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7/23/2019 AN LISE DAS INTERAES NA EAD
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Ps GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL: MESTRADO
ANLISE DAS INTERAES
NO PROCESSO DE ENSINOEAPRENDIZAGEM
EM EDUCAO A DISTNCIA
Por
Csar Augusto Mller
Orientadora
Professora Dr.a. Bettina Steren dos Santos
Santa Cruz do Sul, maro de 2001
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UNISC
UNIVERSIDADE DE SANTA CRUZ DO SUL
Ps GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL: MESTRADO
ANLISE DAS INTERAES
NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
EM EDUCAO A DISTNCIA
Csar Augusto Mller
Dissertao de Mestrado apresentada, Comisso
Examinadora da Universidade de Santa Cruz do Sul,como exigncia parcial para obteno do ttulo deMestre em Desenvolvimento Regional, na rea Scio-Cultural, linha de pesquisa, Informtica Aplicada Educao, sob a Orientao da Professora DoutoraBettina Steren dos Santos.
Santa Cruz do Sul, marode2001
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AGRADEO APAPED - CAPES, PELO APOIO FINANCEIRO,Aos PROFESSORES DO PS-GRADUAO EM DESENVOLVIMENTO REGIONAL: MESTRADO,
AOS MEUS PAIS ZOO NORBERTO MLLER E ZENIR BUZTKE MLLER,MEUS COLEGAS E AMIGOS E A PROFa ORIENTADORA,
POR ENCORAJAREM ESTE TRABALHO.
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SUMRIO
INTRODUO 12
1. CAPTULO: O PROBLEMA 15
1.1 Universo do Problema 15
1.2 Problema 18
1.3 Objetivos da Pesquisa 19
1.3.1 Objetivos Gerais 191.3.2 Objetivos Especficos 19
2. CAPTULO: O MTODO 20
2.1 O Ambiente Experimental 22
2.2 Correio Eletrnico 22
2.3 Local de Observao e Amostra 23
2.4 Procedimentos 24
3. CAPTULO: REVISO DE LITERATURA 26
3.1 (Re)Construndo Desafios Educao 26
3.2 Enfoques Educativos para o Desenvolvimento do Ensino 38
e Aprendizagem 38
3.3 O Modelo Scio-Cultural de Lev Vygotsky 39
3.3.1 Mediao Instrumental 41
3.3.2 Mediao Social 45
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3.3.3 Zona de Desenvolvimento Proximal 48
3.4 Concepo Gentico-Cognitivo de Jean Piaget 50
3.4.1 O Processo de Equilibrao e Interao Social na Concepo de
Piaget 52
3.4.2 Teoria de Trocas Qualitativas 56
4. ANLISE DOS RESULTADOS 61
4.1 Formao das Parcerias e Duplas de Trabalho 63
4.2 Caractersticas das Interaes 64
4.3 Existncia de Cooperao Real de Pensamento 65
4.4 O Equilbrio das Trocas Interindividuais 66
4.5 Anlise e Discusso das Interaes 67
4.5.1 Fazendo Amigos 68
4.5.2 Redao Sobre o Amigo Virtual 73
4.5.3 Intercmbio Livre 77
4.5.4 Apresentao com Fotos 79
4.5.5 Texto Sobre a Paz 81
4.5.6 Desenhos Sobre a Paz 844.5.7 Olimpadas e Paz 86
4.5.8 Costumes e Tradies 88
5. CONSIDERAES FINAIS 92
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 98
ANEXOS 103
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LISTA DE TABELAS
TABELA 01: Da Era Industrial Era da Informtica 30
TABELA 02: Referencial Bsico para Educadores 36
TABELA 03: Parcerias - Brasil e Uruguai 63
TABELA 04: Duplas - Brasil e Uruguai 64TABELA 05: Caractersticas para Anlise das Interaes Interindividuais 65
TABELA 06: Elementos Bsicos Para uma Aprendizagem Colaborativa 91
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LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01: Elemento Mediador 41
FIGURA 02: A Equilibrao dos Esquemas 53
FIGURA 03: Interao - Fazendo Amigos (G-l) 69
FIGURA 04: Interaes - Fazendo Amigos (P-D) 71
FIGURA 05: Interao - Fazendo Amigos (A-K) 71
FIGURA 06: Interao - Redao Sobre Meu Amigo Virtual (B-C) 74
FIGURA 07: Interao - Redao Sobre Meu Amigo Virtual (R-T) 75
FIGURA 08: Interao - Redao Sobre Meu Amigo Virtual (N-S) 75
FIGURA 09: Interao - Intercmbio Livre (A-K) 78
FIGURA 10: Interao - Intercmbio Livre (E-P) 78
FIGURA 11: Interao - Apresentao com Fotos (P-E) 80
FIGURA 12: Interao -Apresentao com Fotos (H-Z) 80
FIGURA13: Interao - Texto Sobre a Paz (AS-KL) 83
FIGURA 14: Interao - Texto Sobre a Paz (GH-IZ) 83
FIGURA 15: Interao - Texto Sobre a Paz (PR-DT) 83
FIGURA 16: Interao - Desenho Sobre a Paz (LI-GC) 85
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FIGURA 17: Interao - Desenho Sobre a Paz (IA-CO) 85
FIGURA 18: Intercmbio - Olimpadas e a Paz (CK-GB) 88
FIGURA 19: Intercmbio - Olimpadas e a Paz (OI-FA) 87
FIGURA 20: Intercmbio - Olimpadas e a Paz (GH-IZ) 87
FIGURA 21: Mediaes 90
FIGURA 22: Intercmbio - Costumes e Tradies (NB-SC) 90
FIGURA 23: Intercmbio Costumes e Tradies (GH-IZ) 88
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RESUMO
A questo central deste trabalho a reflexo sobre as modificaes que
esto sendo introduzidas nas relaes sujeito-computador e sujeito-sujeito que
utilizam o Correio Eletrnico como ferramenta de apoio durante um processo de
ensino e aprendizagem.
Atravs das caractersticas contextuais dos participantes desse projeto,realizamos um trabalho junto as escolas Dom Pedro, do Brasil e Colgio Casimiro
de Abreu, do Uruguai*, com o objetivo de analisar essas interaes. Assim, tornou-
se fundamental centrar nossa anlise na participao e cooperao dos alunos e
professores, bem como na compreenso dessas, dimensionando nosso estudo nas
interaes interindividuais nos contextos scio-cultural de Lev Vygotsky e o
epistemolgico-gentico de Jean Piaget.
Com isso, procuramos encontrar reflexes significativas sobre a utilizao
desta tecnologia, visto que os contextos aqui apresentados diferem de modo
substancial quanto a sua capacidade de impulsionar a atividade auto-estruturante
do aluno, sem mencionarmos suas repercusses na construo do conhecimento
autnomo.
* Utilizamos nomes fictcios para denominar as escolas participantes deste projeto.
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Durante nossas reflexes sistematizadas, ora para as potencialidades e/ou
limitaes das tecnologias emergentes, ora para seus desdobramentos, efeitos e
aplicaes, destacaram-se condies de ensino e aprendizagem interdisciplinares e
em grupo que apontam para uma metodologia inovadora com um "novo" perfil de
aluno - ao menos no nosso caso - ou seja, um ser social-histrico, espacialmente
localizado.
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ABSTRACT
This research encompasses some reflections about the current changes,
which are being introduced in the subject-computer and subject-subject relations,
which employ the electronic mail as its main supporting tool throughout a teaching
and leaming process.
In the light of the contextual characteristics of the participants in this project,
we carried out a survey with two schools, namely, "Dom Pedro" from Brazil and
"Casimiro de Abreu" from Uruguai, aiming at the analysis of the interactions
between them. Thus, we felt the urge to focus our analysis on the participation and
cooperation by both their students and their teachers as well as on our
understanding of such processes, dimensioning our study around the interindividual
interactions within the socio-cultural context of Lev Vygotsky's and the genetic-
epistemological one by Jean Piaget.
Therefore, we sought to find meaningful reflections regarding the utilization
of this technology, seen that the contexts here presented differ substantially as to
their capacity to trigger in the students their auto-structuring activity, let alone the
echos in the construction of the autonomous knowledge.
* We adopted fictitious names to addres the participant schools in this project.
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Throughout our systematized reflections, sometimes concerning the
potentialities and/or the limitations of the emergent technologies, sometimes
regarding their unfolding, effects and applications, we highlight those interdisciplinar
or group teaching and leaming conditions which are able to signal towards an
innovative methodology with a "new" student profile - at least in our Brazilian case
that is, the emergence of a social-historical being, located in space.
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INTRODUO
Temos assistido, nas ltimas dcadas, a uma srie de transformaes que
anunciam a instalao de uma nova ordem econmica, poltica, social, tecnolgica,
cultural, comunicacional.
Esse fenmeno tem despertado o interesse de cientistas das mais variadas
reas, desde aqueles mais voltados para o desenvolvimento e manuteno das
tecnologias, ou, em outras palavras, com a infra-estrutura do "mundo eletrnico",
at os que tm se dedicado s pesquisas nos campos da Cognio e Educao.
Embora os enfoques naturalmente sejam variados, percebemos a inteno
de uma reflexo sistematizada voltada, ora para as potencialidades/limitaes das
tecnologias emergentes, ora para seus desdobramentos, efeitos e aplicaes.
Este trabalho se insere nesta segunda linha e prope, na verdade,
problemas mais do que respostas ou solues. Procuramos aqui, luz da
bibliografia trabalhada, discutir algumas idias na esperana de fornecer elementos
que nos ajudem a melhor compreender essa nova realidade que se coloca.
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Preocupamo-nos, sobretudo, com os aspectos relativos ao processo de
construo do conhecimento e, tal como anuncia o ttulo do trabalho, com as novas
formas de cognio no contexto das redes informticas de comunicao.
Tentaremos, assim, explorar esse territrio de contornos e caractersticas
ainda incertos, porm, desafiantes. Este ser o tom do trabalho - um desafio, um
percurso, uma navegao.
Visamos compreender as implicaes culturais do desenvolvimento das
tecnologias digitais de informao e comunicao na educao, pois essas geram
novas condies de relaes bem como de ensino e aprendizagem, modificando a
compreenso das estruturas de construo de conhecimento.
