MASARYKOVA UNIVERZITA

Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

ANALÝZA KOMUNIKAČNÍCH KOMPETENCÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU V MATEŘSKÝCH

ŠKOLÁCH V JIHOMORAVSKÉM REGIONU

Disertační práce

Brno 2006

Školitel: Vypracovala:

doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D. PhDr. Ilona Bytešníková

- 2 -

Prohlašuji, že jsem disertační práci vypracovala samostatně a použila jen

informační zdroje uvedené v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím s tím, aby disertační

práce byla umístěna v knihovně Pedagogické fakulty MU a byla zpřístupněna ke

studijním účelům.

- 3 -

Na tomto místě bych chtěla velmi poděkovat školitelce doc. PaedDr. Jiřině

Klenkové, Ph.D za vedení disertační práce, rovněž bych chtěla poděkovat prof. PhDr.

Marii Vítkové, CSc. a doc. PhDr. Pavlu Mühlpachrovi, Ph.D. za podnětné rady a

připomínky. Také děkuji MUDr. Petru Kachlíkovi, Ph.D. za pomoc a podporu při

technickém zpracování.

- 4 -

OBSAH

ÚVOD…………………………………………………………………………………...6

1 EPISTEMOLOGICKÁ VÝCHODISKA……………………………………........9

1.1 Filozofie vzdělávání světa………………………………………………………...…9

1.2 Filozoficko-antropologická dimenze výchovy…………………………………..…14

1.3 Historicko-společenský kontext výchovy dítěte předškolního věku…………...…..20

1.4 Empiristické, nativistické a interakcionistické pojetí teorie výchovy….…………..27

1.5 Metodologická východiska………………………………………………...……….33

2 CHARAKTERISTIKA VÝVOJE DÍTĚTE OD NAROZENÍ DO ŠESTI LET

VĚKU…………………………………………………………………...……….....38

2.1 Vývojové zákonitosti……………………………………………………………….38

2.2 Novorozenecké období a kojenecké období…………………………………...…...42

2.3 Období batolete………………………………………………………………….…49

2.4 Vývojová specifika dítěte předškolního věku……………………………...………52

2.5 Připravenost dítěte na školu, vymezení školní zralosti……………………….....…60

3 KOMUNIKACE – DŮLEŽITÝ PŘEDPOKLAD SOCIÁLNÍ KOMPETENCE

V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ………………………………………...…..67

3.1 Vymezení pojmu komunikace……………………………………………………...67

3.2 Lingvistické aspekty v ontogenezi verbální komunikace…………………………..75

3.3 Ontogeneze řeči, analýza jazykových rovin v ontogenezi řeči…………………..…85

3.4 Rozvoj komunikačních kompetencí dětí předškolního věku……………………….96

3.5 Komunikační kompetence bilingvního dítěte předškolního věku………………...104

4 PORUCHY KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO

VĚKU......................................................................................................................111

4.1 Problematika narušeného vývoje řeči……………………………………………..111

4.2 Poruchy artikulace………………………………………………………………...119

4.3 Poruchy fluence řeči………………………………………………………………130

4.4 Poruchy zvuku řeči………………………………………………………………..138

4.5 Neurotické a psychotické poruchy řeči…………………………………………...143

- 5 -

5 EVROPSKÁ DIMENZE V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ………………151

5.1 Priority předškolního vzdělávání…………………………………….……………151

5.2 Výchova k lidským právům a interkulturní výchova v předškolním vzdělávání....154

5.3 Role rodičů ve vztahu k vzdělávacím institucím v evropských zemích……….…158

5.4 Evropské pojetí vzdělávání předškolních pedagogů ...………………………...…160

5.5 Současný stav zabezpečení logopedické intervence u dětí

předškolního věku v ČR………………………………………………………….164

6 PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVA, VZDĚLÁVÁNÍ A JEJÍ INSTITUCIONÁLNÍ

STRUKTURA……………………………………………………………………171

6.1 Charakteristika předškolního vzdělávání………………………………………....171

6.2 Předškolní výchova a vzdělávání po roce 1990………………………………......172

6.3 Aktuální struktura předškolní výchovy a vzdělávání ………………………….....181

6.4 Přehled současných strategických cílů předškolního vzdělávání……………..….184

6.5 Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími

potřebami a dětí nadaných......................................................................................192

7 EMPIRICKÝ VÝZKUM…………………………………………………….…197

7.1 Metodologie výzkumu…………………………………………………………....197

7.2 Charakteristika zkoumaných institucí…………………………………………….203

7.3 Univariační analýza souboru N1…………………………………………………210

7.4 Bivariační analýza souboru N1 dle věku………………………………………....217

7.5 Univariační analýza souboru N2……………………………………………...….230

7.6 Výsledky výzkumu…………………………………………………………….…274

7.7 Návrhy a opatření pro speciálně pedagogickou teorii a praxi……………………287

ZÁVĚR………………………………………………………………………………291

Resumé………………………………………………………………………….……293

Summary……………………………………………………………………………..295

Seznam použitých zdrojů………………………………………………………….....296

Seznam tabulek, grafů a obrázků……………………………………………………306

Seznam příloh……………………………………………………………………..…310

Přílohy

- 6 -

ÚVOD

Předškolní výchova reprezentuje první krok v celoživotním vzdělávání.

Současná koncepce předškolního vzdělávání je založena na stejných principech jako

ostatní obory a úrovně vzdělávání a řídí se společnými cíli. To znamená, že je celkově

orientována k tomu, aby si dítě již od útlého věku osvojovalo základy klíčových

kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání, což dále dítěti

umožní snadnější a spolehlivější uplatnění ve společnosti znalostí. Musíme si uvědomit,

že vzdělávání v předškolním období vytváří základ pro plnění požadavků povinného

vzdělávání. Období do šestého roku života dítěte je považováno za klíčové z hlediska

osvojování si procesu mluvené řeči. Rozvoj komunikačních kompetencí dítěte má

jednoznačně nezastupitelnou úlohu v předškolním vzdělávání. Dítě předškolního věku

by mělo disponovat komunikačními kompetencemi na takové úrovni, aby bylo schopno

souvisle a srozumitelně se vyjadřovat a úspěšně navazovat kontakty s ostatními dětmi a

dospělými. Rozvíjení poznání a myšlení současně se správným vyjadřováním je jedním

z prioritních úkolů mateřské školy v přípravě dětí předškolního věku pro vstup do

základní školy. U dětí, u nichž se vyskytují deficity v jedné či více oblastí komunikace

se musíme zaobírat faktem, že mohou být v dalším období prekruzorem neúspěchu ve

škole. Rovněž mohou mít i negativní systémový dosah na celý další vývoj jedince. Je

zde vážné riziko, že dítě bude mít narušenou komunikaci s rodiči, bude mít obtíže

při učení ve škole, dále se mohou projevit sociální problémy různého charakteru

vyúsťující do nižší kvality života. Je tedy logické, že prvořadou roli zde hraje

logopedická prevence, včasná a správná diagnostika a včasná stimulace. K tomu, aby

dítě ovládalo na konci předškolního vzdělávání veškeré komunikační kompetence, je

důležitá především příprava pedagogických pracovníků působících v mateřských

školách a v neposlední řadě také výchovné působení rodiny a společnosti vůbec.

Profesní příprava učitelek mateřských škol by měla být na adekvátní úrovni a měla by

reflektovat na aktuální změny ve vzdělávání. Proto je třeba v oblasti zkvalitnění

přípravy učitelek mateřských škol usilovat o posun vzdělávání učitelek do vyšší

kategorie přípravy (terciární, univerzitní). Poněvadž právě kvalitní a systematická péče

erudovaných pedagogů v předškolních zařízeních je důležitá pro rozvoj a učení dětí.

Předškolní výchova by měla být chápána jako důležitá příprava pro pozdější školní

- 7 -

docházku, proto by vysoce kvalitní předškolní výchova měla být přístupná všem dětem

předškolního věku.

Předkládaná práce si klade za cíl shrnout teoretická východiska a podložit jimi

empirický výzkum. Z metodologického hlediska je teoretická část disertační práce

koncipována jako monografická, empirická část práce jako statistická. V rámci

monografické procedury byla využita technika kritické analýzy studované literatury,

technika analýzy dokumentů, nestrukturované interview s pedagogickými pracovníky

z mateřských škol, nestrukturované interview s rodiči dětí vzdělávajících se

v mateřských školách ve městě Brně. V rámci statistické procedury byla využita

technika dotazníku, nestandardizovaného rozhovoru a přímého pozorování.

Disertační práce je členěna do sedmi kapitol, z nichž prvních šest kapitol vytváří

teoretický základ ke zvolenému tématu, v sedmé kapitole je prezentován empirický

výzkum. Obsahem první kapitoly jsou epistemologická východiska, v nichž je nastíněna

problematika filozofie vzdělávání světa, filozoficko-antropologická dimenze výchovy,

historicko-společenský kontext výchovy dítěte předškolního věku a metodologická

východiska. Ve druhé kapitole je zpracována charakteristika vývoje dítěte od narození

do šesti let věku. Třetí kapitola je tematicky zaměřena na obšírnou problematiku

komunikace jakožto důležitého předpokladu sociální kompetence v předškolním

vzdělávání. V jednotlivých subkapitolách jsou zpracována klíčová témata včetně

aspektů verbální a nonverbální komunikace, lingvistických aspektů v ontogenezi

verbální komunikace, ontogeneze řeči a rozvoje komunikačních kompetencí dětí

předškolního věku. Čtvrtá kapitola je zacílena na nejčastější poruchy komunikační

schopnosti, které se vyskytují u dětí předškolního věku. Je zde prezentována

problematika narušeného vývoje řeči, poruchy artikulace, poruchy fluence řeči, poruchy

zvuku řeči, neurotické a psychotické poruchy řeči. V páté kapitole, která nese název

„Evropská dimenze v předškolním vzdělávání“ jsou vystiženy priority předškolního

vzdělávání, interkulturní výchova v předškolním vzdělávání, evropské pojetí vzdělávání

předškolních pedagogů a současný stav zabezpečení logopedické intervence u dětí

předškolního věku. Šestá kapitola je zaměřena na implementaci předškolní výchovy,

vzdělávání a její institucionální struktury v České republice. V jednotlivých

subkapitolách se odráží charakteristika předškolní výchovy a vzdělávání po roce 1990,

aktuální struktura předškolní výchovy a vzdělávání, jsou zde rovněž zakomponovány

současné strategické cíle předškolního vzdělávání včetně vzdělávání dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí nadaných.

- 8 -

V teoretické části disertační práce jsou analyzovány priority evropského

předškolního vzdělávání včetně přípravy pedagogických pracovníků pro práci s dětmi

této věkové kategorie a charakterizována komunikace jakožto důležitý předpoklad

sociální kompetence v předškolním vzdělávání.

Při práci s dětmi v mateřských školách a pozorování činnosti pedagogických

pracovníků je však patrné, že existuje celá řada nedostatků, které vyplývají

z nepřipravenosti učitelek mateřských škol na současný trend ve vzdělávání

předškolních dětí a reagování na aktuální potřeby v předškolním vzdělávání.

Sedmá kapitola prezentuje výzkumný projekt, jehož cílem bylo analyzovat úroveň

komunikačních kompetencí dětí předškolního věku navštěvujících mateřské školy

v Jihomoravském kraji a zhodnotit připravenost pedagogických pracovníků působících

v těchto typech škol na aktuální situaci v předškolním vzdělávání. Výzkumné šetření

bylo realizováno v průběhu dvou let v období 2005-2006 v mateřských školách

v Jihomoravském regionu. Na základě výsledků výzkumného šetření jsou předloženy

návrhy na příslušná opatření pro speciálně pedagogickou teorii a praxi.

- 9 -

1 EPISTEMOLOGICKÁ VÝCHODISKA

1.1 Filozofie vzdělávání světa

Dvacáté století a potažmo i počátek jedenadvacátého století charakterizuje

jednak informační exploze, která radikálně proměnila interpretační schéma reality, a

jednak naprosté nepochopení smyslu skutečnosti. V důsledku geopolitických změn na

konci dvacátého století se staly univerzálními principy ekonomiky světa mechanismus

trhu a konkurence. Transformace ekonomik v celé řadě zemí se stala součástí

globalizačních procesů. Boj ideologických systémů a bipolaritu nahradila bezohledná

konkurence, úsilí o jediné globální impérium i nová seskupování nejmocnějších, nová

dělení a nové bariéry. Stále ve větší míře dochází k prudkému rozvoji vědeckých

poznatků, komunikačních a informačních technologií, bezdrátové komunikace a

mikroelektroniky. V celosvětovém měřítku se zahušťuje komunikační multimediální síť

informačních superdálnic. Počítačové sítě, internet, e-mail, mobilní telefony umožňují

takřka neomezenou globální komunikaci každého s každým. Informatizace je tedy

jednou z komponent globalizace. Stále více roste význam investic do informačních

technologií, nejnovější informace získávají strategický význam, rychlost je ukazatelem

informační vyspělosti společnosti a funkční gramotnosti jedince. Hesla jako je

industrializace, modernizace, vědecko-technická revoluce byla vystřídána heslem

globalizace.

Nový historický trend, označovaný jako globalizace, se vyznačuje poměrně

rychle postupujícím ekonomickým propojováním nejen blízkých zemí a států, ale i

vzdálených oblastí celých kontinentů. Dochází však k tomu, že roztržka mezi člověkem

a přírodou se alarmujícím způsobem negativně promítá do života existujících civilizací

na celé planetě. Lidé tak stojí tváří v tvář rozmanitým důsledkům nerovnoměrného

ekonomického růstu, nerovnoměrného globálního zabezpečení potravy, nedostatku

vody, úbytku deštných pralesů, znečištění oceánů, nezvládnutelnému populačnímu

růstu, nepředvídatelným následkům geopolitických zvratů a migrací velkých skupin

obyvatelstva (Blížkovský, Kučerová, Kurelová a kol., 2000). Světové problémy tak

získávají stále více propletenější a naléhavější charakter.

Bertrand (1998) výstižně konstatuje, že lidé žijící v předchozích staletích měli

oproti lidem, žijícím v dnešní době jednu podstatnou výhodu. Měli totiž všeobecně

- 10 -

vzato k dispozici mnohem méně poznatků než dnes, ale více interpretačních schémat,

která byla navíc efektivnější než ta dnešní. V současné době se můžeme domnívat, že

rychlý vývoj poznání v různých oblastech a přístup k rozmanitým kulturám stále více

znesnadňují pohled na celek. Do popředí se nyní stále více dostávají jednotlivé

specializace. Bertrand (1998) v této souvislosti uvádí, že to vše vedlo španělského

filozofa Ortelu y Gasseta ke známému prohlášení, že dnešní profesionálové, advokáti,

inženýři a vědci jsou vycvičení, ale nekultivovaní barbaři. Během šedesátých let

minulého století odsunuly klasickou kulturu na druhé místo dva současně působící

vlivy. Za první vliv lze považovat proměnu kultury působením masmédií, druhým

vlivem jsou dle Bertranda (1998) různé pokusy o demokratizaci vzdělávání. Je tedy

nasnadě, že věda, technologie a média měly významný vliv na celkový vývoj kultury a

na kurikulum. Mnohé země se potýkají se závažnými sociálními, ekonomickými i

ekologickými problémy jako je nezaměstnanost, sociální napětí, násilí na ulicích i násilí

v masmédiích, náboženský fundamentalismus, nenávistný nacionalismus, drogová

závislost, znečištění vody a ovzduší. Kozol (In Bertrand, 1998) říká, že hlavním

problémem vzdělávání však není zabezpečení vysoké kvality, nýbrž rovnosti. Zmíněný

problém se dle něj projevuje již od prvního stupně základní školy. Rovněž nemůžeme

zapomenout, že v některých zemích můžeme říci až dramatické snížení počtu

pracovních míst způsobuje různé problémy jako rasové napětí, násilí vůči menšinám a

přistěhovalcům apod. Podobně i integrace minorit se stává stále větším problémem

všech zemí.

Nemůžeme opomenout ani fakt, kdy se střetáváme s dosti udivujícím sociálním

paradoxem. Jedná se o to, že globální rozšíření komunikačních prostředků, vývoz

rozmanitých modelů technologického pokroku ze západních zemí, rozšíření svobodného

podnikání, industrializace většiny zemí, „otevření“ trhů a zmnohonásobení vztahů mezi

zeměmi, to vše vedlo k rostoucí tenzi ve vzájemných vztazích, kde nikdo nechce

nikomu v ničem ustoupit. Je tedy doopravdy udivující, že otevřenost, která byla

zpřístupněna pokrokem, plodí svůj naprostý opak, čímž je tendence k sociální, kulturní

a etnické uzavřenosti. O roli vzdělávání v naší společnosti v celosvětovém kontextu

tedy musíme uvažovat právě v souvislosti s tímto více než problematickým

společenským vývojem. Na počátku třetího tisíciletí se lidstvu zřejmě naskýtá poslední

šance ke zmoudření. Čeká nás náprava nebo zkáza věcí lidských? Převládne historická

kontinuita dobrého či zlého? Podaří se lidem zvládnout včas prohlubující se krize

bezpečnostní, politické, hospodářské, ekologické, populační, zdravotní, pedagogické,

- 11 -

morální a kulturní? Nebo bude lidská omezenost ničit přírodu i lidi dále a kumulace

bídy duchovní i hmotné způsobí katastrofální civilizační kolaps – autodestrukci

lidského světa? Soudobé i příští lidské dějiny se stávají stále více „soutěží mezi

výchovou a katastrofou“ (Wells In Blížkovský, Kučerová, Kurelová a kol., 2000)

Je třeba, abychom se v rámci vzdělávání zaměřili především na rozvíjení

kritického myšlení, chuť bádat a jistou intelektuální zvídavost. Položme si základní

otázku: „Co je všeobecné vzdělání?“ Odpověď nemusí být zcela jednoduchá ani

jednoznačná. Je však zřejmé, že člověk, který má všeobecné vzdělání, by měl být

schopen správně uvažovat, měl by se dokázat ústně i písemně vyjadřovat jazykem, který

svědčí o jeho evidentních intelektuálních kvalitách. Všeobecné vzdělání bývá v praxi

popisováno různými, víceméně ekvivalentními výrazy. V této souvislosti se můžeme

setkat s termíny utváření kritického myšlení, základní vzdělání, liberální vzdělání, škola

zaměřená na vynikající kvalitu (excelenci). Bertrand (1998, s. 210) prezentuje výstižné

vymezení obecného vzdělání dle Ministerstva pro vysoké školy a vědu v Québecu: „Být

dnes dobře vzdělán a kultivován znamená: ovládat svou vlastní řeč, což je neoddělitelné

od samotné schopnosti myslet, být schopen přesně se vyjadřovat a umět se dobře

orientovat v bohatství literárního odkazu, být schopen komunikovat v jiných jazycích, a

to na úrovni, která překračuje prostý uživatelský kód, ovládat základní pravidla

racionálního myšlení, řeči a argumentace, být schopen samostatného uvažování a moci

zaujmout postoj k opěrným bodům vývoje lidského myšlení, umět sám sebe zodpovědně

ovládat v záležitostech týkajících se zdraví a tělesné kondice, chápat podstatu těch

přístupů k realitě, které se nacházejí v základu velkých oblastí lidského ducha – umění,

vědy, technologie, matematiky, humanitních věd.“ Zmíněné vymezení nám jasně

ukazuje, na jaké priority je třeba se zaměřit v rámci vzdělávání.

Lze konstatovat, že všeobecně známý výrok „Škola je zrcadlem společnosti“ je

více než pravdivý. Dopad této myšlenky na skutečnost je však možná ještě hlubší, než

je leckdo ochoten domyslet. Charakter společnosti a politiky, vlastnosti ekonomiky a

sociální struktury, společenské tradice a kultury, hodnoty a aspirace lidí, to vše do

značné míry ovlivňuje a utváří podobu škol, školství a vzdělávání v každé zemi.

Zároveň je však třeba poznamenat, že i škola zpětně působí na společnost tím, co a jak

činí, jaká je její povaha a jaké má výsledky, jakým způsobem jedince ve školách spojuje

a rozděluje, co v nich děti a dospělí prožívají a co si ze vzdělávání skutečně odnášejí pro

život. Dochází tak k tomu, že vztahy mezi společností, školstvím a vzděláváním jsou

- 12 -

zásadně významné pro jakékoliv srovnání minulosti či současnosti, ale především pro

úvahy o budoucnosti.

Vzdělanost všeobecně patří zákonitě k nejvýznamnějším hodnotám celosvětové

civilizace. Vzdělávání se samozřejmě postupně dostává rovněž na jednu z klíčových

pozic na žebříčku veřejného zájmu v Evropské unii. Stále více začíná být považováno

za integrujícího činitele v sociální a ekonomické soudržnosti unie a nelze vynechat ani

přínos v přípravě produktivní pracovní síly schopné prosadit se ve světové ekonomice.

Je zřejmé, že princip subsidiarity se obzvláště silně uplatňuje především v oblasti

vzdělávání. Znamená to tedy, že každý členský stát Evropské unie má zodpovídat za

vlastní vzdělávací politiku. Faktory a síly, které se uplatňují v zapojování Evropského

společenství a Evropské unie právě do oblasti vzdělávání, jsou celkem zřejmé.

Především lze vycházet z toho, že je poznána a uznávána klíčová role vzdělávání

v ekonomickém rozvoji, v boji proti rostoucí nezaměstnanosti, v boji proti sociálním

nerovnostem a proti exkluzi či znevýhodňování určitých skupin ve společnosti, stejně

jako i ve zvyšování konkurenceschopnosti evropských zemí. Samozřejmě si musíme

uvědomit, že neméně podstatné je ale také zvyšující se povědomí o tom, že vzdělávání

je hlavním faktorem v dosažení cíle Evropy občanů, tedy ve vývoji k plně demokratické

a participativní společnosti.

Samotný pojem „vzdělání“ je často obecně spjat s pojmy kultivace, rozvoj,

formování či utváření člověka. Musíme vycházet z toho, že cílevědomý proces této

kultivace, který je řízený, vedený a podporovaný společností prostřednictvím osob,

které vystupují v roli vzdělavatelů, zpravidla realizovaný ve specializovaných

institucích, je označován jako „vzdělávání“. Přestože pedagogická teorie nedospěla

k přesnému vymezení těchto klíčových pojmů, základní rozlišení pojmů vzdělání a

vzdělávání je v české terminologii i ve všeobecném povědomí zřejmé, kdy pojem

„vzdělávání“ je vnímáno jakožto proces, zatímco „vzdělání“ jako výsledek tohoto

procesu (Walterová a kol., 2004). Pojem „vzdělanost“ je v současné době velmi často

prezentován v nejrůznějších kontextech, zejména v politických dokumentech, v médiích

i v kolokviálním jazyce při obecném posuzování kvality a úrovně vzdělání. Walterová a

kol. (2004) konstatuje, že volné zacházení s tímto pojmem svědčí o jeho terminologické

ambivalentnosti a mnohovýznamnosti.

Je zřejmé, že reálným východiskem z existujících existenčních rizik je

především trvalá a souvstažná kultivace celého lidského světa, kdy je třeba se cíleně

zaměřit na harmonické rozvíjení člověka, společnosti i přírody. Přední odborníci světa

- 13 -

proto ve zprávě nazvané „Učení je skryté bohatství“ (UNESCO, 1997) doporučují čtyři

pilíře vzdělávání pro 21. století.

