurs afin d’établir un projet thérapeutiqueciblé (évaluation des compétences).

Actuellement, en Belgique francophone, l’outil pédago-gique principalement utilisé a été développé par Simonarten 1998 et se compose de trois échelles étalonnées dela 1re à la 6e primaire. Pour une évaluation plus appro-fondie, les thérapeutes belges utilisent généralement leTEDIMATH (Test diagnostique des compétences de baseen mathématique : Van Nieuwenhoven, Noël et Grégoire,2001) étalonné de la 2e maternelle à la 3e primaire1er semestre. Au-delà de la 3e année primaire, aucun testapprofondi étalonné en Belgique et reposant sur des fon-dements théoriques n’est malheureusement disponiblepour l’instant.

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 305

A.N.A.E., 2005 ; 85 ; 305-309 MÉTHODES D’INVESTIGATION DES TROUBLES DU CALCUL : ILLUSTRATION PAR UNE ÉTUDE DE CAS

MÉTHODES D’INVESTIGATION DES TROUBLES DU CALCUL :

ILLUSTRATION PAR UNE ÉTUDE DE CAS

M. VAN ROMPAEY

Article soumis au Comité scientifique du Colloque, accepté le 1er mars 2006 – VAN ROMPAEY M., Méthodes d’investigation des troubles ducalcul : illustration par une étude de cas, ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant), 2005,17, 305-309.

Page 34: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

ILLUSTRATION

Pour illustrer l’examen du traitement numérique chezl’enfant, présentons le cas de Chloé, une enfant de 7 ansenvoyée par le centre psycho-médico-social de son école enfin de 1re année primaire pour une évaluation logopédiqueciblée sur le calcul. L’apprentissage du langage écrit estsans particularité. En revanche, l’acquisition des mathéma-tiques s’est avérée extrêmement difficile. L’examen de sesfonctions intellectuelles réalisé par le PMS (WISC-III) meten évidence une dysharmonie significative au profit descapacités verbales qui se situent dans la moyenne infé-rieure (QIV = 84) tandis que les capacités non verbalessont déficitaires (QIP = 69). Notons par ailleurs qu’unexamen neuropsychologique des fonctions mnésiques etattentionnelles a été proposé au terme des évaluations ducalcul. Cette évaluation complémentaire a mis en évidencedes difficultés mnésiques et attentionnelles principalementde nature visuelle (attention sélective visuelle, attentionvisuelle soutenue, planification visuelle, fonctions visuo-constructives et empan visuo-spatial).Sur le plan des mathématiques, l’examen de Chloé adébuté par un examen pédagogique qui évalue la maîtrisedes opérations, la résolution d’un problème et l’encodagede faits arithmétiques. Les résultats obtenus par Chloé àcet examen de première ligne la situent au P3 par rapportaux enfants de même niveau scolaire et dans ce contexte,une évaluation plus approfondie s’est avérée nécessaire.L’administration d’un TEDIMATH a donc été réaliséeafin d’évaluer les quatre domaines suivants : la maîtrise dela chaîne numérique verbale et des processus de quantifi-cation ; la compréhension des systèmes numériques etsémantiques du nombre ; la maîtrise des opérations logi-ques sur les nombres ; la maîtrise des opérationsarithmétiques.

CHAÎNE NUMÉRIQUE VERBALEET PROCESSUS DE QUANTIFICATION

Chaîne numérique verbale

L’enfant acquiert la maîtrise de la chaîne numérique ver-bale entre 2 et 6 ans en passant par différents niveauxd’acquisition : le niveau chapelet (1), le niveau de la chaîneinsécable (2), le niveau de la chaîne sécable (3) et le niveaude la chaîne dénombrable (4).(1) À ce niveau, la chaîne numérique verbale correspond àune suite de sons, une totalité unique du type un-deux-trois-quatre et à ce stade l’enfant est incapable de dénom-brer une collection d’éléments puisqu’il n’est pas conscientque la séquence qu’il énonce se compose de plusieursmots-nombres.(2) À ce niveau, les mots-nombres de la chaîne numériqueverbale sont individualisés mais chaque comptage doitobligatoirement démarrer à 1. Cette individualisation per-mettra à l’enfant d’utiliser le comptage dans des tâches dedénombrement et de maîtriser ainsi le principe de cardina-lité. Pour évaluer ce niveau, on demande à l’enfant decompter jusqu’à un nombre donné.(3) À ce niveau, l’enfant peut compter à partir d’unnombre et d’un nombre à un autre. Par ailleurs, l’enfant

peut donner le nombre qui suit un mot-nombre donné etcommencer à compter à rebours. Pour évaluer ce niveau,on demande à l’enfant de compter à partir d’une bornedonnée, d’une borne à une autre et à rebours.(4) À ce niveau, l’enfant peut compter n à partir d’unnombre donné et compter de x à y pour trouver n soit ladifférence entre x et y. L’enfant peut réciter la chaînenumérique verbale dans les deux sens et donc donner lenombre qui précède un mot-nombre donné.Chloé se situe au 2e niveau d’acquisition. Elle peut en effetcompter jusqu’à un nombre donné. En revanche, elle pro-duit des erreurs au-delà de 291 et doit réaliser un comptagesous-vocal (soit démarrer obligatoirement à 1) pour comp-ter à partir d’un nombre ou d’un nombre à un autre. Untravail ciblé sur les niveaux d’acquisition (3) et (4) seranécessaire pour mettre en place des stratégies de comptageplus rapides dans la résolution d’additions et de soustrac-tions simples.

Processus de quantification

Pour dénombrer correctement une collection d’éléments,l’enfant doit pouvoir maîtriser et coordonner cinq princi-pes : l’ordre stable (1), la correspondance terme àterme (2), la cardinalité (3), la non-pertinence del’ordre (4) et l’abstraction (5).(1) Principe selon lequel les mots nombres doivent êtrerécités dans un ordre stable.(2) Principe selon lequel à chaque élément pointé parl’enfant doit correspondre un seul mot-nombre (Gelmanet Meck, 1983). Pour évaluer ce principe, on demande àl’enfant de dénombrer différentes collections d’élémentsprésentés de manière linéaire et aléatoire en contrô-lant une bonne coordination entre le pointage et lecomptage.(3) Principe selon lequel l’ordre dans lequel l’enfant pointeles éléments à compter ne modifie pas le cardinal de la col-lection. Pour évaluer ce principe, on demande à l’enfantcombien d’éléments il y aurait eu s’il avait commencé sondénombrement par le dernier élément de la collection soitdans l’ordre inverse.(4) Principe selon lequel l’enfant doit faire abstraction dela qualité des objets comptés en considérant les élémentshétérogènes d’une collection comme étant des unités équi-valentes. Pour évaluer ce principe, on demande à l’enfantde dénombrer des collections d’éléments hétérogènes, parexemple des lions et des tortues en lui demandant decompter tous les animaux.Notons que ce n’est pas parce qu’un enfant peut dénom-brer qu’il va le faire spontanément pour résoudre un pro-blème. Pour évaluer cette utilisation fonctionnelle ducomptage, le TEDIMATH propose deux tâches. À titred’exemple, l’une consiste à construire une collection dejetons numériquement équivalente à une collection donnéeoù les éléments au nombre de 7 sont présentés de manièrealéatoire. Pour réussir ce type d’épreuve, l’enfant doit obli-

306 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

M. VAN ROMPAEY

1. Pour compter correctement jusqu’à 100, l’enfant doit mémoriserpar cœur les mots-nombres de 1 à 13 et mettre en application certai-nes règles pour les nombres suivants (par exemple, de 20 à 100, com-biner les dizaines et les unités). Or, au-delà de 29, Chloé produit« vingt-dix, vingt-onze, vingt-douze, vingt-treize » comme si elle avaitconstruit son propre système de règles (Baroody, 1987).

Page 35: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

gatoirement compter le nombre de jetons appartenant à lacollection témoin.Chloé peut dénombrer les collections qui lui sont proposéesen coordonnant correctement le pointage et le comptage.En revanche, le principe de non-pertinence de l’ordre nesemble pas acquis. Lorsqu’on demande à Chloé de requan-tifier un pattern linéaire en lui disant « et si tu avais com-mencé par celui-ci » soit le dernier élément de la collection,elle procède à un recomptage alors que le cardinal n’a pasété modifié. Enfin, l’utilisation fonctionnelle du comptagene semble pas systématique. Si Chloé parvient à déduire lenombre de chapeaux portés par cinq bonshommes de neige(en comptant les bonshommes), elle ne compte pas sponta-nément le nombre de jetons disposés sur une planche afind’en disposer le même nombre sur la table.

SYSTÈMES NUMÉRIQUESET SÉMANTIQUES DU NOMBRE

Selon Deloche et Seron (1982), le système numériquearabe (1) contient une classe lexicale unique composée deschiffres de 0 à 9 tandis que le système numérique ver-bal (2) se compose de trois classes : les unités (de un àneuf), les particuliers (de onze à seize) et les dizaines (dedix à nonante). Dans ce système, chaque élément est identi-fié par sa classe d’appartenance et la position dans saclasse. Enfin, le système numérique verbal comporte desmultiplicateurs (cent, mille...) et d’autres éléments tels queet et zéro.Deux types d’erreurs sont rencontrés : les erreurs de classe(ex. : treize devient 30) et les erreurs de position (treizedevient 15). Ces erreurs sont de nature lexicale étantdonné qu’elles concernent une primitive lexicale dunombre (un chiffre ou un mot) sans modifier la longueurdu nombre (ex. : trente-cinq écrit 37). Lorsque les erreursconcernent la relation entre les primitives lexicales, il s’agitd’erreurs syntaxiques (ex. : quarante-huit écrit 408) et dansce cas la longueur du nombre est modifiée.(1) Deux épreuves évaluent la maîtrise du code numériquearabe, une tâche de décision numérique écrite et une tâchede comparaison de nombres arabes. Dans la première,l’enfant est amené à nous dire si le symbole qui lui est pré-senté correspond ou non à un chiffre. Cette épreuve per-met donc d’évaluer la capacité lexicale de l’enfant. Dans ladeuxième, on demande à l’enfant de pointer parmi deuxnombres présentés par écrit le plus grand des deux. Cettedernière évalue la capacité de l’enfant d’activer la gran-deur représentée par une séquence de chiffres et de compa-rer deux représentations.(2) La connaissance des primitives lexicales est évaluée àtravers une épreuve de décision numérique orale oùl’enfant est amené à nous dire si le mot présenté oralementcorrespond ou non à un nombre. La connaissance del’ordre de ces primitives est évalué à l’aide de deux épreu-ves. La première consiste à compter le plus loin possible(on arrête l’enfant à 31). Dans la deuxième, l’enfant estamené à compter par dix (on arrête l’enfant à 90). Laconnaissance des règles de combinaison entre les primiti-ves lexicales est évaluée à l’aide d’une épreuve de jugementde grammaticalité où l’enfant est amené à nous dire si lacombinaison de deux mots-nombres présentée oralement

existe ou non. Enfin, la compréhension de la grandeur cor-respondant à un nombre pour pouvoir le comparer à unautre est évaluée à travers une tâche de comparaison denombres oraux.La conversion d’un code vers un autre soit le transcodagede nombres est évaluée à travers la lecture de nombresarabes (NA → NO) et l’écriture de nombres arabes(NO → NA).La compréhension du système en base dix, nécessaire pourl’application de procédures dans la résolution d’un calculmental complexe (ex. : 35 + 27 = 30 + 20 + 5 + 7), estévaluée à travers différentes tâches qui contrôlent à diffé-rents niveaux la compréhension des notions « unité » et« dizaine ». Ces épreuves sont administrées uniquement àpartir de la 2e année primaire. Nous ne les détaillerons pasici.Enfin, l’accès à la sémantique du nombre est évalué à tra-vers des tâches d’estimation de grandeur, de comparaisonde nombres et de jugement de grandeur relative. La pre-mière, de nature perceptive, invite l’enfant à comparer despatterns de points dispersés sans passer par le dénombre-ment, le temps de présentation n’étant que d’une seconde.Les deux autres, de nature symbolique, amènent l’enfant àcomparer deux nombres arabes ou oraux et à sélectionnerparmi deux nombres arabes le nombre le plus proche d’unnombre cible.Les tâches de décision numérique écrite, de jugement degrammaticalité et de transcodage sont bien réussies. Enrevanche, la comparaison de nombres oraux ou arabes faitl’objet de nombreuses erreurs quelle que soit la nature dela paire (chiffres, particuliers ou nombres à deux chiffres).Notons que trois erreurs sur quatre sont communes auxdeux systèmes (oral et arabe). Par ailleurs, la décisionnumérique orale est déficitaire. Chloé rejette à tort lesséquences « soixante » et « trente », ce qui est peu fréquenten fin de 1re année primaire.

OPÉRATIONS LOGIQUESSUR LES NOMBRES

Selon Piaget (1941), l’enfant maîtrise le concept dunombre et le construit grâce à ses capacités logiques.Les opérations logiques évaluées dans le TEDIMATHsont la sériation (1), la classification (2), la conserva-tion (3), l’inclusion (4) et la décomposition additive (5). Lamaîtrise de ces cinq opérations est exclusivement évaluéesur le plan numérique.(1) C’est la capacité de l’enfant à ordonner des nombresdans les deux sens soit de manière croissante ou décrois-sante. Pour évaluer ce type d’opération, on demande àl’enfant de sérier des collections d’arbres et des nombres.(2) C’est la capacité de l’enfant à déduire de lui-même lecritère numérique permettant de réaliser une classificationcorrecte. Pour évaluer ce type d’opération, on propose àl’enfant de classer neuf cartes sur lesquelles sont représen-tés des symboles au nombre de trois, quatre ou cinq. Soitles symboles sont différents, soit ils sont identiques.(3) C’est la capacité de l’enfant à conserver le cardinald’une collection alors que son apparence physique a étémodifiée. Pour évaluer ce type d’opération, on demande àl’enfant après qu’il ait admis l’équivalence de deux collec-

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 307

MÉTHODES D’INVESTIGATION DES TROUBLES DU CALCUL : ILLUSTRATION PAR UNE ÉTUDE DE CAS

Page 36: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

tions de jetons mises en correspondance terme à terme deles comparer en modifiant l’apparence physique d’une desdeux collections.(4) C’est la capacité de l’enfant à comprendre que les nom-bres fonctionnent comme des ensembles qui s’emboîtentles uns dans les autres (Piaget et Szeminska, 1941). Pourévaluer ce type d’opération, on demande à l’enfant, aprèsqu’il ait mis 6 jetons dans une enveloppe, de nous dire si ily en assez pour en retirer 8, 4 et 7.(5) C’est la capacité de l’enfant à comprendre qu’un toutpeut être décomposé en deux parties. Pour évaluer ce typed’opération, on demande à l’enfant de proposer différentesmanières de répartir 6 et ensuite 8 moutons au sein dedeux prairies.Aucune opération logique n’a pu être réalisée. La sériationde cinq chiffres inférieurs à onze donne lieu à plusieurserreurs (8-2-5-6-10) et lorsqu’il s’agit de ranger par ordrecroissant différentes collections d’arbres allant de 1 à9 arbres, Chloé demeure en difficulté (1-3-7-9-6-5). Laclassification est également échouée. Quelle que soit lanature des symboles à classer (divers ou identiques), Chloéne parvient pas à dégager le critère numérique permettantd’effectuer un classement correct. Par ailleurs, Chloé n’estpas conservante. En effet, lorsqu’on supprime la corres-pondance terme à terme de deux collections de six jetonsen élargissant une des deux collections ou en formant untas avec une des deux collections, elle n’affirme pasl’invariance de la quantité. D’autre part, Chloé sembleincapable de déterminer les rapports d’inclusion entredeux nombres. Après avoir mis six jetons dans une enve-loppe, elle ne parvient pas à nous dire s’il y en a trop oupas assez pour en retirer huit, quatre et sept. Enfin, ladécomposition additive de nombres inférieurs à dix estimpossible. Au départ d’un exemple donné ( « un berger asix moutons, il en a mis quatre dans une prairie et deuxdans l’autre » ), Chloé ne parvient pas à proposer d’autresdécompositions possibles.

OPÉRATIONS ARITHMÉTIQUES

L’encodage des faits arithmétiques soit la mémorisation desassociations entre une opération simple (3 + 6, 7 – 2, 8 × 4et 42 : 6) et la réponse correspondante (9, 5, 32 et 7)s’acquiert de manière progressive au fur et à mesure quel’enfant est exposé aux opérations qu’il résout dans un pre-mier temps à l’aide de stratégies diverses : le comptage dutout, le comptage à partir du 1er terme et le comptage à par-tir du plus grand terme pour les additions ; le comptage enavant et le comptage à rebours pour la soustraction ; lesadditions répétées et le comptage en base n pour les multi-plications. Par ailleurs, l’acquisition de certaines règles(n + 0 = n, n – 0 = n, n × 0 = 0, n × 1 = n) se met en place.Pour évaluer la maîtrise d’opérations arithmétiques sim-ples, le TEDIMATH propose des additions et des sous-tractions avec support imagé, des additions simples etlacunaires, des soustractions simples et lacunaires et desmultiplications simples.La résolution de problèmes peut s’avérer plus ou moinscomplexe en fonction de l’énoncé auquel il se rapporte.Riley, Greeno et Heller (1983) décrivent quatre types deproblèmes : les problèmes de changement, de combinai-son, de comparaison et d’égalisation.

Les problèmes que propose le TEDIMATH sont des pro-blèmes de changement. Dans ce type de problème,l’inconnue peut porter sur l’état initial, la transformationou l’état final. Notons que dans la résolution d’un pro-blème intervient la capacité de l’enfant à réaliser une opé-ration arithmétique mais aussi son niveau de compréhen-sion verbale, ses capacités de mémoire de travail et sescapacités de planification.Enfin, les connaissances conceptuelles soit la compréhen-sion des différentes propriétés sous-jacentes aux opérations(commutativité de l’addition, non-commutativité de lasoustraction, rapport entre addition et soustraction et rap-port entre addition et multiplication) sont évaluées à l’aided’une épreuve où l’enfant est amené à nous dire si une opé-ration complexe dont il connaît la réponse pourrait l’aiderà résoudre une autre opération dont il ne connaît pas laréponse. Cette épreuve est administrée uniquement à partirde la 2e année primaire. Nous ne la détaillerons pas ici.Sur le plan des opérations mathématiques, Chloé se limiteprincipalement à résoudre des additions et des soustrac-tions dont le résultat est inférieur à dix. Les additions sontréalisées à l’aide de la stratégie de comptage la plus imma-ture (counting all) ralentissant fortement les temps deréponse. La réussite d’une seule addition lacunaire surquatre (4 + … = 8) met en doute la compréhension dusens de l’addition. Enfin, la résolution de problèmes ver-baux simples est déficitaire quelle que soit la nature del’inconnue (état final, intermédiaire ou initial).

CONCLUSION

L’examen du traitement numérique chez l’enfant, lorsqu’onsouhaite qu’il soit approfondi, nécessite l’utilisation de testsdont la conception se base sur les théories les plus récentesafin qu’un diagnostic complet puisse être établi sans lequelune prise en charge adaptée ne pourra être envisagée. Biensouvent, cet examen s’accompagne d’évaluations complé-mentaires (quotient intellectuel, niveau langagier, fonctionsmnésiques et attentionnelles...) permettant d’affiner le dia-gnostic et d’orienter le patient d’un point de vue scolaireet/ou thérapeutique. L’évaluation du calcul chez les enfantsqui éprouvent des difficultés ne doit donc pas se limiter auxexamens pédagogiques au risque de passer à côté d’un vraitrouble pour lequel une prise en charge serait nécessaire.

RÉFÉRENCES

MENISSIER (A.) : « Le bilan des activités logico-mathématiques : indications pratiques et cliniques », in Réédu-cation orthophonique (no 212), Paris, 2002.

NOËL (M.-P.) : « Présentation du TEDI-MATH : un test descompétences de base en arithmétique », in Les troubles du lan-gage et du calcul chez l’enfant, Cortil-Wodon (Belgique), EME& InterCommunications, 2004.

SERON (X.), PESENTI (M.) : « Le calcul et ses troubles chezl’enfant », in Troubles du langage, Sprimont (Belgique), Mar-daga, 1999.

VAN HOUT (A.) & MELJAC (C.) : Troubles du calcul et dyscal-culies chez l’enfant, Paris, Masson, 2001.

VAN NIEUWENHOVEN (C.), GRÉGOIRE (J.),NOËL (M. P.) : Test Diagnostique des Compétences de Base enMathématiques, Paris, ECPA, 2001.

308 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

M. VAN ROMPAEY

Page 37: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Méthodes d’investigation :l’importance de l’analyse des erreurset des procéduresB. HERMANS

Licenciée en Logopédie et en Psychologie, Centre de revalidation neuropédiatrique, Cliniques universitaires Saint-Luc, avenueHippocrate 10, 1200 Bruxelles.

RÉSUMÉ : Méthodes d’investigation : l’importance de l’analyse des erreurs et des procéduresL’examen pédagogique est illustré à l’aide du test de Simonart qui évalue les performances dusujet par rapport à son niveau scolaire.Les cas de 3 enfants de 2e primaire sont présentés et montrent comment le résultat quantitatif nepermet en rien de conclure à la gravité des troubles mais comment une analyse des erreurs et desprocédures de calcul utilisées permet d’orienter un diagnostic qui ensuite doit absolument êtrecomplété par des bilans multidisciplinaires approfondis (QI, langage, mémoire et attention).Mots clés : Dyscalculie — Évaluation — Analyse des erreurs — Troubles associés.

SUMMARY : Methods for detecting calculation disorders (2nd part)Academic achievement level is illustrated by Simonart’s test which evaluates the person’s perfor-mance according to his/her level at school. The study of 3 children in second grade is presented andshows that with a quantitative result, we cannot draw any conclusion on the gravity of the trouble.However with an error analysis and looking at which procedures were used, it allows us to make adiagnosis. This one has absolutely to be completed by an extensive multidisciplinary evaluation (IQ,language, memory and attention).Key words : Dyscalculia — Assessment — Error analysis — Associated disorders.

RESUMEN : Métodos de investigación de los trastornos del cálculo (IIª parte)El examen pedagógico se ilustra mediante el test de Simonart que evalúa las capacidades del sujetoen relación con su nivel escolar.Se muestran los casos de 3 niños de 2o de Primaria que demuestran que el resultado cuantitativo nopermite en absoluto llegar a la conclusión de graves trastornos. En cambio, un análisis de los erroresy de los procedimientos de cálculo utilizados permite orientar un diagnóstico que deberá después sernecesariamente completado con balances multidisciplinarios profundos (QI, lenguaje, memoria yatención).Palabras clave : Discalculia — Evaluación — Análisis de errores — Trastornos asociados.

INTRODUCTION

Lorsqu’un enfant est amené en consultation pour suspicionde trouble d’apprentissage du calcul, l’examen pédagogiqueest généralement le premier outil utilisé. Ce bilan pédago-gique est nécessaire pour situer l’enfant par rapport à sonniveau scolaire et objectiver ou non un retard.Bien que cet examen soit indispensable, on se trouve viteconfronté à ses limites. En effet la résolution d’opérationspeut être réussie chez des enfants présentant des troublesspécifiques du calcul et échouée chez d’autres ayant unmeilleur raisonnement mathématique mais des troublesassociés. Il est donc indispensable d’interpréter les résul-tats avec prudence, d’effectuer une analyse des erreurs etde pratiquer des examens complémentaires si l’on suspecte

des troubles associés. Les examens complémentairesconsistent en une évaluation neuropsychologique appro-fondie. Il est également indispensable de comprendre quel-les procédures ont été adoptées et quelles difficultés ontété rencontrées. L’examen logopédique à l’aide du Teddi-math ou de Numérical complète bien sûr le bilan.Les troubles du calcul peuvent être liés à de nombreuxtroubles connexes : troubles du langage, troubles visuo-spatiaux, troubles du raisonnement, troubles d’attentionou des fonctions exécutives.Ces troubles connexes entraînent différents types de dys-calculie.Depuis que les troubles du calcul sont étudiés en neuro-psychologie, plusieurs tentatives de classification ont étéproposées pour essayer de répondre à la diversité des trou-bles observés.

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 309

A.N.A.E., 2005 ; 85 ; 309-313 MÉTHODES D’INVESTIGATION DES TROUBLES DU CALCUL

Article soumis au Comité scientifique du Colloque, accepté le 1er mars 2006 – HERMANS B., Méthodes d’investigation : l’importance del’analyse des erreurs et des procédure, ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant), 2005,17, 309-313.

MÉTHODES D’INVESTIGATION DES TROUBLES DU CALCUL

B. HERMANS

Page 38: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Rourke [4] est un des premiers à avoir tenté une classifica-tion sur la base de la localisation hémisphérique. Il a menéplusieurs études comparatives entre des enfants présentantsoit un trouble de calcul seul, soit un trouble de langageécrit seul, soit les deux associés. Ces enfants ont été testésà l’aide de l’échelle de Weschler. Les résultats montrentque les enfants présentant des difficultés en calcul ont unealtération des habiletés visuo-spatiales, tandis que lesenfants présentant des difficultés en langage écrit ont unealtération des fonctions verbales. Les enfants présentantdes difficultés dans les deux domaines ont une diminutiondes résultats tant dans les fonctions langagières que dansles fonctions visuo-spatiales. Les auteurs distinguent ainsiles dyscalculies verbales liées à un dysfonctionnement del’hémisphère gauche et les dyscalculies visuo-spatiales liéesà un dysfonctionnement de l’hémisphère droit.D’autres auteurs se basent sur les descriptions des trou-bles chez l’adulte et présentent des classifications liées à lanature des erreurs rencontrées. Ainsi Badian [1] dis-tingue :

– l’acalculie développementale ou anarithmétie qui seraitune incapacité à réaliser les opérations arithmétiques ;

– l’acalculie spatiale ;– l’alexie et l’agraphie pour les nombres ;– la dyscalculie attentionnelle séquentielle qui serait le

trouble le plus fréquent et le plus spécifique chezl’enfant avec des omissions de chiffres, des négligencesde reports et des difficultés pour passer d’un typed’opérations à un autre.

Une classification similaire a été proposée par Temple [6]qui se base sur des analyses de cas et distingue :

– une dyscalculie du traitement numérique avec difficultésau niveau du traitement des nombres et des symbolesnumériques ;

– une dyscalculie des faits arithmétiques avec des difficul-tés pour maîtriser les faits arithmétiques tant pour lestables que pour les additions et soustractions simples ;

– une dyscalculie procédurale avec des difficultés àplanifier et conduire la séquence ordonnée desopérations.

Ces classifications ont été critiquées car elles ne permettentpas de déterminer les facteurs qui sont à la base de cestypes de dyscalculie.À mon point de vue toutefois, ces classifications permet-tent de garder à l’esprit les facteurs auxquels il faut êtreattentif lorsqu’on analyse les causes de l’échec à un testpédagogique et permettent aussi d’orienter une rééduca-tion selon le type de dyscalculie mis en évidence : il est évi-dent qu’un trouble de dyscalculie spatiale ne se rééduquerapas de la même manière qu’une dyscalculie des faits arith-métiques.Gaillard [2] a tenté d’illustrer la sémiologie des dyscalcu-lies par des présentations cliniques utilisant principalementle test Numérical. Selon lui, comprendre les troubles ducalcul d’un enfant demande un diagnostic de ses procédu-res naturelles, de ses incompréhensions, de ses peurs et deses routines inefficaces.Dans le même ordre d’idées, je vais illustrer ici l’analysedu bilan pédagogique par 3 cas d’enfants de même niveauscolaire mais dont les troubles numériques se manifestentde façon très différente.

LE BILAN PÉDAGOGIQUE

Le test de Simonart [5] est l’échelle d’évaluation du niveaupédagogique la plus utilisée en Belgique actuellement. Il secompose de 4 échelles étalonnées de la 1re à la 6e primaire :

– Noël 1re primaire ;– fin 1re primaire ;– fin 2e primaire ;– 3e à 6e primaire.

L’étalonnage a été effectué entre 1991 et 1997 sur unéchantillon de 200 à 300 enfants selon les niveaux.Pour le test Noël 1re primaire, on évalue quelques opéra-tions simples et le passage du concret à l’écrit et de l’écritau concret.Pour la fin 1re et la fin 2e primaire, trois domaines sont tes-tés : la maîtrise des opérations, la résolution d’un pro-blème et les faits arithmétiques.Pour la 3e à la 6e primaire, le test comprend la résolutiond’opérations (faisant également intervenir les fractions etles nombres décimaux mais aussi les mesures), la résolu-tion de problèmes et le calcul écrit.

PRÉSENTATION DE CAS

Pour illustrer l’analyse des erreurs dans les tests pédago-gique et les procédures très différentes mises en œuvre parles enfants pour résoudre une même opération, nousallons comparer les résultats de trois enfants testés au3e trimestre de la 2e primaire avec la partie maîtrise desopérations des épreuves de Simonart pour la 2e primaire.L’analyse des erreurs et des procédures nous permet deformuler des hypothèses sur les types de dyscalculie pré-sentés par ces enfants.

VincentVincent présente une dysharmonie intellectuelle dans lecadre d’une dyspraxie visuo-spatiale. Le QI évalué àla WISC-III montre des capacités verbales moyennes(QIV 91 - Indice de compréhension verbale 100) et descapacités de performance déficitaires (QIP 66).Des troubles d’attention sont présents et traités par Rita-line.Vincent a été adressé en logopédie pour des difficultés d’ap-prentissage globales en janvier de la 1re primaire. La lecturea rapidement répondu positivement à la logopédie mais lesdifficultés scolaires en calcul restent importantes. Aumoment du bilan, Vincent est en rééducation depuis un an.

MaximeMaxime présente principalement des troubles d’attentionet une impulsivité importante. Il n’est pas traité pour sestroubles d’attention.Le QI évalué à la WISC-III est moyen et harmonique(QIV 102 - QIP 93).Il est adressé pour bilan logopédique pour des difficultésen calcul vers le milieu de la 2e primaire.

JeanJean a présenté un retard de langage pour lequel il a béné-ficié de logopédie pendant deux ans. Il est adressé vers le

310 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

B. HERMANS

Page 39: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

milieu de la 2e primaire pour des difficultés en calcul etgrande lenteur pour effectuer ses exercices.Le QI évalué à la WISC est moyen sans dysharmoniesignificative mais avec un niveau légèrement plus faiblepour les capacités verbales (QIV 92 - QIP 101). L’attentionauditive est mauvaise, de même que l’apprentissage verbalet la mémoire séquentielle verbale.

Dyscalculie spatiale : VincentAu test de SIMONART (figure 1), Vincent obtient debons résultats (15/24) surtout si on lui permet de corrigerses erreurs. Il ne peut toutefois pas résoudre le problèmeni le repérage sur la droite graduée.Pour les deux premières opérations, les erreurs sont deserreurs d’inattention qu’il corrige d’ailleurs très facilement.Les deux erreurs suivantes sont liées à des erreurs auniveau des faits arithmétiques mais montrent par contreune bonne compréhension de la numération.Le test de Vincent a été effectué après une année de réédu-cation. La compréhension des opérations et de la numéra-tion a été beaucoup travaillée et le niveau atteint dans cedomaine est maintenant correct. Vincent présente toutefoisune dyspraxie visuo-spatiale qui le pénalise dès que lesexercices font appel à l’espace. Ceci explique les difficultéspour la droite graduée et pour les calculs lacunaires ; ilécrit 2 : 3 = 6 mais explique 6 partagé en 3 ça fait 2. Sonerreur n’est pas liée à un problème de compréhension maisà des difficultés spatiales.Des épreuves complémentaires du test NUMÉRICAL ontété effectuées et montrent aussi la composante principaledu facteur spatial dans les troubles présentés (figure 2).