Algumas tecnologias tem como condio uma dimenso no linear e
oferecem uma postura exploratria do sujeito diante do contedo a ser assimilado.
Assim, enfatizamos a interao do indivduo que mediado pelo computador na
aquisio do saber, como fator de construo de conhecimento autnomo, longe
da pr-determinao estrita, onde os sujeitos podem agir criativamente entre eles.Onde a comunicao possa ter lugar, sem que cada agente fique preso a relaes
de ao-reao ou adequar-se a inputs determinados que geram sempre e
necessariamente os mesmosoutpus . (PRIMO & CASSOL, 1999: 66)
Acreditamos que as potencialidades da Informtica precisam ser
descobertas para melhorar nossa didtica em sala de aula e, consequentemente,
os processos de ensino e de aprendizagem, atravs de um estudo detalhado dasinteraes dos membros que participam deste projeto. Procuramos estudar como
eles se relacionam e quais as especificidades dos processos elaborados. Tambm,
as formas pelas quais os alunos iro atingir os resultados encontrados, e a
maneira pela qual se manifestaro os diferentes tipos de interaes entre os
interlocutores do processo de aprendizagem so estudados para poder nos
fornecer contribuies para uma adequada utilizao desta tecnologia.
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O impacto dessa tecnologia amplo e intenso, devendo afetar cada aspecto
da vida com profundo efeito transformador. O uso de computadores toma-se uma
segunda alfabetizao, levando a uma mudana radical no perfil dos empregos e
funes econmicas e na percepo da cultura. Mecanismos legais locais se
tornam impotentes diante de uma rede mundial. Vrios outros aspectos culturais,
polticos, econmicos e legais so apontados.
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1. CAPTULO: O PROBLEMA
1.1 Universo do Problema
Com a crescente incurso da informtica dentro do sistema educacional, a
consequente necessidade das instituies em "aprenderem" a utilizar este
manancial high tech e, na tentativa de manter passo com a modernizao em
escala global, uma srie de transformaes devero ser efetivadas para que tal
processo se estabelea plenamente.
O uso de computadores de suma importncia hoje em dia, podendo ser
considerado universal. Assim sendo, cada vez mais necessrio promover"tanto o
que so, como us-los em aplicaes de utilidade geral, mostrar como podem ser
bem ou mal empregados, e quais os benefcios e malefcios que trazem asociedade e aos indivduos."(SETZER, 1995: 212)
Desde que surgiu a possibilidade de trabalhar com computadores na
educao, frequentemente nos deparamos com uma crtica: o trabalho ocorre de
forma fragmentada.
FAZENDA (1993: 38) afirma que:
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"a incluso de novas disciplinas no currculo tradicional, tem como efeitoapenas avolumar as informaes e atomizar ainda mais o conhecimento.O currculo tradicional, que j traduzia um conhecimento disciplinar, comesse acrscimo de disciplina tende a um conhecimento cada vez mais
disciplinar em que a regra principal ser somente um policiamento maiordas fronteiras das disciplinas."
H um senso comum que refora estes mecanismos ultrapassados, porque
a preocupao gira em torno do instrumento - o computador. Inclusive, pensou-se
na possibilidade de que o computador poderia substituir o professor. A partir das
experincias1 que se fizeram at o momento, podemos constatar que trabalhar
com um computador em sala de aula, dependendo das situaes, pode aportar
resultados significativos para os processos de ensino e aprendizagem2.
Diversos estudos mostram as vantagens de utilizar o computador em tarefas
colaborativas. Segundo CAZDEN (1991), isto ocorre por vrios motivos: estimula a
interao entre os estudantes; trata-se de um recurso que requer que sujeitos
trabalhem em pares e, por ltimo, menciona que uma tecnologia que exige
conhecimento especializado, o que faz com que os alunos solicitem mais ajuda dos
colegas, dando incio a processos interativos, promovendo a participao doscomponentes atravs da discusso e facilitando, assim, o intercmbio de ideias.
Para autores como SALOMON e GARDNER (1986), o questionamento no
sobre as vantagens da utilizao do computador e, sim, sobre o que podem fazer
os estudantes com esta ferramenta. O mesmo contexto de aprendizagem pode dar
lugar a distintas atividades cognitivas, produzindo tambm resultados diversificados
DE CORTE (1990). Este autor expressa as condies necessrias para que um
meio informtico seja eficaz:
"...un entorno "fuerte" para el aprendizaje en ordenador estcaracterizado por un buen equilbrio entre el aprendizaje pordescubrimiento y la exploracin personal por una parte, y por otra, entrela ensenanza sistemtica y la ayuda dei profesor; siempre teniendo en
1Citamos alguns estudos: HERNNDEZ, F. (2000); OLIVEIRA, B. V. (org.) (1999); BONILLA, Ma. (1997);SANDHOLTZ, J. (1997); SANCHO, MaJ. (org.) (1998); LITWIN, E. (org.) (1997).2 Tradicionalmente este processo identificado como uma expresso s de "ensino-aprendizagem". Nossas
reflexes nos levam a um posicionamento diferente: embora ambos sejam processos interligados, e um dependedo outro, consideramos que cada um possui suas especificidades prprias. Portanto, daqui em diante osmencionaremos como "ensino e aprendizagem".
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cuenta las diferencias individuales en la capacidad, las necesidades y lamotivacin de los estudiantes."{Ibidem98-99)
O estudo das interaes em um processo educativo que utiliza ocomputador como instrumento exige estudos aprofundados. Atualmente, existem
trabalhos que analisam as situaes interativas entre alunos x alunos, professor x
alunos, quando esto trabalhando com um computador3. Portanto, pensamos que
o estudo de tais interaes e suas caractersticas toma-se fundamental para dar
continuidade a estes avanos tecnolgicos, principalmente pela via da
reconstruo permanente, onde devero sobressair condies de aprendizagem
interdisciplinar e em grupo.
Em funo das necessidades constatadas na educao atual,
intencionamos encontrar algumas alternativas para melhorar a educao em
nossa regio. Para isto, elaboramos um projeto no qual participaram uma escola
particular de Santa Cruz dos Sul, Dom Pedro, e o Colgio Casimiro de Abreu, do
Uruguai. Essas escolas foram envolvidas em um processo que possibilitou o
estudo das interaes, procurando encontrar caminhos que apontem para uma
metodologia inovadora via educao a distncia.
Esse projeto tambm visou a integrao social e cooperao entre pesquisa
e extenso universitria. No s a comunidade necessita de um cidado mais
capacitado para participar em suas atividades como a prpria universidade requer
um novo perfil de aluno ingressante para ampliar em espirais crescentes a
dinmica dos processos de criatividade - gerao de conhecimento - autonomia -
aplicao social - reflexo crtica - transformao - criatividade. Ou seja, um serhumano histrico e espacialmente localizado.
Para tanto, tornou-se fundamental o estudo das interaes entre os
membros que participam do processo em questo como forma de encontrar
concluses significativas sobre a utilizao desta tecnologia. Assim, nossa
proposta de trabalho seguir dentro dos objetivos acima referidos: uma linha
3Mencionamos os seguintes estudos: KING, A. (1989); GURTNER, J-L. (1989): L1GHT. P. (1991). LEPPER. M.R. y MARTI, E(1993); GROSSEN. M. y POCHON, L-O. (1993); BELLONI, M. A. (1999); COSTA, A. R. F.(1995), PRIMO & CASSOL (1999).
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prpria.
Pensamos que, as potencialidades da Informtica precisam ser descobertas
para melhorar nossa didtica em sala de aula e, consequentemente, os processos
de ensino e de aprendizagem, atravs de um estudo detalhado das interaes dos
membros que participam deste projeto. Procuramos estudar como eles se
relacionam e quais as especificidades dos processos elaborados. As formas pelas
quais os alunos iro atingir os resultados encontrados e de que maneira se
manifestaro os diferentes tipos de interaes entre os interlocutores do processo
de aprendizagem tambm nos fornecero contribuies para uma adequada
utilizao desta tecnologia.
1.2. Problema
O uso da Internet na educao nos leva a refletir acerca das modificaes
que so introduzidas na relao sujeito-computador e sujeito-sujeito no processo
interativo. Quais so as caractersticas da comunicao que se estabelece entre osalunos, entre os professores e entre professores e alunos? Quais so os
elementos positivos e negativos que surgem desta nova forma de interagir? Quais
as contribuies que o processo interativo fornece melhor qualificao da
aprendizagem? Estas inovaes nos levam a novas indagaes sobre a sua
potencialidade como recurso educativo.
O presente trabalho buscou a experimentao e testagem de um paradigmaemergente da revoluo cultural tecnolgica nas reas de Conhecimento, da
Criao e da Produo.
Em torno destas propostas e questionamentos estima-se que a anlise das
interaes dos participantes do projeto pode ser um caminho vivel para
compreender e encontrar novas configuraes metodolgicas de trabalho que
alcancem resultados satisfatrios.
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1.3 Objetivos da Pesquisa
1.3.1 Objetivos Gerais
a) Analisar as relaes que surgem durante um processo de
aprendizagem, centrando a anlise na participao e cooperao
dos alunos e professores via Internet.
1.3.2 Objetivos Especficos
a) Estudar as diferentes relaes de interao em funo das
caractersticas contextuais dos participantes das regies que
participam do projeto: a), aluno-aluno, b). aluno-professor;
b) Visualizar caminhos interessantes sobre as formas de interagir
dos participantes para a melhor utilizao da Internet na sala de
aula.
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2. CAPTULO: O MTODO
A atual pesquisa carateriza-se por uma metodologia qualitativa dialtica,
descritiva, comparativa e analtica.
A tcnica utilizada foi a de observao centrada no estudo detalhado de
alguns sujeitos atravs do uso da Rede Telemtica, compreendendo um
movimento reflexivo, sistemtico e crtico, objetivando investigar a interao entrealuno x aluno; aluno x professor , que utilizam a Informtica como ferramenta na
educao e que necessitam novos modelos e vises para enfrentar os desafios do
prximo milnio. Pretendeu-se evidenciar pontos de referncias, para auxiliar a
efetivao de discusses que privilegiaram processos mais racionais e
democrticos.