Za čtyři pilíře vzdělávání pro 21. století je považováno:

1. Naučit se pravdivě poznávat svět kolem nás i v nás, dobře se orientovat, předcházet

novodobé slepotě, neschopnosti vidět vztahy, odhalovat smysl.

2. Učit se správně a odpovědně jednat, vzdělání pro budoucnost má být činné, tvořivé,

spjaté s praxí.

3. Učit se být svébytnou osobností, zvládat umění žít kvalitněji, hodnotněji.

4. Nejdůležitější ovšem je, abychom se naučili žít pospolu s druhými lidmi i s přírodou

v duchu vzájemnosti a svébytnosti.

Určitým východiskem vzdělávacího paradigmatu ve společnosti se stává idea

celoživotního vzdělávání, která byla jedním z leitmotivů filozofie výchovy a pedagogiky

od antiky po současnost. Vzdělávání se realizuje na různých místech (horizontální

dimenze), nejen ve školských institucích, v průběhu celého života (vertikální dimenze).

Nynější teorie celoživotního učení úzce vycházejí z konceptu učící se společnosti, kdy

nezpochybňují mandát školy a její úlohu v rozvíjení vzdělanosti. Dochází však k tomu,

že redefinují roli školy v procesu učení chápaného jako proces „permanentního

reorganizování a rekonstruování zkušenosti“ v linii vertikální i horizontální,

zdůrazňující souběžnost učení v různých sférách života lidské společnosti (Walterová a

kol., 2004).

Termín celoživotní vzdělávání zdůrazňuje, že vzdělávání není omezeno na jedno

přípravné období, ale probíhá během všech stadií lidského života. Oproti tomu

komplexnější termín celoživotní učení, který se již zavedl v úzu Evropské unie i OECD

zdůrazňuje dva aspekty: skutečnost, že učení se realizuje ve všech prostředích, nejen ve

vzdělávacích institucích, a aktivitu a zodpovědnost učícího se jedince. Je nasnadě, že

koncept Celoživotní učení pro všechny promění vzdělávací systém stejně hluboce a

radikálně, jako to učinilo před dvěma sty lety zavádění hromadné školní docházky

v počátcích průmyslové revoluce (Walterová a kol., 2004). Je to dáno tím, že právě

realizace tohoto konceptu zdaleka neznamená pouze rozšíření existujícího vzdělávacího

systému o sektor dalšího vzdělávání, ale zejména zcela odlišný pohled na celý

vzdělávací systém, který se zákonitě projeví ve všech sektorech a potažmo i ve vztazích

mezi lidmi.

- 14 -

Musíme vycházet z faktu, že právě sociálně profesní role a pozice učitelů nebyly

nikdy tak spjaté s možnostmi i riziky každé osobnosti, se zájmy občanskými, národními

i všelidskými. Čím více závisí budoucí osudy lidstva na lidech samotných a na

podmínkách, které je utvářejí a ovlivňují, tím důležitější význam má antropo-, socio- i

ekopoietické, tzn. utvářecí poslání učitelstva (Blížkovský, Kučerová, Kurelová a kol.,

2000). Odborníci, kteří jsou schopni evokovat pozitivní hodnotové orientace i žádoucí

tvořivost k jejich realizaci by tak měli patřit k nejžádanějším, nejvyspělejším a můžeme

říci, že i k nejváženějším. Pouze kompetentní učitelé totiž dovedou rozvíjet veškeré

lidské kompetence a jejich kvalitní osvojování sami také garantují.

1.2 Filozoficko-antropologická dimenze výchovy

Výchova patří nerozlučně k lidskému bytí, patří k němu tak neodmyslitelně, že ji

mnohdy považujeme za samozřejmou. Klademe-li si zde otázku po místě výchovy

v lidském životě, tak se tím na jedné straně distancujeme od tradičního určování

podstaty výchovy a na straně druhé předběžně naznačujeme, že nám půjde o cestu,

eventuelně cesty k ní, jakožto k něčemu, co patří k bytí člověka. Michálek (1995)

poukazuje na skutečnost, že člověk existuje tak, že je vychováván a vychovává.

Výchova je neustále zdrojem neutuchajících otázek, o výchově se mluví, výchovu jsme

všichni podstoupili, mnozí z nás vychovávají vědomě druhé. Co se však skrývá za

slovem výchova (paideia), pojmenovává nějakou věc či vztah, myslí na nějaký jev, za

nímž je něco nezjevného, nějaká podstata? Co říká dávná Kleobulova výzva

„Vychovávat děti!“? Neříká nic jiného, než zdánlivou banalitu, totiž že je třeba děti

vychovávat, ale také říká, že výchova je možnost. Co tedy říkají slova výchova a

vychovávat? Říkají něco velmi podstatného o člověku. Říkají, že člověk se neobejde

bez člověka.

Je třeba se zaobírat tím, které cíle výchovy jsou vskutku hodnotné, které jsou

přiměřené, za které se máme postavit s naprostým přesvědčením a s plnou vahou své

osobnosti, kdy jsou cíle výchovy splnitelné a na čem záleží uskutečnitelnost výchovy.

Pedagog, který se tímto zabývá, si vlastně klade otázky po podstatě a přirozenosti

člověka, po jeho potřebách, po jeho možnostech a perspektivách, po jeho ideálech. Lze

tedy říci, že základní pedagogické otázky jsou vlastně otázky po člověku, otázky

- 15 -

filozofie člověka, otázky filozofické antropologie. Kučerová (1996) poznamenává, že

již od nejstarších dob se pedagogická teorie opírala o antropologické úvahy, ať již je

rozvíjelo náboženství, politika či filozofie. Pedagogika, podobně jako filozofie,

psychologie, sociologie a lékařství se dostává do antropologického proudu současného

myšlení. Musíme si uvědomit, že člověka tvoří bios, psyché a societa. Zákonitě tedy i

pedagogický akt musí mít vždy stránku biologickou, psychologickou a sociologickou.

Proces, v němž se utváří lidská bytost, implikuje též otázku po určení člověka, po

smyslu jeho existence, po ideálu jeho života a jeho osobnosti. Pedagogika se tedy ocitá

v oblasti, v níž se úzce setkává s filozofickou antropologií a axiologií. Je zřejmé, že

filozofie a pedagogika se nutně prolínají v axiologické dimenzi. Musíme tedy vycházet

z faktu, že problém člověka je problém hodnot, problém výchovy člověka je potom

problém výchovy k hodnotám. Ve shodě se vyjadřuje i Göbelová (In Pešková,

Průka,Vaňková, 2004), kdy konstatuje, že neexistuje žádná pedagogika bez světového

názoru nebo hodnot. Dodává, že předmětem výchovy je educandus (nehotový člověk),

v jehož podstatě je uložena potence a potřeba o doplnění ve všech rovinách lidského

uskutečňování, ontologické trojnosti člověka (tělo, duše, duch). Výchovu tak lze

považovat za základní fenomén bytí.

Samotné porozumění fenoménu výchovy jako snaze po kultivaci člověka v jeho

totalitě zahrnuje dle Pelcové (2004) trojí rozměr. Jedná se o „ontologický rozměr

výchovy“ vycházející z toho, že výchova se děje ve světě, je prací pro budoucnost a

zároveň probíhá vždy dnes a tady. Výchova tak znamená určité porozumění celku světa,

je nárokem na jednotu světa a určitým vymezením toho, jak do světa patříme, co v něm

hledáme, jak ho spoluvytváříme. Dalším rozměrem je „fylogeneze výchovy“, v níž

výchovu pojímáme jako nejvlastnější a nejelementárnější lidský vztah, určitou

závaznost poznamenanou historicky, sociálně, jako vztahy rodinné, generační,

občanské, státní či národní. Posledním rozměrem je „ontogeneze výchovy“, v níž

chápeme výchovu jakožto nikdy neukončený proces plnosti určení člověka jako bytosti

vychovávající a vychovávané.

Výchova je předpokladem pro to, aby se člověk stal člověkem. Děti je nutno

vychovávat stejně tak, jako je třeba je živit, starat se o ně, podporovat jejich růst.

Řekové také měli původně pro toto vše jedno jediné slovo, trefein, respektive trofé.

Přičemž trefó znamená nechávám růst, podporuji, živím, chovám, vychovávám a

vzdělávám. Trofé je potom vychovávání, ošetřování, potrava. Trofos je vychovatel,

pěstoun či chůva. U Homéra ještě zdaleka nenalezneme slovo paideia, v pozdější době u

- 16 -

filozofů tak hojně používané a diskutované. Dokud nevzala filozofie člověku jeho

nedotázanou ponořenost do mytického rámce, byla výchova součástí samonosné tradice,

v níž je již předem „rozvrženo“ a nic není a nemůže být v přítomnosti rozvrhováno a

tedy proměněno. Nicméně i dnes, ve světě filozofií poznamenaném a pozměněném, jen

málokteří činí výchovu věcí svého přemýšlení (Michálek, 1995). Samotné téma člověk

začalo ve filozofickém myšlení vymezením základních antropologických paradigmat,

vzorců, v nichž se člověk stylizoval vždy ve vztahu k tomu, co ho přesahuje, ke kosmu,

k bohu, k přírodě. Vznik antropologie je dle Pelcové (2004) záležitostí moderního

myšlení. Vzniká tam a tehdy, kdy člověk sám sebe chápe jako východisko světa, kde si

nárokuje konstituci světa a kde vytváří své vlastní specifické světy. Specifickými světy

je myšlen svět umění, svět vědy, svět vzdělání, svět kultury, svět hodnot, svět dětí, svět

mravní, svět práce a další. Pelcová (2004, s. 9) výstižně konstatuje, že „Člověk je od

počátku svého ontogenetického i fylogenetického vývoje sám pro sebe tajemstvím a

záhadou“. Odpověď na všudypřítomnou otázku, kdo jsem a jaké je mé místo ve světě,

ho doprovází jako individuum od počátku zrození až ke skonání a jakožto člena

lidského rodu od starověku až po současnou dobu. Základní a pouze zdánlivě prostá

otázka „Co je člověk?“, vyžaduje odpověď již po zhruba dva a půl tisíce let, po celou

dobu kulturního vývoje civilizace. „Člověk jako zástupce druhu je ztracen, je-li zbaven

kulturního dědictví, neosvojí-li si včas nepřírodní, lidmi vytvořené, kulturní způsoby

lidského chován“ (Kučerová, 1996, s. 7). Člověk se musí učit nejen řeči, lidským

pohybům, lidskému myšlení, ale také i práci a lásce k dobru a kráse. Člověk má mezi

všemi tvory na zemi zvláštní a můžeme říci i výsadní postavení. Přetváří přírodu a

utváří svět nový, polidštěný, kulturní, umělý. Jak se k tomu postaví? Přetváří svět

k dobru, či ne? To jsou otázky, kterými se musíme zabývat a hledat na ně adekvátní

odpovědi. Adekvátní znamená v tomhle kontextu pravdivé. Dle Kučerové (1996) se

lidská společnost stará o to, aby byla „mláďata“ včas přizpůsobena platným pravidlům,

vzorům, zvyklostem, zavedenému způsobu života tím, že jim poskytuje výchovu. Mezi

faktory specificky lidského vývoje patří nejen jeho somatická, duševní, smyslová a

pohybová výbava, ale i péče dospělých a mnohostranné vlivy lidského společenství.

Díky výchově se potom stává lidské mládě člověkem, který je lépe či hůře přizpůsoben

své společnosti a kulturnímu stupni jejího vývoje. Jedinec potom některé vlivy přijímá,

některé odmítá, utváří se jakožto neopakovatelná individualita (individualizace).

Veškeré jeho sebeutvářecí a sebevyjadřovací projevy (personalizace) nacházejí svůj

vlastní význam na pozadí kulturního života společnosti, do něhož vrůstá (enkulturace).

- 17 -

Pokud se zabýváme antropologickým pojetím výchovy, je třeba se zmínit o tom,

že Immanuel Kant vyjádřil názor „Člověk je člověkem jen výchovou“ a toto krajní

stanovisko dále upřesnil přesvědčením, že člověk není ničím jiným než tím, co z něj

výchova udělá (Pelcová, 2004). Tímto zavdal podnět pro celou řadu pedagogických

experimentů, které vycházely z přesvědčení, že člověk je „tvárným materiálem“.

Kučerová (1996) konstatuje, že nynější antropologické pojetí výchovy postuluje

konvergentní obraz člověka jako výsledek zkoumání speciálních disciplín, jako

výslednou syntézu integrální antropologie. V tomto směru se vyjadřuje i Pelcová (2004)

kdy uvádí, že přes preferenci antropologického pohledu v pedagogice přijímají

duchovědní pedagogové právě stanovisko integrální antropologie, tzn. sami

pedagogickou a filozofickou antropologii nepovažují za samostatnou disciplínu, nýbrž

za součást integrální - bazální antropologie, která je pokusem vůbec založit možnost

vědeckých výpovědí o člověku. Pedagogická antropologie je pojata jako pedagogický

přínos jednotlivé speciální vědy o člověku k integrálnímu obrazu člověka. Lidskou

existenci lze vystihnout ve dvou základních kategoriích. První kategorií je kategorie

intence, kdy se jedná o směřování subjektu k předmětu mimo sebe. Druhou kategorií je

kategorie transcedence, tzn. zde se zabýváme překračováním, přestupováním daného.

Kučerová (1996) uvádí, že u Kanta je transcendentní to, co přesahuje meze naší

zkušenosti, čímž je nepoznatelný „svět o sobě“. V antropologické filozofii je potom

člověk chápán jako bytost, jež ustavičně překračuje sebe i svět a vytváří nové

skutečnosti. Z toho vyplývá, že člověk je vztažen vždy k něčemu mimo sebe, člověk

stojí tváří v tvář k světu, který ho obklopuje. Svět pro něj může být cizí, nepřátelský,

neúčastný, mnohdy i nebezpečný, člověk je s ním však spjat tisícerými pouty svých

potřeb, svět je člověku cílem, který si osvojuje a svět může být k člověku i štědrý a

obohacující. Svět, ve kterém se člověk nachází, ve kterém žije a který člověka

obklopuje, je bohatě strukturován. Svět má určité dimenze, které zcela odpovídají

dimenzím lidské intencionality. Jedná se o dimenzi biologickou - vitální, dimenzi

společenskou – civilizační a dimenzi kulturní – osobnostní. Dle Kučerové (1996) člověk

jako biologická struktura může fungovat pouze v přírodním prostředí. Přírodní

determinovanost je tedy neúprosná a neproměnná. Evoluční teorie učí, že vzpřímený,

nahý primát bez srsti, s velkým mozkem, začal jednoho dne svýma rukama, které byly

volné, zhotovovat nástroje a používat oheň pro své potřeby. Objevil symbolické myšlení

a řeč, vytvořil kulturu. Slabý a nedostatečně vyzbrojený pro tvrdý boj o život v přírodě

si vybudoval vlastní umělý svět, který mu umožnil nejen přežít, ale dokonce dosáhnout i

- 18 -

dominujícího postavení. Samotný výklad počátků však rozhodně není bez problémů.

Dostáváme se tak k rozšířené hypotéze, která je založena na tom, že předchůdce člověka

byl nedostatečně vybaven, chyběly mu i potřebné instinkty, z toho důvodu tedy rozvinul

svůj intelekt. Jeho původní nedostatečnost tak vedla k pozitivnímu přetváření světa,

nedostatek se stal bohatstvím (Herder, Gehlen In Kučerová, 1996). Ovšem je i možné,

že člověk byl všestranně vybaven, ale svoji fyzickou sílu a své instinkty ztratil proto, že

je nepotřeboval, poněvadž myslel. Stalo se to, že se u něj projevil vliv autodomestikace,

vliv života v umělých podmínkách. Je zřejmé, že umělé podmínky změnily i původní

vlastnosti předků dnešních domácích zvířat. Pro úlohu výchovy mají obě pozice

naprosto stejné konsekvence, kdy nedostatek je zároveň bohatstvím.

Zajímavé je, že růstový rytmus člověka je diametrálně odlišný než růstový

rytmus zvířete. Dochází k tomu, že člověk se rodí nehotový, s nedokončeným vývojem

mozku, neschopen samostatné lokomoce v prostoru. První rok svého života žije již sice

mimo bezpečí mateřského těla, ale pod mohutným vlivem podnětů sociálního světa. Ve

srovnání s ostatními živočichy se tedy člověk rodí předčasně, je mnohem déle

bezmocný ve srovnání s ostatními mláďaty (Portmann In Kučerová, 1996). Žádný druh

přitom není tak rozšířen ve všech klimatických a vegetačních pásmech země, jako

člověk. Zvíře je v plné míře ovládáno akčním schématem instinktu, zatímco člověk

poznává svět mnohem nezávisleji, bohatěji, celistvěji a můžeme říci, že i objektivněji.

Je třeba poznamenat, že dle Kučerové (1996) právě dominující postavení člověka na

zemi spočívá ve schopnosti přetvářet přírodu a vytvářet nepřírodní, polidštěný svět. Je

zde však jedno velké nebezpečí, vyplývající z toho, že bezohledně pochopená

dominance bez odpovědnosti, šetrnosti a lásky přináší možnost postupného zániku živé

přírody, a posléze i člověka samého. Lidskost však v žádném případě není vrozena, dítě

si ji musí osvojit, musí se ji učit, stejně jako lidské chůzi, řeči, myšlení a práci. Bez

lidského společenství se však není možno stát lidskou bytostí. Tak je člověk sice

nejsvobodnější ze všech tvorů ve vztahu k přírodnímu prostředí, zato ale nejzávislejší na

prostředí, které je vytvářeno právě lidmi.

Lidské bytí je často považováno za neklidné bytí, kdy člověk je bytost stále

otevřená i svým výtvorům. Lze ho tedy nazvat za tvůrce i výtvor kultury. Mění se svou

vlastní činností, mění se vlivem svých vlastních výtvorů. Člověk vlastní tvořivou

činností přetváří danou přírodní skutečnost, zpředmětňuje sám sebe, promítá, realizuje

své záměry, myšlenky, city a přání do světa, jež ho obklopuje. Přitom neustále

probouzí, rozvíjí a zdokonaluje své stávající síly. Tímto procesem dochází k tomu, že se

- 19 -

svět zároveň i zlidšťuje. Člověk tedy vytváří jakousi „druhou přírodu“, tedy svět věcí,

ve kterém „poznává sám sebe“, poněvadž právě uměle vytvořené věci ztělesňují jeho

ideje. Kučerová (1996) vhodně poznamenává, že od té doby je marné hledat přirozenou

podstatu člověka, přirozenou kulturu, přirozené právo, přirozené potřeby, přirozenou

morálku, přirozené náboženství. Hlavní důvod je ten, že veškeré kulturní výtvory jsou

svobodným dílem člověka a jejich „přirozenost“ lze chápat jako přiměřenost určité

kulturně historické situaci. Jak člověk přetváří svět? Jak člověk zlidšťuje svět? To jsou

otázky, jejichž odpovědi záleží na člověku samém. Tím, že člověk zlidšťuje svůj svět,

stává se i on sám vždy více člověkem. Můžeme tedy říci, že polidšťuje sám sebe.

Lidská kultura je výtvorem bytosti, vztah k světu je vždy nutno řešit tvořivými

činy. Vždy znovu je třeba usilovat o potvrzení vlastní existence ve vnějším světě. Neboť

jak říká Kosík (In Kučerová, 1996, s. 33) „Člověk existuje vždy v systému a jako jeho

součást je redukován na určité stránky nebo podoby svého bytí. Jako součást systému je

jednostranný a v nebezpečí zvěcnění. Současně je však víc než systém a nemůže být jako

člověk na systém redukován. Existence člověka se rozprostírá v rozpětí mezi

neredukovatelností na systém a možností systém překračovat a faktickou zařazeností a

praktickým fungováním v systému historických okolností a vztahů“. Tvořit je stav

intenzivního napětí. Paradox tvorby společně s nedostupností absolutního poznání a

s jistotou smrti patří neodlučně k existenciálním znakům člověka, k jeho smutné

moudrosti a k jeho skromné pýše. Kučerová (1996) podotýká, že zralá filozofie nebude

zastiňovat biologickou dimenzi člověka ani znehodnocovat jeho materiální kulturu,

civilizaci. Říše ideálních projektů, perspektiv a regulativů žije pouze ve spojení a

v součinnosti s těmito sférami, je jimi podněcována a oživována, aby zase je na oplátku

inspirovala a korigovala. Dochází tedy k tomu, že čím je osobnost zralejší, tím má její

osvojování světa více aktivní, výběrový a tvůrčí charakter. Čím bohatší je lidský svět,

tím obtížnější je opravdový tvůrčí čin, který přináší něco objektivně nového z hlediska

celé společnosti a její kultury. Pokud civilizační dimenze světa „druhé přírody“

umožňuje člověku uspokojovat materiální i společenské potřeby, kulturní dimenze

potom dává člověku předpoklady k tomu, aby v sobě integroval přírodu i společnost.

Tím by člověk překonal konformovaný ideál konzumního člověka bez vyšších aspirací

ideálem autentického člověka tvořivého.

Člověk je tím místem, kde jedině se odehrává výchova, ale zároveň také lidství

člověka je podstatně spoluurčeno prafenoménem výchovy. „Výchova je existenciální

strukturou našeho pobytu“(Fink In Pelcová, 2004, s.193). Výchova tak musí plnit

- 20 -

zejména svůj úkol být sebeporozuměním člověka v jeho nedokonalosti, otevřenosti,

v jeho svobodě. Výchova se vždy pohybuje v napětí mezi dvojím nárokem na

profesionalitu, odbornost a duševní sebekázeň vychovatele a zároveň nárokem být a

zůstat veskrze živým lidským vztahem, nepoznamenaným rutinou a zvykem. Výchova

musí zprostředkovat něco o tázajícím duchu vědy, o ceně, kterou člověk platí za svoji

zvědavost, o hluboké nejistotě jsoucího, o obtížích a významu rozlišit zdání a jsoucí, o

problematičnosti skutečného. Podnětné je, kdy Fink odmítá názor, že nižším stupňům

vzdělání přísluší pouze pozitivní vědění a znalosti a teprve na vyšším stupni může být

spojena poznávací stránka s výzkumnou (Fink In Pelcová, 2004). Dle něj je nezbytné již

na základní škole spojit učení a údiv. I pro malé děti – a právě pro ně – není nic

důležitějšího než budit úžas a údiv nad záhadou života a světa a nepředvádět věci jako

hotové. Pouze z údivu, velmi blízkého obdivu, může vyrůst pokorné, a tedy i skutečné

poznání. Fink tak odmítá hotové a konečné vzorce lidství, proto odmítá výchovu jako

jednoduchý proces dosahování předem stanoveného cíle. Výchovu chápe především

jako podstatný životní pohyb člověka v jeho otevřenosti a nezakotvenosti. Smyslem

výchovy dle Finka rozhodně není prezentovat kánony a přehled hotových odpovědí na

obtíže života, nýbrž ve výchově jde o vytvoření porozumění a sebeporozumění, které se

projevuje právě položením otázky. Jen ten kdo se ptá, ví o čem je řeč. Jen ten, kdo se

ptá, je zaujat. Výchova není technika nejrychlejšího osvojování vědění a znalostí, ale

lidský fundamentálně ontologický problém. Lze tedy konstatovat, že výchova je

charakterizována odvahou položit otázku, co je bytí člověka. Ve výchově se apriori

ptáme, jde nám totiž o podstatu vlastního bytí.