Les épreuves testant la représentation spatiale sont touteséchouées.En 3e primaire, lors de l’apprentissage du calcul écrit,Vincent présente énormément de difficultés pour poser sescalculs.

Dyscalculie procéduraleet/ou dyscalculie attentionnelle : MaximeAu même test de SIMONART, Maxime obtient les résul-tats les plus faibles (6/24).Il commet énormément d’erreurs d’inattention (confusionsde signes par exemple) mais aussi des erreurs au niveaudes algorithmes.La soustraction principalement n’est pas comprise : poureffectuer 11 – 4, Maxime effectue 11 – 1 – 4 = =6 ; poureffectuer 31 – 15, il fait 31 – 10 – 1 – 5 = 15 ;68 – 30 = 68 – 3 – 0 = 65. Parfois les procédures sontamorcées mais pas menées à terme en raison du troubled’attention : 16 + 42 = 16 + 2 + 10 = 28. Il comprend bienla droite graduée, mais commet une erreur d’inattention.Alors que les résultats lors du 1er test sont très mauvais, larééducation évolue très rapidement et Maxime comble sonretard après trois mois de logopédie. Des erreursd’inattention persistent mais les procédures sont acquises.

Dyscalculie des faits arithmétiques : JeanJean (figure 4) obtient les meilleurs résultats (16/24) auTest de SIMONART et commet peu d’erreurs pour lesadditions et soustractions. Il se montre par contre très lentpour effectuer le test et ne peut résoudre les divisions. Cecipourrait à première vue être interprété comme un simple

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 311

MÉTHODES D’INVESTIGATION DES TROUBLES DU CALCUL

Figure 1. Test de SIMONART, Vincent-2e primaire

Figure 2. Test NUMÉRICAL, Vincent-2e primaire

Page 40: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

retard pédagogique. Le niveau au test est d’ailleurs normalpour une fin de 2e primaire. Toutefois, lorsqu’on observeJean, on constate que toutes les opérations sont effectuéesavec support digital par comptage ou comptage à reboursde 1 en 1, ce qui explique la lenteur. Il ne parvient pas àrésoudre les divisions car il ne sait pas comment s’aiderconcrètement.Jean éprouve énormément de difficultés à mémoriser lesfaits arithmétiques tant pour les additions et soustractionsque pour les tables de multiplication. La résolution de ladroite graduée ne lui pose par contre pas de difficulté.Chez Jean le calcul oral reste difficile et est entaché par lafixation insuffisante des faits arithmétiques.Les difficultés spécifiques de Jean sont probablement àmettre en rapport avec ses antécédents de retard de lan-gage.Dans son article « Sémiologie des dyscalculies », Gail-lard [2] constate que l’absence de fixation des faitsarithmétiques est très courante dans les cas de retard delangage.L’analyse des résultats met donc en évidence ici 3 enfantsprésentant des troubles très différents pour lesquelsl’orientation thérapeutique est différente mais pour les-quels le pronostic aussi diffère. La rééducation de Maximea progressé très vite : il a rattrapé son retard scolaire maisreste encore pénalisé par de très nombreuses erreursd’inattention. Ses performances sont également fluctuantesselon son niveau d’attention.Vincent gardera probablement le plus de difficultés toutau long de sa scolarité : en effet les troubles spatiauxcontinuent de perturber ses apprentissages tant en calculécrit que dans le système métrique et la géométrie. Cestroubles ne sont pas liés directement au calcul et pénali-sent tout son apprentissage des mathématiques au sensplus large.Jean possède un bon raisonnement mathématique maisreste pénalisé par ses difficultés de mémorisation des faitsarithmétiques : les tables sont revues constamment à lamaison mais ne sont pas fixées à long terme. Dans les clas-ses supérieures Jean pourra probablement bénéficier del’utilisation de la calculette qui l’aidera fortement.

CONCLUSION

On fait actuellement souvent la distinction entre les testsde performance situant les résultats du sujet au sein de ladistribution des résultats des sujets du même âge et lestests de compétences qui permettent de comprendre lestroubles observés. Si les premiers sont souvent décriés, ilsrestent un outil de première ligne et comme le souligneGrégoire [3], les tests de performance constituent uneinformation indispensable pour pouvoir apprécier les pos-sibilités adaptatives d’un enfant en milieu scolaire et nousévite de qualifier de pathologiques des performancesimparfaites mais qui correspondent à ce qui est attendu àun niveau donné de la scolarité.Comme on vient de le voir dans les cas illustrés, il suffitsouvent ensuite de ne pas s’arrêter sur la réussite oul’échec à un item mais d’analyser les procédures mises enœuvre par l’enfant pour obtenir des éléments de diagnos-tic. Ce diagnostic devra ensuite impérativement être pon-déré en fonction de l’existence ou non de troubles associés

312 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

B. HERMANS

Figure 4. Test de SIMONART, Jean-2e primaire

Figure 3. Test de SIMONART, Maxime-2e primaire

Page 41: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

car comme l’a montré Van Hout [7] par un relevé desrecherches sur les troubles du calcul, le caractère isolé dela dyscalculie est rare. « Sauf exception, elles sont rare-ment dépourvues de causes cognitives évidentes et rare-ment non insérables dans un tableau de troubles com-plexes, par exemple du langage ou des fonctions visuo-spatiales. »

RÉFÉRENCES

[1] Badian (N. A) : « Arithmetic and non verbal lear-ning », in Progress in Learning Disabilities(H. R. Myklebust), New York, Stratton, 5, 1983,p. 253-264.

[2] Gaillard (F.) : « La Sémiologie des dyscalculies », inL’État des connaissances, Paris, Signes Éditions.

[3] Grégoire (J.) : « Évaluer les troubles du calcul », inTroubles du calcul et dyscalculies chez l’enfant, Paris,Masson, 2001.

[4] Rourke (B. P) : « Arithmetic disabilities, specific andotherwise : A neuropsychological perspective », Journalof Learning Disabilities, 26, 4, 1993, p. 214-226.

[5] Simonart (G.) : Tests pédagogiques de premier cycleprimaire, Braine-le-Château, ATM, 1998.

[6] Temple (C. M.) : « Dyscalculies développementales :dissociations et parallèles », ANAE, janvier 1995 - horssérie.

[7] Van Hout (A.) : Troubles du calcul et dyscalculies chezl’enfant, Paris, Masson, 2001.

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 313

MÉTHODES D’INVESTIGATION DES TROUBLES DU CALCUL

Fondation Van Hout

« 1res Rencontres Anne Van Hout »vendredi 6 octobre 2006 – Bruxelles

La dysphasie de l’enfantProgramme provisoire

Organisation : M. P. Noël et Sophie GharianiPublic concerné tous les professionnels encontact avec les enfants dysphasiques :orthophonistes, psychologues, neuropédiatres,pédiatres, enseignants.Contact – Renseignements :[email protected]

– Présentation générale de la dysphasie,Dorothy Bishop (Oxford).

– Aspects neuropédiatriques de la dysphasie,Christine Bonnier (Bruxelles).

– Aspects physiopathologiques et neuro-fonctionnels de la dysphasie, CatherineWetzburger (Bruxelles).

– Diagnostic logopédique, Christelle Maillartet Andrée Orban (Liège et Ottignies, Bel-gique).

– « Prise en charge pédagogique, rééduca-tion logopédique et guidance parentale »,Claudine Deschepper, Thierry Dussart,Jacinthe Dupré-Savoy (Belgique-France-Suisse).

Page 42: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

314 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

A.N.A.E.A P P R O C H E N E U R O P S Y C H O L O G I Q U E D E S A P P R E N T I S S A G E S C H E Z L ’ E N F A N T

Article originalDu repérage des troubles du langage à l’école maternelle :essai de mise en application d’une méthode simple de dépistage :« Le Questionnaire Langage et Comportement 3 ans 1/2 » (QLC 3,5 ans)(Méthode Chevrie-Muller) dans les départements de l’Ain et du Rhône D.-A. ROMAGNY

MESSAGE AUX AUTEURS...Vous souhaitez publier un article original, des résultats derecherche, de travaux de votre équipe, de professionnels enformation. Vous pouvez soumettre cette publication au ComitéÉditorial et de Lecture d’ANAE. Pour bien préparer cettesoumission, demandez-nous « Les Instructions aux auteurs » à :[email protected]. Pour vous procurer directement ces docu-

ments, consulter les thèmes traités et savoir commentfonctionne le Comité de Lecture...Consultez notre site www.anae-revue.com et utilisez l’onglet :« Les auteurs : qui, comment ?... Vous voulez soumettre un texteau Comité ».

www.anae-revue.com

Page 43: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

D.-A. ROMAGNY

Orthophoniste, diplôme universitaire de Neuropsychopathologie des apprentissages scolaires, 3, rue du Maquis de la Croix du Ban,69 210 Saint-Pierre-La-Palud. E-mail : [email protected]. Tél. : 04 74 70 38 75.

RÉSUMÉ : Du repérage des troubles du langage à l’école maternelle : essai de mise en applicationd’une méthode simple de dépistage, le questionnaire Langage et comportement 3 ans 1/2 (Chevrie-Muller) dans les départements de l’Ain et du RhôneNous étudions le repérage des enfants présentant des troubles du langage à l’école maternelle. Aupréalable nous menons une enquête auprès d’enseignants. 75 % d’entre eux ne connaissent pasprécisément la terminologie adoptée dans les troubles du langage. Pour repérer les anomalies dedéveloppement du langage, les enseignants n’utilisent pas d’outils précis. Nous expérimentonsle QLC auprès de 82 enfants dans les départements du Rhône et de l’Ain. L’analyse des résultatsmontrera qu’il existe en moyenne un enfant par classe (3,7 %) présentant une perturbation sévèredu langage et du comportement, et 3 enfants par classe (8,5 %) en difficulté probable de langageet de comportement. Tous les enseignants sont très satisfaits d’avoir découvert cet outil et comp-tent bien l’utiliser dorénavant. Une étude parallèle pourrait être menée auprès des médecins etdes psychologues scolaires.Mots clés : Enquête — Repérage — Trouble du langage — Terminologie — Outils précis— École maternelle.

SUMMARY : How to identify the language disability in nursery schools : to apply a simplemethodology of identification : the language and behaviour questionnaire adapted for children aged3 years and a half (Chevrie-Muller) in Ain and Rhone Franch countiesWe are exploring how to identify children with language difficulties as easily as possible in nurseryschools. First, we question teachers and discover that 75 % of them do not know the precise termino-logy in language disability. We learn that teachers do not have appropriate means to identify theselanguage problems. We test our Language and Behaviour Questionnaire on 82 children in the Rhoneand Ain « Departements » (counties). The analysis of the results shows that on average there is onechild per classroom (3,7 %) who shows a severe language and behaviour disability, and as many as3 children per classroom (8,5 %) are estimated to have language and behaviour difficulty. Thewhole teaching team is pleased with this means of identification and intends to use it from now on. Asimilar study may be started with doctors and school psychologists.Key words : Investigation — Identification — Language disability — Terminology — Accuratemeans — Nursery school.

RESUMEN : Averiguación de los trastornos del lenguaje en la escuela infantil : estudio de unmétodo sencillo de deteccción. Cuestionario Lenguaje y comportamiento (3 años 1/2, Chevrie-Muller) en los departamentos franceses de Ain y RhôneEstudiamos cómo descubrir a los niños con trastornos del lenguaje en la escuela materno-infantil.Previamente llevamos a cabo una encuesta con el personal docente. 75 % de éste no conoce con pre-

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 315

A.N.A.E., 2005 ; 85 ; 315-323 DU REPÉRAGE DES TROUBLES DU LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE

DU REPÉRAGE DES TROUBLES DU LANGAGE À

L’ÉCOLE MATERNELLE

D.-A. ROMAGNY

Du repéragedes troubles du langageà l’école maternelle :essai de mise en application d’une méthode simple de dépistage :« Le Questionnaire Langage et Comportement 3 ans 1/2 » (QLC 3,5 ans)(Méthode Chevrie-Muller) dans les départements de l’Ain et du Rhône

Article soumis au Comité de lecture, accepté le 15 septembre 2005 – ROMAGNY D.-A., Du repérage des troubles du langage à l’école mater-nelle : essai de mise en application d’une méthode simple de dépistage : Le Questionnaire Langage et Comportement 3,5 ans (QLC 3,5 ans– Méthode Chevrie-Muller) dans les départements de l’Ain et du Rhône, ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chezl’Enfant), 2005,17, 315-323.

Page 44: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

cisión la terminología usada para los trastornos del lenguaje. Para averiguar las anomalías en eldesarrollo del lenguaje, los profesores no se sirven de herramientas precisas. Hemos experimentadoel CLC con 82 niños en los departamentos de Rhône y de Ain. El análisis de los resultados nosmuestra que, por término medio, un niño por clase (3,7 %) tiene trastornos severos de lenguaje y decomportamiento y 3 niños por clase (8,5 %) tiene probables dificultades de lenguaje y de comporta-miento. Todos los profesores han quedado muy satisfechos por haber descubierto esta herramienta ypiensan utilizarla de ahora en adelante. Un estudio paralelo podría llevarse a cabo con médicos ypsicólogos escolares.Palabras clave : Encuesta — Detección — Trastornos del lenguaje — Terminología— Herramientas precisas — Escuela materno-infantil.

Travaillant en tant qu’orthophoniste auprès d’enfantsprésentant des troubles sévères et complexes du lan-gage, nous rencontrons régulièrement les parents de

ces enfants. Le parcours des enfants et de leurs parentsinterpelle : le repérage de leur handicap est réalisé souventtardivement en raison d’une réelle difficulté d’ap-préhension de la notion de dysphasie dans les établisse-ments scolaires non spécialisés.Nous étudions, à travers une enquête menée auprèsd’enseignants spécialisés ou non spécialisés, leur appréhen-sion face aux anomalies de développement du langage.Ensuite nous proposerons aux maîtres intéressés l’expé-rimentation d’une méthode simple de dépistage d’enfantsprésentant des troubles du langage et du comportement.

QUI REPÈRE LES ENFANTSPRÉSENTANT UN TROUBLE COMPLEXE

DU LANGAGE ?

D’après une étude effectuée par l’Association Avenir Dys-phasie Rhône, les parents constituent les acteurs principauxde ce repérage. Malheureusement ce repérage n’est étayéque par 17 ou 18 % des professionnels de l’enfance enmatière de santé et d’éducation (médecins et enseignants).L’enseignant bénéficie d’une formation qui le rend apte àune observation quotidienne de l’enfant, il prend encompte l’environnement de l’enfant et ces 17 % d’enfantsrepérés par les enseignants nous paraissent insuffisants.Ce pourcentage devrait pouvoir s’accroître en offrant desinformations, des outils concernant le langage et ses trou-bles auprès des enseignants.Une étude ultérieure pourrait également proposer des ren-seignements similaires à l’usage des médecins généralistesou de protection maternelle infantile et des psychologuesscolaires.

À QUEL ÂGE SONT REPÉRÉSLES ENFANTS

PRÉSENTANT DES TROUBLES SÉVÈRESET COMPLEXESDU LANGAGE ?

D’après l’étude pratiquée par l’Association Avenir Dys-phasie du Rhône, nous constatons que 23,2 % des enfantssont repérés en cours préparatoire, ce qui nous paraît trèstardif en raison de la maturation cérébrale intense qui se

produit à 3 ans 1/2 d’une part et d’autre part, des appren-tissages scolaires en grande section de maternelle ou en CPqui deviennent plus difficiles, lourds : l’enfant en difficultéde langage aura d’autant plus de peine à mener à bien cesacquisitions.Nous avons donc basé notre travail sur les objectifs duplan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spéci-fique du langage1.

LES ACTEURS DU REPÉRAGE /DÉPISTAGE / DIAGNOSTIC

Nous avons choisi de travailler avec les enseignants dematernelle. (Pour des raisons de méthodologie et de tempsnous ne pourrons pas travailler avec les médecins maiscela peut faire l’objet d’une étude ultérieure intéressante).

Repérage / Dépistage / Diagnostic :un problème de sémantique

D’après les définitions du dictionnaire Larousse, repérage :action de découvrir un indice, de mettre au point, de loca-liser ; dépistage : action de découvrir ce qui est caché,recherche systématique de certaines maladies ; diagnostic :identification d’une maladie par ses symptômes.Repérage et dépistage ont donc quasiment le même sens.D’ailleurs d’après Claude Chevrie-Muller2, « le dépistagedoit être simple, rapide et peu coûteux. Il n’existe pas dedéfinition qui différencie clairement les pratiques corres-pondant au repérage de celles qui relèvent du dépistage. Amoins que le repérage ne soit purement intuitif et le dépis-tage guidé par une méthode stricte ? Mais alors quellevaleur posséderait un tel repérage ? La médicalisation dudépistage peut et doit être réduite mais le fait que le retardde langage puisse faire partie de pathologies d’ordre senso-riel ou neuropsychologique, ne peut-être méconnu. Cen’est pas une modification de la terminologie qui évitera lamédicalisation excessive mais bien une pratique rigou-reuse, qui permet de ne médicaliser que ce qui doit l’être ».Dans la définition du mot repérage, il n’est jamais évoquéde valeur intuitive mais bien « une action de localiser unindice » : ce qui est précis.Le mot dépistage bénéficie d’une connotation médicale.

316 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

DU REPÉRAGE DES TROUBLES DU LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE

1. J.-Ch. Ringard, Plan d’action pour les enfants atteints d’untrouble spécifique du langage, mars 2001.2. C. Chevrie-Muller, « Le retard d’acquisition du langage : dépistageprécoce ou repérage ? », ANAE, no 66, mars 2002.

Page 45: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Quant au diagnostic, il pourrait intervenir après le repé-rage/dépistage effectué par les enseignants et les médecinsde PMI. « Le diagnostic peut être réalisé par les profes-sionnels qui, couramment, pratiquent par leur formationles méthodes d’évaluation linguistique, psychologique etneuropsychologique. »3

Tandis que Jean-Charles Ringard distingue : « Le repérage(attribué aux maîtres et aux maîtres du réseau d’aide spé-cialisée des enfants en difficulté – RASED), le dépistage(attribué aux médecins, PMI) et le diagnostic (attribué auxprofessionnels de santé spécialisés dans ce domaine et/oudes centres de références). »4

De toutes les façons, un partenariat indispensable s’imposeentre les professionnels de l’Éducation nationale et ceux dela Santé. « Gageons que ce plan, sans hyper médicaliser lesréponses et sans déresponsabiliser les enseignants, contri-buera à développer le travail en équipe des différents pro-fessionnels de santé et d’enseignement, et à fortifier unecomplémentarité éducative avec les familles. »5

MISE EN PLACE D’UN PARTENARIATENTRE LES DIVERS PROFESSIONNELS

Nous choisissons d’étudier la mise en application d’unoutil de dépistage d’enfants présentant des troubles du lan-gage et du comportement : « Questionnaire Langage etcomportement – 3 ans 1/2 » (QLC).Cet outil, construit par des médecins (Drs Chevrie-Mulleret Goujard) est destiné aux enseignants de petite section dematernelle et ayant des enfants âgés de 3 ans 1/2.Afin d’introduire la mise en application du QLC, nousmenons une enquête sur le langage et ses troubles, auprèsd’enseignants de petite, moyenne, grande section de mater-nelle et de cours préparatoire et élémentaire.

Résultats de l’enquête6

menée auprès des acteurs du dépistagePopulation : 57 maîtres, spécialisés ou non, de petite,moyenne, grande section de maternelle et de cours prépa-ratoire et élémentaire : 30 du département du Rhône et 27du département de l’Ain.

Résultats concernant la sémiologierelative au terme « trouble du langage »Pour 38,6 % des enseignants, un trouble du langage semanifeste par une difficulté à communiquer à l’oral et uneincompréhension de l’enfant par des personnes extérieuresà la famille.Pour 19,3 % des enseignants, ce trouble du langage semanifeste par une difficulté d’articulation.12,3 % pensent qu’il s’agit d’une anomalie, d’un dysfonc-tionnement, d’une désorganisation d’une fonction, d’uneperturbation d’un outil au service de la communication (ré-ponses proposées par des maîtres spécialisés du RASED).Pour 8,8 % d’entre eux, un trouble du langage se manifestepar une absence totale de langage.

8,8 % évoquent une origine auditive ou neurologique dutrouble du langage.5,3 % pensent qu’il s’agit d’une incapacité à exprimer cor-rectement ses idées à l’oral et/ou les transcrire.5,3 % considèrent qu’il s’agit d’un refus de communiquer.Pour 1,8 % d’entre eux, un enfant présente un trouble dulangage s’il ne correspond pas à la norme de son âge.D’après ces résultats, 19,3 % des enseignants confondent letrouble d’articulation avec le trouble du langage (troublesdifférents n’ayant pas les mêmes répercussions sur le plancognitif) et 5,3 % considèrent qu’un trouble du langage estun refus de communiquer (donc un trouble de la personna-lité). Cela montre qu’un quart des maîtres manquentd’informations précises concernant les troubles du langage.Seulement 8,8 % associent le trouble du langage à un défi-cit sensoriel ou neurologique.Et seulement 12,3 % (maîtres RASED) ont une idée trèsprécise du trouble du langage.Les termes, dysphasie/trouble sévère et complexe du lan-gage/troubles spécifique du langage, ne sont pas forcémentévocateurs pour les enseignants interrogés.Pour 17,5 % des enseignants, ces termes ne représententrien.56 % d’entre eux distinguent les trois appellations en met-tant un ordre de gravité croissant :

– un trouble spécifique du langage serait de l’ordre dubégaiement ou d’un trouble d’articulation... ;

– un trouble sévère et complexe du langage évoque uneassociation avec d’autres troubles que celui du langage :dyslexie... ;

– tandis que la dysphasie révélerait un handicap, un trou-ble du fonctionnement du langage.

Un quart des maîtres pense qu’il s’agit de termes équiva-lents.Nous devrions réfléchir à l’utilisation d’un terme appro-prié qui évoquerait pour tous la même signification : dys-phasie, trouble du langage ou anomalie du développementdu langage seraient-ils des termes plus évocateurs ?

Repérage d’un trouble du langage

Pour repérer un trouble du développement, comme celuidu langage, il paraît nécessaire d’utiliser une échelle dedéveloppement normal du langage de l’enfant (cf. la défi-nition de C. L. Gérard, « Déficit significatif en regard desnormes établies pour l’âge »)7

Or, nous nous apercevons que 72 % des enseignants n’enconnaissent pas.Et 12,3 % d’entre eux utilisent comme échelle de dévelop-pement les grilles des compétences attendues en fin decycle. Mais ces grilles ne concernent évidemment que lesapprentissages scolaires et manquent donc de précisionquant au langage.Pour repérer un trouble du langage, il nous paraît impor-tant de connaître des signes qui alertent.Les enseignants sont alertés pour 26,3 % d’entre eux parun enfant mutique (trouble majeur).15,8 % d’entre eux sont alertés par un enfant qui présentedes troubles de la compréhension. Or, les enfants présen-tant un retard de langage ou les enfants dysphasiques

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 317

DU REPÉRAGE DES TROUBLES DU LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE

3. C. Chevrie-Muller, « Le Retard d’acquisition du langage : dépis-tage précoce ou repérage ? », ANAE, no 66, mars 2002.4. J.-Ch. Ringard, Plan d’action pour les enfants atteints d’untrouble sévère du langage, mars 2001.5. J.-Ch. Ringard, Plan d’action pour les enfants atteints d’untrouble sévère du langage, mars 2001.6. Enquête en annexe. 7. C. L. Gérard, L’enfant dysphasique, De Bock, 2003.

Page 46: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

peuvent avoir une compréhension orale relativementconservée...12,3 % d’entre eux sont alertés par des troubles de la pro-nonciation (trouble mineur).12,3 % des enseignants s’inquiètent lorsqu’un enfant arrêted’évoluer dans ses acquisitions.14 % d’entre eux sont amenés à réaliser des évaluationsindividuelles.Ces chiffres prouvent que les maîtres n’utilisent pasd’outils précis qui leur permettent de repérer avec assu-rance un enfant qui interroge. Les enseignants disent eux-mêmes que « les signes qui les alertent demeurent del’ordre de leur expérience acquises. Ce repérage se réalisede façon empirique ».

Utilisation d’un outil de repérage

D’après les résultats précédents nous ne sommes pas éton-nés que 80,7 % des enseignants n’aient pas d’outil de repé-rage mais 89,5 % d’entre eux aimeraient utiliser un proto-cole simple de repérage.96,5 % des enseignants ne connaissent pas le questionnaireLangage et comportement – 3 ans 1/2, ni d’autre question-naire de dépistage.Pourquoi le QLC est-il méconnu de la plupart d’entre euxalors qu’il a été mis au point il y a une dizaine d’années pourles maîtres ? Est-ce le terme de « dépistage » qui effraie ?L’enseignant se pose-t-il la question du devenir de l’enfantune fois repéré : où va-t-on l’orienter ? Comment va-t-onl’intégrer dans le groupe ? Que fera-t-on de plus, après ?Nous avons interrogé directement Claude Chevrie-Mullerqui semblait parfaitement étonnée de cette méconnais-sance. D’après elle, tous les inspecteurs de l’Éducationnationale sont détenteurs de ce test.

Causes d’un trouble du langage

Dans l’enquête, nous proposons différentes causes que lesenseignants peuvent choisir ou supprimer.Le refus de parler ou la peur panique des mots ou le choixde se murer dans le silence sont des raisons qui leursparaissent toutes aussi satisfaisantes qu’un problème socialou psychologique ou de maturité ou une impossibilité deparler. Or un enfant dysphasique cherche à communiquermais n’y réussit pas. Il passe alors pour un enfant qui neveut pas parler (avec toutes les connotations que cela sous-entend). Il est relativement rare qu’un enfant choisissedélibérément le refus de parler.Seulement 7 % évoquent une origine sensorielle ou neuro-logique.

Orientation des enfants une fois repérés

75,5 % des enseignants ne connaissent pas les centres deréférence (posant les diagnostics) de la région mais 87,8 %aimeraient les connaître. Toutefois ils conseillent auxparents de rencontrer le médecin de PMI ou le médecin defamille.Par contre 18 % des enseignants conseillent aux parentsd’attendre l’arrivée en grande section de maternelle et deparler davantage avec leur enfant. Ce résultat concorded’ailleurs exactement avec celui de l’Association Avenir

Dysphasie Rhône : 19 % des enfants ont reçu un conseild’attente alors que les parents s’alertaient.Est-ce que le dépistage de ce trouble est vécu parl’enseignant comme une remise en question de son travail ?Il n’est en aucun cas responsable de ce handicap. Notonségalement la crainte justifiée d’étiqueter trop vite unenfant. Mais repérer un enfant en difficulté est un « plus »sur le plan professionnel de la part de l’enseignant. Mieuxvaut s’interroger et repérer plutôt que de passer à côtéd’un trouble.Ce qui ne sous-entend pas que « tout est joué avant l’âgede 6 ans » comme nous avons pu l’entendre mais qu’il estnécessaire d’intervenir le plus rapidement possible.En ce qui concerne les réactions des parents lorsque lemaître conseille une rencontre avec un spécialiste : 40,4 %des enseignants pensent que la famille le vit bien s’il y a eudiscussion, échange et explication.31,6 % des enseignants ressentent des réactions variablesdes parents surtout s’il est proposé un bilan psycholo-gique.14 % d’entre eux se heurtent à une « mauvaise » réactiondes parents qui acceptent difficilement ce conseil. Souventles parents idéalisent l’école et ne soupçonnent pas les pro-blèmes ; ils peuvent être amenés à remettre en questionl’éducation qu’ils apportent à leur progéniture.C’est pour cela que 93 % des enseignants souhaiteraientobtenir des informations supplémentaires pour guider lesparents face aux difficultés rencontrées avec leur enfant.Dans le même registre, 87,7 % des enseignants ne connais-sent pas le plan d’action pour les enfants atteints d’untrouble spécifique du langage écrit en mars 2001 par Jean-Charles Ringard.D’ailleurs 51 % des enseignants ne connaissent pas de livreou d’article dans le domaine du langage et ses troubles.

PROPOSITION D’UNE FORMATIONAUX ENSEIGNANTS DEMANDEURS

Avant de fournir un outil de dépistage, il nous a paruimportant d’informer les enseignants au sujet des troublesdu langage. Tous les maîtres sont très demandeurs et nousavons proposé 5 animations pédagogiques dans les dépar-tements du Rhône et de l’Ain, touchant environ 150 ensei-gnants. Actuellement nous avons publié un ouvrageregroupant un certain nombre d’outils pratiques afind’aider l’enseignant à repérer les troubles du langage :fiches de développement global, fiches de développementdu langage (à remplir pour un enfant donné). Ces fichespermettent de se positionner face à un enfant en difficulté.Nous rappelons les définitions des différents troubles dulangage. Nous donnons les moyens d’identifier les signesd’appels sous forme de fiches également. Nous proposonsles différents outils de repérage (à disposition des ensei-gnants), de dépistage (à disposition des médecins et psy-chologues scolaires) et de diagnostic (à disposition desorthophonistes) existant actuellement. Nous équipons lesparents d’un livret langage : livret qui permet d’avancerdans l’accompagnement familial. Nous clarifions les orien-tations à suivre. Puis nous proposons une série de mesurespédagogiques et adaptatives qu’un enseignant peut êtreamené à pratiquer avec un enfant présentant un trouble

318 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

D.-A. ROMAGNY

Page 47: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

du langage et intégré dans sa classe. Nous présentons aussides mesures rééducatives à l’attention des orthophonistes.Nous insistons sur le travail en partenariat. Cet ouvrages’adresse donc aux enseignants, aux médecins et psycholo-gues scolaires, aux orthophonistes, et aux parents8.

PROPOSITION D’UN OUTILDE DÉPISTAGE

Comme réponse aux 87,7 % des enseignants désireuxd’utiliser un protocole simple, nous leur proposonsd’utiliser un outil de dépistage : le QLC.84,2 % des enseignants acceptent de réaliser une expéri-mentation mais seulement 22,8 % enseignent à des enfantsâgés de 3 ans 1/2...Nous leurs précisons donc en quoi consiste le QLC3 ans 1/2 et comment la passation doit se dérouler.L’objectif de ce questionnaire est d’instituer une prise encharge précoce à visée préventive. D’après la validationdu QLC, Claude Chevrie-Muller « confirme l’intérêt des’adresser pour un premier dépistage aux enseignants d’écolematernelle qui sont en contact quotidien avec les enfants etqui ont toutes les compétences pour apprécier leurs capaci-tés. Une telle observation quotidienne pourrait même être dequalité supérieure à celle d’une examen individuel réaliséponctuellement par une personne étrangère à l’enfant ».