Trata-se de uma observao sistemtica, metdica, pois estabelecemos,
apriori,elementos conforme Teoria das Trocas Qualitativas (PIAGET, 1973), que
sero importantes a serem registradas durante o processo de coleta de dados: a
estruturao do pensamento do aluno bem como suas hipteses e raciocnio, em
relao ao outro, dando incio a um sistema de trocas sociais e afetivas levando-o
a autonomia. Podemos exemplificar alguns destes elementos observveis:
colaborao, cooperao, articulao dos temas por interesses momentneos,
atravs de grupos de trabalho envolvendo assuntos e temticas pr-estabelecidas
ou no.
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Este estudo, embora possa ser caracterizado como pesquisa descritiva,
tambm possuiu uma abordagem interpretativa e analtica, pois pressupe a
confrontao dos dados com teorias explicativas. Para tanto, realizamos uma
extensa pesquisa bibliogrfica e documental, para obtermos os subsdios tericos
necessrios ao aprofundamento da anlise da problemtica em questo.
Baseia-se no movimento reflexivo, sistemtico e crtico, uma vez que
objetivamos objetivamos estudar aspectos da realidade como fonte de
conhecimento, numa atitude de busca de constante superao das prprias
impresses, incluindo elementos discursivos implcitos e explcitos. O projeto
estudou as diferentes caractersticas dos participantes em funo do contexto. Isto
quer dizer que a Cidade a qual pertencem os sujeitos participantes foi uma varivel
a ser considerada, j que nos propomos a comparar e analisar as diferentes
interaes interpessoais em funo das caractersticas contextuais.
Dimensionou-se a anlise nas interaes interpessoais e no no
desenvolvimento cognitivo individual de cada sujeito. Para isto, propusemo-nos a
analisar detalhadamente as interaes que surgiram durante o trabalho conjunto,cuja comunicao ocorreu atravs da rede telemtica.
TRIVIOS (1987) nos mostra que uma investigao qualitativa no possui
uma estrutura to rgida quanto pesquisa quantitativa:
"As informaes que se recolhem, geralmente, so interpretadas e istopode originar a exigncia de novas buscas de dados. [...] As hipteses
colocadas podem ser deixadas de lado e surgir outras, no achado denovas informaes, que solicitam encontrar outros caminhos. Destamaneira, o pesquisador tem a obrigao, se no quer sofrer frustraes,de estar preparado para mudar suas expectativas frente a seu estudo."(TRIVNOS, 1987: 131)
Outro referencial de abordagem foram as diferentes caractersticas dos
participantes como expresso do mundo da vida e do mundo do sistema,
abordando seu cotidiano de forma a compreender a dimenso subjetiva
(representao construda coletivamente) e intersubjetiva.
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2.1 O Ambiente Experimental
A situao de interao suportada pela comunicao diacrnica .
Na comunicao diacrnica as mensagens foram trocadas via correio-
eletrnico. Estas mensagens foram catalogadas e classificadas para estabelecer o
sentido na direo e a sequncia temporal das trocas de cada dade, a - b ou a
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uma conexo desse micro com o servidor e efetua a transferncia das mensagens.
Atravs do Eudora, o usurio poder ento ler, responder e enviar
mensagens e utilizar outros recursos mais avanados como gerenciar folders,
imprimir mensagens, usar assinaturas, etc.
A interlocuo atravs desses servios de INTERNET ser armazenada ao
longo de cada sesso de trabalho na memria do sistema.
Alm do programa Eudora, foram utilizados os programas Microsoft Word,
Microsoft PowerPoint para criao e elaborao dos trabalhos e, 01 Scanner de
mesa para digitalizao de fotos que foram enviadas pelo correio eletrnico.
2.3 Local de Observao e Amostra
Inicialmente o projeto ser implementado na escola Dom Pedro de Santa
Cruz do Sul, atravs do Projeto de Pesquisa, "Inteligncia distribuda e
aprendizagem cooperativa: anlise das interaes dos participantes em atividades
realizadas em EaD via Redes Telemticas"4.
O processo de seleo foi realizado aleatoriamente, sendo que
10 alunos de cada escola constituiro os sujeitos da nossa pesquisa para o
intercmbio individual e dezoito alunos de cada escola para o intercmbio em
duplas. Os participantes pertencem faixa etria de 11 a 12 anos, pois refere-se a
faixa etria que segundo a gnese das estruturas lgicas do pensamento (Piaget,1983), pressupe, entre outras caractersticas, a coordenao dos pontos de vista
e uma posio comum de pensamento, marcando portanto, um estgio de
socializao no qual o sujeito capaz de enfrentar cognitivamente pontos de vista
4Este projeto iniciou em maro de 1998, com os alunos da 5 osrie (turma escolhida para participar do projetoda escola Dom Pedro de Santa Cruz do Sul).
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diferentes dos seus, articulando-os e coordenado-os reciprocamente.
2.4 Procedimentos
Como explicado anteriormente, esta pesquisa tem como objetivo analisar
situaes interativas interindividuais durante a comunicao em rede telemtica.
Isto nos leva a ampliar o nosso marco de referncia na medida em que o contexto
em que ocorrem as interaes diferente. Num trabalho realizado recentemente,
COSTA (1995) fez uma anlise dos mecanismos intrnsecos e as caractersticas
das interaes interpessoais entre estudantes que se comunicavam atravs de
redes telemticas. Elaborou uma metodologia de anlise que nos servir de base
para a realizao do trabalho.
Essa autora considera que o ambiente telemtico um contexto interativo
no qual idias e proposies so trocadas e conflitos scio-cognitivos tendem a
ocorrer. A caracterizao de um ambiente telemtico como um contexto interativo,
no qual a comunicao a distncia na forma escrita entre pessoas em diferentespontos, permite a troca de idias e proposies, possibilitando assim a construo
de um saber partilhado, a partir de reciprocidade e cooperao.
Outra caracterstica importante das relaes interpessoais PRIMO &
CASSOL (1999) so os processos de negociao. Estes possuem seu incio na
verificao de que cada sujeito nico. Portanto, a negociao torna-se uma
tcnica de comunicao para determinar as diferenas dos sujeitos. Asdeliberaes desses processos de negociao que definem a relao.
"Ao mesmo tempo em que cada interagente visa proteger seu self aocolocar essas partes no processo de trocas sociais. As ofertas colocadasna negociao no definem por si s a relao. Essa definio surge daqualidade da sincronizao e reciprocidade na interao. Finalmente,nem sempre esses processos de negociao culminam para uma maioraproximao. Eles envolvem cooperao e competio; comunho,diversidade e individualismo. Integrao e desintegrao. Alm disso,
no se pode dizer que relaes mais duradouras, que envolvem maiorcompromisso, alcancem um estgio final de desenvolvimento, medida
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que esto continuamente em negociao e regenerao." (PRIMO &CASSOL, 1999:74)
Este projeto foi desenvolvido em fases distintas:
Adaptao dos sujeitos ao ambiente informatizado atravs de:
Levantamento de interesses e expectativas junto aos professores e
alunos que participaram deste trabalho;
Familiarizao comhardwareesoftware;
Elaborao de um projeto, chamado, "EDUC@R-SE: Buscando novos
espaos para o aprender", com os professores parceiros das escolas
participantes para propiciar a troca e discusso de idias atravs da
comunicao via rede telemtica.
Acompanhamento e gravao em disquete das mensagens enviadas
para anlise;
(Re)construo do projeto atravs de reunies semanais dos professores
participantes para discutir e revis-lo de acordo com os interesses dos
alunos, j que esse possui uma estrutura flexvel;
Elaborao do calendrio das atividades realizadas pelos alunos de cada
escola.
Acreditamos na construo de uma apreenso dos processos cognitivos
em quadros bem definidos, exigindo uma postura de observao e compreenso,
na busca incessante dos significados latentes s manifestaes no comportamento
dos sujeitos no processo de ensino e aprendizagem que gera tambm, um
questionamento constante sobre o que foi produzido.
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3. CAPTULO: REVISO DE LITERATURA
3.1 (Re)Construindo Desafios Educao
Em um primeiro momento, precisamos questionar o porqu da insero das
novas tecnologias na educao, para ento refletirmos sobre o efetivo impacto que
a mesma exerce sobre nossas escolas e professores.
Assim, a incorporao de novas tecnologias est associada modernizaoas escolas (telemtica, correio eletrnico, realidade virtual, multimdia, hipertextos,
etc) motivo suficiente para a elevao do"status"e da qualidade da escola.
As escola e, principalmente, os professores devero estar abertos e cientes,
pois as tecnologias podem se tornar um elemento de controle social, de dominao
e de poder. A interao das pessoas com as tecnologias educativas - mal
aplicadas - limitam e controlam as aes. Isto acarretaria o incio datecnologia/informao como fator substancial de reduo crtica e social.
Para POSTMAN (1994), essas idia chamam-se de tecnoplio, o que
significa um estado de cultura, no qual divinizamos a tecnologia, por promover um
novo tipo de ordem social e, consequentemente, dissolve o que esta associado s
crenas tradicionais. Ou seja, estamos convencidos que o progresso tcnico a
realizao mxima da humanidade e que com ela podemos resolver nossos
dilemas mais profundos. A produo contnua de informao e sem controle
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oferece mais liberdade, criatividade etc.
Em determinadas situaes, confiamos demais nas tecnologias, perdendo
nossa capacidade de observao, raciocnio, etc. Com isso, podemos nos
perguntar quais sero as outras habilidades humanas e quais os hbitos que esto
sendo e que sero perdidos com nossa imerso na cultura do computador.
A universalidade do uso do computador significa que ele infinitamente
variado e que em geral est integrado numa estrutura com outras mquinas.
Porm, ns utilizamos os computadores e somos utilizados por eles e por
propsitos que desconhecem fronteiras. A capacidade ilimitada de armazenamento
e recuperao de informao ameaa a autoridade do precedente.
Por isso, as escolas e professores devero (re)fazer uma nova (re)leitura
das tcnicas, pois necessrio compreender, de onde vieram e para que servem.
