ANALIZA CRITIC A PROCESULUI DE DEZVOLTARE A CARIEREIPrin excelen
profesia didactic presupune permenenta formare i dezvoltare a
cadrului didactic astfel nct acesta s poat s i poat oferi celui pe
care l nva o perspectiv comprehensiv asupra domeniului pe care l
pred. Cadrul didactic din orice specializare se angajeaz astfel
ntr-un proces de formare care i va dezvolta cariera periodic pn la
finalul acesteia. Dezvoltarea profesional prin participarea la
cursurile de perfecionare este necesar pentru ca profesorul s poat
s oferi o imagine asupra lumii tiinifice contemporane i s i nsueasc
maniere eficiente de interaciune cu elevii. Pe perioada carierei
didactice unul din cele mai importante aspecte este meninerea
motivaiei pentru dezvoltarea profesional n cadrul carieri didactice
deoarece tot mai muli profesori aleg s se reorienteze profesional.
Faptul c meninerea motivaiei pentru cariera didactic a devenit o
problem n rndul cadrelor didactice a fost evideniat prin studii de
specialitate. La ntrebarea dac doresc s i continue dezvoltarea
profesional n cariera didactic mai mult de 50% din profesorii din
Portugalia ntrebai au afirmat c nu mai doresc acest lucru. (Jesus,
1996, [2005], p. 120)Situaia nu este cu mult mai bun n Romnia, muli
profesori dorind s se reorienteze profesional. Cadrele didactice
rmn n sistemul educaional atta timp ct au sunt motivai pentru a
alege acest domeniu profesional. Bibliografia de specialitate
prezint modele i strategii motivaionale care reprezint propuneri
valoroase n activitatea de motivare pentru profesie a cadrelor
didactice.
Meninerea motivaiei cadrelor didactice pentru profesie a devenit
un deziderat din ce n ce mai dificil datorit diversificrii
problemelor cu care acetia se confrunt mai ales n relaionarea cu
elevii, dar i cu sistemul educaional. Bibiografia de specialitate
propune o serie de modele explicative ale scderii motivaiei
cadrelor didactice, modele care se constituie i n veritabile
maniere de intervenie pentru creterea motivaiei cadrelor didactice.
Aceste modele sisntetizeaz idei referitoare la neajutorarea nvat,
teoria ateptare valoare, percepia autoeficienei i teoria motivaiei
intrinseci.Abordri contemporane integreaz aspecte legate de
motivaie i cogniie pentru a explica judecile i reaciile
persoanelor. Atunci cnd va exista discrepan ntre motivaie i
cogniie, tendina este de a modela cogniia pentru a corespunde
motivaiei.Dimensiunea cogniiei greu de schimbat este convingerea ca
i manier de explicaie familiar fa de sine, fa de realitatea
nconjurtoare i fa de relaiile cu aceast realitate.Aspectele legate
de motivaie i cogniie se integreaz foarte bine n dezvoltarea
personal prin formarea convingerii puterii dobndite la nivel
psihologic (empowerment psihologic), care poate reprezenta o manier
de cretere a motivaiei pentru profesie la cadrele didactice.
n spiritul responsabilizrii i al asigurrii transparenei,
educatorul evaluat este chemat astzi din ce n ce mai mult s ia
parte la alctuirea propriilor planuri de dezvoltare profesional.
Responsabilizarea profesorilor ar trebui s vizeze mai degrab
asigurarea oportunitilor de nvare pentru elevi i mai puin
ndatoririle de tip administrativ.
Numeroase preocupri pentru dezvoltarea profesional continu au
pornit de la necesitatea mbuntirii activitii cadrelor didactice.
Dar pentru a ti ce trebuie mbuntit este nevoie de o concepie
coerent despre buna practica a acestei profesiuni, care s permit
rilor dezvoltarea unor principii comune de evaluare pentru
activitatea profesorilor. Iniiativele SUA n privina dezvoltrii de
standarde pentru profesorii veterani, prin NBPTS (The National
Board for Professional Teaching Standards), s-au concretizat n
furnizarea unor importante puncte de reper pentru dezvoltarea
profesional continu a profesorilor. Colaborarea ntre coli i
instituii de educaie din diferite ri este, de asemenea, de bun
augur. Exemple ale unor astfel de colaborri sunt cele care au loc
ntre diferitele state europene, prin dezvoltarea reelelor tematice
i a schimburilor de experien, sau colaborarea dintre instituii
educaionale din SUA i Australia, realizat n scopul mbuntirii
pregtirii i asigurrii suportului pentru cadrele didactice.