RÉSULTATS DE L’ESSAIDE MISE EN APPLICATION

DU QLC 3 ANS 1/2DANS LES DÉPARTEMENTS

DE L’AIN ET DU RHÔNE

Description de la population de référence

Nombre d’enseignants ayant accepté de réaliserl’expérimentation et ayant des enfants âgés de 3 ans 1/2 aumoment de l’observation : 17 enseignants se répartissantainsi ont expérimenté le QLC : 10 enseignants dans l’Ainet 7 enseignants dans le Rhône.Nombre d’enfants âgés de 40 à 45 mois : 82 enfants obser-vés se répartissant comme ci-dessous.

Répartition de la population en fonction de l’âge

ÂGE EN MOISNOMBRE

D’ENFANTS

POURCENTAGEDE LA

POPULATIONEN FONCTION

DE L’ÂGE

40 6 7,3

41 21 25,6

42 22 26,8

43 14 17

44 9 11

45 10 12,2

Résultats quantitatifs

Nous comptons le nombre de réponses négatives et nousrépartissons ces réponses dans l’échelle d’évaluationdonnée par le QLC 3 ans 1/2.

Répartition de la population de référence (n = 82)en fonction du score négatif

SCORE NÉGATIFNOMBRE

D’ENFANTS% DE LA

POPULATION

Pas de difficultés (0 à 9) 58 70,7

À surveiller (10 à 13) 14 17,7

Difficultés probables (14 à 17) 7 8,5

Difficultés certaines (> 18) 3 3,7

Ces résultats prouvent qu’il existe en moyenne un enfantpar classe en difficulté certaine de langage et de comporte-ment, parmi les deux départements étudiés. Il existe égale-ment en moyenne trois enfants par classe en difficulté pro-bable. Ces résultats ne sont pas négligeables, nous nepouvons pas ignorer cette pathologie. Les enseignants doi-vent pouvoir être suffisamment informés et guidés pourmettre en place des mesures adaptatives qui aiderontl’enfant en difficulté à se développer le plus harmonieuse-ment possible. Plus nous interviendrons rapidement plusnous aurons des chances d’améliorer son trouble (prise encharge pluridisciplinaires).

Répartition des résultatsen fonction du niveau socioculturel

Nous apprécions le niveau socioculturel en fonction de laprofession du père ou de la mère (le niveau le plus élevéest retenu).

NIVEAUX NOMBRED’ENFANTS

% DE LAPOPULATION

NIVEAU I : professionsouvrières (qualifiéesou spécialisées, la scolaritédes parents a été primaireavec CEP ou CAP)

26 31,70

NIVEAU II : professionssalariées non ouvrières(employés, techniciens)et commerçants

26 31,70

NIVEAU III : professionslibérales, cadres, ensei-gnants (les parents ont faitdes études supérieures)

19 23,20

Non précisé 11 13,40

En regroupant les deux catégories « enfants à surveiller » et« enfants en difficulté probable » nous observons que lamoitié de ces enfants se situe dans le niveau I : un milieumoins porteur défavorisera peut-être leur développement.En revanche la plus forte proportion d’enfants en diffi-culté certaine se situe dans le niveau III, ce qui prouve quecette difficulté massive est indépendante du milieu socio-culturel.

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 319

DU REPÉRAGE DES TROUBLES DU LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE

8. D. A. Romagny, « Repérer et accompagner les troubles du lan-gage, outils pratiques, mesures pédagogiques, adaptatives et rééduca-tives », Chronique sociale, Lyon, juin 2005.

Page 48: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Répartition des résultatsen fonction de la francophonie des parents

Environ 1/4 des enfants « à surveiller » et « en difficultéprobable » ont un ou les deux parents non francophones.Ces enfants ont plus de peine à construire des phrasescomplexes et utilisent un vocabulaire moins riche, ce quinous paraît logique.Mais la difficulté des enfants ayant un score de réponsenégative supérieur à 18 est indépendant de la franco-phonie.

Répartition des résultats en fonction du sexe

La répartition des difficultés est similaire que ce soit gar-çon ou fille. Nous notons cependant dans notre expéri-mentation 2 filles pour un garçon dans la catégorie desenfants ayant un score de réponses négatives supérieurà 18.

Résultats qualitatifs

Items les plus corrélés aux résultats de la batterie de tests(petite section de maternelle : BEPL9)

D’après une étude réalisée en 1993 par Claude Chevrie-Muller, les 4 items suivants sont les plus proches del’évaluation par une batterie de tests : items 6, 10, 12, 27.D’après les résultats, 1/4 des enfants ne savent pas direleur nom et prénom, n’utilisent pas le « je » et ne suiventpas les règles de vie en classe de petite section de mater-nelle, ce qui correspond au pourcentage d’enfants « à sur-veiller », additionné de celui des enfants « en difficultéprobable » (soit 1/4 de la population).Tous les enfants en grande difficulté ont des troubles de lacompréhension verbale et des troubles du comportementen général.

Items les plus corrélés avec les tests« lecture-orthographe » au CE1

D’après l’étude de Claude Chevrie-Muller, les items lesplus prédictifs vis-à-vis des performances de lecture etd’orthographe en CE1 sont : items 1, 2, 4, 5, 11, 19, 26,28, 29.Les enfants en difficulté probable ont des retards deparole, les 2/3 d’entre eux ne comprennent pas la notion« sous », « le plus long », n’aiment pas le moment où l’onraconte une histoire, et la moitié d’entre eux ont des trou-bles du comportement.Les enfants en grande difficulté échouent systématique-ment aux items suivants : « parole » (les enfants présentantdes anomalies du développement du langage ont bien sou-vent un trouble de la conscience phonologique impliquantun retard de parole), « compréhension » sous-dessous (lesnotions spatiales sont défaillantes chez l’enfant dyspha-sique), « moment où on raconte une histoire », « difficultéde comportement » (car les troubles de l’attention sontévidemment associés).

Répartition des résultats en fonction de 2 secteurs consi-dérés : compréhension, expression, parole d’une part et

comportement, attention, mémoire d’autre part

Nous observons que les difficultés de langage augmententrégulièrement avec la gravité des troubles que présentel’enfant.Les troubles de l’attention et du comportement vont depair avec les troubles du langage sauf dans le dernier cas(score supérieur à 18) où là, les troubles du comportementet de l’attention dépassent ceux du langage de 14 %. Toutse passe comme si les difficultés de communication étaienttelles que les troubles du comportement « débordent » etprennent beaucoup d’espace.Toujours est-il que l’enseignant, en analysant les réponses,pourra vérifier quels secteurs sont touchés de façon spéci-fique et pourra orienter le clinicien dans le choix del’examen individuel s’il s’avère nécessaire.

Répartition des résultats en fonction de 4 secteurs considérés : lan-gage / motricité / mémoire / comportement

LANGAGE(15 questions)

MOTROCITÉ(4 questions)

MÉMOIRE(1 question)

COMPOR-TEMENT

(9 questions)

SCORE

Nombred’enfantspar score

réponsesnégatives %

réponsesnégatives %

réponsesnégatives %

réponsesnégatives %

Pas dedifficultés

(0 à 9)58 92 10,6 20 8,6 20 34,5 62 12,0

Àsurveiller(10 à 13)

14 75 35,7 16 28,6 11 79 47 37,3

Difficultésprobables(14 à 17)

7 55 52,4 6 21,4 7 100 37 58,7

Difficultéscertaines(> 18)

3 28 62,2 8 66,7 2 66,7 22 81,5

TOTAL 82 250 20,3 50 15,2 40 48,8 168 23

1/3 des enfants se situant entre 0 et 9 présentent une légèredifficulté à mémoriser.Les enfants se situant entre 10 et 13 présentent presquetous des troubles de la mémoire supérieurs aux difficultésde langage.Les enfants se situant de 14 à 17 ont tous des difficultés demémoire et la moitié d’entre eux ont des troubles du lan-gage et du comportement.Les enfants se situant au-dessus de 18 ont évidemment desdifficultés dans tous les secteurs avec une prévalence pourle trouble du comportement. Ce qui semble normal.Les troubles de la mémoire augmentent régulièrement etsignent vraiment la croissance des troubles cognitifs.Claude Chevrie-Muller explique : « Le développement descapacités mnésiques dans l’enfance est parallèle à celui dudéveloppement cognitif général. »10

Fréquence de réussite aux différents itemsdu questionnaire dans la population totale

Nous obtenons des réponses favorables chez plus de 70 %des enfants dans la plupart des items. Le pourcentage de

320 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

D.-A. ROMAGNY

9. C. Chevrie-Muller, BEPL, Batterie d’évaluation psycholinguistique,Paris, ECPA, 1988. 10. C. Chevrie-Muller, Le Langage de l’enfant, Paris, Masson, 1996.

Page 49: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

réponses positives est inférieur à 70 (52 %) pour les items« utilise des subordonnées ». D’ailleurs l’expérimentationde Claude Chevrie-Muller montre une baisse de pourcen-tage de réussite (72 %).Les items correspondant au « comportement dans le jeu »sont également inférieurs à 70 % (verbalise ses actions :63 %, introduit la fiction : 62 %). L’expérimentation deClaude Chevrie-Muller montre une baisse également signi-ficative.L’item « mémoire » obtient le score le plus faible de répon-ses positives (49 %). (Contrairement à l’expérimentation deClaude Chevrie-Muller qui ne varie pas dans ce domaine.)Qualitativement l’enseignant pourra remarquer les pointsforts des enfants observés.

APPRÉCIATIONS DU QLC 3 ANS 1/2PAR LES ENSEIGNANTS

Dans l’ensemble, les enseignants témoignent d’une grandesatisfaction d’avoir pris connaissance de ce questionnaireet souhaitent tous l’utiliser dans les années à venir. Ilstrouvent dommage de n’avoir pas pu l’expérimenter plustôt dans l’année scolaire.Certains, très consciencieux, avaient peur de ne pas rem-plir le questionnaire de façon objective et d’induire enerreur les résultats.D’autres ont été surpris d’avoir à observer certains itemsqu’ils n’avaient jamais l’habitude de vérifier jusqu’alors.Certains enseignants se sont appuyés sur ces résultats pourconsolider ce qu’ils pensaient de l’enfant et en parler auxparents.Certains on eu des bonnes ou des mauvaises surprises : ilsont découvert qu’un enfant avait plus de difficultés qu’ilsne le pensaient et vice versa ; un enfant leur paraissant engrande difficulté n’avait finalement pas un mauvais score.Certains n’ont pas trouvé de différence entre leur propreévaluation et celle du QLC 3 ans 1/2. Le contraire aurait étéinquiétant et cela montre que le QLC 3 ans 1/2 est fiable.Certains ont évoqué que l’application du QLC 3 ans 1/2était intéressante dans la mesure où l’animation pédago-gique avait précédé cette application.

CONCLUSION

« Repérer : oui et après ? » Telle était une question poséepar un enseignant dans l’enquête proposée dans le premiertemps de notre travail.Cette question soulève le manque profond d’informationque ressentent les enseignants dans le domaine du langage.Les enseignants sont, après les familles et avec les méde-cins, les deuxièmes maillons de la chaîne du repérage destroubles du langage et du comportement et pourtant ilsparaissent encore mal informés et très demandeurs.D’après notre étude, un enfant par classe de petite sectionde maternelle serait porteur d’un trouble important dulangage et du comportement et trois enfants par classeseraient en difficulté probable (pour reprendre les termesdu questionnaire QLC 3 ans 1/2). Il convient donc de pou-voir poser un diagnostic précis auprès de ces enfants et deleur proposer des mesures adaptatives à l’école. Tout cela

est possible si les enseignants sont informés de l’existencede ces troubles et de la possibilité de mise en œuvre demesures adaptatives.Cette étude montre donc qu’il paraît nécessaire et urgentde former et informer les enseignants sur les troubles dulangage.Il serait également intéressant de demander une observa-tion des enfants présentant des troubles du langage dans laclasse, par un orthophoniste. Cela permettrait d’avancerdans le partenariat entre le domaine de la Santé et celui del’Éducation nationale.Mais, comme nous le disait un enseignant du RASED,« tout est fonction de la volonté qu’il y a derrière tout celapour faire changer la situation ».En tous les cas, la mise en application du QLC 3 ans 1/2dans les départements de l’Ain et du Rhône a connu ungrand succès parmi les enseignants et mérite d’être pour-suivi. Les animations pédagogiques que nous avons réali-sés ont été également très appréciées et mériteraient aussid’être poursuivies dans les années à venir.Cette étude pourrait être suivi d’une autre étude : la vali-dation prédictive de ce questionnaire QLC 3 ans 1/2 enobservant les enfants étudiés lorsqu’ils seront scolarisés engrande section de maternelle. Une étude parallèle pourraitégalement être menée auprès des médecins de PMI et despsychologues scolaires.Il serait également intéressant de faire passer des bilans delangage (par des orthophonistes) aux enfants présentantdes « troubles importants » et aux enfants en « difficultéprobable » pour préciser la nature de leur trouble. Mais cen’était pas là notre démarche puisque nous sommes inter-venues de façon anonyme.

ANNEXE 1

ENQUÊTE

Pour mieux vous cibler :

– votre âge :– votre formation reçue par rapport au langage :– votre profession :

1 – Comment définissez-vous, comment vous représentez-vous,les troubles du langage ?

2 – Que représentent pour vous les termes de :– dysphasie :– trouble sévère et complexe du langage :– trouble spécifique du langage :

3 – Quelle échelle de développement normal de l’enfant parrapport au langage, aux apprentissages scolaires, à lamémoire, connaissez-vous, utilisez-vous ?

4 – Comment repérez-vous un trouble du langage ? Quandvous interrogez-vous ?

Quels signes vous alertent ?

5 – Lorsque vous voyez un enfant qui parle mal, différentescauses peuvent être avancées. Parmi les suivantes, rayez cel-les qui vous paraissent non appropriées :

– psychologique– sociale– dysphasie– retard de langage– refus de parler– impossibilité de parler– choix de se murer dans le silence

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 321

DU REPÉRAGE DES TROUBLES DU LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE

Page 50: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

– peur panique des mots– problème de maturité

Suggérez-vous d’autres causes ?

6 – Aimeriez-vous utiliser un protocole avec des questions sim-ples qui vous permettrait de déterminer rapidement s’il estnécessaire ou non de faire appel à des spécialistes ?

7 – Connaissez-vous le questionnaire Langage et Comporte-ment de Chevrie-Muller ?

– Ou bien avez-vous déjà utilisé un questionnaire de dépistage ?– Ou bien avez-vous vous-même construit un outil indicateur ?

8 – Lorsque vous repérez un enfant en difficulté de langage :– quels conseils donnez-vous aux parents ?– comment orientez-vous les parents vers une solution ?– comment cela est-il vécu par les parents ?– la guidance parentale est-elle à développer dans les écoles ?

9 – Connaissez-vous les différents lieux de diagnostic, de prisesen charge en fonction de la gravité du retard ?

Si ce n’est pas le cas, la connaissance de ces lieux vous apporte-rait-elle un intérêt par rapport aux parents et/ou par rapport àvous-même ?

10 – Souhaiteriez-vous être bénéficiaire d’une informationconcernant la guidance parentale ?

11 – Avez-vous déjà reçu une information, remarqué un articleou un livre traitant de cette question ?

Lequel ?

12 – Avez-vous eu connaissance du rapport Jean-Charles Rin-gard traitant des troubles du langage ?

Si oui, comment ?Si vous en avez pris connaissance, que pensez-vous des mesuresqui sont préconisées ?

13 – Accepteriez-vous, pour mener à bien mon enquête concer-nant la mise en application du questionnaire Langage etComportement, de tester ce questionnaire à propos de quel-ques enfants en difficulté de langage, tout en garantissantleur anonymat ?

Si oui, merci d’indiquer vos coordonnées afin que je puisse vouscontacter :

14 – Autres suggestions de votre partMerci pour votre collaboration

RÉFÉRENCES

BILLARD (C.) : Neuropsychologie de l’enfant, Marseille, Solal,2000.

BILLARD (C.) : « La BREV : une batterie clinique d’évaluationdes fonctions cognitives chez les enfants d’âge scolaire et prés-colaire », ANAE, Rennes, 2002.

BILLARD (C.) : Troubles spécifiques des apprentissages, langageoral, l’état des connaissances, Signes Édition, 2003.

BRIN (F.) et al. : Dictionnaire d’orthophonie, Isbergues, OrthoÉdition, 1997.

BROCA (A. de) : Le Développement de l’enfant, Paris, Masson,2000.

BRUNET (O.), LÉZINE (I.) : Échelle de développement psycho-moteur de la première enfance, Paris, ECPA, 2001.

CHEVRIE-MULLER (C.) et NARBONNA (J.) : Le langagede l’enfant, aspects normaux et pathologiques, Paris, Masson,1996.

CHEVRIE-MULLER (C.) : Les troubles spécifiques du langageoral et écrit, cédérom du CNEFEI de Suresnes, 2004.

CHEVRIE-MULLER (C.) : « Dépistage des troubles du langageà 3 ans 1/2 », ANAE, Rennes, 1993.

CHEVRIE-MULLER (C.) : « Le Retard d’acquisition du lan-gage : dépistage précoce ou repérage », ANAE, Rennes, 2002.

CHEVRIE-MULLER (C.) : « Validation d’une méthode dedépistage précoce des troubles du langage », ANAE, Rennes,1990.

COQUET (F.) et MAÊTZ (B.) : Livret 3 ans - 3 ans 1/2, Isber-gues, Ortho Édition, 1996.

COQUET (F.) : Partenaires de son langage, Isbergues, Ortho Édi-tion, 1996.

CRUNELLE (D.) : « Dépister les risques de difficultés scolairesen grande section de maternelle, choix d’épreuves », Glossa,Paris, 2003.

DELLATOLAS (G.), JAMBAQUÉ (I.) : « Épreuve de fluence etde dénomination – 6 à 14 ans », ANAE, Rennes, 2000.

DUMONT (A.) : Mémoires et langage, Paris, Masson, 1998.

ESTIENNE (F.) : La Rééducation du langage de l’enfant, Paris,Masson, 2002.

ESTIENNE (F.) : Le Gâteau ou les artisans du langage, Louvain-la-Neuve, Academia, 1996.

FENSON et al. : MacArthur communicative inventories : user’sguide manual, San Diego, CA singular publishing group, 1993.

FOURNERET (P.) et REVOL (O.) : « Avant-propos, IIe journéescientifique, Langage oral et dysphasie de développement »,ANAE, Rennes, 2001.

FOURNERET (P.) : « Diagnostic différentiel des dysphasies dedéveloppement », ANAE, Rennes, 2001.

FRANC (S.) et GÉRARD (C. L.) : « Suivi longitudinal d’unepopulation de sujets dysphasiques », ANAE, Rennes, 1996.

GÉRARD (C. L.) : L’Enfant dysphasique, Bruxelles, De Boeck,2003.

GRÉGOIRE (J.) : L’Évaluation clinique de l’intelligence del’enfant, Paris, Mardaga, 2000.

HABIB (M.) : Le Cerveau singulier, Marseille, Solal, 1997.

KERN (S.) : « Le compte rendu parental au service del’évaluation de la production lexicale des enfants françaisentre 16 et 30 mois », Glossa, Paris, 2003.

KERN (S.) : L’Évaluation du langage avant 3 ans, Laboratoiredynamique du langage, Lyon, 2004.

LAROSE (M.) : Stimulation précoce pour les dysphasiques ou lesenfants soupçonnés de syndrome dysphasique, Les actes du pre-mier colloque sur l’audimutité, Québec, AQEA, 1995.

LAUNAY (L.) : Les troubles du langage, de la parole et de la voixchez l’enfant, Paris, Masson, 1972.

LEMAIRE (P.) : Psychologie cognitive, Bruxelles, De Boeck,1999.

LENTIN (L.) : Apprendre à penser, parler, lire, écrire, ESF,1998.

LENTIN (L.) : Comment apprendre à parler à l’enfant, ÉditionsSociales françaises, 1973.

LUSSIER (F.) et FLESSAS (J.) : Neuropsychologie de l’enfant,Paris, Dunod, 2001.

MARCHAND (M.-H.) : « Des moyens différents pour communi-quer », Rééducation orthophonique, Paris, 1998.

MAZEAU (M.) : Dysphasies, troubles mnésiques, syndrome fron-tal chez l’enfant, Paris, Masson, 1999.

MAZEAU (M.) : Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l’enfant,Paris, Masson, 1995.

MIRI (I.) : Échec scolaire, des difficultés de la reconnaissance destroubles aux graves problèmes d’orientation, Paris, Masson,2003.

MONFORT (M.) et JUAREZ (A.) : L’Intervention dans les trou-bles graves de l’acquisition du langage et les dysphasies dévelop-pementales, Isbergues, Ortho Édition, 2001.

322 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

D.-A. ROMAGNY

Page 51: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

MONTFORT (M.) : L’Esprit des autres, Isbergues, Ortho Édi-tion, 2001.

NOREAU (D)., TOUSIGNANT (J.-L.) : Audimutité : pédagogieadaptée aux élèves, Les actes du premier colloque surl’audimutité, Québec, AQEA, 1995.

PLAZA (M.) : « Impact des difficultés précoces de langage sur laconscience phonologique d’enfants scolarisés en grande sectionde maternelle », ANAE, Rennes, 1998.

PLAZA (M.) : « Nouvelle expérience de dépistage des difficultésde langage écrit dans un groupe de 369 enfants scolarisés en finde CP : une méthodologie plus écologique, la confirmationd’un modèle pluri modal », Glossa, Paris, 2003.

REVOL (O.) : « L’Enfant dysphasique et l’école », ANAE, Ren-nes, 2001.

RINGARD (J. Ch.) : Plan d’action pour les enfants atteints d’untrouble du langage, Paris, 2001.

RONDAL (J. A.) : Troubles du langage, Paris, Mardaga, 2000.

ROSSETTI (L.) : The Rossetti infant toddler language scale, EastMoline, Illinois, LinguiSystem Inc, 1990 (d’après M. T. Lenor-mand).

ROY (B.), ALLA (F.) : « ERTL4 et ERTLA6 : des outils derepérage des troubles du langage et des apprentissages à l’usagedes médecins », ANAE, Rennes, 2002.

SADEK-KHALIL (D.) : Quatre cours sur le langage, Montreuil,Papyrus, 1990.

SCHOPLER (E.) : PER, Profil psycho éducatif révisé, Bruxelles,De Boeck, 2002.

SENTERRE (H.) : Compétence parentale : besoins de l’enfantaudimuet et rôle des parents, Les actes du premier colloque surl’audimutité, Québec, AQEA, 1995.

SILVA (P. A.) : « The prevallence, stability and significance, ofdevelopmental delay pre-school children », Devel. Med. ChildNeurology, 1980.

THIERRY (P.) : « Dépistage des difficultés d’apprentissage entroisième maternelle », ANAE, Rennes, 1996.

TOUZIN (M.) : « La Rééducation des dysphasiques », Glossa 30,Paris, 40-43, 1992.

THOMAS (J.) et WILLEMS (G.) : Troubles de l’attention, impul-sivité et hyperactivité chez l’enfant. Approche neurocognitive,Paris, Masson, 1997.

VAIVRE-DOURET (L.) : Précis théorique et pratique du dévelop-pement moteur du jeune enfant, Développement fonctionnelmoteur de 0 à 48 mois, Paris, ECPA, 1999.

VEXIAU (A. M.) : Parents d’autistes : boucs émissaires ou parte-naires, Actes du congrès FNO de La Baule, 1994.

VINTER (S.) : « Dépistage précoce des troubles du langage : ledéveloppement phonologique de la naissance à deux ans »,2001, Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, cédéromdu CNEFEI de Suresnes, 2004.

VINTER (S.) : « Babillages et développement du langage »,Ortho – magazine 36, 18-21, Paris, 2001.

ZORMAN (M.) : « BSEDS 5-6 : Un dépistage des difficultés delangage oral et des risques de développer une dyslexie qui nefait pas l’économie de la réflexion clinique », ANAE, Rennes,2002.

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 323

DU REPÉRAGE DES TROUBLES DU LANGAGE À L’ÉCOLE MATERNELLE

Page 52: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Actualitésmédicaleset scienti-fiques

Épilepsie : Sanofi-Aventismicronise le Valproate

Au XXVIe Congrès internatio-nal de l’épilepsie réuni à Göte-borg en 2005, les LaboratoiresSanofi-Aventis ont présenté unenouvelle forme galénique de leurmolécule valproate1 : Micropa-kine LP microgranules / Dépa-kine chronosphère. Cette nou-velle forme « microgranulée àlibération prolongée » permettraà l’industriel de mieux résisteraux génériques du principe actif,le valproate, dont le brevet de-vrait tomber dans le domainepublic prochainement. Voicipour le marketing produit.Au plan des qualités psycho-pharmacologiques du valproate,les experts ont rappelé certainescaractéristiques du produit quiseraient positives, pour latranche d’âge qui nous concerneici. L’enfant et l’adolescent sonttrès sensibles et vulnérables auxmolécules neuropsychiatriques.En effet jusqu’après la puberté(et jusqu’à 20 ans), le cerveau(et) les capacités cognitives sonten construction2. Selon le confé-rencier3, le valproate constitue-rait un « traitement de choixpour la plupart des épilepsies(absences, crises tonicocloni-ques)..., son profil de tolérancele rend particulièrement intéres-sant chez l’enfant ». Mais « àrisque » chez les enfants nés de

mères traitées par valproate. Sice risque est mal connu pour laplus grande part des antiépilep-tiques modernes, il est bien dé-crit pour cette molécule. Le la-boratoire précise que cettenouvelle forme allie les caracté-ristiques de la DépakineChrono® à cette formulation demicrogranules à libération pro-longée. Reste que nous ne sa-vons pas si cette nouvelle formea du faire l’objet de nouvellesétudes permettant le dépôt d’undossier d’AMM spécifiquementpédiatrique, le principe actifayant déjà été soumis à cette ré-glementation. D’autres confé-renciers sont intervenus surl’adulte et le sujet âgé polymédi-camenté et à la pharmacociné-tique très spécifique.

Enfants épileptiques : mise engarde de l’Afssaps sur degraves effets cutanésprovoqués par le Lamictal©(lamotrigine)

L’Afssaps, au constat de graveseffets indésirables cutanés, rap-pelle les praticiens aux règles deprescription de l’antiépileptiqueLamictal© (Lamotrigine).La survenue d’effets est plus fré-quente chez l’enfant que chezl’adulte et se produisent dans lessoixante premiers jours de l’ins-tallation du traitement. Ce rap-pel porte sur le respect strict desrecommandations des RCP deLamictal et de ses génériques4 etplus particulièrement : respecterl’augmentation progressive de laposologie ; refuser l’associationlamotrigine-valproate de so-dium (à réserver à des prescrip-tions de cas spécifiques) ; en casd’accident cutané : prendre encharge et évaluer immédiate-ment, arrêter le traitement si lacause n’est pas certifiée non-médicamenteuse.

Par ailleurs, le site Doctissimoconseille, lui, aux usagers decontacter immédiatement leurmédecin traitant ou les urgencesmédicales en cas de survenued’éruptions.

Surdoués, hauts potentiels,précoces... en difficulté ! Troisréalisations d’unepédopsychiatrie clinicienne, enrecherche, « ouverte » etproductive : une journéenationale, un ouvrage collectifet un centre de ressources

Une journée, un ouvrage collectif

La Journée nationale organiséeen novembre 2005 à l’Écolenationale de santé publique

(ENSP, Rennes) constitue unepreuve symbolique d’un tour-nant pris en France par le corpsmédical, le corps enseignant etles institutions de santé... toutau moins dans leurs mentalités.ANAE qui, dès juin 2002, publieL’Enfant surdoué : détection etprise en charge5, qui sera suivi ennovembre 2003 de Actualités del’enfant précoce6 et Fonctionne-ment psychologique et apprentis-sage à l’école. Aspects du fonc-tionnement cognitif : l’enfantintellectuellement précoce7peutjuger avec pertinence sur lesquatre-cinq dernières années decette évolution qui trouve sonpoint d’orgue dans cette livrai-son des travaux de Rennes.

324 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

A.N.A.E., 2005 ; 85 ; 324-341 ACTUALITÉS MÉDICALES ET SCIENTIFIQUES

ACTUALITÉS MÉDICALES ET SCIENTIFIQUES

ACTUALITÉS MÉDICALES ET SCIENTIFIQUES

1. Dépakine® (acide valproïque / valproate de sodium).2. On relira avec intérêt les deux dossiers d’ANAE : « Neuropsychologie et enfants épileptiques » et en particulier l’article « Médicaments épi-leptiques et fonctions cognitives », C. Billard et coll. (ANAE, 1996, hors série, p. 23-28) ; « Épilepsie, comportement et cognition », ANAE,2002, 14, t. 3, p. 169-204) (encore disponibles, voir la page Documentation scientifique et pratique).3. Pr Albert Aldenkamp (Pays-Bas).4. Lamicstard 25 mg Cpr, Lamicstard 50 mg Cpr, Lamictal 100 mg Cpr disp ou à croquer, Lamictal 20 mg Cpr disp ou à croquer, Lamictal,Lamictal 2 mg Cpr disp, Lamictal 50 mg Cpr disp ou à croquer, Lamictal 5 mg Cpr disp ou à croquer.5. Ce dossier d’ANAE constitue les actes du Congrès 2001 organisé par la fédération des 18 associations régionales de parents dont l’agrémentpar l’Éducation nationale vient d’être délivré (ANPEIP Fédération France, Belgique, Caraïbes, tél. : 04 93 92 10 53, www.anpeip.org,[email protected]) (ce dossier no 67 est disponible, voir Documentation scientifique et pratique ou sur www.anae-revue.com).6. Compte rendu de la Journée de travail interdisciplinaire organisée à Lyon, en 2002, par Olivier Revol et Pierre Fourneret, pour confronterles connaissances et travaux cliniques de pédagogues, thérapeutes et chercheurs : psychiatres, psychanalystes, psychologues, rééducateurs et bio-logistes (ce dossier no 73 est disponible, voir Documentation scientifique et pratique ou sur www.anae-revue.com).7. Ce dossier vient en droite ligne du monde de l’enseignement et plus particulièrement des psychologues scolaires qui, en mai 2004 dans leursRencontres poitevines, ont choisi l’enfant précoce pour thème de travail (ce dossier no 81 est disponible, voir Documentation scientifique et pra-tique ou sur www.anae-revue.com).

Premier colloque sur la dyspraxieorganisé par L’ADAPT, publié par ANAE

« Repérer et accompagner l’enfant dyspraxique », tel est le sujetdu premier colloque sur la dyspraxie organisé les 10 et 11 marspar l’ADAPT, en partenariat avec l’association DMF (Dys-praxique Mais Fantastique), et dont ANAE va publier les Actes,enrichis de textes originaux.Près de 800 personnes ont participé à ce colloque qui réunit fa-milles, médecins, enseignants, professionnels du secteur libéral etdu secteur médico-social, inspecteur de l’Éducation nationale,des participants venaient de Suisse, de Belgique et d’Espagne.Emmanuel Constans, Président de L’ADAPT a souligné « les be-soins qui existent dans ce domaine : besoins d’information, de for-mation et de reconnaissance de cette pathologie, la dyspraxie, sifréquente mais mal connue ».Patrick Gohet, Délégué interministériel aux personnes handica-pées a présenté des propositions importantes en la matière dansle cadre de la loi du 11 février 2005 sur la loi en faveur de l’égalitédes droits, des chances, la participation et la citoyenneté des per-sonnes handicapées. Il a ainsi déclaré : « Les troubles spécifiquesdu langage et des apprentissages, notamment la dyspraxie, me pa-raissent éligibles aux différents aspects de la politique nouvelle duhandicap : la compensation, l’accessibilité et le nouveau dispositifinstitutionnel. »Ce colloque avait reçu le soutien la Fédération française destroubles spécifiques du langage et des apprentissages (FLA).Les Actes publiés par ANAE seront livrés à nos abonnés dans lecadre de l’abonnement annuel 2006. Pour connaître les modalitésd’achat de ce dossier envoyez votre demande par courriel à[email protected].