Devemos torn-las visveis, para que sejam (re)construdas de forma crtica para
nossa soberania , ou seja, valorizar a supremacia da construo do conhecimen to
pelo homem para o homem.
Dependendo da maneira como se incorpora a informtica na educao,
assume-se o papel de progresso na educao, como sendo uma "ferramenta a
mais" para a trans formao da mente humana e da sociedade como um todo.
Nestas condies a escola dever repensar sua funo, porque
"A escola tem uma funo mediadora entre a cultura hegemnica dacomunidade social e as exigncias educativas de promoo dopensamento reflexivo. [...] A funo da escola no transmitir, e simreconstruir o conhecimento experiencial. [...] Existem crianas quechegam escola tendo visto o mundo apenas pela televiso, outraschegam com mltiplas experincias e contatos enriquecedores comoutros adultos e com o meio. As mensagens que os meios emitem soparte da vida cotidiana. importante integr-las na aula como elementosconstitutivos da vida diria e do conhecimento experiencial." (LITWIN,1997: 123)
No podemos pensar somente em formas tcnicas ao utilizar a Informtica.
preciso incorpor-la com um sentido de aplicao crtica, com um PARA QU?,
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umPOR QU?, tendo como referencial as dimenses culturais, ticas e sociais.
Devemos questionar se " este o progresso pretendido pela informtica na
Educao e at que ponto modernizar a escola implica a transformao dos
processos escolares e o redirecionamento das funes da Escola?" (FREIRE &
PRADO, 1995:229),
H um senso comum que refora estes mecanismos ultrapassados, porque
a preocupao gira em torno do instrumento - ocomputador.
Este instrumento "confere rapidez s tarefas mais repetitivas, auxilia
enormemente o acesso informao, motiva o aluno" (Ibidem, 1995, p. 230).
Mediante isto, seria somente este o senso comum que poder propiciar a formao
do futuro e ideal- aluno ou professor? "Ocomputador por si s no o agente de
nada. evidente que o instrumento importante mas, o que define o uso do
instrumento a qualidade e interao do professor x tecnologia." (FABEL, 1993,
230).
Entendemos que a Informtica educativa para provocar transformao
curricular e alcanar uma educao mais qualificada est relacionada a aes
educacionais prioritrias no sentido de desenvolver importantes mudanas nos
processos educativos. Entretanto, o trabalho com informtica educativa dentro das
escolas, nas diversas regies do pas, mesmo introduzindo gradativamente novos
aportes metodolgicos em algumas reas do currculo, no teve ainda inteno de
provocar um impacto verdadeiramente inovador na organizao do ensino.
Atualmente, falamos em ferramentas, mquinas e esquecemos do "cenrio"
de sua produo: o homem, que um ser tecnolgico em contnua relao de
criao e de controle com a natureza. " o mito da mquina e o imperativo
tecnolgico: estado no qual a sociedade se submete humildemente a cada nova
exigncia da tecnologia e a utiliza sem questionar todo novo produto se este
portador ou no de uma real melhora."(LITWIN, 1995:24).
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Deste modo, este projeto visa buscar a construo de um modelo ou
modelos, que transformem a atual situao da nossa educao e utilizao da
informtica, respeitando as particularidades regionais, e incorporar os mais
recentes desenvolvimentos da tecnologia.
Nesta proposta, acreditamos que em EaD no se deve tratar mais de
reproduzir os modelos ineficientes, rigidamente hierrquicos do passado,
sequencialmente restritos superfcie do papel, descontextualizados da prpria
vida e dependentes do plano cartesiano do texto impresso. Os recursos poderosos
das novas tecnologias da informtica devem ser aproveitados pela Educao para
preparar o novo cidado para um modelo de sociedade em novos patamares da
evoluo humana.
Reconhecemos que tanto os nveis de desenvolvimento como a quantidade
de mudanas a alcanar exigem muito tempo e investimento. A principal razo
que so distribudos massivamente recursos tecnolgicos, mas seu uso permanece
restrito implementao das mesmas prticas pedaggicas tradicionais da sala de
aula que no exploram as novas e inusitadas possibilidades da tecnologia. Assim,encontramos uma grande quantidade de salas de aula conectadas Internet,
segundo anlises apresentadas em The Thirteenth International Conference on
Technology and Education, New Orleans, maro de 1996, mas a estao de rede
assessada apenas como fonte de consulta. So muito incipientes ainda as
aplicaes mais avanadas e inovadoras dos recursos da Internet.
Para realizar este trabalho, destacamos algumas importantes caractersticasdas mudanas propostas para a educao na Era da Informao - da Sociedade
do Conhecimento - e comparamos essas mudanas com as caractersticas da
educao na Era Industrial (TUTTLE, 1995, citado por FAGUNDES E SCHIEL,
1996:6):
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Conforme IVANNI (1991), podemos afirmar que todas as disciplinas podem
ser desenvolvidas dentro de uma perspectiva interdisciplinar, dependendo de como
forem trabalhadas pelo professor, ainda que cada professor trabalhe apenas no
mbito de sua disciplina. Isto porque, e inclusive, se o professor dominar
profundamente os contedos de sua especfica disciplina e souber desenvolv-la
adequadamente, ter necessariamente garantida a atitude interdisciplinar,
encontrando, a inter-relao entre os seus contedos especficos com os de outras
disciplinas, inclusive mais do que mera integrao dos contedos.
Desta maneira, o uso da ferramenta computador poder auxiliar os
professores a ampliar as formas de trabalharem o conhecimento, modificarem
processos de avaliao e de comunicao com o aluno e com seus colegas,
facilitando a pesquisa individual e grupai o intercmbio de professores com
professores, alunos com alunos e professores com alunos.
DEMO (1997), diz que a escola como instituio de ensino, teria a misso, o
compromisso de formar cidados atravs da estruturao da qualidade formal e
tica para que o questionamento reconstrutivo se torne competncia a servio dobem comum, ou seja, da democracia, da solidariedade, e o mais importante,
compartilhar o conhecimento e qualificar a educao, para que estudantes
comecem a ter suas prprias vises de mundo.
Acreditamos que uma das formas para operacionalizar esta realidade seria
atravs da interdisciplinaridade. Igual valor s disciplinas e unidade que daria
condies ao indivduo de criar e escolher alternativas para problemas concretos,at porque a educao no se faz s ouvindo ou falando, mas sim, interagindo com
o novo educador em constante processo de reciclagem.
As inovaes tecnolgicas quando integradas ao cotidiano das escolas, s
vezes, so introduzidas no sistema educacional de maneira inadequada, sem levar
em conta as condies da escola, diretores, professores e alunos, acarretando
frustraes sucessivas.
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As vantagens e limitaes originrias da utilizao do computador em
educao esto vinculadas forma como utilizado. Atualmente, esta utilizao
determinada em grande parte pela filosofia de educao dos educadores que vo
empreg-lo como um instrumento didtico nos processos de ensino e de
aprendizagem. Em outras palavras, o que muitos vem como vantagem pode ser
considerado, por outros, como uma sria limitao ou mesmo um emprego errneo
do instrumento.
As potencialidades da Informtica precisam ser descobertas para melhorar
nossa didtica em sala de aula e, consequentemente, os processos de ensino e de
aprendizagem. Com tudo, este ato implica modificaes bsicas nas formas de
funcionamento da sala de aula e da escola. Significa promover a discusso
constante, a movimentao dos alunos, a reflexo crtica, uma nova distribuio de
espao e uma nova relao de tempo entre o trabalho do professor e do aluno.
Temos que trabalhar o novo, porque a escola no a nica fonte de
conhecimento e no mais reconhecida como fator de ascenso social. A
motivao vem tambm, da novidade (laboratrios, vdeos, computadores, etc.) edo conhecimento formal e informal.
Para tanto, o educador dever ter conscincia para uma nova prtica
pedaggica, onde o sujeito participa, abrindo possibilidades de mudana de sua
conscincia.
Porm, com relao a prtica pedaggica alguns educadores no entendemdesta forma quando trabalham com seus alunos e estes, ante a propostas de
mudanas, no se interessam. Isto acontece, porque
"...existem, na verdade, duas formas de interesses ou necessidades noprocesso de conhecimento. A primeira, a de abordagem, approchemais abrangente, que tem por funo fazer com que o sujeito tomeaquele objeto como objeto de conhecimento, dedicando, portanto, suaateno sobre ele;(...). A segunda, em si a necessidade de estabelecerrelaes, de conhecer propriamente dita; (...). O que ocorre, ento, que,
em se partindo da realidade do aluno, h uma grande probabilidade de seprovocar o primeiro tipo de necessidade, o que facilita conseguir a
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Segunda, o "gancho"; no entanto, como vemos, entre a primeira e aSegunda no h identidade, no h passagem automtica.Objetivamente, a mediao entre as duas se d pela tomada deconscincia da contradio entre a representao do sujeito e o
movimento do real. O que fundamental, portanto, provocar estacontradio no aluno."(VASCONCELLOS, 1995: 53)
Para aprender, a pessoa precisa querer, sentir necessidade, e, s vezes, a
busca do conhecimento mais forte em algumas ocasies do que em outras. O
educador deve entrar com a motivao como elemento importante no processo de
ensino e aprendizagem.
Vivemos em um sistema capitalista e para este, o processo de mediao se
coloca como a aliana das restries (coeres) da organizao, onde se trabalha
os privilgios oferecidos ao indivduo. Os privilgios funcionam como um terceiro
termo que vem ocultar a contradio entre os objetivos do sistema capitalista (entre
eles a dominao) e os objetivos dos participantes. Trata-se de desenvolver
simultaneamente as foras produtivas, isto , num sistema de produo,
desenvolver a iniciativa, a atividade intelectual, a capacidade de criao, a
cooperao, dando aos participantes toda a satisfao de ordem poltica,
ideolgica, psicolgica: um trabalho interessante, responsabilidades, satisfaes
morais, momentos de prazer e ao mesmo tempo garantir o controle, subordinar as
foras produtivas aos objetivos do sistema capitalista.
No que se refere ao uso de Informtica nas instituies educacionais estas
mediaes esto presentes, porque os profissionais que trabalham com os
recursos tecnolgicos possuem um "status", um conhecimento que no do
domnio dos demais. Neste sentido, esses professores sentem-se prestigiados pelo
fato de terem acesso aos recursos para trabalhar.