1.3 Historicko-společenský kontext výchovy dítěte předškolního věku

Celá řada úvah o výchově dítěte je soustředěna na otázku, co je ve výchově

relativně stálé, obecně platné a neměnné. Každá generace přitom hledá určité jistoty a

hodnototvorné konstanty, které jsou v rozvíjejícím působení na dítě nezávislé na

prostoru a času (Opravilová In Kolláriková, Pupala, 2001). Názory na společenskou

hodnotu a postavení dítěte v předškolním období procházely v historickém vývoji

značnými postojovými změnami až antagonistickými názory. Kulturními dějinami

napříč prostupuje pozvolná proměna názorů na hodnotu dítěte samotného i moc a meze

- 21 -

jeho výchovy. Od necitlivého až lhostejného postoje postupně dochází k posunu a

zdůraznění nové pozice dítěte jakožto autonomní bytosti, vrůstající do kultury národa a

světa, v němž žije a posilované v roli jedinečné osobnosti, integrované v sociálních

strukturách společnosti.

Počátky předškolní výchovy lze zaznamenat již v prvobytně pospolné

společnosti, která byla pro všechny děti v podstatě společná a byla spojena s prací a se

společenským životem. Přeměna struktury společnosti do značné míry souvisela

s pokrokem ve výrobě a se vznikem otrokářské společnosti, ovlivnila tak podstatně nové

pojetí výchovného systému. Dle Monatové (1988) v té době došlo k zásadním rozdílům

ve výchově dětí vládnoucí třídy a dětí otroků. Značně vyspělé výchovné soustavy

můžeme v historickém kontextu vysledovat již ve starověku, kdy v antickém Řecku byla

realizována výchova dětí předškolního věku ve shodě s tehdejším přístupem k výchově.

Ve spartské výchově byla zdůrazňována výchova zdravých chlapců předškolního věku

od narození do sedmi let věku jako výchova rodinná. Dítě v té době přicházelo na svět

značně živelně a nemělo svoji hodnotu. O jeho bytí či nebytí se rozhodovalo jako o

věci, často docházelo k preferenci žádoucího pohlaví. Druhým pólem byla aténská

předškolní výchova, která se již značně diferencovala od spartské výchovy, neboť

požadavkem byl především harmonický vývoj dětí. Nad děvčaty a chlapci měli dozor

otroci a otrokyně, kteří o ně pečovali do sedmi let života. Velká pozornost zde byla

věnována hrám, včetně pohybových her. Z logopedického aspektu je zajímavé, že důraz

byl kladen i na osvojování řeči. Rovněž byla dětem vštěpována již od raného věku

pravidla slušného chování.

Veřejná předškolní výchova se objevuje poprvé v historii pedagogiky v systému

Platónově (427-348), který formuloval své názory na výchovu dětí v „Ústavě“ a v

„Zákonech“. Výchova předškolních dětí se realizovala prostřednictvím hry a zahrnovala

ve shodě s antickým ideálem harmonické výchovy tělesnou, rozumovou, estetickou a

morální výchovu (Monatová, 1988). Od Platóna převzal některé pedagogické názory

včetně myšlenky předškolní výchovy Aristoteles (388-322). Na rozdíl od Platóna již

zdůrazňoval význam vloh, z nichž by měl pedagog při výchově vycházet. Podnětné byly

i jeho názory, které apelovaly na individuální přístup ke každému dítěti a na kladný vliv

na aktivitu dítěte. U Aristotela lze již zaznamenat i náznaky přípravy ke školní

docházce. Aristoteles významně prohloubil pedagogické myšlenky tím, že vyžadoval

harmonické uplatnění výchovných složek a jako první se pokusil uplatnit princip

souladu výchovy s přírodou, zdůrazňoval aktivitu a návyky ve výchově (Ričalka,

- 22 -

Pšenák, 1983). V pozdějším období římský pedagog Quintillianus (38-96) kladl velký

důraz na období od narození do sedmi let věku. Quintillianus měl na svou dobu zcela

pokrokové názory, kdy požadoval, aby chůvy používaly správnou mluvu, protože dítě si

osvojuje slova nápodobou. Poněvadž věnoval mnoho pozornosti výchově řečníka, je

pochopitelné, že doporučoval správný rozvoj dětské řeči již od raného věku.

Ve středověku nastal úpadek harmonické výchovy, což se negativně promítlo i

do předškolní výchovy. Církevní ani rytířská výchova nezahrnovala předškolní

výchovu. Ve 12. a 13. století v západní Evropě docházelo k hospodářskému rozmachu

v oblasti řemesel, obchodu i rozvoji měst. Postupně tak docházelo k výrazným změnám

ve společnosti, které charakterizoval ve 14. až 16. století poměrně velký kulturní a

ekonomický rozkvět směřující k humanismu. Jiný přístup k člověku se zcela logicky

promítal i do výchovy dětí v celkově kvalitnějším výchovném působení.

Nástup renesance znamenal vyproštění ze stagnace, do popředí se začínal stále

více dostávat ideál všestranně rozvinutého člověka. Otázkám výchovy dětí se věnoval

Thomas More (1478-1535), výchova v jeho pojetí měla obsahovat složku tělesnou,

rozumovou i pracovní a měla se týkat všech dětí. Výchově a vzdělávání dětí od

nejútlejšího věku se věnoval ve „Slunečním státě“ Tomasso Campanella (1568-1639),

který se zabýval zejména otázkou všestranné výchovy s apelem na rozumový vývoj

(Monatová, 1988).

Poprvé v dějinách myšlení o výchově dokázal na dítě nahlédnout z hlediska jeho

svébytnosti a specifických potřeb Jan Amos Komenský (1592-1670). Celým jeho dílem

prostupuje důležitý moment, kdy přesvědčuje dospělé, že v zájmu své další existence a

budoucnosti mají dítěti věnovat maximální pozornost (Opravilová In Kolláriková,

Pupala, 2001). Pouze výchova založená na porozumění dětským potřebám a vývojovým

zvláštnostem je dle Komenského zárukou správného vývoje celé společnosti. Lze

konstatovat, že byl v novodobé evropské pedagogice 17. století prvním myslitelem, jenž

zdůvodnil v celoživotní výchově člověka potřebu předškolní výchovy. Pro matky dětí

vytvořil ucelenou, komplexně pojatou učebnici „Informatorium školy mateřské“, v jejíž

dvanácti kapitolách odůvodnil nutnost systematické předškolní výchovy. Výchovou

dítěte od narození se také zabýval ve svém systému vševýchovy (Pampaedia) a vševědy

(Pansofia). Přístup Komenského k předškolní výchově výstižně poukazuje na jeho

komplexní pojetí výchovy, což vychází ze snahy vést dítě od narození tak, aby se stalo

v průběhu dalšího života vzdělaným a plnohodnotným jedincem. Strategie

celoživotního vzdělávání pro všechny, vyhlášená v roce 1996 partnerskými zeměmi

- 23 -

OECD, dává významnému přístupu převratný rozměr i satisfakci (Opravilová In

Kolláriková, Pupala, 2001).

Počátek kapitalismu lze považovat za velký zlom v lidské společnosti, poněvadž

docházelo k prudkému rozmachu vědeckému i technickému. Veškeré tyto posuny ve

vývoji se zákonitě odrážely i ve výchově a vzdělávání. Významným myslitelem rodící

se kapitalistické epochy, jehož vliv se intenzívně dlouhodobě projevil i ve vývoji

předškolní pedagogiky, byl John Locke (1632-1704), který se v první části svého

pedagogického spisu „Několik myšlenek o vychování“ věnoval výchově nejmladších

dětí. Výchova dle něj již od raného dětství směřuje k formování „gentlemana“, jímž je

muž připravený na život ve všech směrech. Podobně jako po stránce fyzické mělo být

dítě „otužováno“ pro život i po stránce morální. Důraz byl kladen na to, že pro

formování dítěte má velký význam dětská činnost, především hra. Locke byl výrazným

zastáncem individuální výchovy a posléze i výuky (Bělinová, Mišurcová, 1982). Při

výchově dětí z chudých vrstev anglického obyvatelstva, kde nebylo možno realizovat

individuální výchovu, požadoval Locke výchovu ve veřejných výchovných institucích,

určených pro děti ve věku tří a čtrnácti let. Značný posun v pohledu na hodnotu dítěte

společně s neúprosnou kritikou stávajícího přístupu představoval Jean Jacques

Rousseau (1712-1778), který odmítal pohled na dítě jako na nedokonalého malého

„dospělého“, snažil se tak o osvobození od útlaku civilizované společnosti. Rousseau

byl značným zastáncem „přirozené výchovy“, založené na „přirozeném právu“ a

„shodě s přírodou“. To vše v praxi znamená respekt k spontaneitě dítěte a jeho

věkovým zvláštnostem. Avšak i Rousseau považoval období od narození do dvou až

dvanácti let života dítěte za období tělesného vývoje a rozvoje smyslů, ale „spánku“

rozumu. Dětství však všeobecně vnímal jako období, které je svou hodnotou

rovnocenné s ostatními obdobími života člověka. Rousseau také naznačil znovu se

objevující otázku, jaký je vztah mezi přirozeným zráním a systematickým učením, tzn.

do jaké míry výchovné působení má, může a smí do přirozeného vývoje dítěte

zasahovat, nebo se ho dokonce snažit nějakým způsobem akcelerovat a ovlivňovat.

Opravilová (In Kolláriková, Pupala, 2001) uvádí, že přes značné rozšíření

Rousseauových myšlenek zůstal i nadále postoj k útlému dětství vcelku neujasněný.

Ke značnému posunu vpřed v teorii předškolní výchovy dala popud výchovná

praxe, která se aktuálně rozvinula po vzniku veřejných výchovných institucí v 19. století.

Od vzniku veřejných předškolních institucí vstupuje předškolní výchova do stadia,

v němž je třeba se zaměřit na praktické řešení výchovných otázek, jež je nutné

- 24 -

zdůvodnit teorií, která sleduje zájmy celé tehdejší společnosti. Nejstarší nalezinec byl

založen v roce 776 v Miláně, zprávy o výchovných zařízeních sekty moravských

novokřtěnců pocházejí ze 17. století (Dostál, Opravilová, 1988). Teprve v 19. století se

začínají veřejné předškolní instituce vytvářet soustavně. Tyto instituce byly označovány

souhrnným názvem dětince neboli pěstouny. K nim se řadily opatrovny, dětské

zahrádky a mateřské školy. Opatrovny měly svůj původ již ve druhé polovině 18. století

v západoevropských zemích. Když se ve dvacátých letech devatenáctého století začala

rozšiřovat síť veřejných zařízení pro nejmenší děti, měnil se do značné míry i jejich

charakter. Opatrovny postupně získávaly i funkci didaktickou, zahrnovaly do svého

programu i prvopočáteční vyučování. Hlavním důvodem pro zavedení elementárního

vyučování v zařízení pro děti předškolního věku byla snaha naučit již malé děti co

možná nejvíce proto, aby mohly později docházet do továren a dílen. Opatrovny tohoto

typu v Anglii nesly název Infant school, v Německu Kleinkinderschule, u nás se

objevuje lidové pojmenování školka, které se sice nikdy nestalo úředním označením,

avšak v hovorovém jazyce zcela převládalo. První opatrovna u nás vznikla v r. 1829

v Uhrách v Banské Bystrici, první opatrovny v Praze vznikly Na Hrádku a v Karlíně v r.

1832. Dětské zahrádky (Kindergarten) byly především výchovnými institucemi. Jejich

tvůrcem byl německý pedagog Bedřich Fröbel (1782-1852), který v letech 1840 – 1850

zakládal první zařízení tohoto typu. Fröbel objasnil a zdůvodnil obrovský výchovný

význam dětské hry a vypracoval pro ni systém pobídek, především ve formě tzv.

„dárků“. Idea užitečného zaměstnávání dětí prostřednictvím vhodných materiálních

prostředků se ve Fröbelově výchovném systému vyskytovala již od samého počátku

jeho pedagogického působení. „Dárky“ ve Fröbelově pojetí představují soubor herních

podnětů, přizpůsobený věku dítěte a sestavený do systému didaktických úkolů, které

dítě postupně zvládá. Každý dárek má představovat krok k získání nového poznatku či

dovednosti (Dostál, Opravilová, 1988). Fröbel byl rovněž průkopníkem vzdělávání

učitelek pro předškolní výchovu. Mateřské školy byly výchovné instituce, které v dalším

vývoji prokázaly největší životnost a staly se tak určitým východiskem moderní české

předškolní institucionální výchovy. V roce 1848 byly mateřské školy společně

s opatrovnami pojaty jako součást českého národního školského systému, jehož

organizaci zpracoval Karel Slavoj Amerling. Mateřské školy měly být dvouleté (pro 2-4

leté děti), podobně jako opatrovny (pro 4-6 leté děti). První česká mateřská škola byla

založena v roce 1869 u sv. Jakuba v Praze, kdy se jednalo o první veřejnou instituci.

V roce 1872 vyšel ministerský výnos o mateřských školách a ústavech jim příbuzných,

- 25 -

který navazoval na školský zákon z r. 1869 o povinné školní docházce a povinnosti obcí

zřizovat školy, tím se měnil charakter první mateřské školy i dalších nově vznikajících,

především po stránce funkce a obsahu. Mateřské školy se tak staly institucemi

výchovnými, které měly podporovat a doplňovat rodinnou výchovu vhodnou přípravou

ke školnímu vyučování zabezpečováním rozvoje dětí po stránce tělesné, smyslové a

duševní. Rozvoj výchovných institucí vedl k tomu, že bylo třeba objasňovat jejich

funkci a propracovávat tak jejich cíl, obsah a metody (Bělinová, Mišurcová, 1982).

Docházelo tedy k tomu, že si potřeby praxe vynutily rozvoj pedagogické teorie a vedly

ke vzniku nové vědecké disciplíny – předškolní pedagogiky.

Na konci 19. století byly zřejmé reakce na necitlivý přístup k dítěti a způsobům

jeho výchovy, které vedly k vyústění hnutí za novou výchovu, tzn. reformnímu hnutí.

Toto hnutí se zaměřilo na rozsáhlé změny obsahu a stylu života, přesáhlo hranice

jednotlivých zemí a posílilo důvěru ve výchovné působení. Ideově navazuje na

pedagogický naturalismus, rozvíjený především Rousseauem. Dětství v tomto pojetí

není chápáno jako přechodný stav bez vlastní hodnoty, nýbrž stav, jenž má vysoce

pozitivní hodnotu sám v sobě. Z aspektu intenzity a hloubky prožívání je dětství

pokládáno za nejdůležitější životní období, od něhož by se rozhodně nemělo předčasně

utíkat jako od něčeho nedokonalého. Do popředí hnutí za reformu mateřské školy se na

počátku dvacátého století dostali Ellen Keyová ve Švédsku, John Dewey ve Spojených

státech amerických, Maria Montessoriová v Itálii, Ovide Decroly v Belgii. Praxe

veřejné předškolní výchovy v průběhu 19. století přispěla k odhalení nesprávnosti

tohoto přístupu. Zkušenost, která byla získaná veřejnou výchovou poukázala na

neudržitelnost této představy a pomohla do značné míry zkorigovat pohled na dítě.

Zároveň však vytvořila i podmínky pro vznik kultu dětství na počátku 20. století, jež

zahájila Ellen Keyová v r. 1900 svým spisem „Století dítěte“. Dle této koncepce máme

„pomalu a klidně nechat přírodu, aby sama sobě pomáhala při vývoji a okolí dítěte

nemá rušit, ale podporovat působení přírody“ (Keyová In Dostál, Opravilová, 1988).

Významný americký filozof, sociolog a pedagog John Dewey (1859-1952) založil

pokusnou školu pro děti do třinácti let, k níž byla připojena i mateřská škola pro děti od

čtyř let. Lze tedy konstatovat, že tento krok umožnil vytvářet koncepci mateřské školy

v jednotě s elementární výukou. Primárním cílem bylo vytvořit podmínky pro optimální

rozvoj jedince ve smyslu absolutní individualizace. V Deweyově koncepci opustila

mateřská škola symbolismus Fröbelova systému a nahradila jej reálným životem a jeho

přirozenou dynamikou, zdůraznila činnost v přirozeném prostředí, které připomíná

- 26 -

domov s hračkami namísto umělého didaktického materiálu (Bělinová, Mišurcová,

1982). Významné podněty vzešly do reformního hnutí v mateřském školství na počátku

dvacátého století z Itálie, kde existovala poměrně silná tradice veřejné výchovy

zásluhou lékařky a pedagožky Marie Montessoriové (1870-1952). Primárním úkolem

dospělých dle Montessoriové není formovat dítě, snažit se o odstranění překážek

z cesty, nebo dítětem dokonce manipulovat, ale učinit vše pro to, aby vlastními silami a

svým vlastním tempem získávalo nové vědomosti a dovednosti a „vrůstalo“ do světa,

který ho obklopuje (Šebestová, Švarcová, 1996). Vedle Montessoriové se o reformu

předškolní výchovy zasloužil i belgický lékař Ovide Decroly (1861-1932), který

zastával globální přístup k výchově dítěte. Jak uvádí Bělinová, Mišurcová (1982)

veškerá výchova byla v jeho pojetí zaměřena na dítě, které je středem výchovné

činnosti. Decroly se snažil o zaměření dětské pozornosti především na skutečné

předměty prostředí a přírody, v nichž dítě žije. Obdobně jako v zahraničí, tak i v naší

zemi se projevily snahy o reformu mateřské školy, kdy se usilovalo zejména o

odstranění školských způsobů z výchovné práce v mateřské škole, o vytváření prostředí

mateřské školy dle potřeb dítěte, o svobodu pohybu a zaměstnání pro děti. O reformní

snahy v Čechách usilovala především Ida Jarníková (1879-1965), na Moravě Anna

Süssová (1851-1941). Důležitým podkladovým materiálem pro diskusi se stal „Návrh

zákona pro školy mateřské“ v roce 1917. Na základě tohoto zákona vypracovala

Jarníková ve spolupráci s Čádou, Chlupem, Příhodou a dalšími pracovníky v roce 1927

Osnovy mateřské školy a Výchovný program mateřských škol, které plnily funkci

kurikula. V roce 1930 zpracoval Otokar Chlup (1875-1965) „Návrh osnov na škole

mateřské“, v němž se mimo jiné věnoval i problematice osobnosti a vzdělání učitelek

mateřských škol. Navrhoval, aby všechny učitelky měly vysokoškolské vzdělání,

poněvadž vycházel z předpokladu, že nová výchova má být postavena především na

vědeckém poznání. Chlup (1948) mimo jiné zdůrazňoval ve spise „Výchova dítěte

v době předškolní“ také nutnost správného mluvního vzoru pro řečový vývoj dítěte a

nutnost věnovat se řečovému vývoji dítěte po stránce fonetické, gramatické i

syntaktické.

Lze konstatovat, že nová výchova vlastně objevila dítě a tento objev je i pro

současnou výchovu prvořadý, proto se k reformnímu hnutí do jisté míry vracíme

(Opravilová In Kolláriková, Pupala, 2001). Uznání svébytnosti a hodnoty dítěte dalo

rovněž podnět k boji za práva dítěte, který se ve 20. století stal předmětem

mezinárodních jednání – nejdříve v roce 1923 v Deklaraci práv dítěte ze Ženevy, dále

- 27 -

v Chartě práv dítěte z roku 1959 a v neposlední řadě i v mezinárodní Úmluvě o právech

dítěte, přijaté Valným shromážděním OSN v New Yorku v listopadu 1989.

1.4 Empiristické, nativistické a interakcionistické pojetí teorie výchovy

Primární úlohou pedagoga je především objasnění si svých vlastních stanovisek,

jak nahlíží sám na dítě. V podstatě existují tři základní názory na pojetí osobnosti dítěte

– empirismus, nativismus a interakcionismus. Hlavní ideou prvního z těchto směrů –

empirismu je, že dítě je považováno za „prázdnou nádobu“, kterou je potřeba naplnit

(Scheffer In Bruceová, 1996). Opačný názor zastávají nativisté, kteří propagují, že děti

jsou předem „naprogramovány“ k tomu, aby se vyvíjely určitým směrem. Třetí směr,

interakcionismus je pokládán za kombinaci obou zmíněných pojetí. Interakcionisté

vycházejí z přesvědčení, že děti jsou pouze z části „prázdné nádoby“ a zčásti bytosti,

jejichž vývoj je již předem stanoven a mezi těmito kategoriemi existuje určité vzájemné

působení (Bruceová, 1996).

Je třeba poznamenat, že jedna z nejstarších diskuzí psychologie „nativismus

versus empirismus“ v určitých dimenzích přetrvává dodnes. V tomto smyslu se

vyjadřují i Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 135) kteří definuji nativismus jako

„teorii duševního vývoje člověka, považující za rozhodující faktory vývoje vrozené

dispozice“. Autoři se dále při vymezení nativismu vyjadřují slovy: „Je tak protikladem

empirismu. Tradiční racionalistický nativismus předpokládal často, že dítě je od

přirozenosti dobré, proto nesmí být kaženo výchovou“ (Průcha, Walterová, Mareš,

2001, s. 135). Mezi zastánce tradičního racionalistického nativismu patří především

Rousseau a Tolstoj. V moderní době jsou za významné zastánce role vrozených

předpokladů vývoje považováni Gesell, Erikson a Chomsky. Gesell chápe vývoj

člověka jako něco, co je vnitřně dáno předem a nezávisle na aktuální zkušenosti.

Erikson vývoj dítěte výstižně komentuje slovy: „Stačí, abychom se naučili nechat děti

volně žít, protože celý plán vývoje je v nich“ (Erikson In Bruceová, 1996, s. 15). Rovněž

Chomsky zmíněné názory potvrzuje. Jeho postoje jsou založeny na tom, že máme

vrozený přirozený sklon dobře ovládat určitý jazyk. Vnější prostředí určí pouze to, jaký

jazyk se konkrétní dítě – jedinec naučí (Bruceová, 1996).

- 28 -

Významné podněty získal nativismus také z etologie, vědního oboru, který se

vyvinul ze zoologie zabývajícího se studiem chování živočichů a z interdisciplinárního

oboru sociobiologie, který usiluje o aplikace poznatků biologických věd (genetiky,

populační biologie, teorie evoluce) na problematiku studovanou tradičně sociálními

vědami. Nativismus se bezprostředně týká otázky, zda jsou lidské schopnosti vrozené,

nebo získané zkušeností. Atkinson (2003) konstatuje, že nativistické hledisko propaguje

názor, že člověk přichází na svět s vrozenou základnou vědomostí a pochopením reality.