Page 53: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

L’ouvrage collectif Enfants sur-doués en difficulté. De l’iden-tification à une prise en chargeadaptée, dirigé par le professeuren pédopsychiatrie Sylvie Tord-jman, constitue les « actes » decette journée et doit être sur latable de travail de chaque prati-cien d’intersecteur de psychiatrieinfanto-juvénile, de chaque mé-decin de l’Éducation nationaleet psychologue scolaire et desresponsables de santé publique.Les onze chapitres fortementdocumentés leur apporteront lecadre et les éléments d’un largedébat pluridisciplinaire.Les enjeux de ce débat sontl’espoir de réduire les souffran-ces, souvent méconnues, des en-fants surdoués en difficulté repé-rés au détour de troubles ducomportement, d’épisodes ouaffects dépressifs et de leur fa-mille. Le P+ Sylvie Tordjmanrappelle bien à tous les profes-sionnels concernés que cela nepourra se faire que par« [l’émergence] de perspectivescommunes sur un dépistage pré-coce ainsi que des prises encharge thérapeutiques et scolairesadaptées... », permettant l’adap-tation de ces systèmes face à leur« dysajustement » (Pr C. Barthé-lémy).Le livre enseigne donc beaucoupde nouveautés, définitions, évo-lutions, sémiologies et conceptsnouveaux permettant au profes-sionnel de l’enfance l’approched’une situation complexe.Comment le repérer ? Identifica-tion, période du diagnostic, dia-gnostic multidimensionnel etévolution des notions d’intelli-gence-QI8, des compétences aca-démiques, signes d’appel.Faut-il « pointer » une liste, unegrille de critères objectifs ?Anamnèse du cas, recherche decoexistence et chronologie d’ap-parition de troubles banals.Qui est-il, comment l’appelle-t-on, comment vit-il ses compé-tences ? Enfant intellectuelle-ment précoce, enfant surdoué,enfant à haut potentiel, enfanttalentueux, variabilité, dévelop-pement hétérogène, variabilitéinter et intra-individuelle, échecscolaire.

De nouveaux concepts ? Désé-quilibre entre développementcognitif précoce et troubles dudéveloppement affectif, le dysa-justement.Quelles sont ses difficultés, sespathologies et comorbidités ?Peut-on parler d’une sémiologieparticulière ? émotionnelle (an-xiété, humeur dépressive etdépression), difficultés sociales,troubles du comportement dontl’hyperactivité avec déficit del’attention, question de l’ado-lescence, inhibition intellec-tuelle, troubles névrotiques oupsychotiques.Quelle(s) pédagogie(s) mettreen œuvre ? Exclusion scolaire-sociale, réinvestissement intel-lectuel et réinvestissement desrelations sociales, le précoce etson projet personnel, restaura-tion de la confiance de la familleen l’école.Y a-t-il « un » modèle ? Et, selonles différences culturelles, modesde scolarisation diversifiés, enri-chissement des contenus, accélé-ration des rythmes d’appren-tissage, regroupement en classesspéciales, politique d’État et di-versité des réponses...Voici donc une contribution ma-gistrale et intelligente qu’ANAEsalue et veut signaler, car ellepermet de clarifier une situationrendue très compliquée par descouches stratifiées de dénis, deparesse intellectuelle ou de mau-vaises théories véhiculées par di-vers professionnels de l’enfance,qui heureusement commencentà se faire de plus en plus rares,par des années de dogmatismeset de positions « idéologiques »,période pendant laquellel’ « élite » de notre psychiatriede l’enfant n’a pas pu ou su pri-vilégier recherches clinique etfondamentale, par des collabo-rations quelquefois confuses oucontradictoires de certaines as-sociations avec le monde médi-co-scientifique.Pendant des décennies, tout cecia bien « miné » le terrain ! Maisvoici enfin une pédopsychiatrieclinicienne, en recherche, « ou-verte » et productive qui permetun premier déminage, qui auto-rise un « dialogue » interprofes-

sionnel éclairé dans lequel cha-cun se situera mieux et plus faci-lement.« Cet ouvrage nous amène à in-sister sur la nécessité de mettreen place et tisser des liens entreles familles, les écoles et les équi-pes soignantes, de façon à ce quel’on puisse d’une part penser ànous adresser le plus tôt possibleen consultation les enfants sur-doués en difficulté, et d’autrepart disposer de psychologues etpédopsychiatres formés à desthérapies adaptées à ces en-fants » (Sylvie Tordjman).Faites lire ce livre par vos étu-diants et professionnels en for-mation (en plus il n’est pas cher,15 E) ! Faites-le circuler dansvotre hiérarchie, dans les établis-sements d’enseignement, dansles couloirs de la santé ! Faitestravailler vos équipes sur cesdonnées, faites en faire descomptes rendus dans voséquipes !Enfants surdoués en difficulté.De l’identification, à une prise encharge adaptée, sous la directionde Sylvie Tordjman, 220 p,Éditions Presses universi-taires de Rennes - PUR, coll.« Essais ». Pour le trouver :www.uhb.fr/pur.

Un accueil pour les enfants detoute la France et leur famille...et pour les professionnels

Cette Journée nationale a égale-ment annoncé l’ouverture endécembre dernier du premier« Centre de ressources françaispour enfants surdoués en diffi-culté » au centre hospitalierGuillaume-Régnier à Rennes.« Rappelons que tous les enfantsen échec scolaire ou présentantdes troubles du comportementne sont pas des surdoués, et queles enfants surdoués ne sont pastous en difficulté. Il ne faudraitpas néanmoins minimiser le pro-blème posé par les enfants sur-doués en difficulté, ou le mettreà distance, soit en méconnais-sant sa fréquence, soit en consi-dérant que ces enfants “trop in-telligents” n’ont pas besoind’aide » (S. T.).Ce centre, ouvert le 1er décembredernier, est situé à Rennes au

sein d’un centre médico-psychologique. Il recevra les en-fants intellectuellement précocesen difficulté (surdoués ou à hautpotentiel) de toute la France àqui seront proposées des consul-tations d’évaluation du fonc-tionnement cognitif et socio-affectif et un suivi thérapeu-tique adapté et en lien avec lesparents et les équipes pédago-giques.Axes de travail : l’accueil des en-fants et de leur famille ; l’éva-luation de son fonctionnementcognitif et socio-affectif ; la priseen charge thérapeutique adaptéeau profil de chaque enfant ; larecherche en partenariat avectous les acteurs impliqués dansla prise en charge de ces en-fants ; la formation des équipespédagogiques, respectant la spé-cificité de chacun (des écoles ontdéjà contacté l’Unité pour desformations au repérage pré-coce). L’équipe de travail etd’accueil est animée et dirigéepar Sylvie Tordjman, professeurde pédopsychiatrie à l’universitéde Rennes-1 et chef du servicehospitalo-universitaire de psy-chiatrie de l’enfant et del’adolescent de Rennes. Ellecomprend deux pédopsychia-tres, un médecin généraliste,deux psychologues, une secré-taire. Contact, renseignements :tél. 02 99 32 91 75, e-mail : [email protected] aux parents, psycholo-gues scolaires, enseignants, équi-pes éducatives, médecins, équi-pes soignantes, professionnelsde la santé...

Révisions FMC :Hyperactivité-THAD,conduites à tenir et examensà pratiquer9

Notre confrère Impact Médecina livré aux médecins généralistes(dernier trimestre 2005) un« gros » dossier sur la rentréedes enfants dans lequel leDr Konofal (service de psy-chiatrie de l’enfant – hôpital Ro-bert-Debré, Paris) rappelle lespoints clés de l’hyperactivité, ensous-titrant : « Le déficit atten-

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 325

ACTUALITÉS MÉDICALES ET SCIENTIFIQUES

8. Le lecteur pourra se reporter, dans le dernier dossier d’ANAE, à l’article de Jacques Lautrey, « Le QI : concept mal compris ou conceptdépassé ? » (ANAE, 2005, 17, p. 146-149).9. Pour un approfondissement, le lecteur relira avec intérêt (ou conseillera) la lecture des deux dossiers qu’ANAE a consacrés à ces questions :« L’enfant avec hyperactivité : troubles associés. L’hyperactivité avec déficit de l’attention chez l’enfant : de la neurologie à la thérapeutique »(ANAE, 1999, tome double 3-4, p. 69-132). « TDAH : données actuelles à l’usage du clinicien » (ANAE, 2004, 4, p. 253-320). Entre autresauteurs, le Dr E. Konofal y propose un article sur la motricité pendant le sommeil de l’enfant présentant ce trouble.

Page 54: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

tionnel est un mode persistantd’inattention qui évolue au fildes rentrées. À dépister au plustôt. » Passons au journalistecette « bizarrerie » peu épidé-miologique, qui verrait leTHAD évoluer d’une rentrée surl’autre, pour retenir quelques« consignes » fortes.D’abord, un rappel du tableaudes évolutions à risque : au CP,la position statique entraîneraune impulsivité verbale et ges-tuelle aggravée par des troublesde l’attention, de l’expression etensuite le cortège des problèmesscolaires et de comportement dûaux échecs scolaires et/ou rela-tionnels et sociaux. À l’ado-lescence, l’ « impuissance ac-quise » à la préadolescence aentraîné une perte de confianceen soi, une inattention, une an-xiété de performance, d’où dé-coulent tristesse, irritabilité etperte de l’estime de soi...Ensuite la révision des bonnesconduites à tenir et des examensà pratiquer : lors de la consul-tation pour « agitation » ou« précocité », selon le tableauclinique, « il ressort de l’in-terrogatoire que le THAD atoujours existé, sans que l’on re-trouve ni choc affectif, ni modi-fication de l’environnement. Lesparents ont, en général, déjàprévenu l’école ». Le question-naire doit aussi prendre encompte d’éventuels troubles dusommeil. Puis, orienter l’enfantvers une consultation spécia-lisée : « Plus on traite tôt, mieuxon préserve le devenir del’enfant. »Après une journée d’observa-tion en hôpital de jour, un bilanbiologique de base, une syn-thèse faite avec les parents etl’enseignant, il faut mettre enplace, rapidement, une prise encharge pouvant comprendreune rééducation orthophonique(faut-il encore que l’orthopho-niste y ait été formé, ce qui estloin d’être facile à trouver carces approches sont très moder-nes et récentes), une thérapiecognitivo-comportementale, ac-compagnées d’une inclusion desparents dans le processus deprise en charge (ce qui est le

plus rare, la « guidance paren-tale » n’étant pas ce qu’elledevrait être !)

Des décennies de retard ensanté publique pédiatrique :100 millions d’enfants sontconcernés

100 millions d’enfants (< 18 ans)européens étaient concernés :33 % des prescriptions chez l’en-fant ne respectent pas l’AMMdes médicaments ! 40 à 90 % desmédicaments prescrits à l’en-fant le sont « hors AMM » !En 2006, l’Europe se dirige versun heureux épilogue réunissantl’éthique, la santé publique, leslaboratoires pharmaceutiques...et les jeunes patients.Dans les dernières décennies, lecomplexe pervers « recherchepharmaceutique-éthique-profit » des industriels du médi-cament laissait les médecins del’enfant (pédiatres, neuropédia-tres et pédopsychiatres) sansgrands moyens médicamenteuxcertifiés face à des pathologieslourdes ou minoritaires.Soit que les recherches surles utilisations pédiatriquesn’étaient pas vraiment menéessous protocole, soit que les ob-servations étaient le fruit dequelques rares équipes. Soit quela complexité des protocoles aitfait reculer les plus téméraires,soit, plus basiquement, que « cesrecherches étaient trop chèrespour ce marché des enfantsaussi restreint, temporaire etfugace » !En tout état de cause, jusqu’àune époque récente, les prescrip-teurs ne disposaient ni de forma-tions ni de données psychophar-macologiques et prescrivaientune fois sur deux « hors AMM »à leurs risques et périls et à ceuxdes enfants10 !Face à ce que l’on pourrait qua-lifier de déni des praticiens et del’industrie pharmaceutique, leParlement européen a, enfin,promulgué de nouvelles directi-ves11 destinées à « booster » larecherche et le développementdes médicaments destinés auxenfants !

Ces nouveaux règlements pa-raissent « habiles » en ce qu’ilsrèglent harmonieusement plu-sieurs questions, par des incita-tions scientifiques et financières.Grâce au financement d’unfonds spécial de recherche les« vieilles » molécules tombéesdans le domaine public (pourlesquelles les laboratoires nefont plus d’investissements)pourront être réétudiées pourtenter un nouvel avenir pédia-trique. Une coordination des es-sais thérapeutiques menée parl’Agence européenne (Londres)permettra d’éviter l’inclusiond’enfants dans des essais clini-ques redondants. Parallèlementla simplification administrativeva accélérer la mise au point desproduits. Chaque nouveau déve-loppement de molécules « adul-tes » devra désormais fairel’objet d’une recherche spéci-fique pour une forme « enfant »,cette recherche ne retardant pasla mise en marché du produitadulte. Une compensation desinvestissements financiers ainsinécessités par ces recherches« enfants » s’opérera par uneprolongation de six mois du cer-tificat complémentaire, donc dela durée de vie globale du brevetlimité actuellement à quinze ans.En conclusion un tableau satis-faisant a été trouvé : retour surinvestissement pour les indus-triels du médicament ; meilleureefficacité et amélioration du rap-port bénéfice-risque des médica-ments, pour la protection desjeunes malades ; meilleure utili-sation de la pharmacopée, pourles économies de santé.Cette nouvelle harmonie, ainsiréglementée, sera, espérons-le,« une » bonne réponse au com-bat que mènent depuis quinzeans quelques poignées de prati-ciens confrontés, au quotidien, àcette situation d’une pharmaco-pédiatrie orpheline.

« Bug » dans la neurogenèsede l’hippocampe

Schizophrénie ou comment unepetite et banale anomalie géné-tique dans l’hippocampe produitune catastrophique cascade sy-

naptique amenant une telle pa-thologie ?Phase 1 : translocation à l’in-térieur d’un gène. Phase 2 : per-turbation de la migration des« précurseurs del’hippocampe ». Phase 3 : le gy-rus denté maigrit. Phase 4 :baisse des plasticités dans lacouche granuleuse du gyrus.Phase 5 : les neurones refusentde se remodeler et de créer denouveaux circuits : la schizop-hrénie s’installe !Tapez « Proc Natl Acad Sci » etconsultez le travail d’AndrewsPieper et al. Et vous y découvri-rez que la physiopathologie dela schizophrénie peut trouver denouvelles explications dans destroubles de la neurogenèse del’hippocampe.La « boîte à tiroirs » du cerveaune cesse de s’entrouvrir et denous livrer quelques pistes quela recherche appliquée chezl’animal vont confirmer, pournous expliquer la cascade desévénements.À l’origine, une altération géné-tique, une translocation à l’in-térieur d’un gène Neuronal PASDomain 3 qui produit au plancomportemental : altérationsde la reconnaissance sociale,augmentation de l’activité loco-motrice, comportements stéréo-typés, certaines pertes d’inhi-bition. Sur le planphysiologique : réduction du vo-lume de l’hippocampe, altéra-tion de son activité neuronale,sensibilité à l’anoxieCe trouble de la neurogenèse– dont la date est aléatoire – vaimpacter, via une migration per-turbée des précurseurs neuro-naux, la production des nou-veaux neurones adultesdevenant ainsi déficitaire dans lacouche granuleuse du gyrusdenté dont les plasticités structu-relle et fonctionnelle deviennentalors moindres. Selon les au-teurs, l’hippocampe adulte, parsa neurogenèse permanente etson remodelage, permet lesadaptations aux stimuli psycho-sociaux et environnementaux...Voici donc l’un des facteurs quifaisant défaut, entraînerait laschizophrénie.

326 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

ACTUALITÉS MÉDICALES ET SCIENTIFIQUES

10. En 1999, ces insuffisances étaient parfaitement bien soulignées par les réponses de 780 pédopsychiatres, participant à l’enquête « Le psy-chiatre d’enfant face à la prescription du médicament », J.-P. Thévenot, et « Résultats de l’enquête nationale », Y. Boudart, in L’informationpsychiatrique, 2000, 3, p. 267-272.11. Cette intervention dirigiste du Parlement européen suit les mesures prises en 2000-2001 par les administrations de santé des États-Unis quiont radicalement modifié l’attitude des industriels. En effet, actuellement aux États-Unis, près de 700 études sur l’usage pédiatrique des médica-ments sont en cours et plus de 100 médicaments ont déjà reçu une AMM pédiatrique.

Page 55: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Relevons ici le terme « l’un desfacteurs », mais insistons aussisur le fait qu’il existe au moinscelui-ci ! Ainsi toute cette cons-truction « en mosaïque » se ré-vèle, au jour le jour, exponen-tiellement complexe, mêlantgénétique, neurophysiologie,émotions, carences environne-mentales, et Dieu sait quoi en-core... l’œuf et la poule ne per-mettent plus les dogmatismes.Nous avançons.PS. — QCM réservé aux psy-chiatres-psychanalystes : Quelest le rôle du gyrus dans les au-tismes ?

Épilepsie : vers les réseauxd’organisation de soins

Proposition : une nécessairemise à niveau préalable à untravail en complémentaire, maisau fait... où sont passés les« pédopsy » ? Quelles sont lespathologies et troubles (inter-)associés aux épilepsies ? LeXXVIe Congrès internationalsur l’épilepsie qui s’est dérouléà Paris fin août-début sep-tembre a proposé une explora-tion des maladies les plus fré-quentes que sont la dépressionet l’anxiété. Mais alors que lesorganisateurs déclarent « qu’iln’y a pas de grande révolution,mais des progrès constants dansla compréhension et la prise encharge de cette maladie » (ici onparle neurones), l’épidémiologiemontre chez les épileptiques unrenforcement de la dépressionet de l’anxiété... dont les causa-lités apparaîtraient plurifacto-rielles : un trouble émotionnelinduit par la crainte de l’im-prévisibilité de la crise, l’échecet l’exclusion sociale ; une dé-pression, « vraie » comorbiditéneurologique induite par l’épi-lepsie (ou tout au moins sespropres causalités ?).Notons bien l’incertitude, lacomplexité à lever et à com-prendre bien au-delà de l’obser-vation clinique du praticien.Quel programme de recherchelancer sur ces « causes multifac-torielles » ? Comment le mon-ter ?Interrogeons-nous sur le terme

utilisé par les experts : « ap-proche globale ». Où sont doncpassés les « psy » ?Par qui et avec qui la mettreen œuvre pour des dépressionset anxiétés qui ne relèvent pas(que) de la sphère neurolo-gique ? Il faudrait par exempleque les pédopsychiatres soientprésents. Malheureusement, ilsse sont eux mêmes exclus deces prises en charge. Et pen-dant ce temps le neurologue futbien obligé de traiter la dépres-sion de son patient épileptique.Était-ce souhaitable ? Et si, cefaisant pendant des décennies,le pédopsychiatre avait abdiquétout rapport avec cette maladieque les pères « neuropsychia-tres » traitaient. Citons quel-ques-unes des multiples causesde cette mise sur la touche desprofessionnels de l’enfance encharge des douleurs émotion-nelles et affectives : les bagarrescorporatistes et mercantilespour des territoires de patholo-gies12 ; les enseignements psy-chiatriques trop longtempsprivés de la dimension neurolo-gique ; les laboratoires pharma-ceutiques privilégiant dansleurs congrès, colloques et for-mations13, les psychiatres adul-tes-prescripteurs plutôt queles pédopsy non prescripteurset encore bien d’autres fac-teurs...Cette absence de très nom-breux spécialistes sur des pa-thologies répertoriées et reven-diquées dans leur territoire estune carence de la santé pu-blique et un préjudice pour laqualité de vie de ces maladesdont la faute est bien entenducollective ! Les responsables destutelles devront y remédier, ra-pidement. Et puisqu’on nouspromet que la formation médi-cale continue « va repartir »,alors commençons par remettrenos pédopsy sur les bancsd’une FMC neuropsychiatriquenourrie par la recherche. Et en-fin, que pour tous les futurs« psy-quelque chose », destroncs communs obligatoires etpuissamment charpentés en« neuropsychiatrie-neurophy-siologie-psychopharmacologie-

clinique-psychiatrique » soientimposés, il sera toujours tempsde se spécialiser ensuite, que cesoit tant en comportementa-lisme qu’en psychanalyse...14.

Syndrome de Rett : un déficitnoradrénergique serait àl’origine de troublesrespiratoires,par Laurent Villard et Jean-Christophe Roux(extrait de Inserm Actualités,no 196, février 2006)

Le syndrome de Rett (SR) dé-crit pour la première foisen 1966 par un pédiatre autri-chien du nom d’Andréas Rett(Rett, 1966) représente 2 à 3 %de l’ensemble des cas de retardmental sévère et 10 % des casde retard mental profond chezles femmes. En dépit de ceschiffres importants, les méca-nismes physiopathologiques àl’origine du syndrome restenttrès obscurs.

Anomalies respiratoiresdans le SR

L’existence d’anomalies respira-toires dans le SR est largementdocumentée (Julu, 2001). Lespatientes ont une respiration ir-régulière, de fréquence élevée,comprenant des apnées delongue durée qui conduisent àune hypoxie importante. Cesarythmies respiratoires sont in-trigantes. On suppose que legénérateur du rythme respira-toire est fonctionnel mais queson fonctionnement serait per-turbé à l’état d’éveil suite à unemauvaise régulation par les af-férences qu’il reçoit. On estimeque 25 % des décès de patientesatteints de SR pourraient êtredus à un sévère dysfonctionne-ment de la fonction cardio-respiratoire (Kerr, 1999). Parailleurs, la quasi-totalité despatientes présentent, à un mo-ment ou à un autre de leurexistence, des troubles respira-toires importants. Étudier lesaspects cellulaires et moléculai-res de cette fonction nous pa-raît donc particulièrement im-portant.

(Suit un rappel sur les mécanis-mes de contrôle de la respirationchez les mammifères et la pré-sentation du travail de rechercheréalisé sur un modèle murin dela maladie, créé en 2001, ce tra-vail montre que les souris« Rett » ont d’importants pro-blèmes respiratoires et ses ano-malies respiratoires sont sous-tendues par des anomalies cellu-laires dans le tronc cérébral...)Nous avons voulu savoir si cesanomalies respiratoires étaientconsécutives à des anomaliesneurochimiques. (...) Un mar-quage spécifique nous a permisde mettre en évidence un déficitcellulaire au niveau de deuxgroupes de neurones impliquésdans la modulation du rythmerespiratoire (groupes A1/C1et A2/C2). Il s’agit de la pre-mière mise en évidence d’un dé-ficit cellulaire majeur (40 % deneurones en moins chez les ani-maux KO par rapport aux con-trôles) dans ce modèle. Nousavons également montré quecette perte cellulaire était spéci-fique à ce type de neurones, il nes’agit pas d’une perte neuronalegénéralisée. (...)Nos résultats montrent que ladéficience en protéine Mecp2entraîne des altérations des sys-tèmes bioaminergiques chez lasouris qui, à leur tour, pour-raient expliquer les altérationsdu rythme respiratoire. Poten-tiellement, cet important déficitcellulaire pourrait également ex-pliquer d’autres anomalies de lafonction autonome.

Perspectives

Ces travaux offrent des perspec-tives très intéressantes pour pro-gresser dans la compréhensionde certains aspects du phénotypedu syndrome de Rett. Les ques-tions auxquelles nous allonsmaintenant tenter de répondresont multiples.Nous devons savoir si les ano-malies cellulaires observées dansle tronc cérébral des sourisMecp2 déficientes sont unecause ou une conséquence desanomalies respiratoires. (...)Enfin, nous voudrions savoirs’il est possible de prévenir ou

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 327

ACTUALITÉS MÉDICALES ET SCIENTIFIQUES

12. Selon les derniers chiffres publiés, c’est la spécialité « psychiatrique » qui réalise « par tête » de spécialiste libéral le chiffre d’affaires le plusfort ! Cela interroge sur le pourquoi des territoires et bastilles.13. Le rapport de l’IGAS sur la FMC est intéressant en ce que, pour la première fois, il s’attaque à l’ « opacité » des budgets « de formation »versés aux sociétés savantes souvent « contrôlées » par les syndicats, fédérations ou chapelles.14. Il est souhaitable que chaque « psy » apprenne bien que le cerveau est un organe plus complexe que ce que les divans et salons leur ontdécrit et que les approches interdisciplinaires s’imposent désormais.

Page 56: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

de traiter les troubles respira-toires en proposant une inter-vention pharmacologique ap-propriée. C’est dans cedomaine que nous avons leplus progressé puisque nous ve-nons de mettre en évidence unemolécule active qui est capable,en stimulant le métabolisme dela noradrénaline, de normalisertemporairement le rythme res-piratoire d’animaux traités etd’augmenter significativementleur durée de vie. Des étudescomplémentaires sont nécessai-res pour renforcer ces premiersrésultats mais ils sont déjà suf-fisamment significatifs pourque nous ayons d’ores et déjàdéposé une demande de brevetinternational avec l’Insermpour protéger cette découverte.Notre souhait est de pouvoir àmoyen terme faire bénéficier deces travaux les nombreuses fa-milles qui sont confrontées auquotidien avec les difficultésrespiratoires de ces enfants. Unessai clinique est envisagé pourla fin de l’année 2006 (...).Les auteurs : Laurent Villardest généticien moléculaire,CR1 Inserm et responsable del’équipe 3 de l’unité 491. Il estmembre du conseil médical etscientifique de l’associationfrançaise du syndrome deRett (AFSR) depuis 2000. Jean-Christophe Roux est neurophy-siologiste, spécialiste de la fonc-tion autonome et de la respira-tion. Il vient d’être recrutécomme CR1 à l’Inserm.Pour lire la totalité de l’article :http://www.inserm-actualites.com/in-dex.php?id=429.

Deux systèmes corticauxd’atteinte manuelle en visioncentrale et périphérique :une image en positif del’ataxie optique(extrait de Inserm Actualitésno 196, février 2006)

Les lésions du cortex pariétalpostérieur chez l’homme peu-vent donner lieu à un déficit spé-cifique de coordination visuo-manuelle, connu sous le nomd’ataxie optique.Les patients qui en sont at-teints présentent de larges er-reurs dans leurs mouvementsde préhension et ratent les ob-jets qu’ils veulent saisir, alorsqu’ils n’ont aucun déficit mo-

teur, somato-sensoriel ou duchamp visuel. Mais ce qui estfrappant et resté longtemps né-gligé, c’est que ce déficit, audemeurant assez rare, affecteles mouvements réalisés en vi-sion périphérique, tandis queles mouvements effectués en vi-sion centrale, accompagnésd’une saccade oculaire de cap-ture fovéale de l’objet, ne sonttypiquement pas affectés. Cettedissociation neuropsycholo-gique a conduit les chercheursdu département de neuroscien-ces cognitives de l’U371 « Cer-veau et vision » (Bron) àémettre l’idée selon laquelle lesmouvements de préhension envision centrale et périphériquedépendraient de substrats neu-rologiques distincts. Les résul-tats confirment l’existence dedeux systèmes corticaux, diffé-remment modulés par les deuxconditions d’atteinte manuelle.« Pour en revenir à l’ataxie op-tique, expliquent Marie-ThérèsePerenin et ses collègues, il estparticulièrement intéressant desouligner que l’épicentre des lé-sions responsables de ce syn-drome, tel que nous avons pu leredéfinir récemment à l’aide denouvelles techniques de recons-truction de lésions, intéressetout particulièrement la jonctionpariéto-occipitale, à la convexitécorticale et à la face interne, auniveau du precuneus, en avantdu sillon pariéto-occipital »(Karnath et Perenin, 2005).Les deux approches, anatomo-clinique et en imagerie, conver-gent ainsi à désigner la régionpariéto-occipitale comme spéci-fiquement dédiée aux mouve-ments d’atteinte manuelle en vi-sion périphérique. Quant aucaractère plus restreint du sys-tème dédié aux mouvementsd’atteinte en vision centrale, ef-fectués plus couramment, ilpourrait correspondre à un phé-nomène d’apprentissage pourl’obtention d’une précision opti-male et/ou à un répertoire phy-logénétiquement plus ancien decomportement spatialementorienté, en l’occurrence d’uneorientation conjointe œil-tête-main.Contact : Marie-Thérèse Pere-nin, Unité Inserm 371,69675 Bron cedex [email protected] lire la totalité de l’article :http://www.inserm-actualites.com/in-dex.php ?id=432

La neuropsychologie auservice des épileptiques(Inserm Actualités, no 195,décembre 2005)

La nature et la sévérité des per-turbations cognitives et compor-tementales rapportées dansl’épilepsie dépendent de nom-breux facteurs. Initialementconsacrée à la localisation et à lalatéralisation du foyer épilepto-gène, la neuropsychologies’étend à l’évaluation des épilep-sies non lésionnelles encore ap-pelées idiopathiques.L’épilepsie myoclonique juvénile(EMJ) appartient à cette der-nière catégorie. L’existence detraits de personnalité particu-liers (immaturité, impulsivité) etde difficultés d’insertion sociale,similaires à ceux décrits dans leslésions frontales, évoquent untrouble des fonctions exécutives.La question qui demeure est desavoir si ces traits comporte-mentaux ainsi que le syndromedysexécutif rencontrés danscette pathologie constituent unecaractéristique commune auxdifférentes épilepsies générali-sées idiopathiques. Par ailleurs,la relation entre épilepsie et lan-gage est connue chez l’enfantdans le syndrome de LandauKleffner ou aphasie acquise avecépilepsie. Des travaux très ré-cents ont montré l’existence detroubles subtils du langage(morphosyntaxe, apprentissageauditivo-verbal, discriminationauditive) dans l’épilepsie à pa-roxysmes rolandiques (réputéebénigne).Au-delà de l’évaluation à laphase active, l’étude du devenirneuropsychologique à longterme de ces syndromes épilepti-ques apporte des données sur lesmécanismes compensatoires im-pliqués en réponse au phéno-mène épileptique. La neuropsy-chologie des épilepsiesidiopathiques a permisd’identifier des troubles cogni-tifs et comportementaux quipeuvent contribuer à la caracté-risation des processus pathologi-ques sous-jacents et aux méca-nismes compensatoiressusceptibles d’intervenir.Cela conduit à revaloriser laplace de la neuropsychologiedans une future classificationdes syndromes épileptiques.C. Hommet, H. C. Sauerwein,B. De Toffol, M. Lassonde :« Idiopathic epileptic syndromesand cognition », Neurosci Biobe-

hav Rev, 2005 Aug 22. Contact :Caroline Hommet, [email protected].