Conforme PAGS (1990), a mediao um processo multiforme que se
estende a domnios diversos.
Em nvel poltico, o respeito s diretrizes centrais da escola, e ao mesmo
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tempo, o desenvolvimento da iniciativa individual, especialmente atravs de regras
e princpios que o indivduo interioriza, aplica e reproduz ele mesmo. A contradio
entre o desejo do indivduo de controlar as finalidades de seu trabalho e o respeito
a uma poltica da escola sobre a qual ele no tem domnio assim mediada por
diversas tcnicas de autonomia controlada.
J na situao ideolgica, uma ideologia dominante produzida pela escola
d lugar a toda sorte de variantes e de interpretaes individuais, se bem que o
indivduo produz uma ideologia semelhante, em todo caso, no contraditria com a
da escola.
Na condio psicolgica, a dupla privilgios - restries (coeres) se
transforma em dupla prazer - angstia. A organizao escolar funciona, por um
lado, como uma imensa mquina de prazer e, por outro lado, como uma imensa
mquina de angstia. A angstia provocada pela onipresena dos controles, pelo
carter ilimitado e inatingvel das exigncias, compensada pelos mltiplos
prazeres que a organizao oferece, especialmente os prazeres do tipo agressivo,
o prazer de conquistar, de dominar os alunos, os colegas, de se superar e de seautodominar.
Trata-se de um sistema orientado para a subordinao, para o
enquadramento do indivduo no seio de uma ordem global poltica-ideolgica-
psicolgica definida centralizadamente.
Por isso, toma-se necessrio o professor possuir uma ao consciente para
uma educao realmente significativa. Dever ter clareza dos objetivos que
pretende atingir com seu trabalho. Infelizmente, observa-se uma certa alienao
por parte de alguns professores em relao a isto. Aquilo que faz, faz de tal forma
que nem o sentido do ensino ele domina, e o pior, justifica seu trabalho a partir de
fatores extrnsicos.
A seguir, na TABELA 02, evidenciam-se os pontos referenciais bsicos para
a configurao pretendida face s exigncias do novo milnio.
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Representa cidado permanentemente crtico e participativo. Necessita
alimentar processo constante de produo prpria para mostrar que no criatura
de idias alheias, mas que tem capacidade renovada de ocupar espao prprio e
solidrio - refazer-se e fazer-se oportunidade.
Na escola, o processo educativo necessita de um ambiente prprio, de uma
participao ativa do aluno. Representa um lugar coletivo de trabalho: preciso
desfazer a imagem de aluno como sendo subalterno, que comparece para
"receber" ensinamentos.
Enfim, pretende-se gestar uma comunidade cidad, no uma seita, ou um
reformatrio: necessrio que o aluno seja tratado como parceiro de trabalho.
Pretende-se aqui o aprimoramento do trabalho em equipe professor e aluno,
com especial cuidado da evoluo individual e da produtividade dos trabalhos. A
competncia aparece tanto individualmente, na condio de sujeito histrico e, na
unio de esforos, j que a cidadania organizada , como regra, mais competente
do que sendo solitria.
Torna-se necessrio dar condies para trabalhos individuais e trabalhos
coletivos. De um lado o aprimoramento das individualidades, oportunidades
pessoais, identidade psicolgica e social, auto-estima entre outros. De outro lado, o
trabalho em equipe visa desafiar a capacidade de elaborao. Propor e contrapor,
argumentar, fundamentar, questionar, so iniciativas que supem um sujeito capaz.
Ou seja, trata-se de transcender a especializao excessiva, que sabe muito de
"quase nada", no dando conta da complexidade da realidade.
Para que a mudana ocorra preciso considerar no somente a viso do
instrumento computador na rea educacional, mas tambm o papel do professor e,
principalmente, da Escola. Estes devero assumir e contribuir para uma nova
postura, onde os educadores se percebam como sujeitos de sua prpria ao
pedaggica atravs da pesquisa, que supe um processo de permanente
recuperao da competncia no professor (Ibidem: 49), para (re)compreender os
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de modo complexo, em oposio a uma educao linear.
Portanto, este estudo baseia-se neste momento na compreenso de
algumas idias que exercem uma profunda indagao no campo da psicologia bem
como na educao, no que tange compreenso dos processos de ensino e
aprendizagem nos seres humanos e, de como ocorre o processo de
desenvolvimento cognitivo nos sujeitos e como o meio interfere nesse processo.
Apoiamo-nos basicamente em dois modelos tericos que apresentam diferentes
caractersticas que repercutem nos estudos que seguem uma linha ou outra e na
eleio da perspectiva analtica.
3.3 Modelo Scio-cultural de Lev Vygotsky
Nos permite compreender os processos de interao existentes entre
pensamento e atividade humana. Para BOLZAN (1998), citando Vygotsky, o
indivduo apresenta-se em cada situao de interao com o mundo social de
maneira particular, onde traz determinadas interpretaes e (re)elaboraes domaterial que obtm do mundo.
Podemos dizer que Vygotsky traz a lgica dialtica e o materialismo histrico
para o estudo do desenvolvimento do homem "eque tratar de explicar a conduta,
mediante a histria da conduta, a conscincia, mediante a histria da conscincia, a
representao, mediante a histria da representao"(DEL RO & ALVAREZ, 1996:
80). Observamos que para Vygotsky o sujeito no apenas ativo e sim, interativo,pois compem-se de conhecimentos e, que se forma atravs das relaes intra e
interpessoais. Ou seja, nas relaes com outros sujeitos e consigo mesmo que
absorve e estrutura conhecimentos, papis, funes sociais, que permitiro a
construo do conhecimento e da prpria conscincia. Deste modo, a construo
do sujeito, com seus conhecimentos e modos de ao, deve ser compreendido na
relao com outros e este processo chama-se intersubjetividade.
O autor REGO (1998) acrescenta que Vygotsky dedicou-se tambm as
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chamadas funes psicolgicas superiores, que so as capacidades de
planejamento, memria voluntria, imaginao, etc, pois essas, referem-se a
processos mentais conscientemente controlados, processos derivados da vontade
prpria que do ao indivduo a possibilidade de independncia em relao s
particularidades do momento que esta sendo vivido.
Desse modo REGO (1998), o estudo das funes psicolgicas superiores,
relaciona-se com a origem cultural das funes psquicas, pois estas se originam
atravs das relaes do indivduo e seu contexto cultural e social.
"A cultura , portanto, parte constitutiva da natureza humana, j que suacaracterstica psicolgica se d atravs da internalizao dos modoshistoricamente determinados e culturalmente organizados de operarinformaes." (Ibid:42)
Para REGO (1998), os instrumentos tcnicos e os sistemas de signos, que
so elaborados historicamente, trabalham como mediadores entre os seres
humanos. Assim, a linguagem torna-se um mediador supremo, pois trazem consigo
conceitos universalizados e produzidos pela cultura humana.
Nesta viso de VIEIRA (2000), a mediao se caracteriza quando o sujeito
esta imerso em dado contexto cultural e participando das prticas sociais ali
exercidas e construdas historicamente. Com isso, incorpora-se ativamente formas
de ao j consolidadas e, na medida em que essas forem internalizadas, d-se a
(re)construo individual das formas dessas aes no plano intersubjetivo,
permitindo uma ativa configurao do funcionamento individual, aprendendo a
organizar os prprios processos mentais atravs de palavras e recursos semiticos.
Observa-se que para Vygotsky, o modelo histrico-social esboado nas
estruturas de mediao instrumental, social e internalizao, como estruturas que
possibilitam a interpretao do movimento da passagem de aes realizadas no
plano social (interpsicolgicos), para aes intemalizadas (intrapsicolgicas).
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Na formao do sujeito, este se utiliza de "mediaes para ordenar e
reorganizar informaes que indicam e delimitam e atribuem significados
realidade" (REGO, op. cit. 61).
"Por intermdio dessas mediaes, os membros imaturo da espciehumana vo pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamentopsicolgico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimnio dahistria da humanidade e de seu grupo cultural. Quando internalizados,estes processos comeam a ocorrer sem a intermediao de outraspessoas."(Ibid:61)
Conforme OLIVEIRA (1995), Vygotsky prope que o simples processo
estmulo-resposta seja substitudo por um ato mais complexo, conforme FIGURAabaixo:
Ento, o elemento mediador seria o elo intermedirio entre o estmulo e a
resposta. A simples presena de elemento mediadores introduz um elo a mais nas
relaes organismo/meio.
3.3.1 Mediao Instrumental
Como sabido, Vygotsky possui uma clara ligao com os postuladosmarxistas, pois busca compreender o desenvolvimento do sujeito atravs do
"trabalho que, pela ao transformadora desse, sobre a natureza, une homem e
natureza e cria a cultura e a histria humana". (OLIVEIRA, 1995, 27)
"[...] instrumentos psicolgicos, todos aqueles objetos cujo uso serve paraordenar e reposicionar externamente a informao, de modo que osujeito possa escapar da ditadura do aqui e agora, utilizando suainteligncia, memria ou ateno, no que poderamos chamar de umasituao de situaes, uma representao cultural dos estmulos quepodemos operar, quando queremos t-los em nossa mente, e no s
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quando a vida real nos oferece. So, para este autor, [...], o conjunto deinstrumentos fonticos, grficos, tteis, etc, que constitumos comogrande sistema de mediao instrumental: a linguagem." (COLL & DELRO, 1996:83)
De acordo com COLL (2000), esses dependem de interaes constantes
com o meio social em que vive, j que as formas psicolgicas mais sofisticadas
emergem da vida social. Deste modo, o uso dos instrumentos permite ao sujeito
modificar basicamente a sua maneira de perceber o contexto, podendo ir alm do
aqui e agora, ou seja, operando de acordo com os significados que atribumos ao
signo e no simplesmente respondendo de maneira passiva e direta aos estmulos
fsicos externos.
Quanto ao instrumento, OLIVEIRA (1995) o define como sendo componente
de mediao entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, aumentando as
perspectivas de transformao da natureza. Ou seja, o instrumento feito para um
certo objetivo, trazendo consigo o modo de utilizao para qual foi desenvolvido
atravs da histria do trabalho coletivo.