Filozofové věřili, že člověk může dosáhnout znalostí a chápání světa pouze důkladným

logickým myšlením a introspekcí. S tím souvisí skutečnost, že již v 17. století Descartes

podpořil nativistický pohled svým názorem, že některé pojmy (např. Bůh, já,

geometrické axiomy, dokonalost a nekonečno) jsou vrozené. Descartes je také

významný svým pojetím těla jakožto stroje, které může být zkoumáno podobně jako

jiné stroje. A právě již zde lze nalézt určité kořeny moderního pohledu na myšlení jako

zpracování informací (Atkinson, 2003). Bruceová (1996) popisuje tvrzení nativistů,

kdy dle nich jsou lidé předem svými přirozenými sklony biologicky uzpůsobeni k tomu,

aby se rozvíjeli určitým způsobem. Rovněž Bower (In Bruceová,1996) prezentuje

podobný názor nativistů, který vychází z toho, že lidské znalosti a lidské dovednosti

byly vestavěny do jisté struktury organismu. Lze říci, že nativismus představuje takovou

koncepci výchovy a učení, která příčiny utváření a rozvoje jedince hledá a lokalizuje

uvnitř jedince. Tyto příčiny mají v podstatě podobu vrozených předpokladů realizace

individuálních potřeb, které vedou k pozitivnímu směřování jedince. Pedagogicky se

nativismus transformuje do humanistické a personalistické koncepce výchovy a

vyučování (Pupala In Kolláriková, Pupala, 2001). Jedná se o koncepce, které zdůrazňují

vývojovou spontaneitu ve výchově, vnitřní motivaci při seberealizaci dítěte a akceptují

svobodu jakožto podmínku a cíl výchovných postupů. Méně zvládnutým aspektem

těchto koncepcí je analýza didaktických podmínek vzdělávacích procesů (Pupala In

Kolláriková, Pupala, 2001).

Empiristické hledisko zastává názor, že vědomosti jsou získávány především

prostřednictvím zkušeností ve spojení s interakcí s okolím. Atkinson (2003) se zmiňuje

o tom, že přestože tento aspekt zastávali již někteří řečtí filozofové, nejvíce je spojován

s anglickým filozofem 17. století Lockem. Dle jeho názoru je mysl člověka při narození

tabula rasa, nepopsaná deska, na niž zkušenost v průběhu zrání jedince „vpisuje“

veškeré znalosti a chápání světa. Empiristické hledisko bylo podnětem pro vznik

asociativní psychologie, jejíž zastánci naopak popírali, že člověk přichází na svět

- 29 -

s vrozenými myšlenkami nebo schopnostmi. Zastávali názor, že myšlenky vstupují do

mysli prostřednictvím smyslů, dále jsou asociovány na základě principů, například

podobnosti nebo kontrastu. Rovněž Průcha, Walterová, Mareš (2001, s. 58) ve shodě

popisují, že empirismus je „Teorie duševního vývoje člověka, považující za rozhodující

faktor tohoto vývoje zkušenost (empirii), vliv prostředí. Zdůrazňuje se velká, až

neomezená schopnost člověka utvářet se učením“. V moderní době je empirismus

významně reprezentován klasiky behaviorismu. Bruceová (1996) konstatuje, že

empiristé pracují s deficitním modelem dítěte. Dospělému jedinci tak přisuzují roli,

v níž má za úkol diferencovat zážitky, pojmy, zkušenosti, které dítě nezná a na tom

základě vybrat adekvátní situace, jejichž prostřednictvím lze potřebné zkušenosti dítěti

zprostředkovat. Zmíněné výchovné pojetí vzbudilo velkou pozornost veřejnosti na

konci šedesátých let dvacátého století v průběhu hnutí za kompenzační vzdělávání. Jeho

významnými zastánci byli především Bereiter a Engelmann. Dle Bruceové (1996)

empiristé pohlíželi na dítě jako na tvárný objekt, který má být zformován do určitého

tvaru dle stanovených požadavků a jemuž je třeba předat přiměřené a nutné zkušenosti

proto, aby bylo schopno zaujmout své místo ve společnosti. Zastánci empirismu vysoko

hodnotí utváření návyků a proces učení rozčleňují do účelných dílčích bodů. Prvky

empirismu měly vždy významné místo v tradici předškolní výchovy. Dítě je v tomto

pojetí formováno událostmi, situacemi, kontakty s lidmi nebo hmotnými předměty,

nicméně charakter tohoto utváření není chápán vždy stejným způsobem.

Různé varianty empirismu sjednocuje důležitý ideový základ. Jedná se o to, že

poznání pochází ze zkušenosti (zejména smyslové), která je subjektem buď jen čistě

registrovaná, nebo introspektivně zpracovávaná. Subjekt je přitom však principielně

pasivní, registruje dění v realitě, která ho obklopuje (Kolláriková, Pupala, 2001). Je

lhostejné, zda pro empiristickou interpretaci podstaty poznání použijeme pojem

reprezentace, zrcadlení nebo kopírování reality, vždy i s odvoláním na zdůraznění

funkce zkušenosti v poznání je zřetelné, že za vstupní bránu, respektive přímý kanál pro

tvorbu poznání jsou považovány smysly. Vhodné je vystihnout podstatu empirismu i

z hlediska jazyka. Přesněji z hlediska otázky, jak v procesu poznávání světa funguje

jazyk jakožto nástroj lidského myšlení, respektive jakožto zprostředkovatel vztahu mezi

jedincem a světem. Jedná se také o otázku o tom, jak se jazyk vztahuje k světu a vzápětí

i k lidskému poznání. Jazyk a jeho jednotky (slova a věty) bude v empiristickém pojetí

vystupovat jako nástroj na označování jednotlivých předem daných jevů reality. Slova

jsou potom považovány za určité „nálepky“ na předmětech a věcech, prostřednictvím

- 30 -

nichž vstupují a fungují v naší mysli. Vnímané se tedy označuje, přičemž další

pozorování ověřuje funkčnost příslušného způsobu označování reality. V každém

případě však jazyk vůči realitě vystupuje jako nástroj její lepší či horší reprezentace. Jak

vůči samotnému světu, tak i vůči formování lidského poznání je jazyk sekundárním

fenoménem, jehož funkce spočívá v zprostředkování korespondenčního vztahu mezi

prvky světa - věcmi a prvky jazyka (Kolláriková, Pupala, 2001).

Atkinson (2003) soudí, že v současné době se na diskuzi mezi nativismem a

empirismem poukazuje jako na diskuzi dědičnost – výchova (vrozené – získané).

Přestože někteří psychologové stále zastávají názor, že lidské myšlení a chování je

výsledkem v první řadě biologie, či naopak zkušenosti, většina psychologů se přiklání

k integrovanému přístupu, podle něhož biologické procesy, jako například dědičnost

nebo procesy v mozku ovlivňují myšlenky, pocity a chování, přičemž na ně působí i

zkušenosti. Ovšem musíme se také zabývat tím, jaké nedostatky empirismus a

nativismus sebou nese. Gardner (In Bruceová, 1996) poukazuje na nebezpečí setrvání u

jediného postoje, poněvadž to vede spíše ke zúženému přístupu k problémům než

k jejich otevřenému zkoumání. Je tedy možné vyslovit názor, že tradice předškolní

výchovy je až příliš komplexní na to, než aby bylo možné propagovat, že v ní dominuje

převážně empiristický nebo nativistický přístup k dítěti jako člověku. Preferování

jednoho či druhého postoje však bylo pro jednotlivé historické epochy typické.

Nativistické pojetí v určitém období převládalo zejména v evropských zemích,

empiristické pojetí bylo typické především ve Spojených státech amerických. Bruceová

(1996) vhodně vyjadřuje názor, že ve skutečnosti tradiční předškolní výchova v sobě

spojuje mnohem komplexnější přístup k dítěti, než je preferován v nativismu či

empirismu. Je možné konstatovat, že polarizací různých způsobů nazírání na dítě byl

vývoj tradiční předškolní výchovy spíše v určitém směru dokonce až přibrzděn.

Empirismus a nativismus představují teorie, směřující k diametrálně diferencovaným

způsobům práce s dětmi. Dle Bruceové (1996) jsou však rozdíly z určitého aspektu

mezi těmito směry mnohdy do značné míry vyhraněné spíše v teorii než v praxi. Oba

prezentované směry měly sice podstatný vliv na tradici předškolní výchovy, ale

poněvadž v mnoha situacích představují naprosto protikladné způsoby pohledu na dítě,

nacházíme v jejich odpovědích na otázku, jak dosáhnout vytyčených výchovných cílů

zmatek a poměrně malé množství jednoznačných formulací. Pokud vyžadujeme, aby

vývoj předškolní výchovy směřoval vpřed, je nutné, abychom preferovali adekvátnější

- 31 -

názory na osobnost dítěte samotného. Tyto názory však v žádném případě nemohou být

založeny na neúplných či překonaných teoriích.

Za daleko méně vyhraněný názorový směr, než je empirismus či nativismus je

pokládán interakcionismus. Bower (In Bruceová, 1996, s.17) charakterizuje

interakcionistický pohled následujícím způsobem: „Vývoj osobnosti dítěte se ve světle

interakcionismu jeví jako vzájemné působení vnějších událostí a daných druhů chování,

stanovených dozráváním. Hlavními příčinnými faktory kognitivního vývoje jsou

interakce různých druhů chování a jejich aplikace na vnější události“. Dle zmíněného

názoru, jehož kořeny můžeme hledat v Kantově filozofii a dále později rovněž i ve

filozofii Karla Poppera, se nejedná pouze o vnitřní osobnostní struktury dítěte, které

společně vstupují do interakce a navzájem se tedy dále ovlivňují, ale existují také

důležité interakce s vnějším prostředím. Tento pohled na dítě lze právem považovat za

mnohem více propracovaný, ucelený a v mnohých směrech také podnětnější. Můžeme

tedy říci, že celým prezentovaným pohledem prostupuje jistá dávka utility. Dle

Bruceové (1996) v interakcionistickém pojetí není dospělému jedinci přiřazován status

zkušeného instruktora, ale spíše prostředníka, s jehož pomocí dítě může snáze rozvinout

své vlastní strategie, iniciativy a vytvořit svá vlastní pravidla, která mu umožní

svébytný rozvoj. Rovněž dítě v rámci interakcionistického přístupu není považováno za

jediného činitele, který podněcuje poznávání svých osobních vlastností. Dle zastánců

interakcionismu je vývoj dítěte podporován dospělými jedinci, jejichž snahy směřují

k tomu, aby dítěti pomohly vytěžit maximální užitek z vnějšího prostředí. Primární roli

v interakcionistickém stylu předškolní výchovy hraje reciprocita, tedy vzájemnost ve

dvojici dospělý dítě. Jednou má být dominantní dítě, podruhé dospělý. Význam

reciprocity je nezastupitelný například ve společné konverzaci dítěte a dospělého

jedince.

Bruceová (1996) uvádí, že cílem není uchovat zkostnatělý, statický přístup

v práci s dětmi předškolního věku, ale naopak zachovat hodnotné poznatky a

zkušenosti, s nimiž lze dále pracovat. Jedná se tedy o konzervaci toho nejlepšího, cílem

rozhodně není pouhé střežení tradice. Různá pojetí výchovy bývají důležitá, ovšem není

vhodné ulpívat na zastaralých koncepcích, pokud jsou k dispozici novější teorie, které

mohou výraznou měrou přehodnotit a dále rozvinout stávající. Interakcionistický názor

lze považovat za dostatečně široký, otevřený a celkově zaměřený na dítě jako takové.

V současné době podporuje jak teoretickou tradici předškolní výchovy, tak i tradici

podloženou závěry z výzkumných šetření.

- 32 -

Za tři nejvlivnější průkopníky předškolní výchovy jsou právem považováni

Fröbel, Montessoriová a Steiner. Všichni se stali světově uznávanými osobnostmi a

jejich ideje jsou dodnes považovány ve větší či menší míře za pilíře při výchově a

vzdělávání dětí předškolního věku. Každý z těchto tří vynikajících praktiků i teoretiků

výchovy ovlivnil vývoj škol v jiných oblastech světa, nejvíce však zasáhli do hlavních

výchovných směrů v Evropě a Severní Americe. Každý z nich však byl také

kosmopolita, měl úctu k individuálním potřebám osobnosti jedince a silné sociální

cítění. Z dalších významných osobností, které jsou považovány za průkopníky výchovy

patří Pattie Smith Hillová (USA), Margaret MacMilanová a Susan Isaacsová (Velká

Británie). Bruceová (1996) uvádí, že všechny svými pracemi navazovaly na

fröbelovskou tradici a svým dílem také podstatně přispěly k vytvoření obecných

principů tradic předškolní výchovy, ovšem nesplňovaly veškerá potřebná kritéria.

Činnost veškerých zmíněných odborníků odhaluje celý soubor obecných principů, které

byly platné v minulé době a jejich obrovský význam přetrvává do současnosti. Z dalších

světově uznávaných teoretiků, kteří se ve svých úvahách věnovali principům předškolní

výchovy a společně tak vytvořili kontext pro moderní výzkum lze jmenovat Brunera,

Pringleovou, Piageta a Vygotského. Především ve Spojených státech amerických je

známý vliv amerického psychologa Brunera na předškolní výchovu, který se zapsal do

dějin zejména svým pojmem „spirála kurikula“. Dle toho se diferencují tři základní

významy pojmu kurikulum – vzdělávací program, plán, dále průběh studia a jeho obsah

a obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získají ve škole a v činnostech ke škole se

vztahujících, její plánování a hodnocení. Zakládající ředitelka britského Národního

úřadu pro děti Pringleová vedla britskou celonárodní studii dětského vývoje (National

Child Development Study). Dle Bruceové (1996) se jednalo o dlouhodobý

multidisciplinární projekt, kdy reprezentativní vzorek populace sedmnácti tisíc dětí

narozených ve Velké Británii v rozmezí jednoho týdne poskytl vědcům sociologické a

medicínské informace. Rovněž švýcarský psycholog Piaget výrazně ovlivnil teorii i

praxi předškolní výchovy, především svými studiemi o vývoji myšlenkových procesů

dítěte, jejichž vrcholem je stadium formálních myšlenkových operací. Velký vliv na

vývoj psychologie a potažmo i předškolní výchovy mají práce slavného ruského

psychologa Vygotského. Bruner, Pringleová, Piaget a Vygotskij jsou výraznými

oporami tradiční předškolní výchovy, jejich práce značně přispívají k výkladu a

pochopení výsledků současné teorie i praxe.

- 33 -

1.5 Metodologická východiska

Filozofie získává novou konkurenci ve vědách, které si rovněž činí nárok

odpovídat na některé otázky o povaze světa a člověka. V průběhu vývoje vědy a

filozofie se další otázky, které byly původně považované za filozofické, stávají

předmětem speciálních věd a z hlediska této nové dimenze poznání se otvírá problém

vztahu filozofie a speciálních konkrétních věd. Tento kompetenční spor o prioritu ve

výkladu světa se postupem času zákonitě vyhrocuje v otázku, formulovanou především

z pozic filozofů, zda věda poskytuje věrohodné nebo platné poznání. Pro vědce a osoby,

které se vědou zabývají a v širším slova smyslu participují na vědecké činnosti, naopak

otázka po věrohodnosti poznání směřuje k povaze filozofických tvrzení (Fajkus, 1997).

Každá koncepce poznání by měla brát v úvahu dvě základní otázky. První otázkou je,

zda existuje absolutní poznání, poznání „pravé“ skutečnosti a druhou zda se poznání

mění a vyvíjí a zda toto „proměnlivé“ poznání lze vůbec za poznání v pravém slova

smyslu považovat. Záporná odpověď na první otázku a kladná na druhou vytyčují dle

Fajkuse (1997) dostatečný rámec pro to, abychom se pokusili o formulaci věrohodného

poznání, zaplňujícího prostor mezi hodnotami absolutního poznání a omezenými

možnostmi člověka určitého konkrétního poznání dosáhnout. Za věrohodné poznání lze

tedy považovat poznání, které poskytuje osobám relevantní informace o okolním světě a

o člověku a které nachází své uplatnění v celé sféře člověkem vyvolaných sociálních

aktivit včetně kognitivních aktivit. Dále lze za věrohodné poznání považovat i takové,

které představuje spolehlivý základ pro jednání ve smyslu realizace požadovaného

stavu, tzn. dosažení určitých cílů nebo zachování žádoucího stavu. Nároky věrohodného

poznání potom tedy splňují především výsledky vědeckého poznání. Je zřejmé, že

nejméně zpochybnitelnou funkcí vědy je získávání vědeckých fakt, konkrétních, dílčích

poznatků. Pro současný vývoj vědy je však charakteristická teoretická dimenze, kdy

nová fakta jsou získávána v rámci konkrétních vědeckých teorií. Jestliže vědecké teorie

umožňují nejen získávání fakt, ale i jejich vysvětlení a předvídání, je možné

konstatovat, že poskytují určitý model nebo obraz skutečnosti, kterou zkoumají. Přijetí

vědeckých teorií však rozhodně nevede k jejich zabsolutnění či petrifikaci, nelze je

považovat za navždy platné výsledky nepodléhající změně. Současná věda

nepředstavuje nepohyblivý stav, ale proces, v němž dochází neustále ke změnám

v oblasti ontologie, metodologie i k posunům v kognitivních hodnotách. Jedná se tedy o

- 34 -

otevřený systém, jehož charakteristika je vždy určitým průmětem do roviny aktuálně

komunikovatelného postižení. Pojem vědy zahrnuje různé aspekty vědecké činnosti od

generování hypotéz přes jejich kritické ověřování a návrhy na praktické využití až

k reálné aplikaci, ale i různé disciplíny, které se do značné míry odlišují z hlediska

kritérií exaktnosti (Fajkus, 1997).

Můžeme konstatovat, že věda nyní představuje mnohodimenzionální

společenský útvar a složitý, multistrukturní institucionální jev. Proto nelze dát ani

jednoznačnou odpověď na otázku, co je věda. Věda spočívá nejen v produkci, ale i

v kontinuaci poznatků. Věda je v kterýkoliv daný okamžik celkovým výsledkem všeho

toho, čím byla až do tohoto okamžiku. Je mnohem více než pouhou sbírkou známých

faktů, je naopak neustálým objevováním nových faktů, zákonů a teorií. Věda je

především epistémický, poznávací útvar. Jako nejsystematičtější forma teoretického

poznání, pronikajícího k stále hlubší podstatě jevů a procesů, prostupuje téměř všechny

formy společenského vědomí. Věda jako organizovaná a cílevědomá poznávací činnost

je předmětem tzv. epistemologie, teorie vědeckého poznání. Pojem vědy jako poznávací

činnosti je možno zkoumat z mnoha aspektů. Za hlavní cíle vědy, jakožto poznávací

činnosti zvláštního druhu, je možno považovat produkci nových poznatků a predikci,

prognostiku, které jsou realizovány na základě určitých explanačních principů a

postupů. Vědeckým vysvětlením - explanací se rozumí takové procedury, které vedou

ke zjištění nebo vyvození určitého vědeckého zákona nebo hypotézy, jež umožňují

provádět potřebné předpovědi nebo realizovat či produkovat určitá opatření vedoucí

k požadovaným cílům (Grulich, Lukš, 1975). Rozvoj vědy jako systému vědeckého

poznání je podmíněný organickou jednotou vědecké teorie a vědecké metody

(Maršálová, Mikšík a kol., 1990). Vědeckou metodou se potom rozumí soustava

principů, způsobů a forem získávání poznatků v podobě faktů, tzn. empiricky

ověřitelných proměnných a jejich vztahů. Celá současná věda se utvářela na principech

vědecké analýzy objektivní reality jako nástroje, který odhaluje vnitřní strukturu a

dynamiku, zákonitosti sjednocení a působení zkoumaného systému jako celku. Úlohou

vědy je dosáhnout ve zkoumané oblasti maximálně možného souladu mezi objektivně

existujícím systémem a systémem poznatků o něm. Při vědeckém zkoumání aplikujeme

komplex postupů, které umožňují vytvořit požadovaný systém poznatků a verifikovat

jeho poznávací hodnotu. Studium konkrétních částí objektivní reality má přitom určité

všeobecně shodné znaky a uskutečňuje se v příznačných logicky na sebe navazujících

fázích, přičemž průběh a dosažené výsledky v každé fázi závisí na konceptuálním

- 35 -

modelu zkoumané oblasti jako celku a od správnosti a ukončení výzkumných postupů

v každé z předcházejících fází.

Základními fázemi vědeckého zkoumání jsou:

1. vymezení vědeckého problému

2. stanovení vědecké hypotézy

3. vypracování výzkumného projektu, který umožňuje shromažďovat údaje na ověření

platnosti hypotézy

4. stanovení metod, nástrojů a konkrétní metodiky sběru údajů

5. uspořádání a interpretace zjištění a jejich konfrontace s hypotetickými předpoklady

6. verifikace získaných poznatků jejich využíváním v praxi.

Přičemž první dvě fáze je možné označit za cyklus teoretického stadia budování

systému poznatků induktivními postupy, které jsou zakončené vyslovením nové

hypotézy o zákonitostech ve zkoumané oblasti jevů. Další fáze lze označit za empirické

stadium ověřování a vytváření poznatkového systému, které se zaměřují na ověřování

hypotézy, podmínek a omezení její platnosti (Maršálová, Mikšík a kol., 1990).

Způsoby objevování se však s povahou objektu zkoumání, a také samozřejmě

s časem, mění. Metodologie není pouze naukou o projektování a realizaci jednotlivých

výzkumů, stejně jako i o konkrétní organizaci, metodách a technikách vědeckého

bádání. Metodologie v sobě implementuje i teoretické základy výzkumu, jeho

filozofická, ideová a vědecká východiska, teoretické orientace, hypotézy i kritická

hodnocení výzkumných způsobů a výsledků. Pokud má být výzkum úspěšný, je k tomu

zapotřebí i důkladná teoretická příprava badatelů, důkladná znalost zkoumané

problematiky, kritické zhodnocení dosavadního poznání v odborné literatuře, analýza

stavu praxe i určité výzkumné zkušenosti (Maňák, 1996). Při podrobnější analýze

literatury lze nalézt celou řadu různých variant pojetí vědy a vědeckého výzkumu.

Pelikán (2004, s.18) uvádí výstižnou definici vědeckého výzkumu, kterou stanovil

Kerlinger: „Vědecký výzkum je systematické, kontrolované, empirické a kritické

zkoumání hypotetických výroků o předpokládaných vztazích mezi přirozenými jevy“.

Každá speciální činnost má svoji specifickou metodologii, která vyjadřuje

postupy této činnosti, tzn. metody, techniky, principy, jazyk této činnosti a do jisté míry

i procedury. Lze říci, že jádro metodologie speciálních činností tvoří oblast metod.,

přičemž metodami nazýváme soubory zvláštních pravidel, kterými je nutné se v určitém

- 36 -

procesu řídit. Metody doplňují techniky jakožto převládající vnější způsoby činnosti,

principy jsou chápány jako hlavní zásady činnosti a procedura jako časový a prostorový

rozpis akcí. Postup tedy charakterizuje celkovou technologii vědecké činnosti. Vědecký

jazyk představuje vyjadřovací soustavu určité disciplíny, představovanou souborem

uspořádaných znaků a pojmů. Je možné konstatovat, že specifické aspekty metodologie

různých vědeckých disciplín vyjadřují konkrétní postupy, jejichž použitím lze získat v

určité oblasti poznání objektivní reality potřebné poznatky (Blahuš, Čelikovský, 1986).

Přičemž samotný pojem „specifické aspekty metodologie“ je třeba chápat relativně,

poněvadž mnohé z nich jsou společné více vědním disciplínám.

Empirici se domnívají, že věda má své zastoupení pouze tam, kde se můžeme

opřít o fakta našeho smyslového poznání. Základem vědecké činnosti je v tomto pojetí

pozorování a experiment. Dle Fajkuse (1997) Carnap rozlišuje čtyři možné formulace

principu empirismu: požadavek úplné prověřitelnosti (nestability), požadavek úplné

potvrditelnosti (confirmability), požadavek prověřitelnosti a požadavek potvrditelnosti.