Un progres n susinerea dezvoltrii profesionale a profesorilor
l-a reprezentat i nfiinarea numeroaselor organisme, create n
numeroase ri din ntreaga lume. Fie c acestea au rol n certificare
sau acreditare The National Council for Accreditation of Teacher
Education (NCATE) - fie c urmresc mbuntirea, sau o mai bun ndrumare
a profesorilor - Comit dorientation de la formation du personnel
enseignant (COPFE) prin activitatea lor contribuie la dezvoltarea
profesional continu a personalului didactic.
Calitatea programelor de dezvoltare profesional continu la nivel
european poate depinde de planurile de formare stabilite la
diferite niveluri. De la o ar la alta, planurile de dezvoltare
profesional continu sunt stabilite la nivel central, la nivel
local, sau la nivelul colilor. Unele state europene Belgia
(Comunitatea francez i cea a vorbitorilor de limb german),
Bulgaria, Italia, Letonia, Lituania, Malta, Portugalia, Romnia,
Slovenia, Finlanda - utilizeaz planuri de formare alctuite att la
nivel central, ct i la nivel local, sau al colii. n Slovacia i
Liechtenstein nu exist planuri explicite de formare profesional. n
Norvegia strategiile elaborate la nivel central nu presupun cu
necesitate angajamentul colilor sau al autoritilor locale,
municipalitile fiind libere s-i construiasc i s duc la ndeplinire
propriile strategii de dezvoltare profesional, n funcie de nevoile
locale identificate. O alt discuie comport obligativitatea
includerii planurilor de formare profesional n planurile de
dezvoltare colar. Relativ puine ri europene Belgia, Cehia,
Lituania, Malta, UK, Islanda - prevd includerea obligatorie a
planurilor de dezvoltare profesional continu n planurile de
dezvoltare a colilor. n lipsa acestor planuri, profesorului i
revine sarcina de a decide singur n legtur cu propria sa dezvoltare
profesional.
Deschiderea european i internaional oferit Romniei n ultimele
dou decenii au facilitat participarea unui numr tot mai mare de
cadre didactice la programele ce vizeaz cooperarea cu diferite ri n
domeniul formrii continue a cadrelor didactice. n general,
participarea profesorilor la programe de acest gen a fost
considerat o oportunitate, cu toate dificultile cauzate de lipsa de
experien existent n scrierea proiectelor sau a abilitilor de
comunicare n limba strin. Cadrele didactice au avut ocazia s se
dezvolte profesional n urma schimburilor de experien realizate n
cadrul programelor internaionale Socrates, Leonardo da Vinci,
Phare, Pactul de Stabilitate, programele iniiate de Consiliul
Europei, sau iniiativele organizaiilor nonguvernamentale.
Programele de formare continu pentru profesioniti n educaie,
dezvoltate de Consiliul Europei, au permis profesorilor s cunoasc
activitile acestui for n domeniul educaional, au facilitat schimbul
de experien ntre profesorii din Romnia i celelalte ri ale Uniunii
Europene.
Ordinul MECI nr. 4595/2009, privind aprobarea criteriilor de
performan pentru evaluarea cadrelor didactice din nvmntul
preuniversitar stabilete aciuni corective, n urma derulrii
procesului de evaluare, n spiritul mbuntirii calitii, att la nivel
individual, ct i la nivel instituional. Astfel, la nivel individual
evaluarea produce consecine n privina salarizrii personalului i al
relaiilor de munc, iar la nivel organizaional n fundamentarea
propriilor strategii de dezvoltare profesional ale unitilor de
nvmnt, n elaborarea crora se va ine seama de seturile de standarde
i indicatori de performan pentru evaluarea i asigurarea calitii n
nvmntul preuniversitar. Dintre rezultatele ateptate ale procedurii
de evaluare prevzute prin sus-numitul Ordin amintim doar dou, care
au o mai mare legtur cu tema noastr: stabilirea planurilor
individuale de remediere a punctelor slabe identificate i
recomandri privind dezvoltarea profesional ulterioar.
Se ncearc astfel, pe de o parte, armonizarea cerinelor de
dezvoltare profesional individuale cu cele organizaionale, iar pe
de alt parte urmrirea msurii n care aceast dezvoltare s-a realizat,
utiliznd drept criterii standardele i indicatorii stabilii la nivel
naional.