RATNER (1995) afirma que os instrumentos ampliam as capacidades
cognitivas pelos mesmos dois modos que a sociabilidade faz: teleolgica e
causalmente. Observamos assim, que a meta de transformar (teleologicamente)
objetos em instrumentos estimula mais a reflexo a respeito das propriedades dos
objetos do que o faz o uso direto das coisas. Isto porque o uso de instrumentos
estimula ainda mais o pensamento, devido a flexibilidade que confere ao. O
usurio pode transformar instrumentalmente os objetos de inmeras maneiras
provocando novos usos para as coisas. J a transformao (causal), o uso de
instrumentos propicia o estmulo do pensamento relacional entre o instrumento e a
meta. "Desse modo, o indivduo pensa a respeito do objeto que poder ser
empregado, bem como, de que maneira para atingir uma meta". (RATNER, 1995:
44).
As atividades via pensamento relacional, atravs dos instrumentos, ampliam
o nmero de informaes que o organismo deve processar, uma vez que tornam
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possvel um grande nmero de trocas de relaes: "cada objeto pode ser
considerado em relao a cada aspecto de outros objetos e a cada combinao de
outros objetos".(RATNER, op. cit. 44)
A partir dessa viso, a utilizao de instrumentos fortalece a conscincia ao
conceder um carter de domnio sobre as coisas. "O usurio do instrumento
desenvolve a atitude de que pode usar as coisas para servi-lo". (Ibid :45) ", pois,
um objeto social e mediador da relao entre o indivduo e o mundo. (OLIVEIRA,
1995:29)
Outro aspecto importante que o uso de instrumentos viabiliza o
pensamento abstraio, ou seja, usar um objeto para um determinada ao, resulta
utiliz-lo em outros cenrios. Essa situao requer uma conscincia
descontextualizada espacial e funcionalmente livre de situaes fixas. A
conscincia dever ter a noo de possibilidades futuras. Por exemplo: se "a" fosse
trazido para c, poderia ser usado de tal forma para ocasionar "b". Porm, se o
objeto no conseguir cumprir seu objetivo, o indivduo dever experimentar ajustar
sua conscincia para conseguir o pretendido. {Ibidem:46)
Desta forma, o nvel de abstrao pode ser visto como um sistema, porque
implica a forma pela qual o contedo assimilado.
De acordo com OLIVEIRA (1995), devemos observar que para Vygotsky os
signos5 so chamados de instrumentos psicolgicos e conduzidos para o prprio
sujeito, ou seja, conduzem ao controle de aes psicolgicas, seja do indivduo em
si ou de outras pessoas. Assim, os signos so ferramentas que "auxiliam nos
processos psicolgicos e no nas aes concretas, como os instrumentos". Enfim,
os instrumentos - signos - so formas que utilizamos para nos auxiliarem no
desempenho de atividades psicolgicas.
3Definem-se como sendo elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos, situaes, etc. Porexemplo: cadeira, um signo que representa o objeto cadeira; um nmero x, um signo que representa aquantidade x; a cor vermelha do semforo, um signo que indica "pare".
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Nesta viso, as tecnologias de informao e comunicao mostram-se ser os
materiais com que os homens realmente constrem a representao externa, que
mais tarde incorporar-se- mente, sendo internalizada. Isto , em um primeiro
momento o indivduo executa atividades externas, que sero compreendidas pelas
pessoas que esto ao seu redor, de acordo com os significados culturalmente 6
estabelecidos.
O autor (REGO, 1998: 62), sintetiza muito bem, esta mediao como:
"Ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura, a criana
reconstri individualmente os modos de ao realizados externamente eaprende a organizar os prprios processos mentais. O indivduo deixa,portanto, de se basear em signos externos e comea a se apoiar emrecursos internalizados (imagens, representaes mentais, conceitosetc.)"
A aprendizagem dos signos ocorre basicamente com a participao da
criana em situaes de interao e da atividade conjunta com outras pessoas,
mais experientes no uso de sistemas de signos e que auxiliam na utilizao dos
mesmos, de maneira cada vez mais competente e em situaes cada vez maisdiversas.
Para a teoria interacionista scio-histrica, consoante a VIEIRA (2000), o
desenvolvimento compreende mtodos que se formam mutuamente: a) de imerso
numa cultura, e b) nascimento duma individualidade. Ento, essa formao
"[...] possui um carter mais de revoluo que de evoluo, o sujeito sefaz como ser diferenciador do outro, mas formado na relao com ooutro; singular, mas constitudo socialmente e, por isso mesmo, numacomposio individual mas homognea."
Assim, percebe-se que a comunicao humana nasce basicamente da
linguagem, e que, consequentemente, possui um papel de construo para o
desenvolvimento do sujeito. A linguagem aumenta o universo do indivduo, pois o
6
Quando Vygotsky fala de cultura no se refere apenas a fatores como:o pas onde o indivduo vive, nvelscio-econmico, etc. E sim, do grupo cultural proporcionando ao indivduo um ambiente organizado, ondetodos os elementos esto impregnados de significado (OLIVEIRA, 1995: 37).
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liberta do mundo perceptual imediato. Sendo que, a linguagem, uma vez
internalizada, transforma-se num instrumento que determina a prpria ao da ao
do outro.
3.3.2 Mediao Social
A mediao instrumental converge a outro processo de mediao que
Vygotsky denomina de mediao social7, pois sem esta, o homem no teria
desenvolvido a representao externa com o uso de instrumentos (COLL & DEL
RO, 1996: 84). O meio a causa do conhecimento, que construdo atravs da
atividade dos indivduos em interao com os componentes deste meio. Esse
ambiente natural, social e formado pela cultura.
O entendimento de cultura integrante no processo de construo do
conhecimento e da constituio do indivduo, pois tema central para a concepo
de aprendizagem, at porque, esta incorpora a experincia dos indivduos.
"Por isso, o meio social e cultural que dispe dos signos e dos sistemasde signos necessrios para formar os processos psicolgicos superiores,pois o desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acessoprogressivo a esses signos e sistemas de signos ou, em outras palavras,na aprendizagem progressiva dos signos e da sua utilizao." (COLL,2000: 259)
Desse modo, se estabelecem afinidades entre desenvolvimento e aaprendizagem, pois estes conferem valor decisivo s prticas educativas como
sendo o motor do desenvolvimento humano. De um lado, temos o desenvolvimento
que se produz graas aprendizagem, por parte das crianas, na utilizao de
signos e sistemas de signos que exercem funes de mediao dos processos
psicolgicos superiores. De outro lado, as prticas educativas so as que
possibilitam, em essncia, essa aprendizagem. Ou seja, a educao dever ser
7Nos processos de mediao. Vygotsky. desenvolve as funes de mediao instrumental e mediao social, porm, essas, ocorremconcomitantemente nos processos de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na histria do homem.
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compreendida na condio de interao, onde os participantes mais competentes
do grupo social e cultural, auxiliam outros membros a utilizarem convenientemente
os sistemas de signos em relao a tarefas diversas, em contextos diversos.
(Ibidem: 260)
interessante observar que o desenvolvimento pleno do ser humano
depende do aprend izado que realiza num determinado grupo cultural, atravs da
interao com outros sujeitos de sua espcie. Assim, por exemplo
"[...] um indivduo criado numa tribo indgena, que desconhece o sistemade escrita e no tem nenhum tipo de contato com um ambiente letrado,no se alfabetizar. O mesmo ocorre com a aquisio da fala. A crianas aprender a falar se pertencer a uma comunidade de falantes, ou seja,as condies orgnicas (possuir o aparelho fonador), emboranecessrias, no so suficientes para que o indivduo adquira alinguagem". (REGO, 1998: 71)
Este processo de mediao, administrado por um adulto, faz com que a
criana usufrua de uma conscincia que no a sua. Ou seja, de uma memria, de
uma ateno, categorias e inteligncia, cedidas pelo adulto, e que iro aos poucos,
redimensionar sua viso do mundo e construir paulatinamente sua mente, "que
ser, assim, durante muito tempo, uma mente social que funciona em seu exterior e
com apoios instrumentais e sociais externos." (COLL & DEL RO, op. cit. 85)
Como continuao, na proporo em que a mente (externa e social) domina,
constri, utiliza e maneja os correspondentes mentais externos, as funes
superiores sero interiorizadas, dando incio configurao da mente da criana.
Por exemplo
"[...] (como alcanar um brigadeiro que est em cima de uma geladeira),a criana faz apelos verbais a um adulto. Nesse estgio a fala global,tem mltiplas funes, mas no serve ainda como um planejamento desequencias a serem realizadas: assim no utilizada como uminstrumento do pensamento. Vygotsky chamou essa fala de discurso
socializado."
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"Aos poucos, a fala, [...], internalizada, ou seja, a criana passa a apelarpara si mesma para solucionar uma questo: chamado discursointerior. Deste modo, alm das funes emocionais e comunicativas, afala comea a ter tambm a funo planejadora. Nesse caso, a criana
estabelece um dilogo com ela mesma, sem vocalizao, com vistas aencontrar uma forma de solucionar o problema ( como se ela falassepara ela mesma: "Preciso arrumar um jeito de alcanar esse doce. Possousar uma escada ou um banco"). Portanto, a fala passa a preceder aao e funcionar como auxlio de um plano j concebido mais ainda noexecutado." (REGO, 1998: 66)
Com esta estratgia de pensamento, a criana aprende a utilizar a
linguagem para planejar uma ao futura. Ou seja, a criana alcana um objetivo
indo alm das prticas imediatas, possibilitando operaes psicolgicas bem mais
complexas.