Plus de 35 000 généralistesseraient mal armés face auxenfants déficients sévères(Lu dans le Bulletin del’Inserm : « Dépistage et priseen charge des déficiencesde l’enfant en médecinegénérale, Enquête Enfant-MG, Enquête 2004 réaliséesur le réseau Sentinelles :537 répondants sur1 231 généralistes du réseau– suivi des enfants et jeunesadultes de 0 à 20 ans)

Plus de 35 000 médecins généra-listes avouent rencontrer des dif-ficultés dans la prise en charge etle suivi d’enfants déficients sévè-res. Seuls 81 % des enfants de 6à 16 ans sont scolarisés, dont lamoitié (52 %) en IME !Qui et quelles pathologies les gé-néralistes suivent-ils en ville ?Parmi les 56 000 généralistes,75 % suivent an moins un enfant(en moyenne 2,1 enfantpar MG). 62 % des enfants défi-cients sévères sont des garçons.43 % sont des porteurs de tri-somie 21 et autres retards men-taux, c’est la grosse majorité.29 % représentent des paralysiescérébrales (infirmité motrice cé-rébrale) et autres déficiencesmotrices avec besoin d’aide spé-cifique et/ou kinésithérapie.18 % d’autismes et autres psy-choses. 10 % de cécités et surdi-tés bilatérales. Près de 30 % ontune seconde pathologie graveassociée (autre déficience sévèreou autre pathologie).

Sur les difficultésprofessionnelles déclaréespar les généralistes

35 000 avoueraient rencontrerdes difficultés dans le suivi deleurs patients « enfant déficientsévère » (soit 90 % d’entre les75 % qui déclarent en suivre).Parmi ces difficultés : 45 %concernent le soutien de la fa-mille, 30 % la coordination dessoins. Ainsi, seulement 10 %des MG déclarent n’avoir au-cune difficulté particulière.L’état médico-sociopédagogiquedes enfants et de leur famille n’estpas brillant. Les réponsesdes MG « observateurs de pre-mière ligne » du réseau « Senti-nelles » nous apportent un lotd’informations peu rassurantes.

328 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

ACTUALITÉS MÉDICALES ET SCIENTIFIQUES

Page 57: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Sur le niveau de scolarisation, laFrance a effectivement unénorme retard dans la prise encharge des enfants déficients.Nous le savions, cette enquêteépidémiologique de l’Inserm leconfirme de manière inquiétantepar une série de chiffres alar-mants. Près de 20 % des enfantssévèrement déficients (19 %) sont« laissés dans la nature », ce sontdes laissés-pour-compte de toutescolarisation ou prise en chargedans un institut spécialisé ! LeConseil de l’Europe n’a pas finide condamner la France pourviol de l’article 17 au motif de la« non-scolarisation »15. 40 %sont pris en charge dans unestructure de type IME. 38 % sontintégrés dans le système éducatif.

Sur les réponses socialesde l’État

25 % de médecins stigmatisent lemanque de place et de structuresadaptées et des difficultés dansla prise en charge sociale, 35 %des mères sont contraintes de ré-duire leur temps de travail.

Les recommandationsdes auteurs

Améliorer la collaboration entreles différents intervenants etstructures de soins, développerdes structures de prise en chargespécifiques, médicale et éduca-tive, développer des moyens per-mettant un soutien de la famillede l’enfant, tant au point de vuepsychologique que dansl’aménagement de la vie quoti-dienne.Enquête menée par l’équipe del’Inserm U707, Paris : DavidHajage, Florence Livinec, Mo-nique Kaminski, Antoine Fla-hault.

L’éducation et la formationconsidérées comme le2e facteur de réussite dans lavie par 56 % des Français,derrière le goût du travail(60 %)Revue Études et Résultats(Drees), no 421, août 2005

La vague 2004 de l’enquête ba-rométrique de la Drees a fait ap-paraître une forte inquiétude desFrançais face au chômage et àl’exclusion, en lien avec le re-

tournement de la conjonctureéconomique (...)Le goût du travail et l’éducationsont placés en tête des facteursde réussite. La hiérarchie desdifférents facteurs dépend toute-fois grandement de l’apparte-nance à un groupe typologique.Un ensemble de questions, por-tant sur les facteurs de réussitedans la vie, a été ajouté au coursde la vague 2004. Les enquêtésdevaient estimer l’importance de11 facteurs qui leur étaient pro-posés. Il en ressort l’ordonnan-cement suivant. Tout d’abordviennent le goût du travail(60 %), l’éducation et la forma-tion (56 %), le talent (49 %).Puis s’ajoutent à niveau moindreles réseaux de connaissance(32 %), le fait de vivre dans sonpays natal (27 %), la chance(26 %), le goût du risque (15 %),l’apparence physique (15 %) etl’héritage financier (14 %).Enfin, deux items sont jugésparticulièrement peu impor-tants : le fait d’être un hommeou une femme (8 %) et l’oppor-tunisme voire la tricherie (5 %).

Michel Forsé,Cnrs.

Maxime Parodi,Ofce.

Hospitalisationspsychiatriques : tendance à labaisse en 2004Revue Études et Résultats(Drees), no 420, août 2005

L’activité en hospitalisationcomplète des hôpitaux publics,mesurée en nombre d’entrées, aconnu un rebond modéréen 2004 par rapport à 2003(+ 0,9 % contre – 1 %).C’est le cas notamment des soinsde courte durée dont le nombred’entrées est lui-même en haussede 0,9 % alors que celui des jour-nées est en diminution de 0,8 % :les entrées en médecine et en gy-nécologie-obstrétrique ont aug-menté respectivement de 1,3 %et 1,5 % alors que la chirurgieest stable (– 0,2 %).La psychiatrie connaît pour sapart un nombre d’entrées enaugmentation de 2,5 % surl’année, mais de manière sansdoute plus significative, lenombre de journéesd’hospitalisation dans cette acti-vité reste stable.

En soins de suite de réadapta-tion, on observe en moyenne unelégère progression du nombre dejournées (+ 0,8 %). De manièreremarquable, l’hospitalisationpartielle est en forte hausse dansles hôpitaux publics en 2004 (+4,5 %) du fait notamment del’augmentation importante desvenues en médecine, chirurgie etobstétrique (+ 8,1 % en 2004après 5,5 en 2003). Concernantl’activité des établissements pri-vés sous dotation globale, lenombre d’entrées en soins decourte durée se réoriente à lahausse en 2004 (+ 1,6 % contre– 0,1 en 2003) et celle du nombrede journées décroît encore maisau ralenti par rapport à l’annéeprécédente.Enfin les entrées en hospitalisa-tion complète dans les établisse-ments privés sous objectif quan-tifié national évoluent peu parrapport à l’année 2003, notam-ment en soins de courte durée.En revanche, les venues en hos-pitalisation partielle continuentà s’accroître très rapidement(+ 10,2 % en 2004 contre + 3,8en 2003).

Laure Trigano,Drees.

JurisprudenceDéfaut de scolarisation d’unenfant autiste : l’Étatresponsable

Le Tribunal administratif deLyon a décidé de reconnaître laresponsabilité de l’État pour dé-faut de scolarisation d’un enfantautiste et a condamné l’État àpayer 36 000 E à la famille.« Faute de place disponible »dans trois établissements suscep-tibles de l’accueillir, le jeune au-tiste de 14 ans restait à la maisondepuis 2002. Cette « impossibi-lité à scolariser leur enfant dansune institution spécialisée » cau-sait aux parents des préjudicespour lesquels ils demandaientque l’État soit déclaré respon-sable. Dans sa décision, le tribu-nal considère que l’État n’a pascommis de « faute de nature àengager sa responsabilité », maisil retient une responsabilité del’État « même en l’absence defaute, car compte tenu de la lon-gueur de la période pendant la-quelle l’enfant n’a pas été scola-risé (...), l’État a fait peser sur lui

et ses parents une charge anor-male et spéciale ». Bizarrementla préfecture n’a pas été con-trainte de trouver une institutionoù l’enfant pourrait être scola-risé normalement.Notons que par le plus granddes hasards les établissementsvisés sont des établissementspsychiatriques de Lyon dontle CHS de Saint Jean-de-Dieu !

TA Lyon, 1re chambre,no 0403829, 29 septembre 2005.

Associa-tions

La Fédération et les 18ANPEIP régionales reçoiventl’agrément « Éducationnationale »

Depuis 1971, l’ANPEIP a tou-jours collaboré avec toutes lesinstitutions : Éducation natio-nale, Santé, Social, Juridique.Mais aussi et de manière cons-tante avec les professionnels etles chercheurs : enseignants,psychologues, pédagogues, or-thophonistes, professions para-médicales, etc. Avec la pressespécialisée : ANAE a été ho-norée de publier les travaux duCongrès 2001 de la Fédérationauprès de milliers de profession-nels de l’enfance, des centainesd’adhérents se sont procuré cettepublication...L’objectif poursuivi parl’ANPEIP était de diffuser lesinformations et les données lesplus à jour, de faire partager lesthésaurus scientifiques et péda-gogiques, tout en faisant partici-per les cadres de l’association,les parents et les professionnels àdes formations sur la probléma-tique des enfants intellectuelle-ment précoces... Vous étiez en-core récemment présents àRennes lors de la Journée orga-nisée à l’École nationale de santépublique. Savoir mener travauxet actions en partenariat, sanshégémonie, a toujours été unegrande qualité de l’ANPEIP etde ses animateurs qui se trou-vent ainsi tous consacrés.

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 329

ASSOCIATIONS

ASSOCIATIONS

ASSOCIATIONS

15. Voir ci-après la condamnation de l’État par le tribunal administratif de Lyon.

Page 58: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Cette action d’une associationde parents, leur acharnement etleur générosité personnels et col-lectifs durant toutes ces annéestrouve enfin la reconnaissancedes pouvoirs publics.L’ANPEIP, la Fédération des18 associations sont agréées parl’EN et cet agrément a été inscritau BOEN no 44 du 1er dé-cembre 2005.De la part d’ANAE, bravo àtous !

Intégrascol.fr, nouveau site de« pédiatrie scolaire »

« Intégrascol est un nouveau sitedestiné aux enseignants et auxprofessionnels de l’éducationamenés à accueillir des enfantsmalades et/ou handicapés. Ceprojet a le soutien du ministèrede l’Éducation nationale, du mi-nistère de la Santé et du secréta-riat d’État aux Personnes handi-capées, ainsi que le patronage del’Académie de médecine. Le siteactuellement en cours de réalisa-tion aborde cinq thématiques :l’enfant atteint de diabète, l’en-fant atteint de drépanocytose,l’enfant de petite taille (parexemple atteint d’achondro-plasie), l’enfant présentant unefragilité osseuse ou atteintd’ostéogenèse imparfaite, l’en-fant atteint d’une maladie rhu-matismale. De nouvelles théma-tiques seront progressivementabordées » (www.integrascol.fr).

Nouveaux élus à l’Académiedes sciences

25 nouveaux membres ont étéélus à l’Académie des sciences.Parmi ceux-ci, notons Michel LeMoal de l’Université Victor-Ségalen à Bordeaux, UnitéINSERM Physiopathologie ducomportement, dans la sectionBiologie humaine et sciences mé-dicales, et Stanislas Dehaene,Inserm-CEA, dans la disciplineRéseaux neuronaux et sciencescognitives.

AAD France déménage

Notez ses nouvelles adresses.Adresse postale : 1 bis, chemindu Buisson-Guérin, 78750 Ma-reil-Marly.Adresse de messagerie : [email protected] : les actes du colloqueorganisé par AAD France,« Dysphasies : aspects scientifi-ques, pédagogiques et vie quoti-dienne » sont publiés par ANAE

(ce dossier no 76/77 est dispo-nible, voir « Documentationscientifique et pratique » ou surwww.anae-revue.com).

Une brochure pour mieuxconnaître les syndromescérébelleux

L’Association « Connaître lessyndromes cérébelleux » (CSC) aédité unebrochuredont les carac-téristiques sont de faciliter l’inté-

gration scolaire des enfants at-teints de SC, permettre aux ensei-gnants et aux professionnels del’intégration de mieux com-prendre réactions et fonctionne-ment de ces enfants, proposer desactivités et techniques d’appren-tissage adaptées, faciliter le dia-logue entre enseignants, parentset soignants, autourde l’enfant.Contact, renseignements :01 64 66 21 32 et [email protected].

Suivi thérapeutique des IMC :le programme SAT

Consécutive à des lésions de l’en-céphale à la naissance, 100 000personnes souffrent d’IMC (2 ‰des nouveau-nés). L’associationApetreimc, Association pourl’éducation thérapeutique et laréadaptation des enfants IMC,pionnière depuis 1978, mène uncombat pour promouvoir le suivides enfants IMC.

330 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

ASSOCIATIONS

Nos enfants sont tous différents, c’est cette différence qui fait leur force

et leur beauté intérieure.

Ensemble apprenons aux autres à apprécier nos différences et celles de nos enfants

Les objectifs de l’association– Faire connaître le trouble du déficit d’attention avecou sans hyperactivité– Créer des cellules d’aide pour les familles, parents,enfants, toute personne concernée par ce trouble– Participer à la création d’un ou plusieurs centres pourétablir le diagnostic et constituer des relais pour unemeilleure information– Organiser des rencontres entre les professionnels(santé, pédagogie, thérapies)– Favoriser la mise en place de stratégies, méthodes,thérapies

– Faire organiser des activités d’éveil parascolaires, desgarderies et des loisirs pour les enfants et adolescentsatteints de ce trouble– Susciter la création de classes intégrées dans un milieuscolaire existant et la création d’une école spécifiquepour ces enfants– Travailler en étroite collaboration avec les profession-nels, les centres de recherche et les milieux universitaires– Soutenir les autres associations poursuivant un butanalogue et favoriser la coordination

Grâce à votre adhésion, nous espérons pouvoir, ensemble,

améliorer le quotidien de tous ceux qui souffrent du TDA/H

Les prochains groupes de paroleGroupe de parole pour parentsMercredi 12 avril – « L’enfant TDA/H et les devoirs ».Mercredi 17 mai – « Le TDA/H et ses troubles associés ;douance, tics, tocs, dyslexie, etc. ».

Groupe de parole pour adultes TDA/H

Mercredi 22 mars – « La thérapie comportementale et leTDA/H », en présence d’une psy comportementale.Mercredi 26 avril – « Le TDA/H et ses troubles asso-ciés : douance, tics, tocs, dyslexie, etc. ».Mercredi 24 mai – « Le TDA/H et les thérapies naturel-les (compléments alimentaires, vitamines...) ».

Renseignements - InscriptionsBureaux de l’association : Rue de la Glacière, 24 -1060 Bruxelles. Site : www.tdah.be.

Permanence sur place et par téléphone (0484 177 708) lejeudi de 10 heures à 16 heures hors vacances scolaires.

Présentation du site http://www.tdah.beCe site est consacré au trouble déficitaire de l’attentionavec ou sans hyperactivité (TDA/H) et vous permettranous l’espérons de trouver les renseignements que vouscherchez ou les réponses à vos questions. Vous y trouve-rez différents éléments :– un dictionnaire : http://www.tdah.be/diction-

naire.htm (pour savoir de quoi l’on parle et quiparle de quoi, très complet) ;

– des repères « Où trouver de l’aide ? » :http://www.tdah.be/rensei.html. Ce sont des cen-taines d’adresses de professionnels classées « prèsde chez vous », par région, profession :– de médecins et autres professionnels pou-

vant aider vos enfants, les ados et les adul-tes en Belgique et en France ;

– d’associations et de groupes d’entraide ;– le programme annuel des manifestations : rencon-

tres, groupes de parole et réunions scientifiques ;

– les liens de l’association TDA/H Belgique avec880 organismes, revues et journaux, bases docu-mentaires ;

– des conseils : Être parent d’enfant TDA/H :http://www.tdah.be/etre_parent.htm ; Le laborieuxparcours du parent d’enfant souffrant deTDA/H : http://www.tdah.be/laborieux.htm ;

– la présentation de traitements et médications :http://www.tdah.be/traitements.html. Un articlerécent sur la place des psychostimulants chezl’enfant hyperactif (Dr Fréderic Kochman) ;

– des témoignages : http://www.tdah.be/temoig.html.Vivant et concret, le témoignage de Papa Victor :http://www.tdah.be/temoignages/papavictor.htm,et contributions diverseshttp://www.tdah.be/concerta.html,http://www.tdah.be/divers.htm, la complainte duDA, les pensées du docteur Chocolat et milleautres choses.

Bureaux de l’association et permanence :Rue de la Glacière, 24 - 1060 Bruxelles. Tél. : 0484 177 708. Site : http://www.tdah.be.

Siège social : Rue du Châtelain, 19, Boîte 4, 1000 Bruxelles. ASBL no 870 452 165.Statuts publiés dans le Moniteur belge le 22 décembre 2004.

« ASBL TDA/H

Page 59: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Aujourd’hui, SAT, un ambi-tieux projet de serviced’accompagnement thérapeu-tique, est mis en œuvre dontl’objectif est l’intégration sco-laire. La société Baxter Francepar l’entremise de la FondationBaxter a remis 87 840 E poursoutenir ce programme compre-nant des haltes-garderies pourdes enfants de 1 à 6 ans et où se-ront « mélangés » des IMC ounon. Objectif : « Apporter plusd’autonomie physique dans leurvie quotidienne par des gestesou des moyens de compensa-tion, des déambulateur. » Etpour regrouper de nombreuxprofessionnels, ergothérapeutes,kinésithérapeutes, orthophonis-tes, psychologues pour prépareret permettre l’intégration dans lesystème scolaire classique. Le re-lais doit être bien préparé.« Ceux qui ont des troubles as-sociés, par exemple la vitesseoculaire, ont une saisie forcé-ment plus lente des choses etdonc de plus grandes difficultésd’apprentissage. »Contact, renseignements :01 45 54 29 99. Site : anaxa-gore.net/apet/cadre.htm.

Pour une approche systémiqueen milieu scolaire

ARECE, Association des re-cherche et d’étude sur la com-munication à l’école, fondée il ya vingt ans par des personnels del’adaptation et de l’intégrationscolaire, regroupe aujourd’huil’ensemble des praticiens del’Éducation nationale.L’approche systémique permetune autre lecture des situationsscolaires, analyse les interac-tions entre les différents ac-teurs, identifie les niveaux decommunication, clarifie laplace, le rôle de chacun dans lefonctionnement d’un systèmepour améliorer l’interventiondes professionnels autour de ladifficulté scolaire, du travail enéquipe et en partenariat.Contacts, renseignements :[email protected].

Groupe recherche :01 30 73 47 03.Groupe formation :01 34 32 13 55.Revue : 01 34 69 29 68.

Lu pourvouspar lesexperts...

Comprendre et soignerl’hyperactivité chez l’adulteFrançois Bange, Marie-Christine Mouren, Dunod,Paris, 2005

On ne peut que se réjouir de laparution d’un ouvrage de qua-lité, en langue française, sur leTDA de l’adulte, alors mêmeque cette forme, en tant quetelle, n’a pas encore fait sonentrée dans les classifications in-ternationales. À la fin des an-nées 1960, dans la littératureaméricaine, on commence à en-visager l’existence chez l’adulted’un trouble jusqu’alors réservéà l’enfant et dont la dénomina-tion est encore hésitante : « hy-peractivity, hyperkinesis, mini-mal, brain damage. »1 Aveccette publication, on se prend àespérer un rajeunissement de lapsychiatrie française etl’ensevelissement sous un linceulpudique de sursauts de défensedésespérée comme celui vis-à-visdu trouble des conduites. Le lec-teur aura sous la main un travailde réflexion, une analyse théo-rique de qualité illustrée par descas cliniques fort clairs offrantdes possibilités de diagnostic Ladocumentation est abondante etla bibliographie à jour ouvre lavoie aux recherches que l’on at-tend de nos enthousiastes suc-cesseurs.On se félicitera également despages consacrées à redresser lesdiscours erronés et belliqueuxque déclenchent le TDA. Parexemple l’exposé des travauxqui ont démontré et le rôle po-sitif des psychostimulants chezl’enfant et l’absence de risquede toxicomanie, deux thèmesrécurrents de l’idéologue fran-çaise qui s’essouffle à les nierl’un et l’autre. Une longue ana-

lyse critique est consacrée auxprises de positions des psycha-nalystes, ou des épigones àl’égard du trouble chez l’enfantSans doute l’importancedonnée à cette question se jus-tifie pour des lecteurs françaisnaïfs, car pour les autres il y afort longtemps qu’ils saventque les travaux consacrés àcette pathologie ont abandonnétoue référence à la culture psy-chanalytique. On pourra délais-ser cette partie de l’ouvrage ous’en délecter, au choix. Les es-prits malicieux y trouverontune pensée en désarrois’épuisant à accrocher des motsà des fantasmes. J’y ai re-trouvé, pour ma part, le souve-nir d’un Berges appliquant sansles comprendre les concepts deFischer et Cleveland. Lors denotre dernière rencontre ils’étonnait que je n’ai jamaisdemandé aux enfants affectésdu TDA ce qu’ils pensaient dela mort. C’était pour lui le sensdéfinitif de l’agitation motrice.Néanmoins il reste que cette en-tité clinique appliquée à l’adultene parvient pas à se dégager desa forme originelle et nombre dedéveloppements de ce livre en té-moignent. On peut souscrire auxdéclarations de Wolf et Wassers-tein (2001) (cit. p. 197) qui re-grettent ce rapprochement.Toute la question est de savoir sijustement il est possible de faireautrement et ce, de façon provi-soire ou définitive Il ne faut pasnous dissimuler que, chezl’adulte, les critères de diagnos-tic d’une telle morbidité posentdes problèmes redoutables Lesdifférentes positions qui cher-chent à faire du TDA de l’adulteune entité autonome, avec sescritères propres, s’assurentd’une continuité avec la caté-gorie infantile. Si la pathologiede l’adulte ne fait que pour-suivre à l’identique celle del’enfant, la cause est entendue etle trouble du développementperdure avec ses caractères. Ladifficulté sera d’appliquer cemodèle évolutif à des sujets donton ignore les antécédents, toutdiagnostic rétrospectif pouvantcomporter une marge d’erreur.Il ne restera plus qu’à profiter dela première opportunité duDSM IV, de s’emparer du« trouble non autrement spéci-

fié » et de placer le début dutrouble après l’âge de 7 ans.L’affaire est plus périlleusequand on se trouve en présenced’un tableau incomplet vis-à-visduquel le DSM IV ajoute « lalenteur, la rêverie etl’hypoactivité ». C’est avec unebelle lucidité que les auteurs fontface à la question essentielle :« En l’absence de critères validéset consensuels, le clinicien nepeut que se fonder sur son expé-rience personnelle pour éviter lesur et le sous-diagnostic »(p. 66). On ne saurait mieuxdire ! en espérant toutefois quetout un chacun hésitera avantd’engager « son expérience per-sonnelle ».Chez l’adulte, cinq syndromesen effet se trouvent fréquem-ment associés à une symptoma-tologie qui, par ailleurs, appar-tient bien au TDA. Ce sont lestroubles des fonctions exécuti-ves, l’instabilité émotionnelle, larecherche de sensations, les dé-sordres des rythmes biologiques,les troubles relationnels Parcontre, la clinique nous met enprésence de tels troubles à l’étatisolé, certains, comme la re-cherche de sensations, avec ousans prise de risque, pouvant en-trer dans des déterminationspsychologiques autonomes, ouappartenir à des cadres nosolo-giques précis, tout comme lestroubles des fonctions exécuti-ves.Il en est de même quand onaborde le vaste cadre hétéro-gène des distractions qui nesont pas nécessairement destroubles de l’attention. La pé-riode de créativité que le ma-thématicien anglais John Little-wood appelait l’immersion,susceptible de durer des années,engendre un état de distractionconsidérable à l’égard du mi-lieu extérieur. On voit malcomment de telles distractionspar hyperconcentration, usantd’un large mécanismed’inhibition, comme chez lesmathématiciens Hadamard etPoincaré et chez tant d’autrescréateurs, pourraient faire envi-sager le diagnostic de TDA.Par contre on ne peut hésiterquand il s’agit de Saint Exu-péry, porteur de la totalité dela pathologie. Je serai beau-coup plus prudent que les au-

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 331

LU POUR VOUS PAR LES EXPERTS

1. D. R. Wood, F. W. Reimherr, P. H. Wender, G. E. Johnson, Diagnosis and treatment of minimal brain dysfunction in adults,Archap. Gen. Psychiat., 1976, 33, 1453-1460.

LU POUR VOUS PAR LES EXPERTS

LU POUR VOUS PAR LES EXPERTS

Page 60: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

teurs sur les qualificationsqu’ils prêtent aux personnagesde fictions C’est ainsi que leChevalier de la pièce de Re-gnard, « Le Distrait » pourraitêtre mythomane, libertin, alco-olique et hypomane avantd’être admis parmi les porteursd’un TDA. Souvent à la lecturedu livre j’ai regretté que leterme d’hyperkinétie, forgé parla clinique française, au19e siècle, ait été abandonné,par anglicisme fâcheux, pourcelui d’hyperactivité. Commentdès lors différencier une activitéquantitativement importantemais désordonnée et stériled’une hyperactivité efficace quel’on avait attribuée à une per-sonnalité de type A ?Les traitements utilisés jusqu’àprésent témoignent égalementde la dépendance de la formeadulte à l’égard de celle del’enfant. même si l’impressiongénérale demeure d’une moindrefréquence de réussites des psy-chostimulants chez l’adulte.Tous les cliniciens avertis saventque la première difficulté est defaire accepter le diagnostic et laseconde la mise en route d’unethérapeutique On suivra les au-teurs quand ils mentionnentl’importance du milieu cultureldans ces deux opérations, les ré-ticences du porteur et de son en-tourage, les difficultés à obtenirl’adhésion thérapeutique autantsous son aspect chimique quepsychologique et psychosocial.Même quand les problèmes sontappréhendées et les risques éva-lués et même pour une souf-france déclarée, car l’adulte a àsa disposition de multiples stra-tégies d’adaptation et de camou-flage.J’ai sous les yeux le compterendu d’une conférence tenueen 19781 portant sur le sujetmême de cette analyse. À la finde son exposé préliminaireP. H. Wender avançait prudem-ment qu’il s’agissait « non d’uneabsolue et définitive vérité maisd’un modèle de travail ». En re-fermant le livre bienvenu deFrançois Bange et Marie-Christine Mouren, on sait, aprèsavoir parcouru les résultats deplus de 30 ans de recherches in-tenses, qu’il s’agit d’un cadre no-sologique bien réel.

Jacques Corraze

« Enfants surdoués endifficulté. De l’identification,à une prise en chargeadaptée », sous la directionde Sylvie Tordjman, 220 p.,Éditions Presses universitairesde Rennes - PUR, coll.« Essais ».

Voir notre article dans la ru-brique « Actualités médicales etscientifiques » de ce numéro.

« Comprendre la rééducationdes anomaliesdu développement »,par E. Soyez-Papiernik,préface de C. Amiel-Tisson,166 p., Éditions Masson, coll.« Le point en rééducation ».

L’ouvrage de Mme Soyez-Papiernik propose une approchenovatrice et confirmée de la réé-ducation des enfants atteints depathologies neurologiques d’ori-gine centrale (IMOC, autisme etautres troubles du développe-ment). L’auteur présente, en lessituant dans une kinésithérapiedu développement actualisée, lesoutils d’évaluation et le bilan-diagnostic spécifique des enfantscérébro-lésés, permettant de bâ-tir un projet thérapeutique etéducatif individualisé.Des fiches-outils d’évaluation etde rééducation motrice sont pro-posées.« Lorsqu’un enfant sans risqueidentifié est atteint d’une patho-logie du développement, c’est leplus souvent sa mère qui reconnaî-tra les premières anomalies. Sou-vent plus de six mois ne s’écoulentavant que les inquiétudes mater-nelles ne soient prises en considé-ration (...) L’intervention du ki-nésithérapeute spécialisé est uneurgence. » Voici le début de lapréface du Pr Amiel-Tisson quipoursuit : « La pathologie du dé-veloppement est rarement motricepure, elle comporte, associationou conséquence, un trouble, dansles aspects autres que moteurs dela pathologie cérébrale, sensoriel,mental (...) Par son travail dansle domaine de la pathologie men-tale de l’enfant (l’auteur) a su en-richir sa pratique, ne pas la limi-ter aux seuls objectifs moteurs.C’est ce qui fait la richesse de sonlivre et qui caractérise l’origi-nalité de sa contribution à la pro-fession de kinésithérapeute du dé-veloppement. »

« Les dépressionsà l’adolescence.Modèles, clinique,traitements », parMaurice Corcos, PhilippeJeammet et al., 306 p.,Éditions Dunod,coll. « Psychothérapies ».

Méfiance est mère de sûreté...Voici un ouvrage, certes très uni-versitaire dans sa forme, mais quipose un réel problème dans sastratégie pédagogique et soncontenu, en particulier dans leschapitres « Données cliniques »et « Approches thérapeutiques ».Comment, aujourd’hui, les au-teurs peuvent-ils se permettre,au risque d’être taxés :1 / d’archaïques, ne citer que dubout des lèvres, le DSM-IV-TRet le CIM 10, de notre point devue certes toujours critiquableset améliorables, pour nous en re-mettre trois couches-pages sur lafameuse « CFTMEA », de nosbons pédopsy franco-françaisMisès et Quémada ? CFTMEAdont le reste de l’univers scienti-fique se fiche... mais cela faitsans doute partie de la fameuse« exception » française !2 / d’ayatollahs, faire l’impassesur toutes les approches cogniti-vo-comportementalistes...Un tel déni intellectuel rendraprudent le jeune praticien enformation avant l’achat de cedocument. Encore des pagesqui n’apporteront pas grandchose de « moderne » au néces-saire débat pour une prise necharge des jeunes patients et àla formation « ouverte » des fu-turs praticiens.O. Taïeb et David Cohen appor-tent en fin de livre, au cha-pitre 17, une note de modernitéet d’esprit critique par leur pré-sentation de l’ECT, des indica-tions, du traitement et surtoutpar la discussion qu’ils font àpropos de l’ECT sur la prescrip-tion à l’adolescence, les effets se-condaires et l’éthique.Dommage que les deux codirec-teurs de cette production n’aientpas eu les mêmes exigences.Dommage que l’éditeur, à défautde critères éditoriaux validésscientifiquement, recherche unerentabilité financière, assuréepar un lectorat idéologiquementcaptif et consanguin.

P. G.

« Le mal d’apprendre », sousla direction de M.-L. Verdier-Gibello, G. Francequinet A. Saint-Cast, 168 p,Revue Enfances et Psy no 28,Éditions Érès.