Ondrejkovič (1998) uvádí, že Wittgenstein byl přesvědčený o tom, že svět je celkem

faktů a ne věcí. Pozitivisté považují za vědecké pouze takové pojmy, které byly

odvozeny ze skutečností. Jedná se tedy pouze o takové, které byly dle nich odvozené ze

zkušeností a jsou redukovatelné na prvky smyslové zkušenosti. Pozitivistické „dané“

tak obsahuje na jedné straně přesvědčení, že smyslová data, která jsou základem

protokolů, jsou nepochybná, jestliže je máme, a na druhé straně že je musíme „očistit“

od veškerých subjektivních „nánosů“, aby mohla být skutečně nepochybná.

Subjektivními „nánosy“ jsou v tomto smyslu považovány veškeré smyslové klamy,

subjektivní prožitky a nesprávná pozorování (Fajkus, 1997). Fenomény představují vše,

co se objevuje v naší zkušenosti, a to jak „vnější zkušenosti“, tak i vnitřní zkušenosti.

Pozitivisté se domnívají, že svými analýzami dokáží očistit dané od „vnitřních“

prožitků a získají tím čisté objektivní fenomény. Odlišnou cestu analýzy zkušenosti

zvolila fenomenologická filozofie, kdy podle Husserla je nutné obrátit se „k věcem

samým“ (Fajkus, 1997). K věcem samým, k fenoménům se dostáváme cestou pasivní -

fenomenologickou redukcí, kdy se jedná o odstraňování všeho nepodstatného až

dospějeme k čistému fenoménu, nebo aktivní cestou náhlého a přímého prozření

podobného indukci. Přechod od přímého zření fenoménů individuem (fenomenologem)

k intersubjektivitě zůstává dodnes pro fenomenologii otevřeným problémem (Fajkus,

1997). Neopozitivisté oproti tomu vycházejí z běžných vědeckých procedur a cestu

přímé, nekorigibilní Wesenschau nepřijali. Naopak, postupně museli přijmout myšlenku

- 37 -

korigibility výsledků pozorování, což se projevilo opouštěním předpokladu

nepochybnosti protokolárních věd a připouštěním jejich hypotetického charakteru.

Ondrejkovič (1998) uvádí, že neopozitivisté připouštějí, že věda není v žádném případě

systémem pojmů, nýbrž spíše systémem tvrzení. Z toho důvodu připouštějí jako

legitimně vědecká pouze ta tvrzení, která jsou redukovatelná na elementární, tzv.

atomické zkušenostní tvrzení, na soudy percepce nebo tzv. protokolární vědy. Všechna

ostatní tvrzení jsou dle nich smysluprázdná a nesmyslná. Neopozitivisté propagují

přístup, podle kterého již nejde o pravdivost či nepravdivost tvrzení, nýbrž o

pravděpodobnost, respektive stupeň pravděpodobnosti.

Vzdělanost patří k nejvýznamnějším hodnotám celosvětové civilizace.

Vzdělávání se v současné době dostává na jednu z klíčových pozic na žebříčku

veřejného zájmu v Evropské unii. Východiskem vzdělávacího paradigmatu ve

společnosti se stává idea celoživotního vzdělávání, která byla jedním

z leitmotivů filozofie výchovy a pedagogiky od antiky po současnost. Nynější

teorie celoživotního učení úzce vycházejí z konceptu učící se společnosti.

Výchova patří nerozlučně k lidskému bytí, člověk existuje tak, že je vychováván

a vychovává. Názory na společenskou hodnotu a postavení dítěte

v předškolním období procházely v historickém vývoji značnými postojovými

změnami. Kulturními dějinami napříč prostupuje pozvolná proměna názorů

na hodnotu dítěte samotného i moc a meze jeho výchovy. Základní úlohou

pedagoga je objasnění si svých vlastních stanovisek, jak nahlíží sám na dítě.

Lze konstatovat, že existují tři základní názory na pojetí osobnosti dítěte –

empirismus, nativismus a interakcionismus.

- 38 -

2 CHARAKTERISTIKA VÝVOJE DÍTĚTE OD NAROZENÍ

DO ŠESTI LET VĚKU

2.1 Vývojové zákonitosti

Atkinson (2003) výstižně uvádí, že lidé jsou ze všech savců při narození nejvíce

nezralí a potřebují nejdelší dobu k dosažení určitého stupně soběstačnosti. Je tedy

možné konstatovat, že čím stojí organismus na fylogenetickém žebříčku výše, tím

složitější je jeho nervová soustava a tím delší dobu potřebuje, aby dosáhl zralosti. Vývoj

se obecně považuje za jednu z nejvýznamnějších kvalit života a světa. Každý jedinec je

z tohoto hlediska naprosto jedinečný a neopakovatelný. Problematika vývoje dítěte se

odráží v relativně samostatné vědecké disciplíně - vývojové psychologii, která zkoumá

kvalitativní i kvantitativní změny psychické regulace prožívání a chování jedince po

celou dobu jeho života. Vývojoví psychologové se zabývají otázkami, jakým způsobem

se vyvíjejí různé aspekty lidského fungování a jak se tyto aspekty v průběhu života

mění.

Vývojové psychologii byla a je věnována velká pozornost jak v celosvětovém

měřítku, tak i v naší zemi. Poznatky o psychickém vývoji dítěte můžeme čerpat z prací

mnoha zahraničních odborníků (Wundt, Binnet, Stern, Watson, manželé Bühlerovi,

Piaget, Vygotskij, Lurija, Rubinštejn, Erikson, Gesell a další), ale i českých. Za

zakladatele české vývojové psychologie bývá považován filozof a psycholog František

Čáda, který se jako první u nás soustavně zabýval psychologickým zkoumáním dětí.

Z dalších odborníků, z jejichž odborné činnosti můžeme vycházet je třeba zmínit

Rostohara, Stejskala, Skořepu, Chmelaře, Příhodu, Mudrocha, Švancaru, Kocha,

Ditrichovou, Matějčka, Papouška, Říčana, Jiráska, Langmeiera, Kurice, Krejčířovou,

Vágnerovou a další.

Psychický vývoj lze charakterizovat dle Vágnerové (1999) jako proces vzniku,

postupných změn a rozvoje psychických procesů, vlastností a integrace celé osobnosti

jedince. Na psychickém vývoji se podílí vzájemná interakce dědičných předpokladů a

exogenních vlivů, zejména sociokulturních. Psychický vývoj je uskutečňován

prostřednictvím zrání a učení, probíhá v rámci na sebe navazujících fází, přičemž

jednotlivé fáze jsou typické určitými změnami, vývojovými mezníky. Vývojový mezník

může být biologický, daný zráním, dále psychický, který je daný interakcí endogenních

- 39 -

dispozic a učení a sociální, daný působením společnosti, v níž dítě vyrůstá. Vágnerová

(1999) konstatuje, že přechod mezi jednotlivými fázemi neprobíhá vždy fluentně.

Setkáváme se s tím, že může docházet k určitému napětí mezi stávající a novou

variantou, pro kterou jedinec není ještě zralý nebo adekvátně připravený. Tato období

jsou psychology hodnocena jako vývojové krize.

Prenatální období

Prenatálním obdobím je nazýváno devět kalendářních nebo deset lunárních

měsíců po dvacetiosmi dnech, což je doba od oplození vajíčka do narození dítěte.

Prenatální vývoj probíhá v průměru 266 dní a každý z těchto dní má pro narození

zdravého dítěte velký význam. Je zřejmé, že psychický vývoj člověka má již určité

základy v intrauterinním životě.

Využití moderní techniky (sonografie, fetální elektroencefalografe, mikrokamer,

videozáznamů z nitroděložního života plodu, registrace změn srdeční aktivity plodu,

termovize, počítačového zpracování získaných údajů) znamenalo výrazný posun

v postoji k prenatálnímu vývoji jedince, poněvadž na tomto základě je v současné době

možné získávat informace nejen o fyziologickém vývoji plodu, ale také i o náznacích

psychického vývoje. Průkopníkem v této oblasti byl kanadský porodník Thomas Verny,

který již počátkem osmdesátých let dvacátého století rozvíjel tezi, že plod na základní

úrovni vidí, slyší, je schopen se učit, má vyvinutou chuť a je schopen cítit. Dále

předpokládal, že jeho prožívání a zkušenosti z prenatálního období utvářejí jeho postoje

a očekávání vůči sobě samému (Šulová, 2004). Neonatologové, psychologové a

porodníci, zabývající se prenatálním obdobím kladou důraz na aktivitu plodu, jeho

schopnost učit se a připravovat na přežití po příchodu na svět a v neposlední řadě i na

vzájemnou interakci matka-dítě a význam rodičovských postojů ve vztahu

k nenarozenému dítěti. Zmíněnou problematikou se zabývali např. Rauh, Lozoff,

Davenport, Leboyer, Liley, Fedor-Freybergh, Matějček, Langmeier a další.

V prenatálním vývoji můžeme shledat celou řadu vývojových zákonitostí, kdy například

prenatální motorický vývoj postupuje od difúzních motorických pohybů ke

specifickým, přesnějším, symetričtějším a lépe diferencovaným. Prechtl (In Šulová,

2004) uvádí, že mnohem dříve, než může sama matka vypozorovat a subjektivně vnímat

prenatální aktivity, embryo samo již vykazuje spontánní aktivitu a někdy dokonce i

strukturované vzorce aktivity jako generalizované třesy, izolované pohyby rukou a

nohou a dokonce i polykání (8-12 týden). Již od 10. týdne lze evidovat viditelné dýchací

- 40 -

pohyby a doteky obličeje rukou, počínaje 12. týdnem jsou rozeznatelné sací pohyby, od

12.-16. týdne je možné vypozorovat protahování a zívání. V této souvislosti rovněž

Langmeier, Krejčířová (1998) uvádějí, že plod je velmi časně připravován pro takové

činnosti, které budou nutné pro schopnost samostatného života a pro interakci se zevním

světem po narození. Již v období konce druhého měsíce po početí, v čase, kdy embryo

měří přibližně 25 milimetrů a kdy byl vytvořen základ všech svalových skupin, je

možné pozorovat reakce ve formě drobných záškubů či jemných kontrakcí. A to i

přesto, že svaly dosud nejsou napojeny na nervový systém. V začátcích třetího měsíce

gestačního věku dochází k tomu, že plod již spontánně hýbe horními i dolními

končetinami, začíná otáčet hlavičku, otevírá a zavírá ústa, svrašťuje čelo. V této době se

také objevují první náznaky úchopových pohybů. Již v devíti týdnech můžeme

registrovat bioelektrickou aktivitu mozku na EEG, která není v počátečním období ještě

rozlišena, ale od pátého měsíce se na záznamu začíná lišit bdělý stav a spánkový stav.

V dalším vývoji, přibližně po 14. týdnu se vyskytuje už i určitá pravidelnost ve

střídání aktivity a klidu. Významné je i to, že polykací, sací a dýchací pohyby připravují

plod na nadcházející vitální funkce. Přičemž je vhodné zdůraznit, že některé složitější

motorické vzorce mohou pravděpodobně být základem pozdějších vzorců chování a

poškození jejich aktivity může mít pro další vývoj následky (Hall, Oppenheim In

Šulová, 2004). Aktivita plodu se plynule zvyšuje až do období dvou týdnů před

porodem, kdy nastupuje fáze „zklidnění“.

V prvních týdnech po početí již nastupují počátky vývoje centrální nervové

soustavy, kdy dochází k prostorové orientaci a k lokalizaci pozdějších funkcí. V období

mezi 3.-5. gestačním měsícem se prudce zvyšuje počet nervových buněk a může tedy

nastat i značné ohrožení vývoje fetálního mozku. Několik týdnů před porodem

nastupuje druhá fáze výrazného kvalitativního i kvantitativního posunu, který vrcholí

mezi 3.-4. měsícem postnatálního vývoje. V této druhé fázi dochází k výrazné

diferenciaci nervových buněk, vytváření množství dendritů a synapsí a zvýšení počtu

gliových buněk.

Vývoj mozku je charakterizován určitými významnými principy:

1. Různé oblasti mozku a rovněž i smyslové orgány a jejich dílčí funkce se rozvíjejí

heterochronně.

2. Vývoj znamená nárůst, ale i ubývání a selekci. V prenatálním vývoji již dochází

nejen k nerozvíjení, ale i k odumírání nervových buněk. Následně po fázi

- 41 -

nadprodukce probíhá selekce nejfunkčnějších buněk, následuje krátkodobé

uskladnění přebytků pro korekci a vylepšení. Pokud tyto buňky nejsou využity,

dochází k jejich odumírání.

3. Plasticita mozkových funkcí je na enormní úrovni.

4. Mozek a smyslové orgány se v počátečních fázích vyvíjejí nezávisle, mozek není

v tomto období odkázán na stimulaci prostřednictvím smyslových orgánů. Přibližně

mezi 25.-27. týdnem prenatálního vývoje dochází k jejich propojení (Hepper,

Shahidullah, White In Šulová, 2004). Propojení je bází pro učení prostřednictvím

smyslových orgánů. Dle názoru neurologů, zabývajících se vývojem, zmíněné

„učení“ je spíše významné pro jemné vyladění synapsí než pro učení specifickým

obsahům nebo zkušenostem. Smyslové orgány jsou již přibližně v posledních osmi

týdnech před porodem v omezené míře funkční, ale nemohou být v plné míře

aktivovány stimuly (Hall, Oppenheim In Šulová, 2004).

Šulová (2004) uvádí, že přibližně v posledních osmi týdnech před porodem jsou

již smyslové orgány v omezené a potlačené míře stimulovány. Existují názory, že již

mezi 13.-15. gestačním týdnem plod vnímá chuť amniotické tekutiny a spotřebuje jí

více, jestliže je obohacena o sacharidy. Na dotykové podněty fetus reaguje již kolem 32.

týdne prenatálního vývoje. Rozezná již spolehlivě tlak, lehký dotek, bolest a reaguje na

ně. Některé výzkumy se rovněž zaměřují na vnímání akustických projevů plodem.

V rámci výzkumných studií byla sledována frekvence srdce v návaznosti na určitý druh

hudby a zjištěny úlekové reakce při výrazných zvucích. Bylo zjištěno, že plod reaguje

již v prenatálním období na akustické podněty a to přibližně šest měsíců po početí, záhy

po tom dokáže odlišit zvuky lidské řeči od ostatních zvuků. Známé jsou také úvahy o

tom, že plod ke konci těhotenství pravděpodobně již dokáže diferencovat hlas své

matky a to i s různými emocionálními odstíny.

Důležité je i poznání, že plod je v prenatálním období „aktivní“, kdy ovládá

„kontroluje“ prostředí. Tento závěr formuluje americký porodník Liley (In Langmeier,

Krejčířová, 1998). Dle těchto studií jedinec není ani v nejčasnější době svého života

pasivní „obětí“ svého okolí. Plod vyhledává svoji vlastní polohu, která je pro něj

pohodlná, to znamená, že takto reaguje na změny polohy matky. Dochází ale též k

tomu, že samotný plod se stává iniciátorem matčiných pohybů.

Již v prenatálním období plod získává určitou schopnost „sociální interakce“. V

tomto období se začíná formovat jistý dialog mezi matkou a plodem, ten se posléze

- 42 -

rychle rozvíjí ve smysluplnou nonverbální komunikaci po jeho narození. Langmeier,

Krejčířová (1998) se zmiňují, že pokud takto posuzujeme vnější pozorovatelné chování

plodu, lze předpokládat, že již v prenatálním období lze hledat počátky vnitřního

prožívání. Proto, aby se plod dobře vyvíjel, je důležité spojení s mateřským

organismem. A právě funkci komunikačního kanálu mezi matkou a lidským plodem

tvoří placenta. Je třeba, aby matka byla v době gravidity v dobrém psychickém stavu, v

dobré pohodě, což vše hraje významnou roli pro základy psychiky dítěte. Mezi 25.-28.

týdnem dochází k určité harmonizaci tělesných pohybů mezi matkou a plodem, což

bývá považováno za prvotní komunikaci či interakci. Neurohumorální spojení je

považováno za jednou z úrovní prvotní komunikace matka – dítě. Mozek matky zachytí

nějaký vnější podnět, který zpracuje v emoci. Emoce je zpracována v hypotalamu, který

vyšle signál pro endokrinní a vegetativní nervový systém, které reagují. Hypotalamus

plodu reaguje na chemické změny v těle matky, kdy dlouhodobé vystavení negativním

emocím v matčině těle může negativně ovlivňovat neurohumorální prostředí v těle

plodu a dále i jeho vývoj (Matějček, Dytrich, Schiller In Šulová, 2004).

Stejně jako se připravuje dítě in utero na svět po narození, tak se také svět,

zejména rodiče připravují na příchod dítěte. Matějček, Langmeier (In Langmeier,

Krejčířová, 1998) uvádějí zajímavý a určitě cenný podnět a to, že výchovné poradenství

by mělo začít právě již v této době.

2.2 Novorozenecké a kojenecké období

Lze konstatovat, že při vymezování novorozeneckého období všeobecně panuje

značná nejednotnost, která vychází z toho, že jinak toto období vnímají lékaři, kteří se

řídí vývojem základní metabolické kapacity dítěte a jinak psychologové, kteří považují

za fázi novorozeneckou období, kdy mezi stavy dítěte převládá spánek. Obvykle se za

novorozenecké období pokládá přibližně první měsíc života dítěte. Můžeme se však

také setkat s názory, které směřují k tomu, že za novorozenecké období je považováno

prvních šest týdnů života, což vyplývá z tzv. šestinedělí matky, ale rovněž i celé první

tři měsíce života dítěte. V některých odborných publikacích se můžeme setkat se

zařazením novorozeneckého období pod dobu kojeneckou, zatímco jiné považují toto

období za samostatnou vývojovou etapu.

- 43 -

Novorozenec se rodí v 38.-42. týdnu gravidity, průměrná porodní hmotnost

novorozence činí 3300-3400 gramů, míra je přibližně 50 centimetrů. Je to doba

významných změn a to jak pro narozeného jedince, tak i pro rodiče, zejména matku

dítěte. V prvním měsíci života se dítě adaptuje na podmínky nového prostředí, které

jsou naprosto odlišné od podmínek, ve kterých se plod vyvíjel během intrauterinního

života. Lidský novorozenec se rodí relativně nezralý a vyžaduje značnou péči

svého okolí. Přechod dítěte z chráněného intrauterinního života do světa, který je plný

nových podnětů představuje pro tak nezralý organismus značnou zátěž (Langmeier,

Krejčířová, 1998). Mnozí porodníci proto poukazují na fakt, kdy je tato zátěž pro dítě

ještě velmi často zvyšována způsobem vedení porodu, prvního ošetření novorozence i

běžnou praxí poporodní péče o matku a dítě. V současné době se mnohými porodníky,

ale i psychology doporučuje „nenásilný“, „něžný“, „přirozený“ porod. Porod by měl

být šetrný jak k dítěti, tak i k matce, měl by omezovat jednostranný důraz na technickou

stránku a vyzdvihovat aspekt psychologický (Langmeier, Krejčířová, 1998). Dítě je

bezprostředně po narození odděleno od matky přestřižením pupeční šňůry, umyto,

označeno, ukázáno matce. Doporučuje se po narození dítě položit matce do náruče,

přičemž často probíhá dokončování porodu-odchod placenty, sutura. Bezprostředně po

porodu (maximálně do 10 minut) je u dítěte zaznamenán tzv. Apgar-index. U dítěte je

sledováno zbarvení kůže, dýchání, svalový tonus, výbavnost reflexů a srdeční činnost.

Lze volit různý způsob kontaktu s dítětem po narození. Matky mají možnost

standardní péče o dítě, kdy je dítě předáváno do přímého kontaktu s ní během doby

kojení, nebo tzv. částečný „rooming-in“, kdy je dítě po dobu několika hodin ponecháno

v péči matky, eventuelně úplný „rooming-in“.

Novorozenec je již vybaven základními reflexy, které jsou vrozené. Tyto reflexy

dítěti umožňují snadnější adaptaci na nové prostředí. Mezi základní vrozené reflexy

patří reflex úchopový, pátrací, sací, úlekový, kašlací, zívací, polykací, vyměšovací,

reflex tonicko-šíjový, reflex chůze a lezení, plantární, Landův, Vojtův a další. Většina

reflexů vymizí kolem třetího měsíce, kdy jsou nahrazeny komplexnějším vzorcem

chování.

Mimo reflexivní výbavu má novorozenec již rozsáhlý a poměrně rozvinutý

smyslový repertoár. Období prvního roku je také často nazýváno obdobím

senzomotorickým. V novorozeneckém období je velmi významná potřeba individuálně

přiměřeného přísunu podnětů (Vágnerová, 1999). Ovšem v této etapě je ještě dosti

omezena malými možnostmi novorozence, kterým se musí přizpůsobit kvantita, kvalita

- 44 -

a časová dimenze stimulace. Podnětový přísun je podmínkou pro rozvoj potřeby

orientace a rovněž i smysluplného učení a v souvislosti s tím i potřebných zkušeností.

Pokud by dítě nebylo dostatečně stimulováno již v této důležité fázi, jeho vývoj by

stagnoval. Šulová (2004) konstatuje, že rozvoj smyslů, jejich diferenciace a dozrávání

postupuje směrem od kontaktních k distálním - od hmatu ke zraku či sluchu a rovněž

směrem kefalokaudálním – od hlavy ke končetinám.

Hmat je do velké míry rozvinutý a je zastoupen celou řadou vrozených reflexů

(např. sací, obranný, plantární a další). V počátečních fázích je zaměřen na orofaciální

oblast, v dalších fázích na oblast trupu a končetin. Čich se vyvíjí po narození dítěte. Pro

výbavnou reakci na pach musí být koncentrace až desetkrát větší než u dospělého

jedince. Dítě však dokáže již desátý den po narození rozpoznat čichem matku od jiných

osob. Chuť se vyvíjí již v prenatálním období, kdy se zvyšuje spotřeba tekutiny plodu

v závislosti na zvýšený přísun sacharidů. Je typické, že tato preference sacharidů oproti

dalším chuťovým modalitám – slané, hořké, kyselé přetrvává téměř po celý první rok

života dítěte. Zrak je základem orientace v prostředí, přestože jej novorozenec ještě

příliš dobře nepoužívá. Dítě se dokáže zatím pouze krátce podívat na objekty, které má

aktuálně k dispozici ve svém zorném poli. Za optimální vzdálenost pro jeho zrakové

vnímání je za běžných okolností považováno přibližně 20-30 cm (Hyärinenová In

Vágnerová, 1999). Dochází k tomu, že oči novorozence jsou takto přirozeně

zafixovány. V tomto období dítě ještě není schopno akomodovat a vnímat stejně dobře

různě vzdálené objekty. Rovněž vzhledem k nezralosti nemá dostatečně funkčně

diferencované centrum zrakové ostrosti od periferie zorného pole. Vzhledem k tomu, že

u novorozence chybí rozvoj dalších funkcí, jako například diferenciace figura-pozadí a

koordinace pohybů očních svalů, nedovede ještě sledovat objekt, který ho zaujme. Jak

uvádí Hyvärinenová (In Vágnerová, 1999), schopnost vidění je získaná funkce.