Este processo - mediao social -, no mbito, educacional, deve ser utilizado
compreendendo-se a "importncia no apenas do contedo e dos mediadores
instrumentais (o que que se ensina e com o qu), mas tambm dos agentes
sociais (quem ensina) e suas peculiaridades." (COLL & DEL RO, op. cit. 85)
Por isto que as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem possuem
destaque importante na obra de Vygotsky. A partir dessas, o autor russo analisa
esses eixos sob duas ticas: uma refere-se ao entendimento da relao direta entre
o aprendizado e o desenvolvimento, e a outra, com relao s particularidades
dessa relao no perodo escolar. Surge esta distino, pois acredita-se que,
embora o aprendizado se inicie muito antes da criana frequentar a escola, o
aprendizado escolar introduz elementos novos no seu desenvolvimento. (REGO,
1998:72)
Segundo essa teoria, de acordo com VIEIRA (2000), toda aprendizagem do
indivduo na escola tem uma pr-histria, pois a aprendizagem do indivduo inicia
antes da aprendizagem escolar, ou seja, pode-se dizer que de uma certa forma o
indivduo j construiu algumas aprendizagens no cotidiano, sendo necessria uma
articulao interna entre conhecimento do cotidiano e o conhecimento formal.
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3.3.3 Zona de Desenvolvimento Proximal
O conceito de rea de desenvolvimento potencial ou zona proximal de
desenvolvimento, formulado por Vygotsky, indica que no h somente um nvel dedesenvolvimento, mas, pelo menos, dois: a) nvel de desenvolvimento real ou
afetivo, que aquele obtido como resultado de um processo de desenvolvimento j
realizado, de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas j alcanadas, j
conquistadas pela criana; b) nvel de desenvolvimento potencial, ou proximal,
tambm refere-se quilo que a criana consegue fazer, s que mediante auxlio do
outro. Essa noo implica que os processos de amadurecimento e desenvolvimento
que esto ocorrendo podem ser identificados8
, alterando significativamente aconcepo de ao pedaggica, pois o sujeito ir realizar tarefas e solucionar
problemas via dilogo, colaborao, imitao, experincia compartilhada e das
pistas que lhe so fornecidas (REGO, 1998: 73).
Para COLL (1994), a interao social faz com que a criana aprenda a
regule seus processos cognitivos, atravs das indicaes e diretrizes dos adultos,
que sero interiorizadas mediante o auxlio do adulto (regulamentao
interpsicolgica). Mais tarde, as regulamentaes transformam-se em algo que
poder fazer e conhecer sozinha (regulamentao intrapsicolgica).A origem social
da cognio, o estreito vnculo existente entre interao social por um lado e a
aprendizagem e desenvolvimento por outro, fica totalmente manifesta no que
Vygotsky considera a lei mais importante do desenvolvimento do psiquismo
humano. (COLL, 1994)
Assim, mesmo que no cotidiano a criana seja capaz de aprender coisas em
interao com seu objeto de conhecimento, essa ao vai depender da ao do
outro. Vygotsky afirma que o conhecimento socialmente construdo, ou seja, a
nica possibilidade de construo de conhecimento aquela que segue o caminho
do interpessoal para o intrapessoal.
Essa possibilidade de interferncia fundamental na teoria de Vygotsky, pois representa um desenvolvimento:"no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa."(OLIVEIRA, 1998: 59)
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As implicaes do interacionismo scio-histrico de Vygotsky na educao
so inmeras, pois possibilitam um repensar a prtica pedaggica no que se refere
s relaes existentes entre a aprendizagem escolar e desenvolvimento,
formao e desenvolvimento de conceitos, importncia da mediao do professor
na transmisso da cultura, ao papel dos contedos, enquanto componente do
processo ensino-aprendizagem, no desenvolvimento do psiquismo humano.
A aplicao do mtodo genrico-experimental pode alterar a postura do
professor, que dever dar uma ateno especial passagem do estgio do no
conhecimento para o do conhecimento, que inclui uma viso das etapas sucessivas
por que passa o indivduo no processo de conhecimento.
O conceito de atividade d uma nfase na ao do aluno enquanto
transformadora de suas relaes com os contedos e enquanto constitutiva de sua
inteligncia.
O aspecto essencial na abordagem interacionista scio-histrica a noo
de que os processos de desenvolvimento e de aprendizagem no coincidem e queos processos de desenvolvimento podem ser favorecidos pelas experincias de
aprendizagem nas quais o professor o grande mediador. A mediao se d
quando o professor tem que trabalhar contando com o desenvolvimento que ainda
no se completou e que, por isso, depende do papel de mediador, para que ocorra
a aprendizagem, permitindo que o indivduo trabalhe alm do nvel de
desenvolvimento real, mobilizando a sua zona de desenvolvimento proximal
(potencial), mediante experincias pedaggicas que a ajudem a no s construir oconhecimento, mas a desenvolver-se cognitivamente.
Partindo do pressuposto de que a tecnologia das redes informticas de
comunicao tm instaurado uma nova forma de produo do conhecimento social,
alterando, dessa maneira, a oralidade e escritura vigentes, aproximamo-nos da
idia de uma reestrutrao geral dos processos de gesto cognitiva.
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Redes de computadores mediando a comunicao entre indivduos e/ou
instituies colocam um relao diferenciada entre o sujeito que se prope a
conhecer e seu objeto de conhecimento.
3.4 CONCEPO GENTICO- COGNITIVO DE JEAN PIAGET
De acordo com a autora BOLZAN (1998), uma postura filosfica que parte
do princpio de que o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas aes
mtuas entre indivduo e meio. Essa concepo terica determina que o homem
no nasce inteligente, mas tambm no passivo sob a influncia do meio. O
indivduo responde aos estmulos externos, agindo sobre eles para construir e
organizar o seu prprio conhecimento, de maneira cada vez mais elaborada.
O desenvolvimento cognitivo pode ser compreendido como a aquisio
sucessiva de estruturas lgicas, cada vez mais complexas, que subjazem s
distintas reas e situaes que o sujeito capaz de ir resolvendo medida que
cresce. Neste sentido, os estgios podem ser considerados como estratgiasexecutivas, qualitativamente distintas, que correspondem tanto na maneira que o
sujeito tem de enfocar os problemas como na sua estrutura. Assim, possvel
mostrar que tarefas aparentemente diferentes, tanto em sua forma como em seu
contedo, possuem uma estrutura lgica similar que permite predizer sua
dificuldade e oferecer uma perspectiva homognea do comportamento intelectual.
Portanto, a teoria de Piaget permite mostrar que, no desenvolvimento cognitivo,
existem regularidades e que as capacidades dos alunos no so algo carente de
conexo, mas sim, que guardam uma estreita relao umas com as outras.
Conforme FARIA (1989), Piaget utiliza os termos, esquemas e estruturas
como sinnimos. Assim, a palavra esquema refere-se s construes mais simples
(esquemas sensrio-motores, perceptivos, simblicos) e a palavra estrutura para
designar as construes mais complexas (estruturas lgicas, operatrias, de
classes, de sries, etc).
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Os esquemas so irreversveis. Portanto, quando um indivduo executa uma
ao no sentido de ida, no tem conscincia de que pode efetivamente executar
esta mesma ao no sentido de volta.
As estruturas so reversveis, isto , as aes representadas podem ser
combinadas nos sentidos de ida e volta. Alm disso, o sujeito, consciente deste
fato, sabe que uma ao pode ser associada com outra direta ou com uma inversa,
etc.
Neste sentido, as aquisies de cada estgio, formalizadas mediante uma
determinada estrutura lgica, incorporam-se seguinte, j que tais estruturas
possuem uma ordem hierrquica.
Como indicado anteriormente, a capacidade de compreenso e
aprendizagem da informao nova so determinadas pelo nvel de desenvolvimento
cognitivo do sujeito. Portanto, existem alguns limites para a aprendizagem que so
determinados pelas capacidades dos alunos medida que progridem em seu
desenvolvimento cognitivo.
Desta maneira, o avano cognitivo s pode ser produzido se a informao
nova for moderadamente discrepante da que j se possui. S neste caso ser
produzida uma diferenciao ou generalizao de esquemas que possam ser
aplicados nova situao. Como se pode supor, o que sucede, se existe
demasiada discrepncia entre a informao nova e os esquemas do sujeito, que
este no poder assimilar a informao que lhe apresentada. Portanto, postula-seque o que muda ao longo do desenvolvimento so as estruturas, mas no o
mecanismo bsico de aquisio de conhecimento. Esse mecanismo bsico consiste
num processo de equilbrio com dois componentes inter-relacionados de
assimilao e acomodao. O primeiro refere-se incorporao de nova
informao aos esquemas que j possui, o segundo, modificao de tais
esquemas.
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3.4.1 O Processo de Equilibrao e Interao Social na Concepo de Piaget
Este fator fundamental. Para Piaget, uma descoberta, uma noo, umaao, etc. devem se equilibrar com outras para levar o indivduo a uma adaptao ao
seu ambiente.
A pessoa est sempre motivada em direo ao equilbrio, no no sentido
esttico, mas de equilibrao progressiva. O modelo de equilibrao considera os
processos de aquisio como um processo de reviso, de modificao, de
reorganizao e de construo dos esquemas para assimilar e interpretar, ou seja,
uma sucesso de estados de equilbrio, desequilbrio e reequilibrao desses
esquemas (COLL, 2000: 368)
Assim para FARIA (1989), a base de todo o processo de equilibrao tem
sido buscada na assimilao e na acomodao, pois a assimilao incorpora os
objetos aos esquemas disponveis, ou ainda, na assimilao recproca, incorpora
um esquema ao outro esquema - pegar e puxar, por exemplo.
Para COSTA (1995), a equilibrao, processo de superao do desequilbrio,
a fonte real do avano, pois no ocorre no sentido de um retorno forma de
equilbrio anterior, mas no de uma melhoria desta forma, o que caracteriza a idia
de equilibrao majorante.
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Fonte: COLL (2000). "Fontes tericas da concepo construtivista: princpios bsicos e idias diretrizes". In:COLL (Org.). Psicologia do Ensino.
No mbito das relaes interindividuais, o processo de equilibrao
explicado por Piaget, a partir da anlise das normas, valores e sinais, elementos
considerados por ele como reguladores ou estruturadores das relaes sociais
(COSTA, 1995)
Sendo assim, no se trata de delimitar entre o social e o no social, mas sim
de, a partir de uma caraterstica relevante das relaes possveis entre pessoas,
comparar graus anteriores de socializao.