« Le mal d’apprendre à l’adoles-cence est un mal affectif del’autre et de soi qui mérite, au-delà des catégorisations psychia-triques et des traitements médica-menteux parfois utiles, un travailhumain et relationnel patient etbienveillant » (p. 126) D’accord,mais l’enfer étant pavé de bon-nes intentions... pas seulement !La réduction de ces 150 pagessur le « mal d’apprendre » à unerecherche univoque des carencesenvironnementales et affectivesne fera pas beaucoup évoluer leschoses pour ce qui est d’une priseen charge globale des troublesdu développement et des appren-tissages. Nous y reviendrons.Il faut lire avec beaucoup d’in-térêt les expériences de prise encharge « mixtes » entre théra-peutes médicaux, le psychiatre,les thérapeutes pédagogiques,l’enseignant, contribuant cha-cun à une stratégie de prise encharge de l’adolescent en souf-france mentale. Il s’agit du tra-vail fait à la clinique médico-universitaire Georges-Heuyer(Paris, FSEF) qui constitue sû-rement un modèle pour une po-litique de santé publique de lasanté mentale.Malheureusement, dans cettelivraison, peu de place estconsacrée aux pathologies dulangage ou de l’écriture, ditesinstrumentales. De plus, les au-teurs balancent entre un déni decelles-ci, Serge Boimare faitl’impasse : « L’échec sévère nepeut pas être défini uniquementen termes de manque ou de sous-entraînement, c’est aussi le résul-tat chez certains jeunes d’une or-ganisation psychique particu-lière » (p. 69-77), alors qu’unepédopsychiatre-psychanalystebelge Christine Frisch-Desma-rez promeut une approche cli-nique qui reconnaît la réalité desdéficits instrumentaux et la né-cessité de les prendre compte :« Avant de proposer toute théra-peutique, il est important de po-ser un diagnostic fin et nuancésous-tendu par une approche in-terdisciplinaire coordonnée (...)Il est nécessaire d’insister sur la

332 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

LU POUR VOUS PAR LES EXPERTS

1. L. Bellak (ed.), Psychiatric aspects of minimal brain dysfunction in adults, Grune & Stratton, N.Y., 1979.

Page 61: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

composante narcissique primaireet secondaire de ces troublesinstrumentaux »... (ChristineFrisch-Desmarez, Luxembourg,p. 87-97).Des recherches en sciences del’éducation sur les causalités del’illettrisme sont rapportées parJean-Pierre Gaté (M-Conf.Univ. Cath., ISCEA, LAREF,Angers). L’auteur démarre parun examen du rôle des habiletésphonologiques, pour proposerun travail sur les voies d’accèsdéficientes et préconise de ne pasles ignorer, ni les sous-estimer etde « concevoir et mettre en pra-tique le dépistage et la préven-tion des difficultés d’accès àl’écrit » (p. 78-86).Les coordinateurs ont donc,dans une approche pédopsychia-trique somme toute très clas-sique, centré les travaux de leursauteurs sur des troubles psycho-pathologiques, sans faire l’effortd’une exploration des troublesinstrumentaux. Un peu dom-mage pour le jeune « psy » direc-tement confronté à ces ques-tions.

P. G.

« État de la recherche sur laprécocité intellectuelle »,134 p., Psychologie française,vol. 49, no 3, ÉditionsElsevier.

Publication des travaux de huitmembres de l’équipe du Labora-toire Cognition et Développe-ment, CNRS de l’Institut dePsychologie de Paris V-Uni-versité René-Descartes.Dans son introduction le Pr Jac-ques Lautrey annonce les objec-tifs des auteurs : « Une des direc-tions de recherche à privilégierdans l’avenir est donc de fairepasser la conception élargie duhaut potentiel dans la pratique dela recherche. C’est la raison pourlaquelle nous avons donné unelarge place, dans le choix des thè-mes, à l’analyse des travaux surd’autres formes de capacité intel-lectuelle que l’intelligence gé-nérale (par ex. compétence enmathématique, créativité, intelli-gence sociale, intelligence émo-tionnelle) » (J. Lautrey, « Hautspotentiels et talents : la positionactuelle du problème », Psycho-logie française, 49, p. 219-232).

« Handicap en chiffres -2005 », synthèse réalisée parCécile Brouard et PascaleRoussel (CTNERHI), 119 p.,

Éditions du CTNERHI.Contributions : CTNERHI,DRESS, DGAS. EnquêtesHID, ES, CDES. StatistiqueCOTOREP.

Aucune donnée nationale et glo-bale n’existe en France, pays dé-claré de la non-épidémiologie !Aussi cette compilation de don-nées « sociales » doit se résoudreà de modestes objectifs : « cher-cher à connaître la dimensiond’un phénomène (le handicap)dont les contours restent flous oufluctuants selon les sources... »40 fiches thématiques présentantles données chiffrées commen-tées pour chacun des champsabordés. Ce « guide » comprendles définitions des concepts utili-sés et renvoie à des références bi-bliographiques complémentai-res. Après tout il vaut mieux aumoins commencer par un bout...

Vient deparaître -Reçu à larédactionÀ l’attention de notre lecteur.Dans cette rubrique nous avonssouvent repris en 4e page de cou-verture des ouvrages, les textesde présentation rédigés parl’auteur ou le directeur de collec-tion. Ces textes informatifs nesauraient constituer une prise deposition de la rédaction d’ANAE,c’est pourquoi il seront claire-ment et facilement repérés parune citation sous guillemets et descaractères italiques.

« Manuel deneuropsychologie », parFrancis Eustache et SylvaneFaure, 310 p., ÉditionsDunod, coll. « Cognitive »,3e éd.

« Entièrement refondue par sesauteurs, cette 3e édition proposeune synthèse des théories, métho-des et champs d’application de laneuropsychologie.« Après un panorama histo-rique (...), l’ouvrage décrit etcommente les différentes métho-des utilisées telles que les éva-luations psychométriques et l’uti-

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 333

VIENT DE PARAÎTRE - REÇU À LA RÉDACTION

« Neuropsychologie et troubles des apprentissage.Du symptôme à la rééducation »

par Michèle Mazeau, 290 p, Éditions Masson,coll. « Neuropsychologie rééducation ».

« Cet ouvrage rassemble, en unvolume dense et richement illustré,toute la symptomatologie des troublescognitifs chez l’enfant, quelle qu’ensoit l’origine. Il aborde en effet lestroubles neuro-développementauxchez l’enfant d’âge scolaire tels que :les dysphasies, les troubles de lamémoire, les déficits visuo-spatiaux,les dyspraxies et troubles des fonc-tions exécutives (tel le syndromefrontal). L’auteur propose pour finirun chapitre exhaustif sur les troublesspécifiques des apprentissages fonda-mentaux (lecture/écriture et calcul),

établissant un lien indispensable avec les difficultés scolaires desenfants.« Pour chaque pathologie, la description des symptômes ettableaux cliniques donne des outils diagnostiques pratiques et per-met d’orienter les choix thérapeutiques et de définir les principauxaxes rééducatifs et adaptations pédagogiques. De nombreux ren-vois permettent une lecture transversale que justifient la com-plexité et l’intrication des troubles cognitifs chez l’enfant.« Il est destiné à tous les intervenants auprès de l’enfant :« rééducateurs : personnels des Rased (réseaux d’aide aux élèvesen difficulté), orthophonistes libérales qui reçoivent souvent cesenfants en première intention, psychomotriciens, ergothérapeutes,et même orthophonistes ou kinésithérapeutes soucieux de mieuxcomprendre la symptomatologie de l’enfant ;« psychologues : psychologues scolaires, psychologues cliniciens,neuropsychologues ;« médecins : pédiatres, médecins scolaires, neuropédiatres et, deplus en plus, pédopsychiatres ;« équipes de CAMSP, SESSD et SESSAD, qui assurent souventle suivi des enfants qui on séjourné en néonatalogie ;« et, d’une façon générale, à tous ceux qui s’intéressent au déve-loppement intellectuel de l’enfant, aux troubles des apprentissageset aux difficultés scolaires qui en découlent. »

C’est-à-dire en clair que ce véritable traité de neuropsychologieclinique écrit par Mme Michèle Mazeau s’adresse très précisé-ment à chaque lecteur-abonné d’ANAE et reste lisible par chacund’entre eux. « Nous avons délibérément opté pour une présenta-tion clinique, ne faisant référence aux soubassements théoriquesque de façon schématique, pour donner corps à la démarche dia-gnostique ou rééducative... Nous avons cherché à mettre à la dis-position de tous les moyens de comprendre (au moins partielle-ment) le développement de la cognition chez l’enfant, de connaître(même grossièrement) les processus qui en permettent l’évolution,d’analyser (certes, sommairement) les différents éléments qui pré-sident à tel ou tel apprentissage. Des ouvrages plus savants, pro-posés à la fin de chaque chapitre, permettront à ceux qui le dési-rent d’aller plus loin dans la réflexion » (M. Mazeau, in Avant-Propos).

Michèle Mazeau est médecin de rééducation. Après avoir exercéà l’hôpital du Kremlin-Bicêtre, elle pratique la neuropsychologiedans le SESSD de LADAPT-Paris Nord de Seine. Dans cecadre, elle est l’organisatrice scientifique du colloque « Repéreret accompagner l’enfant dyspraxique » dont ANAE publiera lesActes enrichis et complétés de textes d’experts pluridisciplinaires(2e semestre 2006). Michèle Mazeau est membre du Comité édi-torial et de lecture d’ANAE.

VIENT DE PARAÎTRE - REÇU À LA RÉDACTION

VIENT DE PARAÎTRE - REÇU À LA RÉDACTION

Page 62: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

lisation de l’imageriefonctionnelle.« ... Ce manuel présente les prin-cipales pathologies (aphasie,apraxie, agnosie, syndromes am-nésiques et démences) ainsi queles formes actuelles de rééduca-tions neuropsychologiques. Ilmontre, à cette occasion, les mul-

tiples échanges de la neuropsy-chologie avec d’autres disciplinescomme la neurologie clinique, lesneurosciences, la psychologie co-gnitive, la linguistique, l’intelli-gence artificielle.« Lecteurs : les étudiants depsychologie et professionnels con-frontés à l’examen et à la prise en

charge de patients atteints detroubles neuropsychologiques. »

Introduction à laneuropsychologie, par MaryseSiksou, 130 p., ÉditionsDunod, coll. « Les ToposPsychologie ».

Très (trop) vaste sujet pour unmémo de 130 pages de la collec-tion « Les Topos » ? Mais c’estsans doute un bon « poly » pourles futurs psychologues. Dans unprochain numéro d’ANAE, nousreviendrons sur ce « pocket ».

« Le Syndrome de Rett. Unemaladie génétique », ouvragecollectif réalisé parl’Association française dusyndrome de Rett, 404 p.,Éditions AFSR - www.afsr.net.

Réalisé sur les fonds de l’AFSR,cet ouvrage a pu être édité grâceau soutien financier de la Fon-dation CNP.Six grandes sections ponctuentcette très importante somme dedonnées récentes et de connais-sances sur la maladie : Cliniqueet génétique, Prise en charge mé-dicale, paramédicale et éduca-tive, Vie de la personne atteinteet de ses proches, Accueil auquotidien en institution et àl’école, l’Association du syn-drome de Rett et Annexes : sitesutiles, lois et décrets, glossaire.Dans sa rubrique « Actuali-tés scientifiques et médicales »,ANAE relate les recherches d’uneéquipe Inserm qui permettent depréciser des troubles respiratoireschez la fille Rett et qui ouvrent desperspectives pharmacologiques...

« Qui est illettré ? Décrireet évaluer les difficultés à seservir de l’écrit », sous ladirection de Jean-MarieBesse1, 236 p., Éditions Retz,coll. « Question d’écrit,savoir ».

Au format « livre », cet ouvragequestionne la réalité mêmed’illettrisme lors de situationsconcrètes de communication parl’écrit, et explore comment allerà la rencontre de ceux qui sontqualifiés d’illettrés. Les acteursde terrain, chercheurs et déci-deurs trouveront travaux scien-tifiques, expérience de terrain,étude conduite à l’aide du DMAet propositions d’outils à utiliserpour l’évaluation diagnostique.

« Évaluer les illettrismes.Diagnostic des modesd’appropriation de l’écrit :Guide pratique »,par J.-M. Besse1 M.-H. Luis,K. Paire, K. Petiot-Poirson, E. Petit Charles,186 p., Éditions Retz, coll.« Question d’écrit, outils ».

C’est le complément du livre ci-dessus Qui est illettré ? Ce vrai« guide », au format A4, livredes outils de pré-évaluation,d’évaluation à l’aide du DMA,des bilans, un diagnostic, despistes pour la remédiation :52 fiches à photocopier pourfaire passer les épreuves, établirdes bilans et un diagnostic, 5 do-cuments couleur et l’enregistre-ment audio nécessaires à la pas-sation des épreuves d’oral et delecture, un CD-rom PC permet,en partant du format pdf,d’imprimer tous ces documents.

« Le développement dunourrisson », sous la directionde Roger Lécuyer, 540 p.,Éditions Dunod, coll.« Cognitive-Psycho Sup ».

« Du cerveau au milieu social etdu fœtus au jeune enfant ». RogerLécuyer est l’un des très grandsspécialistes de ces questions, ils’impose donc pour diriger untel traité... « Écrit par les meil-leurs spécialistes des thèmes trai-tés, avec le renfort de quelqueséminents chercheurs étrangers, celivre se caractérise par la diver-sité des points de vues théoriqueset rend bien compte des débatsactuels relatifs à la psychologiedu nourrisson. »Les lecteurs : psychopédiatres etpédopsychiatres, psychologues,pédiatres, sages-femmes, étu-diants en master et doctorat depsycho...

« Le développementpsychologique du bébé (0-2 ans) », par Karine Durand,130 p., Pocket, ÉditionsDunod, coll. « Les Topos.Psychologie ».

Karine Durand – qui d’ailleursparticipe à l’ouvrage précédent –est maître de conférences en psy-chologie du développement etchercheuse sur le développementperceptif et cognitif du bébé àl’Université de Bourgogne.Elle présente, dans ce « Topos »« les deux premières années de lavie (...) à travers la description

334 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

VIENT DE PARAÎTRE - REÇU À LA RÉDACTION

« Repérer et accompagner les troubles du langage.Outils pratiques, mesures pédagogiques,

adaptatives et rééducatives »,par Dominique-Anne Romagny, préface Olivier Revol, avant-

propos Claude Chevrie-Muller, 178 p, Édition Chroniquesociale, coll. « Savoir communiquer ».

Ce livre s’adresse aux enseignants(mise à jours de leurs connaissances,gestion du temps langage, repéragedes enfants porteurs de troubles etaides à leur apporter), aux médecinset psychologues scolaires (outils dedépistages et procédures à suivre),aux orthophonistes (conduite dubilan et pistes de rééducation), auxauxiliaires de vie et assistantesmaternelles (renforcement desconnaissance sur le langage), auxparents (repères précis de l’évolutiondu langage).

Un « livret langage » est fourni que l’enseignant pourra remettreaux parents qui trouveront des conseils pour éveiller, aider leurenfant à développer son langage.

Madame le Docteur Claude Chevrie-Muller nous donne à lireun Avant-Propos historique qui replace le travail de l’auteurdans le contexte actuel.« (...) Ce fut essentiellement au XXe siècle, avec le développementde la psychologie de l’enfant, que l’on apprécia le “risque réel(que) représentent (les troubles de l’acquisition du langage) pourl’équilibre affectif et cognitif de l’enfant”, selon les mots mêmesdu docteur Olivier Revol dans la préface du présent ouvrage. Lesrecherches des linguistes, des neuropsychologues, des pédiatres etpédopsychiatres, et aussi des neurobiologistes, des généticiens,ont (...) aidé à la mise en évidence des principales causes de trou-bles d’acquisition du langage, jusqu’à buter sur ces “troubles spé-cifiques” dont on s’efforce maintenant de comprendre l’origine.« (...) Dominique-Anne Romagny contribue par les informationset les conseils qu’elle transmet à réaliser des objectifs dont lanécessité n’est plus discutée : reconnaître précocement les difficul-tés en s’aidant de tous ceux qui entourent l’enfant, accompagnerles parents, les enseignants, proposer des solutions (...) donnerdes renseignements “pratiques” (... elle) a élargi (son) champd’activité à la formation et à une large information des familles,des personnels de l’Éducation nationale, des médecins, pour qu’onne voit plus jamais une difficulté de langage rester trop longtempsméconnue et privée de l’accompagnement nécessaire. «

Claude Chevrie-Muller,Médecin, orthophoniste,Directrice de recherche émérite à l’Inserm,Attachée au Laboratoire d’étude sur l’acquisitionet la pathologie du langage de l’enfantCNRS, Hôpital de la Salpêtrière, Paris.

Contact, renseignements : www.chroniquesociale.com

Page 63: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

de développement moteur, per-ceptif, cognitif, social et affectifdu bébé en insistant particulière-ment sur les relations étroitesqu’entretiennent entre eux cesdifférents domaines et sur l’unitédu développement ».Neuf pages de biblio et un« Index des notions » complè-tent le livre.

« Comprendre l’intelligencedes bébés... en 40 questions »,par Roger Lécuyer, 170 p.,Éditions InterÉditions, 2e éd.

Cette fois Roger Lécuyer metses connaissances à la portée desparents et des professionnels dela petite enfance qui veulentfaire un point sur l’état actueldes savoirs en matière de déve-loppement du bébé, en écornantquelques idées reçues. « S’ilsemble bien établi que le milieufamilial joue un rôle déterminantdans le développement de l’en-fant, que doivent faire les pa-rents ? Comment éviter de com-mettre des bêtises“irréparables” ? Les bébésvoient-ils en noir et blanc ou encouleur ? Les bébés ont-ils bongoût ? À quel âge bébé reconnaît-il ses parents ? Les bébés savent-ils compter ? S’occuper beaucoupde bébé le “pourrit”-il ? Faut-ils’inquiéter si un bébé parlepeu ?... Des réponses pertinenteset documentées. »

« Psychologie de la mémoire.Histoire, théories,expériences », par AlainLieury, 302 p., ÉditionsDunod, coll. « Cognitive ».

« ... un manuel de référence, quiprésente systématiquement toutesles grandes théories et expérien-ces fondatrices...« Alain Lieury est professeur depsychologie cognitive àl’Université de Rennes-2, il dirigele laboratoire de psychologie ex-périmentale. (...) Spécialiste dela mémoire depuis plus de trente-cinq ans, il a connu l’apparitionde différents courants et a réaliséde multiples recherches avec dif-férents partenaires des neuros-ciences, des télécommunicationset de l’éducation. «

« Mais où est donc mamémoire ? Découvriret maîtriser les procédésmnémotechniques », par AlainLieury, 236 p., Éditions

Dunod, coll. « Psychologiecognitive ».

Du même auteur un ouvrageplus « pratique ». « ... Après unrappel de l’historique et des mé-canismes de base de la mémoire,toutes les méthodes sont évaluéespar de nombreux résultatsd’expériences (...) l’ouvrage ana-lyse les principales méthodes mo-dernes : à mémoire multiple, mul-tiples méthodes ! »

« L’enfant autiste et sondéveloppement », par MarianSigman et Lisa Capps,traduction françaiseet chapitre additionnelpar Isabelle Soares-Boucaud,250 p., Éditions Retz.

Bien que l’édition originale duHarvard College ait été publiéeaux États-Unis en 1997, ce quine permet pas de rapporter lestravaux et recherches les plus ré-centes cet ouvrage est une mined’informations !C’est « une revue très complète dela littérature internationale (...l’)originalité tient à la mise enperspective, à chaque étape de lavie, des connaissances actuellessur le développement normal etsur le développement des person-nes atteintes d’autisme... »

« Psychiatrie de l’enfant et del’adolescent », par le Collègenational des universitaires depsychiatrie, 346 p., In PressEditions, coll. « Psy ».

Quand vous consulterez la listedes 22 auteurs-contributeursvous pourrez être effarés par ce« catalogue à la Prévert ». On ytrouve en effet du plus « ar-chaïque » des universitaires auplus « moderne », du plus « psy-chostroumpfien » au plus « neu-roscientifique»...Mais... « Initiative unique, celivre est né du souci des psychia-tres d’enfants et d’adolescents duCollège national des universitai-res de psychiatrie – qui regroupel’ensemble des universitaires depsychiatrie – de fournir aux étu-diants des références communes,faisant l’objet d’un consensus, ycompris pour le concoursd’internat en médecine... cet ou-vrage précise les connaissancesindispensables... »

« Le trouble de l’acquisitionde la coordination. Évaluationet rééducation de la

maladresse chez l’enfant »,sous la direction de ReintH. Geuze, 342 p., ÉditionsSolal, coll. « Troubles dudéveloppement psychologiqueet des apprentissages ».

Voici une somme des plus à joursur le TAC. Dirigé par un grandspécialiste enseignant en psycho-logie, neurophysiologie dévelop-pementale à Groningen (Pays-Bas), cet ouvrage collectif est ré-digé par des experts internatio-naux de nombreux pays : fran-çais, américains, australiens,canadiens, anglais... et de nom-breuses disciplines : médecins derééducation, chercheurs en psy-chologie et sciences de l’éduca-tion, psychologues cliniciens etdu développement, neuropsy-chologues, psychomotriciens etergothérapeutes.« ... certains enfants... éprouventdes difficultés dans l’apprentis-sage des habiletés motrices etsont maladroits dans leur mise enœuvre. Il en résulte un retard dudéveloppement moteur. Pournombre de ces enfants, aucuneétiologie d’ordre médical ou neu-rologique ne peut être trouvée. Ilssont diagnostiqués comme at-teints d’un trouble de l’acqui-sition et de la coordination(TAC)... Ce trouble est désignésous diverses appellations tellesque la maladresse, la pyspraxieou difficulté d’intégration senso-rio-motrice.« Cet ouvrage a pour objectifd’informer le lecteur – qu’il soitsoignant, chercheur, enseignantou parent – des derniers acquis dela recherche portant sur leTAC. »

« Trouble des conduites chezl’enfant et l’adolescent », 1 :« Synthèse etrecommandation », 64 p., 2 :436 p., Édition Inserm, coll.« Expertise collective ».

Voir en début de ce numéro « Àla Une ».

« Le métier d’enseignant en70 questions », par MichelPerraudeau, 150 p., ÉditionsRetz, coll. « Questions clés -Pédagogie ».

Ce livre est architecturé en troischapitres. Enseigner : l’ensei-gnant et l’élève, la pratique en-seignante, les partenaires del’enseignant. Apprendre : les

formes d’apprentissage, les diffi-cultés et les échecs, les modalitéspour aider l’élève. Les savoirs :les contenus disciplinaires, lalangue française, les mathémati-ques. Un glossaire et une biblio-graphie bien documentée et uneprésentation de sites internet uti-les.« Hétérogénéité des classes et desélèves, multiplication des parte-naires, exigence forte de l’institu-tion en termes de réussite sco-laire... Le métier d’enseignant àl’école primaire est complexe...Un ouvrage destiné aux futursprofesseurs d’école, aux jeunesenseignants, aux étudiants ensciences de l’éducation et, pluslargement, aux parents...« Michel Perraudeau est docteuren sciences de l’éducation. Long-temps instituteur, maître spécia-lisé en AIS puis maître-formateur, il est aujourd’huimaître de conférence à l’IUFMdes Pays de la Loire, et respon-sable de la formation des maîtresE (enseignement spécialisé). »

« Guide de la protection del’enfance maltraitée », parMichèle Créoff, 310 p.,Éditions Dunod, coll.« Guides », 2e éd.

« ... Cette deuxième édition, en-tièrement revue et corrigée parl’auteur intègre l’état de la ré-flexion actuelle ».Trois chapitres : définitions etorganisation ; dispositif admi-nistratif et judiciaire, procédureséducatives et réponses pénales.

Revue Évolutionspsychomotrices, « Lespremières années de la vie »,vol. 17, no 67, « Bilanpsychomoteur, pour unenouvelle sémiologie etclassification des troubles »(cahier 1), vol. 17, no 68.

LarevueestpubliéeparlaFédéra-tion européenne des psychomo-triciens. Courriel : [email protected]él : 01 45 05 12 77.

« Manuel de neuropsychologie »,Francis Eustache, SylvaneFaure, Éditions Dunod, coll.« Psycho Sup », 3e éd.

« Entièrement refondue par sesauteurs, cette 3e édition proposeune synthèse des théories, métho-des et champs d’application de laneuropsychologie. Après un pa-norama historique de l’évolutionde cette discipline, de la naissance

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 335

VIENT DE PARAÎTRE - REÇU À LA RÉDACTION

Page 64: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

de la neuropsychologie scienti-fique à la fin du XIXe siècle, avecles travaux de P. Broca surl’aphasie, au développement de laneuropsychologie cognitive et dela neurophysiologie fonctionnelle,l’ouvrage décrit et commente lesdifférentes méthodes utilisées tel-les que les évaluations psychomé-triques et l’utilisation de l’ima-gerie fonctionnelle.« Enfin, ce manuel présente lesprincipales pathologies (aphasie,apraxie, agnosie, syndromes am-nésiques et démences) ainsi queles formes actuelles de rééduca-tions neuropsychologiques. Ilmontre, à cette occasion, les mul-tiples échanges de la neuropsy-chologie avec d’autres disciplinescomme la neurologie clinique, lesneurosciences, la psychologie co-gnitive, la linguistique, l’intelli-gence artificielle.« Il s’adresse en premier lieu auxétudiants de psychologie et auxprofessionnels confrontés à l’exa-men et à la prise en charge de pa-tients atteints de troubles neurop-sychologiques. »

Agenda30 mars - 2 avril 2006 – Bruxel-les

8e Congrès de la Société euro-péenne de Neurologie pédiatriqueThèmes principaux :1. Épilepsies et plasticité céré-brale,2. Séquelles neurologiques de lagrande prématurité,3. Troubles visuels associés auxpathologies neuropédiatriques,4. Manifestations paroxystiquesau cours du sommeilThème du symposium (jeudiaprès-midi 30 mars) :Troubles du Développement etdes ApprentissagesRenseignements sur le site :http://www.senp-neuropediatrie.org/Con-gres_de_Bruxelles_2006/con-gres_de_bruxelles_2006.html

5 avril – Anglet

Réunion « Échanges Redys » –Pays BasqueLieu : Maison pour tous –Anglet – 20 h 30Contact-Renseignement :[email protected]

5 avril 2006 – Rennes

Journée régionale d’étude orga-nisée par le CREAI BretagneThème : « Penser l’institution :l’évaluation au service de la cli-nique. État des lieux des prati-ques collectives dans les équipesinstitutionnelles »Contact-Renseignement :02 99 38 04 14,[email protected]

5 avril – Lyon

Journée « Handicap et scolarité2006 »Thème : Les conditions de réus-site des parcours de scolarisa-tionorganisée par le CREAI Rhône-Alpes en partenariat avecla DRASS Rhône-Alpes,l’Académie de Lyon, l’Académiede Grenoble et l’IUFM del’Académie de Lyon.Lieu : École normale supérieurede Lyon,Renseignements : Tél. :04 72 77 76 23 / 04 72 77 76 31,

Fax : 04 78 37 03 38 – Mail :[email protected] –http://www.creai-ra.org/charge-ments/CREAI_5avril2006.pdf

7 avril 2006 – Marseille

Journée d’études gratuite, surinvitation organisée par lesECPA en partenariat avecla FFPP et l’AFPS, et le soutiende l’UFR de Psychologie – Uni-versité de Provence.Thème : Actualités del’évaluation intellectuelle del’enfant : les échelles de Wech-slerLieu : Amphithéâtre Noailles– IUFM Centre Canebière,9 h 30 - 17 h 00.Contact-Inscription : BéatriceMue au 01 40 09 62 71 ou parmail au [email protected] –http://www.ecpa.fr

12-15 avril 2006 – Toulouse

JNLF 2006 – Journées de Neuro-logie de Langue françaiseLieu : Toulouse – Centre deCongrès Pierre-BaudisContact-Renseignements :http://www.b-c-a.frTél. : 01 41 06 67 70, Fax :01 41 06 67 79

14 avril 2006 – Université deCaen

Journées d’études de l’AÉNECOrganisée par l’Association des

Étudiants en Neuropsychologiede CaenThème : Neuropsychologie del’IMC : évaluation et prise enchargeLieu : Université de CaenContact-Renseignements :http://aenec.chez-alice.fr/[email protected]

24 avril 2006 : Appel à Projets,date limite

Fondation pour l’Enfance,58 000 E

Thème : Mieux connaître etmieux soigner sans traitementpharmacologique le trouble desconduites et les troubles associéschez l’enfant de moins de douzeansLa Fondation pour l’Enfancelance son appel à projets 2006dont l’objectif est de soutenirdes initiatives nationales ou in-ternationales à caractère social,sanitaire, éducatif, culturel.Doté de 58 000 E d’aide finan-cière destinée aux associations,sociétés coopératives, SCIC,UES ayant un projet ou une ac-tion permettant de prendre encharge des enfants présentant desdifficultés de comportement aumoyen de pratiques non médica-lisées ou rééducatives.Pour télécharger le dossier decandidature : http://www.fonda-tion-enfance.org/final/ puis « dos-sier de candidature »

27 avril – Caen

3es Trophées de l’ADAPTPour la troisième année,l’ADAPT organise le concoursdes Trophées « Handicap et ci-toyenneté ». Ces trophées ré-compensent les initiatives collec-tives ou individuelles depersonnes ayant permis de fairetomber ou reculer les barrièresphysiques et psychologiques em-pêchant des personnes handica-pées d’accéder à une vie iden-tique à celles de leursconcitoyens.Les dossiers sont à retourner àl’ADAPT avant le 17 mars pro-chain.Contact-Renseignements :L’ADAPT, Trophées « Handi-cap et citoyenneté »Par mail :[email protected] : http://www.ladapt.net

336 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

AGENDA

A.N.A.E.y sera présent

venez sur le standconsulter nos productions

BOULOGNE2 – 4 novembre 2006

2e Entretiens dePsychologie

PARIS-BICHAT16 septembre

Psychomotricité

LYON14 – 17 juinCongrès de

pédiatrie

LYON15 – 16 mai

Qualité de vie desenfants handicapés

BRUXELLES30 mars –2 avril

Troubles dudéveloppement etdes apprentissages

PARIS2 juin

ANMSR

Faitesnous

savoirvos Congrès,Colloques...

nous lesannoncerons

AGENDA

AGENDA

Page 65: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

27 avril et 1er juin – Paris

Session de formation ECPA dedeux jours (une journée + unejournée environ un mois plustard)Thème : pratique du bilan ortho-phonique : l’évaluation du lan-gage oral avechttp://www.ecpa.frLieu : ECPA, 25, rue de laPlaine, Paris 20e, 9 h 00à 17 h 30Contact-Inscription : Anne-Sophie Boiton au 01 40 09 55 04ou par mail : [email protected] –http://www.ecpa.fr

3 mai – Anglet

Réunion « Échanges Redys » –Pays BasqueThème : DyspraxieLieu : Maison pour tous –Anglet – 20 h 30Contact-Renseignement : [email protected]

4, 5, 6 mai – Strasbourg

Congrès de la Ligue française etde la Ligue allemande contrel’ÉpilepsieLieu : Palais des Congrès et de laMusique – Place de BordeauxContact-Renseignements : BCA,Tél. : 01 41 06 67 70 Fax :01 41 06 67 79 et sur le siteInternet : www.arpeije.org

12 mai – Paris

Thème : « L’emploi des person-nes handicapées dans l’Unioneuropéenne »Séminaire organisé par le Centretechnique national d’Études etde Recherches sur les Han-dicaps et les Inadaptations(CTNERHI) :Contact-Renseignements : Ré-gine Martinez au 01 45 65 59 40ou [email protected],http://www.ctnerhi.com.fr