Desigur c aciunile corective nu acoper n totalitate seria
aciunilor care conduc la dezvoltarea profesional a cadrelor
didactice. Poziia cheie n sistemele de management al calitii este
deinut de aciunile de tip preventiv. Standardul SR EN ISO
9001/2008, care prevede cerine pentru sistemele de management al
calitii, face referire la cele dou tipuri de aciuni. n timp ce,
conform standardelor ISO amintite aciunile corective trebuie s fie
adecvate efectelor neconformitilor aprute i s serveasc la
prevenirea reapariiei acestora, aciunile preventive vizeaz
adecvarea la efectele potenialelor probleme, n scopul de a mbunti
procesele sau procedurile organizaiei pentru a contracara pe viitor
riscurile apariiei neconformitilor.
Considerm c dezvoltarea profesional a cadrelor didactice include
trei tipuri de aciuni, distincte n esena lor, ce pot fi ordonate pe
o ax, n funcie de distana fa de cerina rezolvrii neconformitilor i
care sunt consecine ale rezultatelor proceselor de evaluare i
autoevaluare:
aciuni corective;
aciuni preventive;
aciuni proactive de dezvoltare profesional, cu specific de
cercetare, inovare, experimentare, culegere i implementare de bune
practici.
n timp ce primele dou tipuri de aciuni sunt reclamate ndeosebi
de organizaie, viznd necesitatea rezolvrii i prevenirii
neconformitilor constatate n urma evalurii, aciunile proactive
vizeaz cu predilecie nivelul individual cadrul didactic, agent i
actor al promovrii schimbrii - i are ca surs rezultatele proceselor
evaluative, care mbrac n special forma autoevalurii i refleciei
asupra activitii sale. n cazul aciunilor proactive, motivaia
dezvoltrii profesionale este de natur intrinsec i procesul acestei
dezvoltri se desfoar dincolo de spaiul mai ngust al rezolvrii
neconformitilor identificate.
Considerm c seria aciunilor proactive, ce pot fi generate att
prin evaluare, dar mai ales prin autoevaluare, prezint un potenial
substanial pentru dezvoltarea profesional, meritnd s beneficieze de
cea mai mare atenie.
O bun strategie de dezvoltare profesional ar trebui s porneasc
de la evaluarea profesorilor. Acest lucru ar da utilitate
rezultatelor evalurii, care ar releva eventualele decalaje
existente ntre cerinele standardelor de evaluare i nivelul
performanelor cadrelor didactice. Actualele strategii de dezvoltare
profesional a cadrelor didactice concepute la nivel naional au
nevoie de sisteme funcionale de management al calitii, la nivelul
unitilor colare, pentru o implementare eficace a programelor.
Apreciem efortul fcut n acest sens de Ageniei Romne pentru
Asigurarea Calitii n nvmntul Preuniversitar (ARACIP), instituie
public de interes central, n dezvoltarea sistemelor de management i
asigurare a calitii n educaie, prin proiectele strategice europene
n care aceast instituie este angajat.
Deschiderea spre excelen n predare poate s se produc la nivel
individual i cu susinere din partea organizaiei, n urma stabilirii
unor inte plasate dincolo de conformitatea la anumite standarde i
pentru atingerea crora sunt vizate inovaia i experimentarea.
Dincolo de toate ncercrile instituionale de reformare a
sistemelor de educaie i dezvoltare profesional continu pentru
cadrele didactice se afl o datorie moral a cadrelor didactice de a
se forma i perfeciona, n spiritul respectului fa de profesiunea ce
le cere a nva elevii s nvee i ca membre ai organizaiilor care nva.
Iar aceast datorie moral a dezvoltrii profesionale este esenial i
reclamat o dat n plus pentru categoria socio-profesional a cadrelor
didactice.Bibliografie
1. Diaconu, M. (2002). Competena pedagogic i standardele
profesionale. n Standarde profesionale pentru profesia didactic,
coordonator Lucia Gliga, Bucureti: Consiliul Naional pentru
Pregtirea Profesorilor.2. Jigu, M. (coord.) (2009). Formarea
profesional continu n Romnia. Bucureti: Institutul de tiine ale
Educaiei, Centrul Naional de Resurse pentru Orientare
Profesional.