Para Piaget conforme TAILLE (1992), as relaes interindividuais
apresentam duas categorias de relao social: coao e cooperao. Na primeira,
toda relao entre dois ounindivduos, um dos sujeitos intervm como elemento de
autoridade ou de prestgio. Na segunda, so relao que iro requerer e
proporcionar o desenvolvimento. Cooperao supe a coordenao das operaes
de dois ou mais sujeitos. Nesta relao no existe assimetria e, sim, discusso,
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troca de pontos de vista, controle mtuo de argumentos, representando, o mais alto
nvel de socializao.
No desenvolvimento, a razo continuamente esculpida pelas diversas
determinaes sociais. Afirmar que o homem um ser social, ainda no significa
optar por uma teoria que explique como este "social" interfere no desenvolvimento e
nas capacidades da inteligncia humana. (Ibidem: 1992)
Para Piaget, o ser social aquele que consegue se relacionar com seu
semelhante de forma equilibrada. Assim, as atividades interindividuais atravs dos
jogos de regras coletivos tornam-se modelos para moralidade humana, at porque,as atividades so obrigatoriamente reguladas por normas, que so herdadas das
geraes anteriores e que podem ser alteradas pelos indivduos.
Embora estas regras no possuem carter moral em si, o respeito a elas,
sim, moral, pois envolvem justia e honestidade. O respeito procedente de
mtuos acordos entre os indivduos, e no simplesmente pela aceitao de normas
impostas.
Desta maneira, o desenvolvimento da experincia e da conscincia da regra
(normas), divide-se em trs nveis:
1. Anomia: crianas at 5 - 6 anos, no seguem regras coletivas. Utiliza-se
algum jogo, no por estarem participando numa atividade coletiva e, sim,
para satisfazerem necessidades simblicas.
2. Heteronomia: surge interesse na participao de atividades coletivas e
regradas. Porm, aparecem duas caractersticas desta participao:
2.1 a interpretao sobre as origens das regras e da perspectiva de
alterao. Nesta fase, 9 - 1 0 anos, qualquer modificao vista como
trapaa, mesmo com concentimento de vrios jogadores. O conjunto de
regras so vistas como algo sagrado e imutvel imposto pela tradio.
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2.2 apesar da criana perceber e demonstrar respeito pelas regras,
mostra-se bastante liberal com relao aplicao das regras. Ou seja,
introduz, sem qualquer consulta prvia a seu adversrio, alguma variante
que lhe possibilita ter melhor desempenho e no acha estranho afirmar
no final da partida que "todo mundo ganhou".
3. Autonomia: corresponde a concepo adulta do jogo. Respeito mtuo s
regras, compreendido como decorrente de acordo mtuo entre os
jogadores, cada um concebendo a si prprio como legislador- desde que
as alteraes sejam apreciadas pelos outros jogadores.
No desenvolvimento, a razo continuamente esculpida pelas diversas
determinaes sociais. Ao afirmar que o homem, ser social, no significa optar
por uma teoria que explique como este "social" interfere no desenvolvimento e nas
capacidades da inteligncia humana.
Contudo, o desenvolvimento das operaes lgicas correspondem-se de
maneira relativamente simples, aos estgios correlativos do desenvolvimentosocial. Assim, estando a criana no estgio sensrio-motor9, toma-se abusivo
falarmos em real socializao da inteligncia, pois esta , essencialmente
individual, pouco ou nada devendo s trocas sociais.
A partir da linguagem, d-se inicio a uma socializao real da inteligncia.
Porm, na fase pr-operatria, algumas caratersticas inibem a criana de
estabelecer trocas intelectuais equilibradas. Isto porque, neste estgio, h a
reproduo de imagens mentais, usando pensamento intuitivo; linguagem
comunicativa e egocntrica e atividade simblica pr-conceitual.
9Sensrio-motor: desenvolvimento inicial das coordenaes relaes de ordem entre as aes; incio dediferenciao entre os objetos e entre o prprio corpor e os objetos; 18 meses, + ou -. Incio da constituio dacapacidade de representar um significado a partir de um significante, aplicando-se somente a aes concretas.
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3.4.2 Teoria de Trocas Qualitativas
As reflexes sobre as regras e os valores como reguladores de processos
sucessivos de equilibrao no intercmbio de pensamento e cooperaointerindividuais, PIAGET (1973) prope um modelo estrutural que engloba um
mecanismo de troca qualitativa sob a forma de esquemas logsticos, at porque,
tratando-se de valores qualitativos - no de valores quantificveis - esses
caracterizam as trocas sociais, utilizando-se uma "axiomtica de classes e das
relaes e no dos nmeros" (Ibidem: 116), para exprimir em termos precisos os
mecanismos de troca dos valores qualitativos.
D-se nfase aos valores, pois parte-se do princpio de que em toda
sociedade existem escalas de valores resultantes de diversas fontes como
interesses, gostos individuais, ou ainda, valores coletivos, como a moda, o
prestgio, etc. Estas escalas podem ser variveis ou mais ou menos durveis,
heterogneas umas s outras ou suscetveis de conduzir a uma espcie de durao
mdia, o que no impede, porm, de serem analisadas enquanto vlidas para um
momento determinado. Piaget afirma, que cada indivduo, segundo as finalidades
que ele quer atingir e os meios por ele empregado, ou seja, os meios para atingirsua finalidade, bem como os objetos e toda as pessoas que o interessam, so
suscetveis de serem avaliados e comparados segundo algumas relaes de
valores que constituem uma escala que, do ponto de vista formal, pode ser
representada por um sistema de relaes assimtricas.
Assim, uma troca qualitativa interindividual dar incio a um processo de
avaliaes intercalado por regras de conservao que, em determinadas condies,podem representar uma cooperao real de pensamento. Essa cooperao pode
ser analisada, segundo PIAGET (1973), atravs de trs condies que foram
chamadas de equilbrio das trocas qualitativas: a) uso de uma escala comum de
valores; b) a conservao das proposies vlidas e, c) uma reciprocidade de
pensamento entre os parceiros.
Porm quando, conforme COSTA (1995), no mecanismo das trocas as
condies no so identificadas, ou melhor, quando no houver observncia das
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Portanto, verifica-se que as diferentes concepes de aprendizagem atuam
constantemente na prtica pedaggica do professor e que esse dever trazer uma
importncia relevante no uso das tecnologias, no rompimento do modelo
educacional vigente, tornando o aluno a pea central para que assuma o comando
do seu prprio conhecimento, tornando-se responsvel pelo desenvolvimento de
suas experincias "no rtualsticas da Escola" (PAPERT, Seymour, 1994, p.30) e
assim, com certeza, os alunos estaro realmente engajados numa atividade
significativa e socialmente importante.
Para realizar uma anlise coerente com o marco terico aqui adotado,
escolhemos alguns princpios destes dois modelos tericos mencionados
anteriormente (a socio-cultural de Lev Vygotsky e a Epistemologia Gentica de
Jean Piaget) com o objetivo de encontrar uma metodologia de anlise mais
completa e integrada.
O interesse pelas interaes em ambientes de aprendizagem informatizados
um tema crescente nos ltimos anos. Os primeiros estudos tratam das interaes
entre professores e alunos, sendo que posteriormente surgiram vrios estudos queanalisam tambm as interaes entre os prprios estudantes.
A adoo do construtivismo como marco terico explicativo dos processos
de aprendizagem do desenvolvimento cognitivo e a interao entre os participantes
de tal organizao, passaram a ser consideradas como um aspecto fundamental
do sistema educativo.
A compreenso dos mecanismos de influncia educativa que se manifestam
em, ou atuam atravs da interao professor/grupo de alunos ou criana/adulto
constitui um aspecto que nos aporta informaes indispensveis para a
metodologia de EaD. relevante o estudo das formas de organizao da atividade
conjunta em funo do contedo ou tarefa que esto resolvendo os aprendizes na
situao de trabalho participativo em educao a distncia via telemtica.
O fato de usar um computador promove processos de aprendizagem
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especficos, e trabalhar em pares, valendo-se de um instrumento mediador, influi
na forma de interagir. Em geral, os alunos costumam explicitar suas estratgias
durante a resoluo de tarefas compartilhadas. Ou seja, espera-se que trabalhar
com um computador, em funo de um projeto comum, possa promover processos
interativos entre os alunos.
Resultados apresentados pela autora STEREN (1996) mostram que o
computador facilita a constatao das idias dos estudantes e a forma em que
cada participante influi no processo de aprendizagem do colega. Uma situao
escolar na qual os alunos devem resolver problemas e construir conjuntamente o
conhecimento, mediatizado pela atividade, que uma das vias mais importantes efetiva construo do conhecimento.
Interagir com um colega pode levar o aluno a construir uma hiptese que
no estava presente no comeo da sesso de trabalho. Dialogando e tentando
chegar a uma resoluo conjunta, os alunos reconstrem suas idias em funo do
dilogo e do discurso com seus colegas. Estas conversas podem apresentar-se de
forma diversificada.
No ambiente de aprendizagem ocorrem atividades construtivas por parte
dos alunos, mas tambm constatamos que existe a ajuda e suporte dos outros
(colegas, professores ou do prprio computador). O processo de aprendizagem
pode se dar de vrias maneiras. Neste trabalho procuramos estudar como os
alunos aprendem em um processo de interao social no qual participam outros
estudantes e professores em comunicao a distncia via rede. Portanto, os
mecanismos de desenvolvimento cognitivo so estudados, tomando por base duas
perspectivas: a que considera como fator causal o conflito cognitivo PIAGET (1983)
e a que considera como fator causal a interao social OLIVEIRA (1995).
O conflito tratado como um processo interativo (objeto-sujeito) que implica
negociao e resoluo, sendo ambos indicadores importantes de um progresso
cognitivo. A interao social estimula o debate e o conflito, na base dos quais d-se
a associao entre os participantes e cujo estabelecimento e continuidade se
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fundamentam na comunicao.
Uma perspectiva compartilhada da tarefa (em qualquer domnio) facilita a
realizao da mesma e estimula o progresso cognitivo por meio da apresentao e
discusso de alternativas. Assim, os mecanismos tericos que aparentemente
apontam o progresso cognitivo derivam da interao social, que estimula a
comunicao em geral e o conflito, a negociao e a resoluo, em particular.
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4. ANLISE DOS RESULTADOS
O estudo das relaes interativas entre os sujeitos desta p