13 mai – Toulouse

8e Journée Toulousaine de Psy-chomotricitéProgramme et contacts page 338

15-16 mai 2006 – Avignon

Journée d’Étude sur l’autismedans le cadre des Journéesd’AccordThème : Nouveaux apports surl’autismeContact : Tél. : 04 90 60 29 29 –

Mail : [email protected]

15-19 mai 2006 – Surenes

Modules de formation d’initiativenationale : Modalités de scolari-sation des enfants présentantdes troubles spécifiques du lan-gage

Identifiant : 05NDAE0207 –Durée : 50 heures (2 × 25 h).Lieu : CNEFEI, SuresnesPublic concerné : Enseignantsspécialisés du premier degré etpsychologues scolaires.Contact-Renseignement :http://eduscol.educa-tion.fr/D0034/min2005.htm

15-19 mai 2006 – Surenes

Modules de formation d’initiativenationale : L’unité pédagogiqued’intégration (upi) pour élèvesprésentant des troubles impor-tants des fonctions cognitivesIdentifiant : 05NDAE0208 –Durée : 50 heures (2 × 1 se-maine).Lieu : CNEFEI, SuresnesPublic concerné : Enseignantsspécialisés option D-PLC ensei-gnant en collèges et lycées impli-qués dans la scolarisationd’élèves présentant des troublesimportants des fonctions cogni-tives.Contact-Renseignement :http://eduscol.education.fr/D0034/min2005.htm

19 mai 2006 – Paris

Journée technique du CTNERHIThème : Évolutions dans lechamp du handicap par la loipour « l’égalité des droits et deschances, la participation et la ci-toyenneté des personnes handi-capées »Renseignements :www.ctnerhi.com.fr

20 mai 2006 – Toulouse

Journée d’études avec AlbertBanduraConférence d’Albert BanduraApprendre par soi-même : auto-formation et agentivité hu-maine,Atelier de recherche en présenced’Albert Bandura (traduction enfrançais).Le débat sera organisé en fonc-tion des questions posées parmail à :[email protected] et endirect dans la salle.« Résolument positive et opti-miste, la théorie socio-cognitived’Albert Bandura remet l’hommeen position, sinon de démiurge, dumoins d’acteur et d’arbitre de sapropre vie. Elle est aussi théoriede la motivation et de la compé-

tence.» in Journal de la 7e Bien-nale de l’Éducation et de laFormation – Institut national dela Recherche pédagogique,Lyon.Lieu : ENFA de ToulouseContact-Renseignements : RevueSavoirs / Aiprefa –Tél. : 01 55 59 99 22 – E-mail :[email protected]

31 mai 2006

Journée mondiale sans tabac« Le tabac mortel sous toutesses formes »Organisateur : OMSOuvrages disponibles : 2 Experti-ses collectives Inserm– Tabac : comprendre la dépen-dance pour agir, aux ÉditionsInserm, 488 p.– Tabagisme ; prise en chargechez les étudiants, aux ÉditionsInserm, 194 p.Contacts possibles : Pier Vin-cenzo Piazza, Directeur de re-cherche Inserm U588, « Physio-pathologie du Comportement »,Marie Choquet, Directrice derecherche Inserm, thème Santéde l’adolescent, enquêtes natio-nales et européennes épidémio-logiques sur la consommationd’alcool, tabac et de drogues illi-cites, Jean-Pol Tassin, Directeurde recherche Inserm, processusde dépendance au niveau du sys-tème nerveuxInformations communiquées parl’Inserm

1er-3 juin – Montreal, Canada

5th International Meeting ForAutism Research (IMFAR)Message des organisateurs :« Voici une information très im-portante à diffuser largement au-près de toutes les personnes im-pliquées dans la recherche surl’autisme. Il serait important queles français se mobilisent pourêtre présents. C’est un excellentcongrès où se retrouvent les meil-leurs spécialistes sur le plan inter-national. »Renseignements : sur le site :www.imfar.org

2 juin 2006 – Paris

XXe journée nationale del’ANMSRThème : Évaluation des troublesneuropsychologiques en viequotidienne

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 337

AGENDA

15-16 mai 2006 – Lyon

Journées d’étudeThème : « La qualité de viechez l’enfant handicapé »Organisées par leGERIMOC (groupe d’étudeet de recherche sur l’infirmitémotrice d’origine cérébrale).Argument : « L’Infirmité Mo-trice cérébrale (IMC) est laplus fréquente des déficiencesmotrices de l’enfant (…).L’IMC concerne environ2 enfants pour 1 000 naissan-ces soit chaque année enFrance 1 500 enfants nou-veaux sont touchés par cetteaffection (…). La prématu-rité est le facteur le plus sou-vent en cause ; pour les en-fants nés avant 32 semainesd’aménorrhée ou pesantmoins de 1 500 g la préva-lence de l’IMC est de l’ordrede 6%, soit 60 fois supérieureau taux de prévalence chez lesenfants nés à terme. (…)« La médecine ne se contenteplus de mesures objectivescorrespondant aux symptô-mes physiques mais s’inter-roge sur le retentissementpsychologique et social desmaladies en particulier chro-niques.« Qu’est-ce que la qualité devie, quels outils de mesuresont disponibles et lesquelschoisir, comment interpréterles résultats, quelles applica-tions en pratique clinique, enrecherche et dans le domainede la santé publique ? (…) »Dr Carole Berard, Présidentdu GERIMOCProgramme complet sur lesite : http://www.gerimoc.orgRenseignements et inscrip-tions : TMS –Tél. : 02 51 46 48 48Site Web : http://www.tech-nimediaservices.fr, E-Mail :[email protected]

Page 66: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

338 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

8e Journée Toulousaine de PsychomotricitéTOULOUSE – 13 mai 2006

Faculté de médecine Toulouse-Rangueil133, route de Narbonne – 31062 Toulouse cedex 04

Organisée parl’Association Toulousaine des Étudiants en Psychomotricité

l’Institut de Formation en Psychomotricité de Toulouse

Programme de la journée

Renseignements et InscriptionsAssociation Toulousaine des Etudiants en Psychomotricité

Institut de Formation en Psychomotricité – Faculté de médecine Toulouse-Rangueil133, route de Narbonne – 31062 Toulouse cedex 04

Tel : 06 66 98 14 72

Site IFP Toulouse :http://www.psychomot.ups-tlse.fr/

Ces journées se veulent un moment et un lieu d’échanges et de communications entre les différents acteurs quiévoluent dans le champ de la psychomotricité. Permettre des rencontres entre étudiants et professionnels,s’informer mutuellement des changements et des innovations, de la diversification des champs d’intervention etdes pratiques sont quelques- uns des objectifs affichés.Les communications seront suivies de temps de questions-réponses afin de faciliter une plus grande participa-tion du public et pouvoir instaurer un dialogue constructif.Les temps de pauses sont également prévus comme des moments d’échange qui permettront de poursuivre surun mode plus informel les contacts et discussions.Allier rigueur et convivialité reste le fil conducteur de cette journée.

Matinée

8h30 : Accueil des participants

9h00 : Ouverture de la Journée : Jean-Michel Albaret, direc-teur de l’IFP, Noémie Rouge, présidente de l’ATEP

9h05 : Le développement de l’activation et de l’inhibition motri-ces chez l’enfant d’âge scolaire : Approche comportementaleau moyen d’un paradigme bimanuel, Jérôme Barral, docteuren STAPS, assistant de recherche, Université de Genève,Claude-Alain Hauert, professeur, Université de Genève

10h : De l’apraxie idéatoire au trouble de l’utilisation desobjets, Didier Le Gall, professeur, Université d’Angers

11h15 : Entraînement aux compétences sociales chez lesenfants porteurs d’un syndrome d’Asperger, Eric Aubert, Fré-déric Pourre, Régis Soppelsa, psychomotriciens

Après-midi

13h45 : Intérêt d’une approche cognitive dans le traitement duTrouble de l’Acquisition de la Coordination ? Illustration chezl’enfant présentant une intelligence supérieure, Marlène Sal-van, Annabelle Miermon, psychomotriciennes

14h30 : Motricité manuelle chez l’enfant atteint d’IMOC : éva-luation fonctionelle et rééducation, Frédérick Clauzier, FabienRas, psychomotriciens

15h30 : Spécificité des troubles (psycho) moteurs dans leTDA/H, Nicolas Méli, Régis Soppelsa, psychomotriciens

16h15 Troubles psychomoteurs et dyslexie : rôle du déficitd’attention, Céline Brassard, Jean-Michel Albaret, psycho-motriciens, Yves Chaix, neuropédiatre

17h Conclusion de la journée

A.N.A.E. soutient cette Journée et y participera

Page 67: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Organisée par l’Association na-tionale des Médecins spécialistesde Rééducation.Lieu : Paris – MGENContact-Renseignements :Tél. : 01 42 16 11 09. E-Mail :[email protected],http://www.anmsr.asso.fr

Samedi 3 et dimanche 4 juin –France

Journées nationales de l’autismeOrganisateur : AutismeFrance / Sésame AutismeOuvrages disponibles : Expertisecollective Inserm, Troubles men-taux Dépistage et préventionchez l’enfant et l’adolescent, Édi-tions Inserm, 900 p.Contacts possibles : Marion Le-boyer, Psychiatrie génétique,Unité Inserm 513, « Neurobio-logie et psychiatrie », Créteil,Monica Zilbovicius, chargée derecherche Inserm, Équipe de re-cherche Inserm / CEA « Ima-gerie cérébrale en psychiatrie »,Orsay, Catherine Barthélémy,Autisme et troubles du dévelop-pement : psychopathologie, phy-siopathologie et thérapeutique,Tours.Informations communiquées parl’Inserm

3-5 juin 2006 – Bruxelles

Convention européenne des ci-toyens sur les sciences du cer-veau « Meeting of Minds »« Les citoyens se livreront à uneévaluation commune des scien-ces du cerveau intégrant les opi-nions nationales identifiées pen-dant les débats nationaux.L’objectif de cette conventionétant de parvenir à formulerconjointement des recomman-dations européennes qui serontprésentées au Commissaire eu-ropéen pour la Science et la Re-cherche devant la presse et le pu-blic. »« These events will be organisedby the European and nationalproject teams to maximise theoutcomes of the Meeting ofMinds process : from in-depthdiscussions with key stakeholdersto national festivals open to thepublic. Willing citizens can play akey role during these events ».Lieu : à préciserRenseignements : Fondation duRoi Beaudouin ou www.mee-tingmindseurope.org

7 juin – Anglet

Réunion « Échanges Redys » –Pays BasqueLieu : Maison pour tous –Anglet – 20 h 30Contact-Renseignement : [email protected]

Samedi 10 juin – France

Journée nationale de lutte contreles maladies orphelinesOrganisateur : Fédération desmaladies orphelinesContacts possibles : SégolèneAymé, Directrice de rechercheInserm, service commun 11,« Cartographie du génôme hu-main à des fins de recherche cli-nique », Impact en santé pu-blique des maladies raresBase de données Orphanet, surles maladies rares :http://www.ojrd.com/home/

Informations communiquées parl’Inserm

11-16 juin – Montréal

10th International Congress ofChild Neurology« This 10th Congress will convenea large international faculty withrecognized expertise in a wide ar-ray of disciplines within ChildNeurology. The faculty will pre-sent novel and contemporary as-pects of the “cutting edge”science and “art” of Child Neuro-logy, including a global perspec-tive on the significant burden ofneurological disease in the ThirdWorld... will include thirty Sym-posia covering themes such as:CNS Infections, DevelopmentalDisorders of Neuronal Migra-tion, Congenital Muscular Dys-trophy/Congenital Myopathies,Myasthenia and Myasthenic Syn-dromes, Headaches, PediatricStroke, Cerebral Palsy, EpilepsySyndromes, Autism, and GeneticDiagnosis of Neurological Condi-tions, among others. The sevenPlenary Sessions will include keytopics such as Fetal and NeonatalNeuroimaging, CNS HIV, andNeuromuscular Disorders withoutstanding international spea-kers. Furthermore, there will bedaily special interest group ses-sions and round table discussionsled by symposia organizers ;“meet the expert” sessions whichwill allow congress participants tointeract one-on-one with selectedexperts; and a focus on neuro-logical informatics and the cur-

rent development by ICNA of thenew Child Neurology KnowledgeEnvironment (CNKE)... »Dr. Phillipe Evrard and Dr.Ingrid Tein , Scientific Pro-gramme co-chairs, ICNC 2006Contact-Renseignement :http://www.icnc2006.com/home.html

14-17 juin 2006 – Lyon

Congrès des Sociétés de Pédiatrie2006Thèmes (sélection de thèmes re-levant du champ d’ANAE) :– L’enfant lésé cérébral(GFRUP) – Session 3 : Épidé-miologie des traumatismes crâ-niens par accident de la circula-tion – Les séquelles destraumatismes cranio-cérébraux– Devenir des enfants vic-times du syndrome de l’enfantsecoué.– L’enfant infirme moteur céré-bral spastique (SOFOP) – Ses-sion 23 : Physiopathologie desanomalies de la marche – Traite-ment de la spasticité – Place dela chirurgie – Évaluation des ré-sultats.– Épilepsie de l’enfant et del’adolescent – SymposiumIndustrie Pharmaceutique– Imagerie en Neuropédiatrie :quelles nouvelles ? – Session 39 :Imagerie de la souffrance néona-tale : doutes et certitudes –Apport de l’imagerie à la com-préhension de la maturation cé-rébrale de l’enfant : quel poten-tiel clinique ? – Quelquesnouvelles entités en neuropé-diatrie – IRM morphométrie cé-rébrale : une voie d’avenir...– Dépressions et états anxieux(SFPEADA, Groupe DifficultésScolaires de l’AFPA) – Ses-sion 44 : L’anxiété chez l’enfantest-elle pathologique ? – La dé-pression de l’enfant en pédiatrieambulatoire – Particularités cli-niques de la dépression chezl’enfant – Place des traitementsmédicamenteux.– La maltraitance – Session 49 :Fragilité osseuse du nourrissonet maltraitance – IRM cérébralechez les enfants secoués : pour-quoi, quand, comment ? – Lesallégations d’abus sexuel dansles situations de divorce conflic-tuel – Traumatisme crânien chezl’enfant de moins de 2 ans : né-gligence ou maltraitance.– Diagnostic prénatal d’ano-

malies cérébrales de pronosticincertain : que dire ? que faire ?Présentation de cas cliniques(Société de Neurologie Pédia-trique) – Session 69Lieu : Palais des Congrès deLyonContact-Renseignement :http://www.sfpediatrie.com/

20 juin 2006 – Lyon

Réunion du Fans-clubs « Neurop-sychologie – Neuropédiatrie »NPSY : Rééducation du lexiqueorthographique chez l’enfantdyslexique. Laurence LaunayNPED : Du symptôme au gène.Quand et quels examens généti-ques demandés. Vincent desPortes – Dorothée Ville

21-22 et 23 juin 2006 – Poitiers

6e « Rencontres poitevines dePsychologie scolaire » organiséespar l’ADPS 86, le LACO et ledépartement de Psychologie del’Université de Poitiers, parrai-nées par l’AFPSThèmes : Parler de la mort àl’école – Ces enfants intelligentsqui n’apprennent pas

30 juin 2006 – Paris

12e Journée d’Étude sur le Trai-tement cognitif des Systèmesd’Information complexes(http://netx.u-paris10.fr/psyco-gnitive/jetcsic2006/index.html),Otrganisée par l’Université deParis X - Nanterre, à l’initiativede l’équipe de Psychologie co-gnitive des Conduites complexes(Laboratoire Processus cognitifset Conduites interacti-ves EA 1588 et UFR des Scien-ces psychologiques et des Scien-ces de l’Éducation).Lieu : Université de Paris X -Nanterre – Salle de conférencesdu bâtiment KDate limite d’envoi des proposi-tions de communications :15 mai 2006 (par e-mail en docu-ment attaché de préférence auformat RTF à Aline Chevalier([email protected])Inscription gratuite surhttp://netx.u-paris10.fr/psyco-gnitive/jetcsic2006/index.htmlContact-Renseignements :[email protected]

1er juillet – Lyon

Diplôùe Universitaire 2006-2007.Thème : « Neuropsychologie,Éducation et Pédagogie »

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 339

AGENDA

Page 68: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

A.N.A.E. présente et soutient ce nouveau Diplôme Universitaire

Programme 2006 – 2007

Présentation de l’équipe des organisateurs et formateurs :

Objectifs et Projet pédagogique

Contacts - Renseignements - Inscriptions à la Session 2006 – 2007

Enregistrement des inscriptions : de début juillet à fin septembre 2006.Les personnes intéressées pour une éventuelle inscription à la session 2006 – 2007, peuvent obtenir tous les renseignements

utiles auprès du service suivant :

Envoyez vos commentaires et questions : qui seront reçues sur les deux sites web suivants :

(*) Les Conférences 2005 – 2006 sont disponibles sur le site de l’IUFM, à la rubrique : « Adaptation et intégration scolaires » « DU Neuropsy. ».

« DU N.E.P. »Neuropsychologie, Éducation et Pédagogie.

session 2006 – 2007Lieu d’enseignement : IUFM de l’Académie de Lyon, 5, rue Anselme, 69004 LYON

Début des cours : mi-octobre 2006

Un groupe pluridisciplinaire de Professionnels de l’Enfant (médecins, pédagogues, praticiens de l’éducation spécialisée...) a ouvert, pour l’année uni-versitaire 2005 – 2006 un programme de formation destiné aux enseignants et aux éducateurs :– professionnels sous statuts publics ou privés : travaillant dans des écoles et établissements scolaires, en classes ordinaires ou spécialisées ou

dans des dispositifs de soutien d’enfants et d’adolescents en difficulté d’apprentissages ;– mais aussi des cadres – inspecteurs, directeurs – et conseillers pédagogiques ;– les professionnels de l’éducation intervenant dans les établissements et services du secteur médico-social pourront également être intéressés par

ce programme.

Notre porte est grande ouverte aux personnes qui se sentent concernées pour d’autres raisons que celles liées à ces métiers : pour autant, il importede comprendre que les choix méthodologiques de notre programme, comme de nos modalités de travail collectif, correspondent de manière trèséponyme à l’intitulé de ce Diplôme Universitaire.

Vous trouverez ci-après le programme tel que nous l’honorons pour cette première année(des modifications sont possibles pour la prochaine session)

Enseignements théorique et pratique :– Module 1 : 30 heures

Anatomie et physiologie cérébrales. Développement anatomique et fonctionnel ducerveau. Développement sensoriel : la vision, l’audition. Intermodalité sensorielle etdéveloppement cognitif. Théorie du développement cognitif.

– Module 2 : 28 heuresLangage Oral, Langage Écrit, Praxies, Attention, Mémoire, Raisonnement, Fonc-tions exécutives.

– Module 3 : 8 heuresL’enfant dysharmonique. Aspects psychologiques des troubles des apprentissages.

– Ateliers de pratique pédagogique.

Stages pratiques :– Visite des services hospitaliers faisant partie du Centre de Référence des Troubles des

apprentissages.– Visite de services médico-sociaux (CMPP, SESSAD, Section spécialisée d’IME, Ser-

vice mobile d’accompagnement).

Responsable universitaire :Professeur Vincent DES PORTES, Unité de neuropédiatrie de l’Hôpital Debrousse

Responsable de l’enseignement :Philippe MERIEU, Directeur de l’IUFM de l’Académie de Lyon

Référents pédagogiques :Dr Sibylle GONZALEZ, Service de Rééducation Pédiatrique l’Escale, Hôpitaux Lyon

Sud,Richard BOURQUE, Directeur d’établissement spécialisé, Œuvre des Villages d’Enfants

– OVEPatrick GUYOTOT, Professeur et responsable de formation à l’IUFM de Lyon.

Le lancement d’un DU sous cette forme et avec ce contenu est une innovation, dans lamesure où jusqu’à présent seuls les professionnels de la clinique et de la rééducationétaient invités à bénéficier de l’apport scientifique et heuristique de la neuropsychologie,de façon réellement institutionnelle et collective. A partir de cette première expérience,nous sommes en mesure de confirmer l’attente et la motivation des participants : forma-teurs comme stagiaires.En proposant cette formation, nous nous sommes fixés deux objectifs principaux :– le premier consiste à permettre à des pédagogues et à des éducateurs d’actualiser

leurs connaissances et démarches méthodologiques, sachant qu’il s’agit essentielle-ment de permettre au stagiaire de s’engager sur une voie de recherche, plutôt qued’accumuler une série de savoirs savants sur les Sciences Cognitives ;

– le second consiste à permettre à la même personne d’aborder ces notions dans unenvironnement de travail en réseau, et de dialogue transdisciplinaire.

Il nous paraît par conséquent primordial que chaque stagiaire puisse se consacrer àl’intégralité des séquences qui ont été prévues dans notre calendrier de formation : onnotera en particulier l’articulation à laquelle nous avons veillé :– entre les cours, tous réalisés par des professionnels de terrain ;– et les « Ateliers Pédagogiques », co-animés par un formateur de l’IUFM et un profes-

sionnel de Santé. Ces ateliers visent, avec le concours actif des stagiaires, à construiredes liens, dans un cadre expérimental, entre ces apports de connaissance et la pra-tique professionnelle, éducative et pédagogique. Ils sont l’occasion d’élaborer deshypothèses et d’imaginer des réponses adaptées aux situations concrètes évoquées.

En complémentarité avec ces travaux de groupe, le séminaire de mémoire, animé par unformateur de l’IUFM de l’Académie de Lyon, permet d’approfondir une réflexion pro-fessionnelle, et de travailler encore l’articulation théorie/pratique.

Service de Formation Continue – Antenne Santé – 8 avenue Rockefeller – 69373 Lyon Cedex 08Téléphone : 04 78 77 75 16 – Télécopie : 04 78 77 28 10 – Courriel : [email protected]

IUFM de l’Académie de Lyon(*)

http://www.lyon.iufm.fr/Œuvre des Villages d’Enfants (OVE)

http://www.ove.asso.fr/

Page 69: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Début des inscriptions – Voir leprogramme et modalités ci-contre

8-12 juillet 2006 – Vienne (Au-triche)

5e FORUM EUROPEEN DESNEUROSCIENCES – FENS2006

Thème : Derniers résultats de larecherche sur le cerveau :– Développement du cerveau etapprentissage,– Thérapiedescellules souchesetréparationdelamoelleépinière,– Mémoire, reconnaissance, pa-role, audition, vue et perception,– Dépression, stress et hormonesProgramme :http://fens2006.neuroscien-ces.asso.fr/prog.htmlLieu : Austria Center Vienna,IAKW – AG, Bruno-Kreisky-Platz 1, A-1220Contact-Renseignement :http://fens2006.neuroscien-ces.asso.fr

16-21 juillet 2006 – Athènes,Grèce

26e Congrès international de Psy-chologie appliquéeOrganisé par l’Association inter-nationale de Psychologie ap-pliquée (AIPA) et l’Associationhellénique de Psychologie etAssociation des Psychologuesgrecs.Thème : Contributions de laPsychologie à l’analyse des pro-blèmes individuels et sociaux.

Contact-Renseignements :http://www.iaapsy.orget http://www.erasmus.gr ;Contact :[email protected]

16 septembre – Paris

Entretiens de Bichat Psychomo-tricité 2006Thème : « Indications thérapeu-tiques en Psychomotricité »,pour la séance du matin.Toute l’après-midi seraconsacrée aux communicationslibresVoir le programme complet enpage de couvertureRenseignements : http://www.ex-pansionscientifique.com – Tél. :01 45 48 42 60

11-14 October – St. Louis, Mis-souri

80th Annual ASHA SchoolHealth Conference 2006Healthy Bodies, HealthyMinds :The Mental Health Con-nectionContact-Registration : Mary Ba-mer Ramsier at – [email protected]

18-20 octobre – Toulouse

2nd Meeting of the European So-cieties of Neuropsychology,Organisé par la Société de Neu-ropsychologie de Langue fran-çaise (SNLF)remarqué dans une session pa-rallèle : Dyslexia – S. Valdois –Recovery from aphasia andstroke…

Contact-Renseignements :[email protected] –http://www.esn2006.com/in-dex.php

19 octobre et 30 novembre – Pa-ris

Session de formation ECPA dedeux jours (une journée + unejournée environ un mois plustard)Thème : pratique du bilan ortho-phonique : l’évaluation du lan-gage oral avechttp://www.ecpa.frLieu : ECPA, 25, rue de laPlaine, Paris 20e, 9 h 00à 17 h 30Contact-Inscription : Anne-Sophie Boiton au 01 40 09 55 04ou par mail : [email protected] –http://www.ecpa.fr

19-21 octobre – Barcelone

18th Annual Meeting of the Eu-ropeen Academy of ChildhoodDisability – EACDContact-Renseignements :http://www.eacd2006.com/

20-22 octobre – Paris

2e Collège des NeurosciencesJanssen-CilagContact-Renseignements : [email protected]

2-4 novembre 2006 – Boulogne-Billancourt

2es Entretiens de la PsychologieLes « Entretiens », maintenantincontournables, malgré lesquelques péchés de jeunesse or-

ganisationnels lors de sa pre-mière tenue en 2004, regroupenttous les 2 ans, les associa-tions professionnelles et scientifi-ques de la psychologie franco-phone.Ainsi, en 2006, la quasi-totalitédes associations professionnelleset scientifiques concernées parla psychologie française, sondevenir, sa nécessaire adapta-tion tant à la société françaisedu xxie siècle, qu’à l’applicationdes plus récents travaux de larecherche, sera présente pourtraiter des aspects de la profes-sion et de la discipline, à tra-vers 9 thématiques transversa-les (insertion, pratiques,recherche, histoire, formation,médias, évaluation, éthique etdéontologie, société) ;cf. www.ffpp.net).Les questions d’actualité serontabordées à travers des tablesrondes spécifiques.Lieu : Université René-Des-cartes – Paris 5, [email protected]� ANAE participera à cettejournée et publiera le compterendu des travaux axés sur laneuropsychologie de l’enfant

8 et 9 décembre – Paris

Thème : Surdité et motricitéColloque organisé par l’Asso-ciation formations pour la sur-dité (ACFOS).Lieu : Espace ReuillyRenseignements : ACFOS, Tél. :08 70 24 27 87,Fax : 01 48 74 14 [email protected] –http://www.acfos.org

8-12th July 2007 – Singapore

27th International Epilepsy Con-gress– August 2006 : Abstract Sub-mission System Available– November 27th 2006 :Abstract Submission Deadline– March 9th 2007 : Early Regis-tration DeadlineFrench members of committees :Michel Baulac, Alexis Arzima-noglou.

Contact-Renseignements :www.epilepsysingapore2007.org

20-25 juillet 2008 – Berlin

29e Congrès international de Psy-chologie

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 341

AGENDA

RÉUNIONS DU JEUDI DU GROUPEDE NEUROPHYSIOLOGIE CLINIQUE DE L’ENFANT

Année 2005 - 2006 – le jeudi de 13 h 30 à 17 hHôpital Necker - Enfants malades – Paris

Organisées sous l’égide de la société de neurophysiologie clinique de langue française, ces réunions sontinformelles. Elles sont précédées par une discussion de tracés EEG et de dossiers apportés par les partici-pants. L’exposé théorique débute impérativement à 14 h 30. Il est suivi par une collation traditionnelle

6 avril 2006

EEG et spectroscopie proche de l’infra rouge chez lenouveau-né, N. Roche-Labarbe, F. Wallois (Amiens)

18 mai 2006

Journée de formation en polysomnographie du jeune en-fant sous l’égide de la Société de Neurophysiologie cli-nique de Langue française et de la Société française deRecherche sur le Sommeil

La Polysomnographie chez le jeune enfant, avec la par-ticipation de M. J. Challamel, M. F. Vecchierini,P. Franco (Lyon, Paris)Lieu des réunions :(*) : Salle de réunion du « Château » : bâtiment Duroc,secteur jaune, porte 37(**) : La Mezzanine, porte 31, secteur bleu, clinique Ro-bert-Debré, 1er étage et l’amphi de la CRD

Contact-Renseignements-Secrétariat :Secrétariat du Labo d’EEG : 01 44 49 51 85 avant la réunion

Page 70: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

342 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

ENTRETIENS DE BICHAT PSYCHOMOTRICITÉ 2006

Samedi 16 septembre 2006

Faculté de Médecine de la Pitié-Salpêtrière

91, boulevard de l’hôpital – 75013 Paris

PROGRAMMEOrganisés par Jacques Corraze et Jean-Michel Albaret

Éditions et Organisation : Expansion Scientifique Française, Entretiens de Bichat, 15, rue Saint-Benoît, 75278 Paris cedex 06Tél. : 01 45 48 42 60 - Fax : 01 45 44 81 55 - www : expansionscientifique.com

MATINÉE

8 h 45 : Introduction aux Entretiens par les organisateurs

9 h - 10h 30 - Indications thérapeutiquesen Psychomotricité 1

• Guitard Sabrina – Psychomotricité et retard intellectuel :le travail du psychomotricien dans un foyer d’accueil spé-cialisé

• Magali Dell’Omodarme – Dyscalculie développementaleet psychomotricité

• Annie Trapes – Relaxation et psychose• Sandrine Francisco – L’indication de verticalisation en

psychomotricité chez la personne adulte atteinte d’in-firmité motrice d’origine cérébrale. Approche comparativede deux types de médiateurs : la balnéothérapie et ladéambulation à l’aide d’un dynamico

PAUSE

11 h - 12 h : Indications thérapeutiquesen Psychomotricité 2

• Régis Soppelsa, Jérôme Marquet-Doléac, Jean-MichelAlbaret – Gestion du temps et contexte d’apprentissageau cours de l’apprentissage de l’enfant agité et distrait

• Monique Perrier-Genas – Indication en psychomotricité :point d’orgue du soin précoce

• Franck Pitteri – Place de la psychomotricité dans la prisen charge des auteurs d’infractions sexuelles

APRÈS-MIDI

14 h - 15 h 30 : Communications libres 1

• Laurence Boutry, Marie-Laure Courtier, Sandrine Albergeet Marie Duclaux – Quand la salle de rééducation setransforme en chapiteau – film 16 mn

• Céline Benois et Marianne Jover – Dysfonctionnementvisuo-spatial chez l’enfant : cadre nosographique, dépis-tage et rééducation

• Jessica Mesensohn, Eric Aubert et Frédéric Pourre –Apprentissages perceptivo-moteurs et généralisationchez des enfants d’hôpital de jour

• Jérôme Marquet-Doléac, Régis Soppelsa, Jean-MichelAlbaret – Validation d’un protocole d’apprentissage del’inhibition sur une population d’enfants avec Trouble del’Attention/Hyperactivité

PAUSE

16 h - 17 h 30 : Communications libres 2

• Vincine Bertot et Valérie Golly Ledoux – Troubles cogni-tifs, affectifs et moteurs dans le syndrome de mutismecérébelleux post-chirurgical : a propos d’un cas

• Lionel Lejeune – Nouvelles techniques pour l’évaluationainsi qu’un état actuel du traitement des troubles de lamarche chez l’enfant IMC

• Marie Lefrançois et Hélène Moignot – Troubles de lamarche accentués par le manque de confiance en soi

• Fabienne Leplat – Cris et pleurs en clinique psychomo-trice

Page 71: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

À la « Une »

« Trouble des conduites chez l’enfantet l’adolescent »

Voici qu’en septembre dernier est venu ce rapport de l’Inserm qui inquiète etmobilise nombre de Professionnels de l’Enfance. Certains hurlent contre« flicage et fichage des bébés », d’autres demandent une large concertation

pour une nécessaire clarification... Articles, pétitions, attaques de tous poils sontlancés jour après jour depuis sa parution. Et pourtant, la majorité des acteurs enconviennent : l’Inserm a bien fait son travail.