Dosahuje žádoucí úrovně prostřednictvím učení v počáteční fázi vývoje, kterou lze

označit jako senzitivní. Sluchové vnímání se vyvíjí již v prenatálním období,

novorozenec dokáže diferencovat různé sluchové podněty. Šulová (2004) popisuje, že

již po porodu se postupně projevuje schopnost lokalizovat zvuk a diferencovat tónové

výšky a barvy zvuku. V časných fázích po porodu dítě bezchybně rozeznává hlas matky

mezi ostatními a preferuje zvuky lidské řeči před ostatními. Existují různé studie,

zabývající se touto problematikou. Zajímavé je například zjištění, že novorozenci ve

věku dvou týdnů projevovali zneklidnění, pokud na ně bylo mluveno jinou řečí, než na

kterou byli zvyklí (Condon, Sander, Matějček, Langmeier In Vágnerová, 1999).

- 45 -

Mimo vrozených reflexů a kvality smyslů je novorozenec vybaven jednou

z nejdůležitějších schopností a to schopností učení. Jedná se o vrozenou schopnost, ale

to, co se dítě naučí, je získané. První projevy učení novorozence byly prokázány již ve

3.-5. dnu života a byly spjaty se situací krmení. Učení v raném věku je vždy úzce

spojeno s bazálními smyslovými informacemi, které jsou snadno dostupné. Vágnerová

(1999) konstatuje, že učení je již v raném věku typické integrací. Dítě spojuje různé

smyslové informace s určitým objektem nebo situací a učení novorozence je

aktivizováno zejména v rámci sociální interakce. „Rané zkušenosti vytvářejí dohromady

nějaký systém, jehož smyslem je již od počátku orientace ve světě a pochopení vlastní

pozice v něm. Jsou základem pro další učení, které na ně navazuje“ (Vágnerová, 1999,

s. 25).

Velmi významným sociálním objektem je matka, vazba mezi matkou a

novorozencem se vyvíjí již během prvních hodin po porodu. Ovšem je třeba, aby na

vzájemné interakci participoval i otec dítěte, jehož význam pro novorozence

sociokulturní tradice nevhodně opomíjí. V době po narození dochází ke vzájemné

oboustranné adaptaci a k postupnému rozvoji základního vztahu mezi rodiči a dítětem.

Kojenecké období

Obdobím kojeneckým je považován časový úsek od třetího měsíce do jednoho

roku života dítěte. Tato etapa je charakteristická především velmi rychlými a

podstatnými vývojovými změnami, zejména v rozvoji a funkci smyslů a motoriky. Jak

popisuje Šulová (2004) dochází ke změně horizontu vnímání okolního světa (leh,

přetáčení, sed, lezení, postavování, chůze). V tomto období je motorický a smyslový

rozvoj dítěte klíčem k jeho celkovému intelektuálnímu rozvoji. Rovněž dochází i

k výrazným fyziologickým změnám, kdy na konci prvního roku života má dítě přibližně

trojnásobek své porodní hmotnosti a prolongace těla je asi o 20 cm. Lze konstatovat, že

dochází také k intenzivní osifikaci kostry, k bolestivému prořezávání dentice a k rozvoji

cévního a vegetativního systému. V tomto období již můžeme evidovat u dítěte

poměrně výrazný úbytek spánku, z počátečních dvaceti hodin přibližně na čtrnáct hodin.

Typický je také rozvoj senzomotorické inteligence, kdy dítě postupně začíná ovládat své

tělo, rozvíjí se úchopové funkce a celkově se rozšiřuje akční rádius v interakci se

světem. Psychický vývoj dítěte v průběhu prvního roku života je tedy z velké části

určován zráním centrální nervové soustavy a tělesným růstem. Svoji roli zde hrají i

exogenní podmínky.

- 46 -

Ve vídeňské škole Charlotty Bühlerové v yalském institutu Arnolda Gesella ve

dvacátých letech minulého století byly položeny základy poznatků o vývoji dítěte v

prvním roce života. Zmíněné poznatky pomohly k lepšímu pochopení motorického i

psychického vývoje dítěte. Gesell formuloval základní zákonitosti vývoje, které podle

něho platí sice obecně, ale jak uvádí Langmeier, Krejčířová (1998), tyto zákonitosti

byly evidentně odvozeny zejména z vývoje kojenecké motoriky.

Pět základních principů vývoje:

1. Princip vývojového směru - gradientu

2. Princip střídavého „proplétání“ antagonistických neuromotorických funkcí

3. Princip funkční asymetrie

4. Princip individualizace

5. Princip autoregulace

Vývojový gradient

Naznačuje zákonitý posun v prostoru a během určitého času - postupné ovládání

jednotlivých částí těla dle tělesného růstu:

a) postup kefalokaudální představuje postupné ovládání těla ve stejném směru jako

tělesný růst, od hlavičky k patě. Dítě nejdříve začne zvedat aktivně zvedat hlavu, dále

v pasivním sedu vyrovnává krční a posléze bederní část páteře, následuje lezení po

kolenou a nakonec se postaví na chodidla.

b) postup proximodistální naznačuje posun pohybu od centra těla k periférii. Pohyby

horních i dolních končetin začínají nekoordinovanými celkovými pohyby, zejména v

ramenních a kyčelních kloubech, postupně pak přecházejí k zápěstí a na prsty,

respektive na chodidla.

c) postup ulnoradiální naznačuje posun od malíčkové strany dlaně k palcové při

aktivním úchopu.

Střídavé „proplétání“ antagonistických neuromotorických funkcí

Princip je patrný zvláště ve střídání dominance flexorů a extenzorů. Můžeme to sledovat

například v tom, jak ostře flektované končetiny novorozence jsou vystřídány aktivní

extenzí dolních končetin dítěte ve věku osmi týdnů. Jedinec si osvojuje specifické

funkce tak, že dosáhne jistého stupně dokonalosti, potom se pouze zdánlivě vrací k

dřívějšímu způsobu, aby mohlo překonat dosavadní výkon a směřovat na vyšší úroveň.

- 47 -

Funkční asymetrie

Souvisí s tendencí k postupné specializovanosti pravé a levé strany těla na stále vyšší

úrovni. Po narození je u dítěte symetrické rozložení končetin, ke konci

novorozeneckého období je vystřídáno převážně asymetrickým rozložením, s hlavou

otočenou na jednu stranu, s končetinami (horními i dolními) v extenzi na straně, k níž je

obličej přikloněn a ve flexi s protilehlými končetinami (takzvaný tonicko-šíjový reflex).

Ve třech měsících života je tato poloha vystřídána opět symetrickým rozložením

končetin s aktivním ovládáním. Dítě v tomto období již sahá po předmětech a to od

nedostatečně koordinovaných pohybů, kdy dochází k tomu, že se na předmět „třese“ a

uchopuje předmět oběma rukama, od neúspěšných pokusů o úchop až ke

koordinovanému pohybu, který je cílený.

Individualizace

Vývoj dítěte podléhá obecným zákonitostem i individuálním vrozeným tendencím.

Každé dítě je již od narození individualitou, každé dítě má svoje jedinečné znaky růstu a

vývoje. Specifické znaky, které náleží pouze určitému jedinci můžeme sledovat již od

prenatálního období.

Autoregulace

Smyslem vývoje lidského jedince je dle tohoto principu postupující kvalitativní

přeměna. Tato přeměna je zakotvena ve spojitosti procesu a návaznosti jednotlivých

etap a funkcí. U každého dítěte můžeme pozorovat jistou vývojovou nerovnoměrnost,

určité výkyvy, které jsou však řízeny samotným dítětem při přechodu na vyšší vývojový

stupeň.

V pozdějších letech znalosti o motorickém vývoji kojence obohatili vývojově

orientovaní neurologové - Dargassies, Prechtl, Vojta, Vlach, Lesný (Vágnerová, 1999).

Kojenecké období je často označováno fází receptivity a to ve smyslu otevřenosti vůči

světu, který jedince obklopuje. Dle Vágnerové (1999) hraje v kojeneckém období

důležitou roli primární potřeba stimulace, s čímž se pojí také potřeba učení, získávání

zkušeností. Podněty v tomto období mají smysl informací, jejichž zpracování se projeví

v oblasti učení, rozvojem osobnosti dítěte. Období primárního rozvoje poznávacích

procesů je dle Piageta (In Vágnerová, 1999) označováno jako senzomotorické,

poněvadž zde hraje hlavní úlohu právě vnímání a motorika. V tomto období dítě

- 48 -

poznává to, co vnímá, s čím může manipulovat. Rozvoj poznávacích procesů je ve

vztahu k základním psychickým potřebám a to zejména k potřebě stimulace a

smysluplného učení.

S vývojem poznávacích procesů velmi úzce souvisí vývoj a rozvoj smyslového

vnímání. V průběhu kojeneckého období se dítě učí adekvátní zrakové percepci, kterou

podmiňuje schopnost fixace předmětu, konvergence a akomodace. Fixace pohledu na

světlé plochy se rozvíjí přibližně ve druhém měsíci života, ve třetím měsíci se dítě učí

fixovat pohybující se předmět, což nazýváme reflexním zaměřováním. Na přelomu

třetího a čtvrtého měsíce se objevuje akomodace, ve čtvrtém měsíci dítě sleduje očima i

pohybem hlavy pohybující se předmět, který je v jeho zorném poli. V pátém měsíci se

kojenec otáčí za výrazným podnětem nejen hlavou, ale i celým trupem, dochází zde již i

k rozvoji rozlišování barevných podnětů. Z logopedického aspektu je vhodné zmínit, že

činnost zrakového analyzátoru při osvojování řeči začíná být velice důležitá kolem 6.-8.

měsíce života, kdy se dítě nachází ve stadiu napodobujícího žvatlání. Dítě se v tomto

období snaží napodobit nejen slyšené zvuky, ale také pohyby mluvidel a mimiku

nejbližších osob ve svém prostředí.

Dle Kurice (1986) se u kojence až na počátku čtvrtého měsíce prohlubuje

koordinace zraku, sluchu a pohybů svalových skupin v oblasti krční páteře při

vyhledávání zdroje sluchového podnětu. Na rozhraní třetího a čtvrtého měsíce dítě

rozlišuje akustické signály, které se diferencují výškou od čtyř tónů do jedné oktávy.

V sedmém měsíci je kojenec schopen nalézt i vzdálenější zdroj zvuku. Taktilní a

kinestetické podněty dítě zřetelně preferuje v rozmezí čtvrtého až osmého měsíce. Pro

dítě je velice důležité spojení ruky a úst a to v tom smyslu, že vše, co drží v rukou,

vkládá do úst. Koncem druhého měsíce dítě rozlišuje silné základní chuťové podněty a

reaguje na intenzivní čichové podněty.

Velkou roli hraje také motorika, vývoj poznávacích procesů je v kojeneckém

období závislý i na rozvoji motoriky. Pohybový vývoj zvyšuje akční rádius dítěte, což

se pozitivně odráží i v dalších oblastech, například v rozvoji řeči. Dítě tak může lépe

regulovat rozsah i intenzitu poznávání. Vztah mezi motorikou a poznáváním je

reciproční, kdy zvídavost a přirozená potřeba poznávat své okolí podporuje rozvoj

motoriky. Významným mezníkem v motorickém vývoji kojence je ovládnutí hlavičky

přibližně ve druhém měsíci, dále ve čtvrtém měsíci se rozvíjí úchop a manipulace

s objekty. V šesti měsících dítě koordinuje pohyby obou rukou, zvládne si přendávat

hračku z ruky do ruky. V sedmém měsíci dítě samo sedí a tím se výrazně obohacuje

- 49 -

jeho pohled na svět, ke konci prvního roku můžeme evidovat počátky samostatné

lokomoce.

Lze konstatovat, že již kolem třetího měsíce se rozvíjí předstupeň sekundárních

sociálních kontaktů, kdy kojenec reaguje na úsměv tzv. sociálním úsměvem. Ve čtvrtém

měsíci se dle Kurice (1986) na kvalitativně vyšší úrovni rozvíjí interakce matky

s dítětem. Od pátého měsíce dochází k „nediferencované socializaci“, přibližně

v šestém měsíci je kojenec schopen rozlišit známé, méně známé a neznámé obličeje.

Postupně se vyvíjí diferencovaná socializace, dítě se fixuje na matku, kdy stačí přímý

zrakový nebo sluchový kontakt s matkou, aby se uklidnilo. V devátém měsíci se

projevují terciární sociální kontakty, které jsou charakteristické potřebou společné

činnosti.

Spokojenost kojence a uspokojování tělesných i psychických potřeb do značné

míry závisí na výživě, normální funkci zažívání a na celkovém rodinném prostředí, ve

kterém se dítě nachází. Dítě v kojeneckém věku dosti citlivě reaguje na duševní

rozpoložení matky. Je třeba podotknout, že právě v kojeneckém období se rozvíjejí

adaptační schopnosti a to nejen kojence samotného, ale také se utvářejí nové specifické

vztahy mezi matkou, dítětem i otcem.

Dítě, které je při narození vybaveno účinnými prostředky k psychologické

interakci s předmětným a lidským prostředím, v průběhu prvního roku života rozvine do

značné míry tyto své dispozice (Langmeier, Krejčířová, 1998). Na konci prvního roku

již postupně získává nové pojetí světa v pochopení stálosti předmětů a ustavení

relativně stálého vztahu k osobám, které jsou v jeho blízkém prostředí. Primární

podmínkou tak rychlého a poměrně složitého vývoje je dostatečná podnětnost prostředí,

včetně jeho přehlednosti a strukturovanosti.

2. 3 Období batolete

Za batolecí období je považován věk dítěte od jednoho roku do tří let života. V

tomto období lidského života dochází k intenzívnímu motorickému a neuropsychickému

vývoji. „Batolecí období je citlivou vývojovou fází, kdy je pomoc rodičů v oblasti

motoriky stále potřebná (chůze do schodů, pomoc při oblékání, obtížnější dovednosti),

měla by však být nenápadná a dítě by mělo být podporováno v samostatnosti a v touze

- 50 -

samo aktivně a tvořivě prozkoumávat, zkoušet, imitovat“ (Šulová, 2004, s. 117).

Můžeme konstatovat, že právě v této etapě vývoje dochází k výraznému rozvoji dětské

osobnosti. Kvalitativní psychické změny v tomto období dosahují velmi významné

úrovně. Koncem období u dítěte vzniká sebeuvědomování, což značně ovlivňuje další

formování dětské osobnosti. Jak uvádí Vágnerová (1999) charakteristickým znakem

této fáze je zejména osamostatňování a uvolňování se z nejrůznějších vazeb a

následující expanze do širšího světa. Dítě tohoto věku se vyznačuje poměrně velkou

učenlivostí a zvídavostí. K zjevnému pokroku dochází zejména ve dvou klíčových

oblastech a to v jemné a hrubé motorice a v řeči.

Pro sledovanou fázi vývoje je typické, že se tempo tělesného vývoje zpomaluje,

tělesná hmotnost se zvýší přibližně o 5 kg a výška o 20 cm. Vlivem růstových hormonů

se prodlužují zejména dolní končetiny, tím se poměrně mění poměr hlavy, trupu a

končetin. Změny se týkají i osifikace kostí a celkového upevňování kosterního svalstva.

Ve vývoji hrubé motoriky můžeme evidovat značné posuny, kdy dítě kolem

jednoho roku začíná s prvními samostatnými kroky, které však ještě zdaleka nejsou

dokonalé. Přibližně ve třináctém měsíci začíná se samostatnou chůzí. Dítě se rozejde z

volného postoje, dokáže ujít několik kroků, umí se zastavit i bez dopomoci. Chůze je

zpočátku nejistá, od patnáctého měsíce již nabývá na dokonalosti. Ve druhém roce dítě

vykonává samostatné pohyby ve vzpřímené poloze, dochází k rozvoji samostatné chůze

a celkově se tedy zdokonaluje pohybová aktivita. Ve dvou letech dítě překonává určité

nerovnosti terénu, bez problémů překračuje práh, umí poskočit snožmo na místě. Kolem

třetího roku dítě často zvládne jízdu na tříkolce.

V oblasti jemné motoriky také dochází k výrazným pokrokům. Samotný proces

jemné motoriky se v batolecím období rapidně zdokonaluje. Langmeier, Krejčířová

(1998) uvádějí, že záměrné a přesné upuštění předmětu je složitý úkol, k jehož splnění

je třeba přesná koordinace neuromuskulárních funkcí. Ke konci prvního roku života dítě

ovládá dostatečně přesně proces uchopování předmětů včetně předmětů drobných,

pouštění předmětů je však v této době možno hodnotit jako vyhazování či vrhání. Po

dosažení prvního roku se stává akt pouštění předmětu jemnější a přesnější. Dítě je

schopno postavit dvě kostky na sebe, v osmnácti měsících je batole schopno postavit

věž z několika kostek, při manipulaci dochází k určitému zlepšení koordinace a

pružnosti. Kolem druhého roku dítě začíná kostky napodobivě řadit vedle sebe, a to jak

ve svislé, tak i ve vodorovné poloze. Ve třech letech následkem zdokonalování pohybů

rukou a prstů zvládá takové činnosti, jakými je například navlékání korálků na provázek

- 51 -

či tkaničku, jestliže jsou jejich rozměry přiměřené. Další zdokonalení v činnostech,

vyžadujících jemnou motoriku a vnímání, se projevují v takzvaných pokusech o

čmárání. Přibližně kolem osmnáctého měsíce můžeme pozorovat snahy batolete o

napodobení čáry, kterou znázornil dospělý jedinec a to zpočátku bez ohledu na směr. U

dvouletého dítěte můžeme pozorovat snahy o zachování vertikálního směru čáry, stejně

jako o přibližné napodobení kruhových pohybů. Ke konci batolecího období dítě

dovede podle předlohy napodobit kruh, eventuelně také po výrazném předvedení křížek,

který je však velmi nepřesný.

Pro batolecí období je typickým průvodním jevem veškerých dětských aktivit

hra, která je úzce spjata s motorickým vývojem dítěte a jeho výsledky a rovněž

s řečovými dovednostmi a sociálním kontaktem v obecné linii. Šulová (2004) poukazuje

na fakt, kdy je v období mezi 13.-15. měsícem typické hledání nových způsobů činnosti,

systematická explorace týkající se manipulace s předměty, lokomoční hry (běhání) a

experimentace převážně s předměty, vydávajícími zvuky. Konstruktivní hry jsou v této

fázi neustále velmi jednoduché (např. načasované pouštění předmětů). V kontaktu

s dospělými jedinci mají hry často podobu schovávání, žertování a jsou úzce vázány na

stupeň vyspělosti receptivní řeči. Severová (In Šulová, 2004) konstatuje, že se rovněž

v této fázi vývoje objevují estetické hry-percepční (prohlížení knížek), reprodukční

(reprodukce říkanek) a tvořivé („kreslení“). Přibližně mezi 16.-18. měsícem se stále

více preferují činnosti zaměřené na osoby. Patří sem lokomoční hry (chůze, běh,

kutálení předmětů), aktivity v oblasti exploračně manipulační (otevírání, zavírání).

Rovněž můžeme evidovat konstrukční hry (stavění věže ze tří až čtyř kostek,

vysypávání kuliček z láhve).

Šulová (2004) se zmiňuje o tom, že mezi druhým a třetím rokem dochází

k výraznému pokroku, diferenciaci a také určitému pročlenění veškerých zmíněných

aktivit. Zajímavé je poznání, že velká část aktivit (33%) je vázána na verbální aktivity.

Veškeré tyto pokroky v motorických dovednostech, ale i v oblasti řečové interakce

napomáhají a stimulují další pokroky v sociální oblasti. Dle Langmeiera a Krejčířové

(1998) se dítě stává autonomním a to nejen tím, že je schopno samostatně dojít kam

chce, zmocnit se všeho ve svém dosahu, ale také tím, že dochází k velkému pokroku v

sebeobslužných činnostech. Ve dvanácti měsících dítě začíná projevovat snahu aktivní

pomoci při oblékání, například prostrčí ruku nastaveným rukávem a podobně.

Patnáctiměsíční dítě již zpravidla samo jí lžičkou, i když neobratně, osmnáctiměsíční

dokáže pít z hrnečku. V tomto období, během druhého roku dítě také již začíná

- 52 -

dodržovat tělesnou čistotu. V průběhu třetího roku života si dítě značně osvojuje

sebeobslužné činnosti - oblékání, svlékání, rozepínání a postupné zapínání knoflíků. U

tříletého dítě je stále více patrná větší samostatnost, dítě se obvykle dovede obléci pouze

s malou dopomocí, dovede si samostatně umýt ruce.

Myšlení batolete se vyznačuje konkrétností, kdy se jedná o vztahy mezi

konkrétními vjemy. Kuric (2000) konstatuje, že již v prvním roce je dítě schopno velmi

jednoduché myšlenkové operace, například přitáhnout si hračku provázkem, na němž je

předmět připevněn. Ve druhém a třetím roce již dítě dochází k poznání, že mezi

předměty existuje spojení i tehdy, jestliže nejsou spojeny viditelně. Kuric (2000)

vyjadřuje názor Piageta, který soudí, že se jedná o předoperační odkrývání vztahů mezi

věcmi, což nazývá symbolickým nebo předpojmovým myšlením. Ve třetím roce života

dítě postupně začíná chápat i znaky. Schopnost užívat znaky vzniká v praktické

činnosti, kdy si dítě postupně osvojuje názvy předmětů, s nimiž se dostává do kontaktu.

Výrazně důležitým zdrojem vývojové dynamiky je rovnováha mezi potřebou

osamostatnění a potřebou jistoty a stability. Za podstatný vývojový mezník je

považováno v tomto období odpoutání ze symbiotické vazby s matkou a pokračující

rozvoj vlastní identity dítěte. Vágnerová (1999) poukazuje na to, že schopnost připustit

separaci od matky je podporována probíhajícím rozvojem symbiotického myšlení a

dalších kompetencí. Přibližně kolem druhého roku začíná dítě navazovat vztahy

k ostatním dětem svého věku. Dalším významným vývojovým mezníkem batolecího

období je vznik potřeby sebeprosazení, která však může mít až charakter negativismu.

Přičemž negativismus je považován za určitý počáteční a nezralý projev dětské vůle.

Langmeier, Krejčířová (1998) popisují, že negativismus i snaha o stále větší

samostatnost dítěte naznačují, že si jedinec v tomto období již zřetelně uvědomuje sebe

sama jakožto autonomního jedince.

2.4 Vývojová specifika dítěte předškolního věku

Předškolním obdobím je v některých odborných publikacích označován celý

úsek od narození až po zahájení školní docházky. Ve většině vývojově psychologických

publikacích je však zmíněná etapa prezentována jako věk mezi třetím až šestým rokem

života dítěte. V předškolním období dochází ke značným změnám v tělesných,

- 53 -

pohybových funkcích, v poznávacích procesech, ale i v emocionálním vývoji. Proto je

tato vývojová fáze právem považována za jednu z nejvýznamnějších v celém životě

člověka. Sledované vývojové období je charakterizováno rozvojem pohybové aktivity,

intenzívního smyslového a také citového vnímání. Erikson toto období charakterizuje

jako věk iniciativy. Do popředí vystupuje do značné míry vlastní aktivita a

sebeprosazení dítěte.

Ve věku od tří do šesti let života se zřetelně mění celková tělesná konstituce

dítěte. Dochází k poměrně výraznému růstu organismu (5-10 cm ročně), přičemž nárůst

hmotnosti se zřetelně zpomaluje (pouze na 2-3 kg ročně). V předškolním období dále

pokračuje osifikace, ovšem kosti ještě doposud nejsou dostatečně tvrdé a pevné. Před

nástupem do školy se dovršuje osifikace zápěstních kůstek, což umožňuje vývoj jemné

motoriky.