Histoire de coups bas, d’amalgames, de récupérations et de mélange des genresLe soir même de la présentation de l’Expertise, Le Monde s’érige en premier couteaupour la dénoncer :– « Le “trouble des conduites” de l’enfant, concept psychiatrique discuté », Le

Monde du 23 septembre,– « Le projet de dépistage précoce des troubles du comportement suscite un tollé »,

Le Monde du 19/20 février 2006.La caste psychanalytique millero-lacanienne s’empare alors tactiquement du sujet1

d’abord pour se refaire une santé (après les charges ravageuses du Livre Noir de laPsychanalyse), surtout pour faire contre-feu au projet de décret de la Direction Géné-rale de la Santé, qui voudrait organiser un minimum de formation professionnelle2 àces électrons libres et autocooptés. Hors sujet, à côté du débat « expertise », ils parti-cipent à brouiller les cartes. Cela s’appelle un premier « amalgame ».Et quand le « politique » débarque là-dessus, çà ne peut plus que déraper ! Dans LeQuotidien du Médecin, soulève très justement le lièvre de cette affaire « Une enquêteInserm détournée de son usage ». Christian Bréchot s’indigne : « C’est curieusementseulement cinq mois après sa parution que l’Expertise est au centre de débats polémi-ques, depuis qu’elle est utilisée pour les travaux préparatoires d’un projet de loi sur laprévention de la délinquance. »Voici le deuxième « amalgame » ! L’Expertise Inserm était déjà sujette à polémiqueslorsque vint se télescoper la livraison par le député Bénisti de son rapport sur ladélinquance au ministre de l’Intérieur Sarkozy. Se mêlent alors, à un respectable tra-vail de recherche médicale, les images détestables d’un État sécuritaire, pulsatile et« touche à tout »... les enfants repérés seront-ils aussi de la racaille ?Cette fâcheuse intrusion (manipulation ?) du politique provoque un tollé. Les méde-cins de PMI, puis des médecins de l’Éducation nationale (MEN-SNMSU) dénoncentdes dérives possibles : « Non Monsieur Sarkozy... (les MEN) ont des missions spécifi-ques et travaillent depuis des années à l’accueil des enfants à besoins particuliers : han-dicaps, maladies chroniques, difficultés scolaires, souffrance psychique, troubles desconduites, etc. (ils) ne veulent pas être les auxiliaires d’une police sociale ou médicalecomme le laisse présager l’utilisation politique de l’expertise INSERM sur les troublesdes conduites des jeunes. » 3. Bravo, dans le contexte, c’est dit et bien dit !

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 343

A.N.A.E., 2005 : 85 ; 343-346 À LA « UNE »

1. Après la publication de six ou sept articles de nos grands « intellectuels » de la psychanalyse parisienne,Alors que le sujet enflamme les passions et crée un vrai débat de société, Le Monde aura mis plus de cinq moispour donner enfin la parole au Directeur général de l’Inserm (Interview dans Le Monde du mardi21 mars 2006, p. 18... à lire avec intérêt). Pour un journal qui se dit « réfléchir » encore une cruelle désillusion...L’esprit d’Hubert Beuve-Mery est désormais bien loin.2. « Voici le bébé délinquant » – Gérard Wajcman – Le Monde du mars 2006.3. « Les professionnels de la psyché redoutent l’émergence d’ “une psychothérapie d’État”, Le Monde du19/20 mars 2006 ». Et de fustiger d’un trait : « Dans un avant-projet de décret, le ministère de la Santé définit lecontenu d’un master pour utiliser le titre de psychothérapeute. Selon le monde de la psy » l’État outrepasse sescompétences. «...Ah bon !

À LA « UNE »

À LA « UNE »

GAVRE (de) P., Troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescent, ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant),2005,17, 343-346.

Page 72: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

1 – Le communiqué de l’Inserm, que nous reproduisons, les interventions de Chris-tian Bréchot rappellent que cela avait bien été écrit. Il s’agit d’une livraison de tra-vaux scientifiques qui nécessitent un débat sociétal plus large.2 – Le 23 septembre, nous nous étions étonné auprès de Christian Bréchot et de JeanneEtiemble, responsables des expertises collectives de l’absence constante des représen-tants du monde de l’éducation, jamais consulté dans le cadre des Expertises concer-nant les enfants. À nos yeux, même si l’Inserm est un institut de recherche médicale,l’absence des autres acteurs du développement et des apprentissages de l’enfant estimpensable et néfaste, la présence « complémentaire » des enseignants s’impose.3 – Serge Moati réunissait, le 5 mars dernier, sur le plateau de « Ripostes – Délin-quance : gaffe aux bébés ! », Christian Bréchot avec quelques intervenants de poids :Catherine Graindorge (Chef de service, Fondation Vallé, Paris), Philippe Meirieu(Directeur de l’Iufm, Lyon), Philippe Jamet (Institut Montsouris, Paris) et aussi lesuffisant député Bénisti et un sociologue. Thèmes proposés : « Rapport del’INSERM, loi Sarkozy, y a-t-il une continuité d’inspiration ?- Y a-t-il un lien entre ladélinquance future et troubles psychologiques détectables dès le plus jeunes âge ?... »Peu de choses bien intéressantes à relever : Philippe Meirieu dénonce à juste titre les« amalgames » que font les politiques entre médical et social, la « démocratie quimédicalise la vie sociale », nos deux pédopsychiatres donnent le lamentable tableaude leurs chamailleries franco-françaises. L’un, approuvant totalement l’expertise,mais ne défendant rien, l’autre partant d’une position de rejet, au motif qu’ellen’orienterait que « vers un seul tableau clinique amalgamé à la délinquance », estpassé à une position constructrice de participation au débat proposé par ChristianBréchot, le député, langue de bois comme il sied !

À retenir :

– une chose criante : la forte « présence » des associations de parents sur le plateau ;– chacun doit rester dans son rôle.

Ce qui ponctuera ce débat, c’est la très forte présence des associations de parents,physiquement absentes du plateau. Leurs souffrances et celles de leurs enfants, consé-cutives à des diagnostics trop tardifs ou vaseux, à des prises en charges « tout-psy »totalement inadaptées pour certaines pathologies, ont ponctué le débat. Cela mon-trait particulièrement bien l’énorme décalage entre les pratiques pédopsychiatriqueset les attentes concrètes d’une société qui veut très simplement... une efficacité par dessoins, par une prise en charge plus large.Le brouillamini des débats de l’émission démontrait bien, qu’il importe de remettrechacun dans son rôle :– aux spécialités médicales (dont la psychiatrie) : le diagnostic et le soin ;– aux enseignants : l’enseignement et la valorisation des enfants ;– aux politiques : l’organisation « humanitaire » des choses ;– aux médias : le vrai travail d’investigation, de mise à plat, d’explication, sans plus

céder (Le Monde, Elle...) à l’ivresse des sirènes et gourous qui batifolent dans lessalons parisiens4.

In fine... Retour aux propositions de l’Expertise !L’intrusion de Sarko-touche-à-tout-sécuritaire n’a provoqué que bruits, castagnes,mal être généralisé ! Or il ne s’agissait et il ne devait s’agir que d’une « expertise »,devant ouvrir un vrai débat de société. Ce qui nécessitait calme et sérénité, antinomi-ques les effets de manches et de tribune des annonces politiques. L’Expertise, dont laméthodologie consiste à travailler sur des milliers de textes de la communauté scienti-fique internationale, nous rappelle que le « trouble des conduites » est un conceptmédical, que ne doivent pas s’approprier ni le sociologue, ni le politique ! C’est unepièce au débat, en ce sens l’Inserm a doublement réussi sa mission.Christian Bréchot, comme il l’a suggéré d’entrée de jeu, réunira à nouveau les profes-sionnels de l’enfant pour un débat qui présente « nous devons modifier notre suivi desexpertises... (les) compléter par un vrai débat dans le quel nous pourrons tenir comptedes réactions... inclure des expertises qui peuvent manquer dans les premiers travaux et

344 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

À LA « UNE »

4. Le SNMSU a déjà fait état de ses critiques concernant cette expertise en décembre 2005. (cf. bulletinSNMSU et site www.unsa-education.org/snmsu.

Page 73: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

y compris avec les personnes dont on ne parle pas beaucoup : les associations de parentset de patients. »5

1 – C’est peut-être une opportunité qui nous est donnée d’aider les pairs de la pédop-sychiatrie à accepter d’occuper une place confraternelle et égalitaire avec les autresspécialistes, à apprendre que leur travail-savoir vient « en complémentarité » desautres savoirs, qui eux aussi participent tout autant, autour de l’enfant, à une prise encharge globale.2 – C’est le bon moment pour ouvrir aussi les expertises, les débats, aux pédagogues,aux enseignants, à leurs travaux, à leur expérience.3 – C’est une occasion pour que désormais « les associations d’usagers et de parents »soient toujours présentes... et cela s’appelle la démocratie par « le contre pouvoir ».

Patrick de GavreDirecteur de la publication A.N.A.E.

A.N.A.E., 2005 : 85 ; 00-00 À LA « UNE »

A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006 345

5. Déclaration faite sur le plateau de riposte le 5 mars.

Communiqué de Presse de l’Insermdu 23 février 2006

Trouble des conduites :mise au point autour d’une Expertise collective

L’expertise collective : une contribution majeure à la réflexion et au débatpublic Institué il y a plus de 10 ans par l’Inserm, le processus d’expertise col-lective a apporté une contribution originale et majeure à la demande socialed’information et de conseil sur les questions de santé.En répondant à des demandes formulées par des institutions impliquées dansle domaine de la santé, l’Institut prolonge ainsi sa mission de recherche parune activité de diffusion des connaissances sur les implications collectives dela recherche. L’Inserm intervient dans le choix des experts, de la méthodo-logie de travail, et dans le soutien à l’élaboration d’un rapport, mais pas dansl’orientation des conclusions de ce rapport. En tant que contribution audébat et aux choix de société, on peut mentionner l’une des premières experti-ses menée en 1997 sur l’amiante, qui a joué un rôle majeur dans la prise encompte des dangers, et dans l’interdiction d’utilisation de l’amiante dansnotre pays, ou la récente expertise sur l’obésité, qui insiste sur la dimensionsociale, culturelle et économique des réponses à apporter à ce problèmemajeur de santé.L’expertise collective n’est toutefois qu’un maillon de la chaîne reliant cher-cheurs, professionnels de terrain, citoyens, et décideurs politiques.Elle n’a pas pour objectif de faire l’économie d’un débat de professionnels oude société lorsqu’elle aborde des questions aux résonances sociétales com-plexes et multiples.

– Éviter la confusion entre trouble des conduites et délinquance

L’expertise collective « Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent »publiée en septembre 2005 a envisagé la question du trouble des conduitesdans sa dimension médicale. Le trouble des conduites est défini de manièreconvergente par les classifications médicales internationales ; il renvoie nonpas à la simple turbulence de l’enfant ou à la désobéissance de l’adolescent,

Page 74: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

346 A.N.A.E. No 85 – DÉCEMBRE 2005-JANVIER 2006

mais à des comportements répétés et durables d’opposition,d’agressivité et de transgression des règles, pouvant aboutir à desactes de violence graves. C’est essentiellement la sévérité des symp-tômes et leur persistance qui conduit à envisager un trouble desconduites.L’apport majeur de cette expertise est de montrer que, alors qu’ils’exprime sous forme de manifestations qui ont des conséquencesau plan social et dont la réalité ne saurait être niée, le trouble desconduites est aussi l’expression de difficultés psychiques impor-tantes des enfants ou adolescents concernés et de leur famille.L’expertise collective montre également que des actions peuventêtre initiées pour prévenir de façon efficace l’évolution défavorabledu trouble.L’objectif n’étant pas de psychiatriser la turbulence de l’enfant oula désobéissance de l’adolescent, qui relèvent du développementpsychique normal, mais d’éviter que certaines conduites excessivesn’évoluent à l’adolescence vers un trouble relevant de la psy-chiatrie.Une place plus importante aurait pu être accordée à une réflexionsur la définition internationale du trouble des conduites, qui n’estpas, sur le plan de la distinction avec la délinquance, exempte detoute ambiguïté. L’expertise collective indique toutefois clairementl’importance d’éviter toute confusion entre le trouble des conduites,qui est une notion médicale, et la délinquance, qui est une notionjuridique.L’expertise détaille les facteurs environnementaux et familiaux sus-ceptibles de favoriser une évolution vers la pathologie et les métho-des pluridisciplinaires de prise en charge du trouble des conduitesqui ont montré leur efficacité préventive dans le contexte social,culturel et politique des pays anglosaxons.L’efficacité de ces méthodes ne peut être directement extrapolée aucontexte français. Il est donc indispensable, en prenant le reculnécessaire par rapport à la définition même du trouble de conduite,d’évaluer ces méthodes dans le contexte français, ainsi que lesactions mises en place en France depuis de nombreuses années parles équipes de pédopsychiatrie, en collaboration avec les écoles etles services sociaux.L’Inserm considère que l’expertise collective, comme la recherche,est une démarche évolutive, qui implique une remise en questionpermanente. Dans cet esprit, l’Inserm vient de constituer un groupede réflexion, dont le but est de prendre en compte, en amont, ladimension sociale et culturelle des expertises demandées. En aval,l’objectif est de favoriser, lors de la publication des expertises, ledéveloppement d’un débat ouvert, tant avec le public qu’avec lesprofessionnels.

Cette Expertise Collective est proposée en deux présentations :1. Trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent, Édition

Inserm, Collection Expertise collective, 436 pp.2. Synthèse et recommandation, Édition Inserm, Collection

Expertise collective, 64 pp.

À LA « UNE »

ÉDITEUR-DÉLÉGUÉ

PLÉIOMÉDIA

[email protected]

Directeur de la publication :Patrick de GAVREGérant-Éditeur délégué :Christian GauffrePublicité au support.Siège :3, rue du Colonnel Moll75017 PARIS

Adressez vos courriers, demandeset réclamations à :ANAETél. : 33(0)2 99 30 15 00Fax : 33(0)2 99 30 15 [email protected]

TARIFS de VENTE 2006 (*)

Abonnement annuel (5 tomes)

• Établissements-Associations :CEE (dont France-DOM-TOM).... 170 E

Autres pays(1).............................. 250 E

• Réductions spéciales pour les profes-sionnels réglant eux-même leur abon-nement :Consulter les meilleures offres, de 85à 105 E, sur : www.anae-revue.com

• Étudiants(2) :CEE (dont DOM-TOM)(2) (3).......... 50 E

Autres pays(1) (2) (3) ....................... 60 E

(1) Expédition “ AVION ” : suppléments inclus.(2) Payant eux-mêmes leur abonnement.(3) Joindre un justificatif.

Ventes des numéros déjà parusCertains numéros ne sont pas mis envente à l’unité et sont exclusivementréservés aux abonnés en cours d’abon-nement.Prix unique de l’exemplaire (port inclus) nu-méros normaux(1) & numéros doubles(2).

(1) (2)• CEE........................................... 39 E 78 E

• Tout autres pays ...................... 60 E 130 E

Pour toute commande, joindre votrerèglement à l’ordre de : “ ANAE ”.Modalités - Le paiement à facturation estaccepté pour les établissements et asso-ciations. Dans tous les autres cas, joindrele règlement à la commande. Commandeet chèque à rédiger à l’ordre de : “ ANAE ”(à l’exclusion de toute autre mention).Voir nos bulletins d’abonnements àl’intérieur de la publication.Changement d’adresse et Réclamations -Pour tous les abonnés, joindre la dernièreétiquette d’expédition, ou indiquer lesréférences exactes de l’abonnement, avecvotre nouvelle adresse et envoyer à :ANAE - Abonnement9, rue des CarmesF-35000 RennesNo d’inscription à la commission despublications et agences de presse : 04 05G81735. Tirage : 2 000 ex. Composition etImpression : Groupe Landais (Ven-dôme 41 - Noisy-le-Grand 93).Dépôt légal à parution.

PLÉIOMÉDIA

Tél. : 33 (01) 45 74 37 74 37 49E-Mail : [email protected]

ANAE est analysée par :– l’INIST-CNRS (BDD).– EXCEPTA MEDICA (BDD).A.N.A.E. est validant pour les dossiersprésentés au Conseil national des Uni-versités - CNU.

Page 75: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

THÈMES & TITRES ▼ TARIFS � A B

B - AUTISME

Textes fondamentaux en autisme. . . . . . . . No HS31 experts internationaux coordonnés parB. Rogé, O. Ramos, C.-J. Madelin

39 15

« Stratégies éducatives en autisme » . . . . . No CP2Une revue des principales méthodes pour lespédopsychiatres, les éducateurs spécialisés, lesinstituts d’accueil (Cahier papier – cassette vidéo)

78 30

La personne avec autisme dans la cité :développement précoce et intégration sociale –Leur éducation : contribution de l’analyseappliquée du comportement . . . . . . . . . . No 83/84Une équipe de l’Institut de Psycho - Paris V et parla Fac de Psycho. de Lille 2 ont contribué à cedossier « double ». Depuis plusieurs décenniesl’autisme était enfermé dans la vision péjorativeet dogmatique d’une certaine pédopsychiatrie.Voici 130 pages d’espoir ! La présentationd’approches éducatives, intégratives, profession-nelles et sociales apportera à tous les profession-nels de l’enfance des projets de travail et desperspectives humaines et optimistes.

78 30

D, E, F, G – DYSCALCULIES, DYSLEXIES,ILLETRISME, DYSPHASIES, DYSPRAXIES

Dyslexie(s) : Textes fondamentaux . . . . . No 62/63Quarante experts, coordonnés par R. Cheminalet B. Echenne – CHU de Montpellier.Et un entretien exclusif avec J.-P. Ringard(Inspecteur de l’Éducation nationale) ���

78 30

Répondre aux besoins des élèves présentant destroubles spécifiques du langage écrit . . . . . . No 80Ce dossier complète « Dyslexies : Textes fonda-mentaux » en exposant les points de vue d’unlarge panel de professionnels de l’enfance. Uncoup de loupe sur les acteurs de l’enseignementdes différents niveaux : CP, primaire et Collège.

39 15

Dysphasie(s) : Aspects scientifiques, pédagogiques& vie quotidienne . . . . . . . . . . . .No 76/77 ���Ces actes du colloque AAD : 26 intervenants,160 pages constituent aujourd’hui « la » référencepour tous les professionnels de l’enfance.C. Auché-Lemagny, M. Bachelier, Y. Yessad-Blot,V. Camos, R. Cheminal, C. Chiron, G. Lovenfosse,L. Danon-Boileau, F. Gasser, M. Touzin, C. Billard,A. Laszczyk-Legendre, F. Lussier, F. de Simone,P. Messerschmitt, C. Meuwis, J. Dupré-Savoy,F. Pagès, M. Monfort, M. Plaza, A. Philippe,P. Zesiger S. Franc, A.-C. Pellissier, B. Michalet,

78 30

Prévenir l’illettrisme. Réflexion, Pratiqueset Perspectives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No 57Journée de l’Institut d’orthophonie de Lillecoordonnée par D. CrunelleA. Bentolila, J.-M. Besse, M. Saada-Robert,E. Petit-Charles, K. Petio, G. Chauveau,J.-E. Gombert, D. Morcrette, D. Querleu,C. Wozniak, J. Roustit, D. Gaillard, B. Guidollet

39 15

s / total (1)

THÈMES & TITRES ▼ TARIFS � A B

H – EPILEPSIE

Neuropsychologie & Enfants épileptiques . . No HSNuméro compte-rendu des deux « Universités d’étéde la Fondation pour la recherche sur l’épilepsie »,coordonné par I. Jambaqué (équipe du Pr. O. Du-

39 15

lac - St. Vincent de Paul – Necker) – collabora-tion du Québec et d’enseignants. ���

Epilepsie, comportement et cognition . . . . . No 68 39 15Journée internationale de la « FédérationFrançaise pour la Recherche sur l’Epilepsie »…20 experts internationaux. ���

I – NEUROLOGIE, LESIONS CEREBRALES

Les fonctions visio-spatiales . . . . . . . . . . . No 72Numéro coordonnépar J.-M. Albaret et P. GilletP. de Castelneau, J. Benesteau, Y. Chaix,C. Karsenty, C. Couderc, A. Vinter,V. Marot, C. Hommet, J.-P. Cottier

39 15

L – MALADIES RARESSyndrome du X Fragile . . . . . . . . . No 45 ���E. Fombonne, J.-L. Mandel, R.-J. Hagerman,A.-L. Reiss, G. Ponsot, C. L. Gérard, E. Guillote,E. Servel, M. Barbeau, B. Rogé, J. Trk, C. Rogers

39 15

M – TROUBLES DE L’ATTENTION,HYPERACTIVITE

L’enfant avec hyperactivité : troubles associés.L’hyperactivité avec déficit de l’attention chezl’enfant (syndrome THADA : de la neurologie à lathérapeutique) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No 53/54C. Billard, M.-P. Bouvard, S. Finck, G. Lucas,D. Marcelli, P. Messerschmitt, J. Ph. Raynaud,L. Vallée, R. de Villard, P. Fourneret, C. Berchet,L. Garcia- Larrea, B. Welniarz, J. Ménéchal,M. Gilloots, Y. Morel, D. A. Gérard, O. RevolTDAH :Données actuelles à l’usage du clinicien . . . . No 79Évolution de la notion d’hyperactivité, visionclinique globale, aspects développementaux,génétique, épidémiologiques, Hyperactivité avectroubles de l’attention, des apprentissages,motricité et sommeil, approches familiales...

78

39

30

15

L’enfant surdoué :détection et prise en charge . . . . . . No 67 ���Compte-rendu de la journée coordonnée parO. Revol et P. FourneretPh. Gouillou, L. Vaivre-Douret, C. Jankech,O. Revol, A. Bessou, M. Yziquel, J.-C. Terrassier,A. Adda, A. Gauvrit, J.-M. Dantony

39 15

Actualité de l’enfant précoce . . . . . .No 73 ���Numéro coordonnée par O. Revolet P. Fourneret avec M. Bersier, M. Duyme, C.Jousselme-Epelbaum, J. Louis

39 15

Fonctionnement psychologique et apprentissage àl’école : l’enfant intellectuellement précoce . . N° 81Ce numéro correspond aux actes des «Rencontresde Psychologie Scolaire» tenues à Poitiers en 2004.Six experts exploraient «les aspects du fonctionne-ment cognitif» sur les «Mémoires» et «L’enfantintellectuellement précoce» (58 pages de dossiercomplétées par des articles originaux).

39 15

s / total (2)

THÈMES & TITRES ▼ TARIFS � A B

M – TROUBLES DE L’ATTENTION,HYPERACTIVITE (suite)

Contributions à l’AttentionDossier en hommage à J.-F. Camus . . . . No 74/75J.-F. Camus, C. Garnier, J. Ruel, L. Auclair,I. Jambaqué, L. Siéroff, 0. Dulac, D. Laberge

78 30

Ce dossier est complété avec sept articlesoriginaux sur diverses pathologies : autisme,dyslexie, dysphasie, retard mental, surdité...

L’apprentissage de l’auto-contrôle de l’attention àl’école maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . N° 82Les chercheurs de l’ACI (Actions ConcertéesIncitatives) « Ecole et sciences cognitives » duMinistère de la Recherche, dirigée par MichèleKaïl, présentent les travaux des psychologueschercheurs, des instituteurs de l’écolematernelle, des enseignants du primaireet des psychologues scolaires. En présentantces travaux A.N.A.E. promeut uneneuropsychologie évaluative, savante etproductrice de processus et de stratégiesdirectement opératoires à l’école.

39 15

P – TECHNIQUES DE REEDUCATIONET APPRENTISSAGES – TEST

Dépistage des troubles de l’apprentissage scolaire :tests, bilans, batteries. Intérêts et limites . . . No 66Dossier coordonné par R. Cheminal, MontpellierA. Inizan, P. Gillet, M. Plaza, M. Touzin, B. Roy,C. Chevrie-Muller, C. Billard, B. Echenne, F. Alla,M. Zorman, M. Jacquier-Roux, C. Karsenty

Sensori-motricité& Apprentissage fondamentaux . . . . . . . . . No 78Quinze experts des laboratoires de psychologiede Boulogne-Descartes, Chambéry, Dijon-LEAD,Würtzburg Univ. de Bavière, de l’IUFM deDijon, deux services de neuropédiatrie et depsychiatrie de l’enfant ont contribué à ce Dossier

39

39

15

1,5

X – DIVERS

Neuropsychologues et neuropsychologie(s) Quipeut faire quoi en neuropsychologie ? Recherched’un statut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No 69Numéro international coordonné par M. PlazaM. Plaza, A. Van Hout, E. Siéroff, H. Platel,S. Carbonel, F. Eustache, F. Robichon

39 15

Actualité de la prescription des psychotropeschez l’enfant et l’adolescent. Journée des servicesde psychiatrie de l’enfant de Bordeaux et RobertDebré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No 70M.-P. Bouvard, M.-C. Mouren-Simeoni,N. Hoog-Labouret, J. Ph. Reneric, D. Bailly,B. Lachaux, A. Lachaux, P. Guérin, C. Martin-Guehl, D. Purper-Ouakil, J.-P. Thévenot

39 15

Les troubles du comportementen milieu scolaire . . . . . . . . . . . . . No 71 ���Numéro « évaluation et mise en relation avec lesapprentissages et l’adaptation scolaire »,coordonné par M. Alles-Jardel

39 15

TOTAL (1) + (2) + (3) Euros :

TARIFS • A : Personnes morales, Institutions : No simple : 39 E - double : 78 E • B : Abonnés individuels « à jour » : No simple : 15 E - double : 30 E

3 solutions fn• C’est une personne morale : institution, association, établissement, administration... qui commande et/ou règle pour elle ou pour un tiers,abonné ou non-abonné → le TARIF A s’applique

e • Vous réglez vous-même votre commande par un chèque personnel joint f vous n’êtes pas abonnés « à jour » le TARIF A s’applique

vous êtes abonnés « à jour » → vous bénéficiez du TARIF RÉDUIT B

A P P R O C H E N E U R O P S Y C H O L O G I Q U E D E S A P P R E N T I S S A G E S C H E Z L ’ E N F A N T

POSTEZavec votre chèque à :

A.N.A.E

9, rue des CarmesF-35000 Rennes

[email protected]

M. Mme Mlle Prénom

Parent... � ou Profession : cParent... � ou Étudiant en :

Votre adresse

Code postal HHHHH Ville

Important :E-mail Fax :

��� : « Stock Limite » : quelques numéros encore disponibles.

A.N.A.E.La Documentation Scientifique et Pratique d’A.N.A.E.Les troubles des apprentissages traités par « dossier thématique »

Page 76: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

Pour recevoir la documentation sur cette méthodede repérage en petite section de maternelle[1]

(Validation 1994, étude longitudinale 1995-1997)

A

Chaque année

730 000 enfants

rentrent dans

le système scolaire.

Il est aujourd’hui

possible de repérer

les 50 000 (7,6 %)

d’entre eux

qui auront des

« difficultés

certaines »

Envoyer vos coordonnées à :

[email protected] demandant simplement :

« documentation QLC »

[1] Professionnels de l’enfance attention : il est dangereux d’attendre que « ça s’arrange ».

Page 77: A.N.A.E....A.N.A.E. APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT No 85 Éditorial : Outreau et les mensonges freudiens ? P. MESSERSCHMITT Àla« Une »: Troubles

A.N.A.E.APPROCHE NEUROPSYCHOLOGIQUE DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT

Voulez-vous vous réabonner dès maintenant :

– pour ne pas subir de « coupure »

– et continuer à recevoir les prochains dossiers ?

Chère abonnée, cher abonné à A.N.A.E.,

Vous avez maintenant bien reçu les cinq tomes du volume 17 (2005 – no 81, 82, 83/84, 85).

Nous espérons que vous avez pris intérêt à leur lecture et que vous y avez trouvé de quoi enrichirvos approches théoriques, cliniques et professionnelles.

Vous pouvez maintenant souscrire pour le volume 18 (2006 – no 86, 87, 88/89, 90), pour uneannée de dossiers inédits sur des pathologies ou des prises en charge peu traitées dans la lit-térature médicale et psychopédagogique, par exemple :• Troubles graves du comportement : action coordonnée : neuropsychiatre, infirmiers, psycho-logue, systémicien, enseignants et... parents.• Action médico-scolaire départementale coordonnée d‘aide aux élèves présentant des troublesdes apprentissages.• L‘enfant dyspraxique : repérage en maternelle, diagnostic, évaluations des troubles (lecture,écriture, calcul) orientations et accompagnement.• Repérages, dépistages et diagnostics précoces des troubles du développement et des apprentis-sages [1].• Les méthodes informatisées d‘aide à la lecture chez l‘enfant... [2]

A.N.A.E., selon ses principes éditoriaux privilégie les prises en charges multidisciplinaires et globa-les aux quelles doivent participer, en équipollence, la médecine, la psychologie, la pédagogie. Lesarticles des experts feront le point des recherches fondamentales, cliniques et appliquées, despratiques de terrain dans les établissements de soins, les institutions médico-psychologiques etpsycho-éducatives, les établissements d’intégration scolaire.

A.N.A.E. veut promouvoir une neuropsychologie évaluative,savante et productrice de processus et de stratégiesdirectement opératoires pour les praticiens, psychologues etorthophonistes, éducateurs spécialisés et enseignants enfinregroupés autour de l‘enfant en difficulté d‘apprentissage.

[1] Professionnels de l‘enfance attention : il est dangereux et coupable d‘attendre « que çà s‘arrange »[2] Dans chaque tome vous lirez également des articles originaux, validés et acceptés par les experts du Comité de Lecture

d‘A.N.A.E., ces articles représentent plus de 20 % de chaque numéro.

A.N.A.E. – Rédaction-Abonnements : 9, rue des Carmes – F – 35000 RENNES • Tél. : 33 (0)2 99 30 15 00 • Fax : 33 (0)2 99 30 15 01e-mail : [email protected] • Site : www.anae-revue.com

Éditeur-Délégué : PLEIOMEDIA • Siège social : 3, rue du Colonel Moll 75017 PARIS • S.A.R.L. au capital de 15 000 E • R.C.S. Paris B 448 204 321 00013 • Code Ape 221 C

TVA INTRACOMMUNAUTAIRE : FR42448204321

VOICI LE DERNIER NUMÉRO

DE VOTRE ABONNEMENT !

EN RETOURNANT LE COUPON PLACÉ SUR CE NUMÉRO :

RECEVEZ VOS PROCHAINS NUMÉRO

B