Kuric a kol. (1986) prezentuje, že v důsledku intenzivního rozvoje mozkové

kůry a jejího významného vlivu na celkový psychický vývoj dítěte se mění i pohybové

funkce. Pohyby dítěte získávají určitou dokonalost, pohybovou vyváženost a účelnost.

V počátcích předškolního období jsou pohyby končetin doposud málo koordinované,

chůze je nevyvážená, děti našlapují na celé chodidlo. V průběhu tohoto období se

postupně chůze zdokonaluje, u dětí se začíná projevovat individuální styl chůze a

pohyby dítěte se stále více stávají kontrolovány jeho vědomím. Během předškolního

období se vytvářejí předpoklady pro šikmý pohyb, zdokonaluje se krouživý pohyb a

celkově se zlepšuje udržení dynamické rovnováhy. Z dalších činností se rozvíjejí a

zdokonalují praktické činnosti, což podmiňuje nárůst samostatnosti a obratnosti.

Výrazně se rozvíjí pohybová funkce ruky a koordinace drobných svalů prstů. Dochází

k tomu, že se vyhraňuje dominance jedné ruky. Pro psychický vývoj dítěte má

významnou funkci manipulace s předměty v konkrétní praktické činnosti. Pro sledované

období je typické, že neobratnost a nekoordinovanost pohybů je postupně nahrazována

určitou pružností a koordinovaností, přispívající k samostatnosti dítěte a jeho

sebeobsluze. Pohybová sebekontrola rovněž významně přispívá k celkovému rozvoji

sebevědomí dítěte.

Vágnerová (1999) upozorňuje na fakt, že klíčovým úkolem období předškolního

věku je především rozvíjení účelné aktivity. Aktivita, aby byla účelná, musí být ovšem

nějakým způsobem regulována. Dítě si v tomto období postupně osvojuje v závislosti na

rozvoji poznávacích procesů základní normy chování, což souvisí s účelnou regulací

jeho aktivity. Pro dítě předškolního věku je velmi typická vazba svědomí na právě

- 54 -

probíhající, konkrétní situaci. Často se hovoří o tom, že dítě zejména v předškolním

věku má vlastní názor na svět, tento svůj názor vyjadřuje prostřednictvím různých

činností. Těmito činnostmi je například kresba či hra.

Předškolní období je často považováno za nejpozoruhodnější etapu vývoje

člověka, spojuje vše, co bylo u dítěte vrozené s tím, co je dáno učením a výchovou a

vytváří tak základ pro další rozvoj jedince. Je to časové období, na které v dospělosti

vzpomínáme, ke kterému se vracíme, doba, která zanechává v naší paměti mnohé stopy.

Jak uvádí autorky Lisá, Kňourková (1986) dítě v předškolním věku prochází určitými

změnami v duševním vývoji.

Za typické změny v duševním vývoji dítěte předškolního věku jsou považovány:

1. Zvídavost vede k diferencovanějšímu vnímání.

2. Sdělování zážitků se projevuje v řeči.

3. Soustředění ukazuje na kvalitu pozornosti.

4. Učení dává tušit o schopnostech paměti.

5. Bystrost chápání ukazuje na způsob myšlení.

V předškolním věku se prudce zdokonaluje motorický vývoj, zlepšuje se

koordinace pohybů, pohyby získávají určitou hbitost, ladnost a eleganci.

Dochází k důležitým změnám v hrubé i jemné motorické koordinaci a to ve

smyslu:

� určité harmonizace celkové pohyblivosti

� cílené pohybové dovednosti

� zdokonalení jemné motorické zručnosti a manipulace

� zdokonalení kresby, v níž se projevuje vyspělá senzomotorika.

Dominantní a nejpřirozenější formou aktivity dítěte předškolního věku je hra. Hra

vyplývá z endogenních potřeb dítěte, je do značné míry spontánní a souvisí s rozvojem

motoriky a kognitivních struktur. Formy dětské hry mohou být různé. Hry lze

klasifikovat dle nejrůznějších hledisek. Lze konstatovat, že byly navrženy hlouběji

založené typologie, které se opírají především o srovnávací antropologické, kulturně-

historické nebo etologické zkoumání her. Z tohoto aspektu můžeme jmenovat například

hry průzkumné, konstrukční a tvořivé, hry obratnosti a síly, hry napodobování a hraní

- 55 -

rolí (Brian Sutton-Smith In Vágnerová, 1998). Z jiného úhlu pohledu hodnotí hry

Caillois, kdy uvádí hry soupeřivé, hry o štěstí, hry napodobivé, hry ze závratě (Caillois

In Vágnerová, 1998). Šulová (2004) se při vymezení her v předškolním věku opírá o

třídění, které vymezil Příhoda. Stanovuje zde hry nepodmíněně reflexní – instinktivní

(experimentační, lokomoční, lovecké, agresivní, obranné, sexuální, sběratelské), hry

senzomotorické (dotykové a haptivní, motorické, sluchové, zrakové), hry intelektuální

(funkční, námětové, napodobivé, fantastické, konstruktivní, hlavolomné a skládací,

kombinační) a hry kolektivní (soutěživé, pospolité, rodinné, stolní). Účelnou klasifikaci

her z hlediska jejich zaměřenosti a z hlediska vývojové vyspělosti dětí prezentuje Kuric

(2000). Uvádí, že u předškolního dítěte dominují zejména hry úlohové, konstruktivní,

didaktické, receptivní a také dětská kresba a modelování. Úlohové hry se začínají

uplatňovat již ve třetím roce života, ale v plné míře se rozvíjejí zejména ve čtvrtém a

pátém roce života. V těchto hrách dítě fiktivně přebírá odpozorované úlohy ze života

dospělých jedinců a vžívá se do nich. Průběh hry ukazuje, že ačkoliv dítě má již

schopnost odpozorovat modely chování dospělých, do svého chování při hře vnáší velké

množství etických a fantazijních prvků. Konstruktivní hry se postupně začínají

uplatňovat již u batolete, jejich význam a prohlubování narůstá až do období nástupu

školní docházky. Dominantním znakem konstruktivních her je jejich výsledek – vlastní

výtvor dítěte. Mezi konstruktivní hry můžeme například zařadit hry se stavebnicemi,

vystřihování, konstruování věcí. Pro konstruktivní hry je typické, že účinně rozvíjejí

poznávací procesy a postupně vedou k vyšším stupňům myšlenkových výkonů.

Didaktické hry patří do kategorie her s pravidly, realizují se většinou organizovaně.

Jejich hlavním smyslem je dodržovat určitá pravidla ve společné herní situaci, kde je

procvičována pozornost a jsou prohlubovány poznatky a rozumové schopnosti.

Receptivní hry se v jistém smyslu uplatňují v celé ontogenezi člověka, vždy

s přiměřenou obsahovou náplní. Při těchto hrách se zdokonalují smyslové funkce –

zrak, sluch, hmat, ale i funkce poznávací, citové a volní procesy. Dětská kresba a

modelování se dá sice zařadit do konstruktivních her, ovšem v této souvislosti Kuric

(2000) poznamenává, že pro jejich velký význam a diagnostickou hodnotu je vhodné se

těmto oblastem věnovat samostatně. Kresba by měla být odrazem skutečnosti, přičemž

tento odraz nese zajímavé znaky a strukturu. Dítěti nejde pouze o realistickou podobu

zprostředkování, ale snaží se to, co na něj působí, vyjádřit graficky. Stupeň struktury

dětské kresby je velice dobrým ukazatelem celkové duševní vyspělosti dítěte.

- 56 -

U dítěte předškolního věku se poměrně výrazně rozvíjí jemná motorika, která je

do značné míry determinována probíhající osifikací ruky. V této době si dítě rádo hraje

s různými materiály (plastelínou, modelovací hmotou, hlínou, kostkami, kamínky,

korálky). Kolem třetího roku již zvládá postavit z kostek věže a mosty a dovede

navlékat korálky na návlek s pevným hrotem. Zdokonalování jemné motoriky

zaznamenáváme také při sebeobslužných činnostech. V předškolním období (3-6 let)

jsou pohyby dítěte hbitější, plynulejší a znatelně koordinovanější. Dítě spontánně jeví

zájem o různé nástroje, se kterými se učí manipulovat. Pro další vývoj je důležité

v tomto věku rozvíjet manuální zručnost a senzomotorickou koordinaci. Lateralita, jako

souhra párového orgánu oko-ruka, se vyhraňuje okolo čtvrtého roku. Dominantní ruka

nachází uplatnění nejčastěji při složitějších úkonech, vyžadujících koordinaci a

přesnost. Zlepšování pohybového vývoje a zpřesňování senzomotorické koordinace se

projevuje v sebeobsluze. Motorika je rozvíjena a zdokonalována neustálou činností a

pohybem. Při konstruktivních hrách dítě pracuje dle předlohy a je stále přesnější. Ve

čtyřech letech postaví bránu z pěti kostek a v pěti letech umí stavět z kostek schody.

Obr. č. 1: Vývoj jemné motoriky (Langmeier a kol., 1998, s.337)

V předškolním období má velký význam dětská kresba, která je ukazatelem

vizuomotorické koordinace, grafomotorických schopností, ale i emočního vnímání

okolního světa. V kresebném projevu předškolních dětí se velmi nápadně odráží

celkové rodinné prostředí, citové zázemí a také frustrace psychických potřeb jedinců

vyrůstajících v málo podnětném prostředí. Rozvoj kresby velmi úzce souvisí s rozvojem

jemné motoriky. Postupně evidujeme přechod od spontánního čárání až ke schopnosti

dobře napodobit základní tvary a spontánně znázornit postavu člověka nejprve ve formě

tzv. hlavonožce. Šulová (2004) uvádí zajímavé informace ohledně objevujících se

- 57 -

spekulací o tom, že znázornění postavy člověka jakožto hlavonožce odpovídá úhlu

vidění světa tříletým dítětem, které z osob ho obklopujících skutečně vnímá detailně

nohy, které jsou ve výšce jeho očí a obličeje, či hlavu, která se k němu sklání. V pěti

letech by kresba již měla obsahovat detaily, měla by být barevná a obsahově bohatá.

Čím je dítě vyspělejší, tím více detailů se odráží v kresbě. Dětská kresba je ukazatelem

jak grafomotorických schopností a vizuomotorické koordinace, tak i citového vnímání.

Obr. č. 2 : Vývoj kresby lidské postavy (Lisá, Kňourková, 1986, s.119)

V předškolním období se rozvíjí grafomotorické schopnosti, kdy ve třech letech

dítě ovládá své pohyby rukou natolik, že mu již nečiní potíže napodobit různé směry

čáry (vertikální, horizontální a kruhové i dle předlohy). Čtyřleté dítě zvládne nakreslit

křížek, pětileté dítě napodobí čtverec a šestileté tvar trojúhelníku.

Obr. č. 3: Vývoj grafického projevu (Langmeier a kol., 1998, s.337)

- 58 -

Poznávací procesy se rozvíjejí poměrně intenzivně a vyznačují se charakteristickými

projevy specifickými pro předškolní věk. Jejich rozvoj umožňuje dítěti mimo jiné také

dokonalejší orientaci v prostředí a adekvátnější kontakt s prostředím. Vnímání dítěte

předškolního věku je globální, kdy dítě vnímá celek jakožto souhrn jednotlivostí, kde

prozatím není schopno rozlišovat ani základní vztahy. Tříleté děti vnímají zejména ty

předměty a jejich vlastnosti, které upoutávají jejich pozornost mimovolně. Jak popisuje

Kuric a kol. (1986) počátkem předškolního období dítě vnímá především ty objekty a

jejich části, se kterými může manipulovat.

Celkově se rozvíjí a zlepšuje zraková i sluchová diferenciace, nezbytná pro

rozvoj řeči dítěte a pozdější proces analýzy a syntézy při čtení a psaní. V oblasti zrakové

percepce zůstávají důležité tvar a barva předmětů. Tříleté děti diferencují základní

barvy – červenou, modrou, zelenou a žlutou a postupně se u nich také zvyšuje

schopnost diferencovat odstíny barev. Ve vnímání velikosti a proporcí, zejména

vzdálenějších předmětů se doposud vyskytují nepřesnosti. V rámci sluchové percepce se

zdokonaluje a zpřesňuje vnímání intenzity, směru či lokalizace a výšky tónu. Vnímání

času je u předškolních dětí ještě stále nepřesné, ovšem můžeme se setkat s poměrně

velkými individuálními rozdíly. Slovní označení času doposud neodpovídá skutečným

časovým jednotkám. Kuric a kol. (1986) se zmiňuje o tom, že si děti obtížněji osvojují

časové vztahy, které spojují události minulé a budoucí, poněvadž základním znakem

tohoto období je prezentismus. Správné vnímání času vyžaduje vysokou formu

abstrakce, která se u dítěte teprve postupně zdokonaluje. Rovněž i vnímání prostoru je

doposud nepřesné.

Paměť je v období předškolního věku ve velké míře bezděčná, záměrná paměť

se začíná vyvíjet počátkem pátého roku života. Typickým znakem pro zmíněné období

je to, že převažuje paměť mechanická. Šulová (2004) uvádí, že paměť předškolního

dítěte je spíše konkrétní a více je zastoupena paměť krátkodobá, přestože mezi pátým a

šestým rokem se již zapojuje i paměť dlouhodobá. Fáze symbolického, předpojmového

myšlení se završuje mezi třetím až šestým rokem, těžištěm je zde osvojování

mateřského jazyka a postupné zapojení do světa znaků. Dítě je přibližně ve věku tří let,

kdy nastává konec předpojmového období bezpečně schopno oddálené nápodoby.

V období předškolního věku se do plné míry rozvíjí názorné intuitivní myšlení, typické

pro předoperační stadium. Pro toto stadium je příznačné, že dítě je plně myšlenkově

- 59 -

vázáno na to, co právě nazírá. Jedná se tedy o přechod od individuálních předmětů a

jejich vnímání k zobecňování, ke kterému dochází postupně. Dochází tedy k tomu, že

již uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na bázi vystihnutí podstatných

podrobností. Myšlení je v tomto období stále prelogické, předoperační. Mentální

pochody jsou prozatím ireverzibilní a jsou vázané na nazírání. Jak konstatuje Šulová

(2004) z dalších charakteristik myšlení předškolního období lze jmenovat

antropomorfismus – tendence polidšťovat předměty, prezentismus – chápání všeho ve

vztahu k přítomnosti, fantazijní přístup – vliv fantazie převládá nad respektováním

logických skutečností, synkretismus – zobecňování pouze na základě jediné zkušenosti

nebo dle náhodných znaků.

Z aspektu rozvíjení inteligence je považován právě předškolní věk za nejvíce

přínosný. Kuric a kol. (1986) se v této souvislosti vyjadřuje, že se vychází především

z předpokladu existence tzv. „senzitivních etap“, kdy je pohotovost organismu

odpovídat na určité podněty výrazně vyšší. Touto problematikou se ve svých

výzkumných šetřeních zabývali mnozí psychologové (např. Elkonin, Galperin, Bloom).

Zajímavý je názor amerického psychologa Blooma, který dospěl k závěru, že do

osmého roku života se inteligence rozvine až na 80% celkové úrovně (Kuric a kol,

1986). Z pedagogického, speciálněpedagogického, psychologického i logopedického

aspektu je důležité „podchytit“ tyto senzitivní fáze. K tomu, aby mohlo dojít

k vývojovému efektu, je třeba, aby se zvýšená pohotovost organismu ve vhodnou dobu

setkala s vnějšími podněty. Pokud zmíněné není adekvátně podchyceno, další vývoj

může být zpomalen a opožděně se již nedá zcela kompenzovat.

Vývoj citů a sociálních vztahů je také do značné míry v předškolním období

obohacován a dochází zde i k jisté diferenciaci. Citové reakce mohou být někdy

neúměrné vyvolávajícím podnětům, v chování dítěte se výrazněji začíná projevovat

radost, strach, hněv, stud a žárlivost. Pro citový vývoj dětí v předškolním věku je

typická afektovanost a impulsívnost. Emoce mají akcelerovaný nástup a rychle dochází

ke střídání značně odlišných citů. Na přelomu 4.-5 roku se vyvíjí schopnost ovládat

vnější citové projevy. Z pozice vývoje dítěte předškolního věku je důležité, aby u dítěte

převažovaly kladné citové reakce, které stabilizují budoucí psychický vývoj (Kuric a

kol, 1986). Citové vztahy jsou prohlubovány a rozvíjeny u předškolního dítěte zejména

v rámci hry. Ve vztahu k dospělým osobám a k vrstevníkům se projevuje vývoj

sociálních vztahů, přičemž zde převládá silný pozitivní vztah k rodičům.

- 60 -

2.5 Připravenost dítěte na školu, vymezení školní zralosti

„Nástup do školy představuje v životě dítěte důležitý sociální mezník. Dítě tak

získává roli školáka, která není výběrová. Je limitována dosažením věku a jemu

odpovídající vývojové úrovně. V tomto smyslu funguje i jako potvrzení normality dítěte“

(Vágnerová 1999, s. 148).

Dítě má již v předškolním věku o roli školáka jistou představu, která je přímo

závislá na informacích a postojích osob v jeho bezprostředním okolí. Vágnerová (1999)

konstatuje, že o této roli dítě uvažuje na úrovni svého prelogického myšlení. Přičemž

jeho fenomenismus se projevuje v preferenční vazbě na primární konkrétní znaky této

role, které jsou na první pohled velmi zřejmé (učebnice, školní taška, penál apod.).

Proměna vnějších znaků je v této fázi vnímána rovněž jako změna identity. Budoucí roli

školáka dítěti již na konci předškolního období formálně potvrzuje sdělení rodičů a

učitelek mateřské školy, rituál zápisu do školy a rovněž i materiální symboly této

změny.

Doba zahájení školní docházky nebyla stanovena náhodně. Ve věku šesti až

sedmi let u dítěte dochází k určitým důležitým vývojovým změnám, které jsou do

značné míry determinovány zráním a učením. Dochází zde tedy k realizaci genetických

dispozic, které se rozvíjejí pod vlivem exogenního prostředí. Většina z nich má význam

pro úspěšné zvládnutí role školáka, přestože jejich vliv je v tomto směru různý

(Vágnerová, 1999). V této souvislosti je třeba se zmínit o tom, že kompetence, které

jsou důležité k přijatelné adaptaci na školu můžeme diferencovat dle toho, zda jsou

podmíněny zráním - školní zralost, nebo zda se na nich ve větší míře podílí učení -

školní připravenost. V souhrnu se však opět jedná o výsledek společného působení mezi

dědičnými dispozicemi a vlivy vnějšího prostředí.

Počáteční koncepce „školní zralosti“ vycházely zejména z podnětů vývojové

psychologie a jejich periodizačních schémat, z představ o kritickém období vývojových

změn kolem šestého roku dítěte (Valentová In Kolláriková, Pupala, 2001). Školně zralé

dítě v tomto pojetí prošlo vývojovou změnou, která byla převážně fyziologicky

podmíněná, dítě nezralé nikoliv. V současné době se můžeme setkat s názory, že

uvedené pojetí je dnes již překonané jako jednostranné, nevystihující různorodost příčin

školní neúspěšnosti na počátku docházky do základní školy, kdy je přeceňováno zrání a

- 61 -

podceňováno učení (Valentová In Kolláriková, Pupala, 2001). Autorka vhodně uvádí,

že v koncepci zralosti našich odborníků zabývajících se zmíněnou problematikou

(Jirásek, Matějček, Langmeier) je v různé intenzitě kladen důraz na zrání, ale současně

se berou v úvahu i environmentální vlivy, zejména výchovné působení rodiny a

mateřské školy. Dochází tedy k tomu, že ačkoliv užívají termín školní zralost, vycházejí

z komplexního pojetí psychického vývoje.

V sedmdesátých letech se setkáváme zvláště u pedagogů s novým trendem

v přístupu posuzování předpokladů dítěte pro vstup do základní školy. Začal se

preferovat výstižnější termín školní připravenost před termínem školní zralost. Koncept

zralosti a připravenosti se pod vlivem pedagogů postupně rozšířil o nový rozměr,

pedagogickou situaci, do které dítě vstupuje.

Samotné pojetí školní připravenosti a zralosti nabývá postupně po obsahové

stránce širšího rozpětí, kdy oba pojmy konvergují. Můžeme se setkat s názory, že školní

připravenost je považována za „historicky“ se vyvíjející charakteristiku, která je

ovlivněna měnící se koncepcí výchovně-vzdělávací praxe (Valentová In Kolláriková,

Pupala, 2001). Nutně se tedy jeví, abychom uvažovali o připravenosti dítěte pro

konkrétní školní systém. Zároveň se však jedná o charakteristiku, která je komplexní a

zahrnuje jak stupeň biologického a psychického vývoje dítěte, tak i sociální a výchovné

vlivy včetně požadavků školy.

Školní zralost v pedagogicko-psychologickém pojetí znamená stav dítěte

projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí

školy. Prezentované pojetí vychází z teorií vývojové psychologie, které vysvětlují, jak u

dítěte dozrává centrální nervová soustava, mentální schopnosti, vnímání, pozornost,

řečové a komunikativní dovednosti. V oblasti školské legislativy je školní zralost dítěte

chápána jako podmínka pro zahájení povinné školní docházky po dovršení určité

věkové hranice, za kterou je považováno dosažení 6 let věku k 31. srpnu, kdy má být

dítě tělesně i duševně přiměřeně vyspělé. Školní zralost lze tedy definovat jako

komplexní jev, který ve své podstatě znamená dosažení takového stupně vývoje, který

umožňuje dítěti adekvátní osvojování školních znalostí a dovedností. Termín „zralost“

je spojován se spontánním vývojem, biologickým zráním příslušných struktur a funkcí

(Šturma In Říčan, Krejčířová a kol., 1997). Vágnerová (1999) považuje školní zralost za

jeden z předpokladů úspěšnosti ve škole. V této souvislosti vyjadřuje názor, že se jedná

především o určitou úroveň zralosti centrální nervové soustavy. Zráním centrální

- 62 -

nervové soustavy je do značné míry podmíněna také lateralizace ruky a rozvoj

senzomotorických dovedností.

Za podstatné znaky školní zralosti je považována tělesná zralost, kognitivní

zralost, emoční, motivační a sociální zralost (Langmeier, Krejčířová, 1998). Ze

základních znaků školní zralosti vyplývá, že se jedná o náročný proces kvalitativních

přeměn závislých na funkční zralosti centrální nervové soustavy, sociálních a citových

kontrol. Dítě musí dosáhnout takového stupně vývoje, aby bylo schopno účastnit se

společného vyučování a vyrovnávat se s rozdíly, které vyplývají z požadavků školy a

dosavadní rodinné výchovy.

Při posuzování tělesné zralosti je hodnocení výšky a hmotnostních parametrů

nejčastějším, nejjednodušším a rovněž i nejméně vypovídajícím ukazatelem vyspělosti

dítěte. Langmeier, Krejčířová (1998) konstatují, že posouzení vývoje dítěte dle

dosažené výšky a hmotnosti, kdy průměrné dítě měří přibližně 120 cm, váží 22 kg, je

součástí pediatrického vyšetření, ale se způsobilostí dítěte pro školní práci souvisí pouze

málo. Dle autorů je významné pouze v krajních případech, kdy se jedná například o

těžce opožděný růst dítěte či nápadnou dystrofii. Za významnější je považována spíše

kvalitativní proměna tělesné stavby, kdy dochází k mírnému urychlení růstu,

„protažení“ postavy - končetiny se prodlužují rychleji, než odpovídá růstu hlavy, trup

se oplošťuje a hrudník se zřetelněji odděluje od břicha. U většiny dětí se rovněž

předpokládá započetí druhé dentice. Významným ukazatelem pro posouzení školní

zralosti jsou změny motoriky, které souvisejí se zmíněnými somatickými proměnami.

Dochází k výrazně lepší koordinaci pohybů, dítě je schopno i drobných, přesnějších a

diferencovanějších pohybů, které jsou důležité při osvojování psaní. Dítě lépe

koordinuje automatické i volní pohyby a rovněž i jeho mimika se stává kontrolovanější.

V oblasti kognitivní zralosti u dítěte na konci předškolního období dochází

k podstatným změnám v poznávací činnosti dítěte, kdy dítě již začíná chápat svět

realisticky a je méně závislé na svých přáních a okamžitých potřebách (Langmeier,

Krejčířová, 1998). Dítě začíná logicky myslet, i když jen na konkrétních předmětech a

při konkrétních činnostech. Postupně začíná chápat neměnnost velikosti, množství,

objemu a rozumí reverzibilitě operací. Tohoto pokroku však dítě dosahuje pouze

pozvolna, kdy může selhávat např. při pochopení invariance počtu nebo plochy.

K dalším změnám dochází v oblasti vnímání, kdy dítě začíná diferencovat části

vjemového obrazce, postřehne mnohem více elementů na určitém zobrazeném

předmětu, zjistí, co tam chybí, rovněž kresba je již do značné míry pročleněná. Dítě

- 63 -

dovede na lepší úrovni diferencovat zvukovou a vizuální skladbu slov, umí analyzovat

části určitých množin prvků. Tento kvalitativní pokrok je také základem posuzování

rozumové zralosti na základě screeningových testů. Pro úspěšné zvládnutí zahájení

školní docházky je podstatný adekvátní vývoj řeči. U dítěte musí být na dostatečné

úrovni vybudována pasivní i aktivní slovní zásoba, dítě musí být schopno vyjadřovat

své zkušenosti v gramaticky i obsahově i formálně správných větách. Z aspektu

kognitivní zralosti je u dítěte posuzována úroveň vědomostí a zkušeností.

Za emoční zralost je považována stávajícímu věku adekvátně přiměřená

kontrola citů a impulsů. Emoční zralost je v úzké souvislosti s mentální výkonností

dítěte. S citovou zralostí souvisí zralost úkolová, nazývaná také zralostí pro práci, na

kterou kladla výrazný důraz Bühlerová (Langmeier, Krejčířová, 1998). Děti samy

spontánně přecházejí od zaměstnání, které je čistě hravé k vytrvalejší a cílevědomější

činnosti, jeví zájem o činnost a jsou schopné dokončit započatý úkol. Dítě je schopno

pracovat ve skupině spolužáků, umí se vzdát svých osobních potřeb na čas ve prospěch

společných cílů a společně realizovaných úkolů. S citovou a motivační - pracovní

zralostí těsně souvisí také zralost sociální. Dítě před nástupem do školy začíná být

méně závislé na rodině, dokáže vykonávat určité činnosti i bez podpory rodičů.

Důležitým předpokladem je to, aby bylo dítě schopno se podřídit cizí autoritě a

přejmout novou roli školáka.

Mertin, Gillernová (2003) hovoří o tom, že v současné době můžeme pojímat

školní zralost/připravenost (způsobilost zahájit školní docházku) jakožto výslednici

charakteristik dítěte, přání a očekávání rodičů, kvality prostředí, ve kterém dítě vyrůstá,

kvality působení mateřské školy a charakteristik a požadavků školy – zejména pedagoga

v první třídě a školského systému. Z tohoto systémového přístupu vyplývají základní

oblasti, které by měly být hodnoceny při rozhodování o vstupu dítěte do základní školy.

Doporučuje se, aby již učitelka v mateřské škole při posuzování předpokladů dítěte pro

zahájení školní docházky brala v úvahu okolnosti na straně dítěte, rodiny, mateřské

školy, základní školy, školského systému a další.

Faktory školní připravenosti:

� předpoklady ze stany dítěte

� předpoklady ze strany rodiny

� předpoklady ze strany mateřské školy

� předpoklady ze strany základní školy a školského systému.

- 64 -

Z aspektu předpokladů ze strany dítěte má význam věk dítěte při vstupu do

základní školy, pohlaví dítěte, nezastupitelnou úlohu má úroveň komunikačních

kompetencí dítěte, schopnost učit se (docilita, učivost), charakteristiky tradiční pracovní

zralosti, psychomotorické tempo dítěte, schopnost soustředění, přiměřená dovednost

prosadit se, úroveň jemné motoriky a grafomotoriky a celkový zdravotní stav dítěte. Při

hodnocení předpokladů ze strany rodiny bereme v úvahu podnětnost rodinného

prostředí, rodinné klima, socioekonomický status rodiny a v neposlední řadě i očekávání

ohledně vzdělávacích výsledků dítěte. Předpoklady ze strany mateřské školy vyplývají

ze zaměření se na rozvoj specifických dovedností potřebných ve škole, dosavadní

úroveň a výsledky přípravy a profesní kompetence učitelek. Předpoklady ze strany

základní školy a školského systému se týkají zejména programu, podle kterého se

v základní škole vzdělává, stávajících podmínek ve škole a samozřejmě aktuálního

školského systému.

Koncept školní připravenosti se postupně zpřesňuje reflexí poradenské praxe,

zjišťování školní připravenosti je zaměřeno na identifikaci typů nedostatečné

připravenosti, která ohrožuje budoucí školní úspěšnost dítěte (Valentová In Kolláriková,

Pupala, 2001). Valentová na základě výzkumného šetření konkretizovala základní

varianty neuspokojivé školní připravenosti.

Za varianty neuspokojivé školní připravenosti lze považovat:

� děti výrazně retardované

� děti s mírně podprůměrně rozvinutými dispozicemi

� děti „klasicky“ nezralé

� děti s nerovnoměrným vývojem jednotlivých psychických funkcí.

Za děti výrazně retardované jsou považováni jedinci, u nichž psychická struktura

osobnosti výrazně zaostává za úrovní a proporcemi normy. Jedná se tedy o úplnou

nezralost a nepřipravenost pro vstup do (primární) základní školy, přičemž pokud ji

měříme požadavky základní školy praktické či základní školy speciální, mohou být již

školsky připravené (Valentová In Kolláriková, Pupala, 2001). Za děti s mírně

podprůměrně rozvinutými dispozicemi jsou považováni takoví jedinci, u nichž je

celkově pomalé tempo dozrávání a pravděpodobný nižší perspektivní celkový stupeň

- 65 -

rozvoje, zejména v kognitivní oblasti. Za děti „klasicky“ nezralé jsou považovány děti,

u nichž neproběhla kvalitativní vývojová změna funkčních i morfologických

charakteristik relevantních pro školu. Nejvýraznější charakteristikou je nižší fyzický věk

v rámci roční populace, kdy se jedná o děti (zejména chlapce) narozené v červnu až

srpnu. Neurofyziologická a percepční zralost, úkolové školní situace a další podobné

faktory úzce souvisí s fyziologickým dozráváním dispozic. V tomto aspektu se zralost

stává podmínkou kvalitnějšího školního učení. Za nejčastěji uváděnou variantu školní

nepřipravenosti jsou v poradenské praxi považovány děti s nerovnoměrným vývojem

jednotlivých psychických funkcí. Nevyrovnanost může mít celou řadu různých podob,

kdy se můžeme například setkat s tím, že se normální intelektové předpoklady

kombinují s nevyzrálou percepcí. Nevyrovnaný profil dispozic se může týkat všech

složek osobnosti – kognitivní, emocionální, pracovní i fyzické.

Analýza ústavu pro informace ve vzdělávání (ÚIV), která se zabývala

výsledkem zápisu dětí do prvního ročníku základního vzdělávání v roce 2006 poukazuje

na to, že k zápisu do prvního ročníku základního vzdělávání se dostavilo v roce 2006

celkem 112 091 dětí, z toho 54,2% chlapců, 45,8% dívek (Zápisy do 1. tříd základního

vzdělávání, [online]). Poprvé k zápisu přišlo 92 374 dětí, z toho 44 356 dívek (48,0%).

Po odkladu povinné školní docházky z minulého roku se dostavilo k zápisu 19 717 dětí

(12 694 chlapců, 7 023 dívek). Celkem bylo zapsáno 95 490 dětí, z toho 45 667 dívek.

Z celkového počtu dětí, které se v roce 2006 dostavily k zápisu do prvního ročníku

základního vzdělávání bylo pětiletých 1 073 (1,0%), šestiletých 89 290 (79,7%),

sedmiletých 21 400 (19,1%), osmiletých 187 (0,2%) a devítiletých a starších 141

(0,1%). O odklad povinné školní docházky bylo požádáno u 16 552 dětí, z toho u 34,4%

dívek. Ze všech těchto žádostí činil podíl odkladů povinné školní docházky na počtu

zapisovaných dětí do běžných základních škol 17,6%, do základních škol pro žáky se

zdravotním postižením 38,4%, do základních škol praktických 26,7% a do základních

škol speciálních 48,0%. Z celkového počtu zapisovaných je u 3 780 dětí uveden nějaký

druh zdravotního postižení. Největší počet dětí byl s vadami řeči (43,6%), s mentálním

postižením (18,8%) a s více vadami (14,2%). V případě dětí se zdravotním handicapem

dle analýzy ÚIV nejvíce žádají o odklad rodiče dětí s vývojovými poruchami učení

(37,2%), s vadami řeči (32,5%), rodiče sluchově postižených dětí (30,7%), tělesně

postižených (28,0%), s více vadami (27,0%), s vývojovými poruchami chování

(26,0%), autistů (23,4%), zrakově postižených (22,7%) a mentálně postižených

(18,3%).

- 66 -

První roky hrají v životě dítěte zásadní roli, poněvadž právě v tomto období se

vytvářejí základy schopností a vědomostí ve všech oblastech vývoje. Dítě si v

tomto období osvojuje velké množství nových zručností a zkušeností. V žádném

jiném období života nedochází k tak prudkému zdokonalení a pokrokům v

různých činnostech, jako právě v tomto období. Důležitou roli zastává předškolní

období, které je právem považováno za jedno z nejvýznamnějších v celém životě

člověka. Je charakterizováno rozvojem pohybové aktivity, intenzivního

smyslového a citového vnímání. V životě dítěte je za významný sociální mezník

považováno zahájení školní docházky. Dítě získává roli školáka, která je

limitována dosažením věku a odpovídající vývojové úrovně. Školní úspěšnost je

spojena s rozvojem poznávacích procesů, které jsou ovlivněny zráním a učením.

- 67 -

3 KOMUNIKACE – DŮLEŽITÝ PŘEDPOKLAD SOCIÁLNÍ KOMPETENCE V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ

3.1 Vymezení pojmu komunikace

Schopnost komunikace je základním a životně důležitým procesem pro existenci

a organizaci každé společnosti, poněvadž každá vzájemná akce individuí je založena na

významech, které poté, co byly přeneseny prostřednictvím komunikace, jsou společně

sdíleny. Kunczik (1995) konstatuje, že význam a důležitost komunikace pro život

jedince nelze nikdy dostatečně ocenit - jakkoli se tato základní pravda zdá být určitou

samozřejmostí a truismem. Je tedy pravdou, že bez komunikace nemůže žádná

společnost existovat, natož pak vyvíjet se a přežívat.

Důsledkem širokého zájmu o komunikaci a také díky multidisciplinárnímu

charakteru komunikace existují desítky jejich definic. Pojem „komunikace“ tedy nemá

v literatuře jednotnou definici, naopak se setkáváme s opačnou tendencí, kdy se tento

pojem vyskytuje v matoucí rozmanitosti interpretací. Etymologie slova komunikace

naznačuje, že původní rozumění pojmu mělo daleko širší dimenzi. Dle Vybírala (2005)

příručky a slovníky dnes definují komunikaci mnohými způsoby, například jako

„proudění informací z jednoho bodu (ze zdroje) k druhému bodu (k příjemci)“ nebo

jako „přenos nebo vytváření znalostí“, ale „communicatio“ znamenalo původně

vespolné účastnění, a „communicare“ činit něco společným, společně něco sdílet.

Defleur, Ballová-Rokeachová (1996) za podstatu lidské komunikace považují „snahu

vyvolat v druhých představu významů na základě jazykových pravidel spojujících právě

symboly a významy“.

Kocurová (2002) zmiňuje, že lidská komunikace bývá primárně považována

především za jev sociálněpsychologický, vychází tedy z poznatku, že lidská

komunikace je vlastním nositelem sociálního dění. Autorka dále vhodně dodává, že

problematika lidské komunikace je však řešena i na půdě jazykovědy,

psycholingvistiky, sociolingvistiky, etnologie, kulturní a sociální antropologie a dalších

oborů. Mezi psychologickými disciplínami se pro komunikaci konstituoval specifický

obor psychologie lidské komunikace, zabývající se záměry komunikujících, funkcí a

motivy komunikace, dorozuměním i nedorozuměním v procesu komunikace, jejími

účinky na psychiku jedince, reciprocitou, cirkularitou a synchronicitou procesu

- 68 -

komunikace. Komunikace je rovněž předmětem zájmu v pedagogických a

speciálněpedagogických oborech.

Komunikace není vlastní pouze člověku, musíme si uvědomit, že i jiní

živočichové spolu komunikují na různé úrovni. Komunikace mezi živočišnými tvory

může mít různý charakter, může být realizována například cestou chemickou, optickou,

taktilní či zvukovou. Nejběžnějším druhem komunikace je právě cesta zvuková (Novák,

1999). U člověka, živočišného druhu Homo sapiens dosáhla komunikace největší

úrovně, kdy v sobě spojuje veškeré dostupné druhy komunikace včetně schopnosti

grafické a schopnosti čtení. Slouží tedy mnohem vyššímu účelu, než je zachování rodu a

vyhledání potravy. Novák (1999) uvádí, že u člověka se zvuková komunikace objevila

v náznaku dle zooantropologů před 800 tisíci lety u člověka, který je označován

termínem Homo errectus. Existují předpoklady, že ještě Homo neandrthalensis byl

schopen artikulovat pouze asi 25% zvuků, které jsou v současné době běžné pro lidskou

řeč. Vývoj řeči u člověka do současné doby probíhal velmi dlouho, pokud vezmeme do

úvahy pouze člověka neandrtálského, jedná se přibližně o 25 tisíc let.

Při absenci jednoznačné shody o předmětu komunikace existují alespoň základní

společné aspekty a východiska týkající se tohoto tématu. V první řadě je třeba

komunikaci zkoumat interdisciplinárně. Komunikace jakéhokoliv typu zahrnuje znaky a

kódy. Přičemž znaky jsou chápány jako artefakty nebo jednání, která se vztahují

k něčemu jinému, než k sobě, tj. jedná se o označující konstrukty. Kódy jsou systémy,

do kterých jsou znaky organizovány a ovlivňují to, jak mohou být jednotlivé znaky

k sobě vztahovány. Znaky a kódy jsou produkovány pro druhé, tzn., že vysílání i

přijímání znaků a kódů je postaveno na existenci sociálních vztahů. Komunikace je

centrálním bodem života naprosto každé kultury. Je třeba vycházet z poznání, že bez

komunikace každá kultura zaniká, respektive je těžké bez její existence vůbec hovořit o

kultuře. Studium komunikace jako takové proto v sobě nezbytně zahrnuje i studium

kultury, do které integrálně patří. Na základě těchto charakteristik lze komunikaci

vymezit v nejzákladnější podobě jakožto sociální interakci uskutečňovanou

prostřednictvím sdělení (Volek, 1998).

Je třeba vycházet z faktu, že přijetí jediné kanonizované definice komunikace je

zcela nemožné. Volek (1998) poukazuje na to, že jeden z velmi významných teoretiků

komunikace Stehen W. Littlejohn ve své publikaci „Theories of Human

Communication“ prezentuje existenci 126 definic komunikace, ze kterých lze následně

vyabstrahovat 12 komponent charakteristických pro primární tematické okruhy,

- 69 -

respektive metodologické přístupy, z nichž jednotlivé definice vycházejí. Za základní

komponenty charakteristické pro primární tematické okruhy z nichž vycházejí definice

komunikace jsou považovány: symboly (slova), řeč, porozumění, interakce (vztah),

sociální proces, redukce nejistoty, proces, přenos, spojování, společenskost, prostředek,

intencionalita, čas/situace a moc.

Při vymezení problematiky lidské komunikace se musíme zabývat problematikou

řeči, jazyka a mluvy. Řeč lze definovat jakožto obecnou lidskou biologickou vlastnost,

kdy prostřednictvím zvukového, písemného nebo nějakého jiného kódu lze předávat

smysluplné informace, které jedinec dekóduje. Pravidla kódování informace a jejího

dekódování jsou obecná (Novák, 1999). Rovněž Jedlička v této souvislosti výstižně

uvádí, že „Řeč lze definovat jako biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze

přenášet informace pomocí jazyka“ (Škodová, Jedlička a kol., 2003, s. 89). Řeč je od

počátku svého fylogenetického i ontogenetického vývoje společensky podmíněná, má

svoji společenskou determinaci - původ i sociální dimenzi - rozsah. Rozvoj řečových

schopností lze u jedince posuzovat z aspektu fylogenetického - vývoj vyjadřovacích

schopností u člověka jako živočišného druhu a aspektu ontogenetického - vývoj řeči

jedince v průběhu života. Stadiu, kdy se řeč stala nástrojem myšlení a dorozumívání,

předcházel velmi dlouhý fylogenetický vývoj (Wundt In Sovák, 1978).

Fylogenetický vývoj probíhal v následujících postupných stadiích:

1) vývojová složka projevová (zvuky vytvářené hlasem, jimiž tvor projevuje své

bolest, hlad, radost….)

2) složka vybavovací (působení na druhé tvory – například zvíře vybavuje svým

hlasem hybnou reakci u jiných zvířat)

3) složka komunikační–dorozumívací (člověk může hlasitou řečí a dalšími výrazovými

prostředky sdělovat své myšlenky a vnímat sdělení druhých)

Jazyk pokládáme za specifickou vlastnost určité, přesně vymezené skupiny lidí,

sdělovat prostřednictvím zvukového, písemného nebo jiného kódu smysluplné

informace. Jazyk podléhá přesným sémantickým, gramatickým, fonologickým a

fonetickým zákonům, které jsou platné pouze pro ten který jazyk, příslušící určité

etnické či jiné skupině. Novák (1999) sděluje, že jazyk se vyvíjí, objevují se v něm nová

slova a významy, může se rovněž měnit i jeho gramatika. Lze tedy konstatovat, že jazyk

je jev společenský.

- 70 -

Atkinson (2003) uvádí, že jazyk je prvotním prostředkem komunikace myšlenek.

Jazyk představuje určitý univerzální prostředek, kdy každá lidská společnost má svůj

jazyk a každá lidská bytost, která má normální inteligenci, si osvojuje svůj mateřský

jazyk a dále jej běžně používá. Zajímavé je sdělení, kdy přirozená povaha jazyka někdy

může vést k představě, že užívání jazyka nevyžaduje speciální vysvětlení, což je

naprosto nesprávná představa. Někteří jedinci disponují schopností čtení a jiní nikoliv,

někteří dokážou počítat a jiní ne, někteří umějí hrát šachy a jiní nikoliv. Avšak

v podstatě každý dokáže zvládnout a používat nesmírně složitý lingvistický systém, což

jak prezentuje Atkinson (2003) patří mezi základní otázky lidské psychologie.

Výstižně definuje jazyk Alajouanine In (Koukolík, 2002, s. 175): „Jazyk je

výsledek složité neuronální činnosti, dovolující vyjadřovat a vnímat duševní stavy

prostřednictvím sluchových a grafických znaků nebo gest při využití senzorických a

motorických funkcí, které k tomuto účelu nebyly prvotně specializovány“.

Mluva (promluva) je jazykový projev v určitém okamžiku, liší se na základě

toho, kdo promluvu použije (Novák, 1999).

Je třeba se zmínit o pojmu „komunikační kompetence“, který vyjadřuje

schopnost vyžívání jazykových prostředků mluvčím v reálných podmínkách

komunikačního kontextu a pro určité komunikační účely (Kocurová, 2002). K této

problematice se vyjadřuje též Chomsky (In Vybíral, 2005), kdy uvádí, že

v psycholingvistice se rozumí kompetencí to, že mluvčí je v daném jazyce schopen

neomezeně vytvářet nové věty. Člověk zná a ovládá systém znaků, rozumí pravidlům

jeho kombinatoriky, zvládá ho správně použít a rozezná, pokud je použit nesprávně.

Vybíral (2005) se zmiňuje o tom, že psychologicky kompetentním účastníkem

komunikace je ten, kdo disponuje sumou znalostí (včetně znalostí jazykového systému),

má dostatek informací a umí (může) je adekvátně využít.

Aspekty verbální a nonverbální komunikace v interpersonálním styku

Při komunikaci využíváme dva základní signalizační systémy – verbální a

nonverbální. Verbální systém představují zejména slovní signály, neverbální systém

představují veškeré další prostředky, kterými lze sdělit nějaký význam (gestikulace,

mimika, proxemika, haptika). Neverbální projevy nejčastěji používáme pro doplnění

výpovědi verbální, pro zdůraznění a jemnější přiblížení významu vyřčeného.

- 71 -

Lze konstatovat, že verbální komunikace je typ sociální komunikace, která je

reprezentována především mluvenou i psanou formou řeči. Řeč je považována za

slovní myšlení a sdělování myšlenek. Jedinec může sdělovat ve slovech, dohodnutých

znacích a symbolech své myšlenky svému okolí. Jedná se tedy o tzv. interindividuální

signalizaci, která je realizována především prostřednictvím slova. Kohoutek (1998)

uvádí, že vnější řeč vytváří pro myšlenku zvukovou, mluvenou, nebo grafickou, psanou

formu slova, kterou je myšlenka sdělována druhému jedinci. Prostřednictvím vnitřní

řeči je prezentováno sdělení myšlenky samotnému mluvčímu. Praxe je tedy taková, že

mluvčí si uvědomuje výsledky svého myšlení.

V řeči rozlišujeme stránku obsahovou a stránku formální. Formální stránku řeči

studuje paralingvistika, která se zabývá např. analýzou vlastnosti hlasu, artikulace,

fluence a melodie řeči.

Komunikační proces je behaviorálním tokem, tzn. nepřetržitým proudem

lidského chování (Birdwhistell In Kunczik, 1994). Slova jsou v něm využívána

příležitostně, ovšem je třeba poznamenat, že komunikační proces nelze považovat pouze

za nějaký řetězec verbálních výměn, jenž je občas přerušen akcí. Interpersonální

komunikaci lze považovat za proces, který probíhá současně v různých, navzájem se

překrývajících kanálech. To znamená, že přes pravdivost tvrzení, že každá společnost

má svůj jazyk, nelze z toho vyvozovat, že komunikace je ve své vlastní podstatě pouze

verbální. Je třeba vycházet z faktu, že verbální a neverbální komunikace jsou vzájemně

závislými infrakomunikačními systémy. Dle Kunczika (1994) mohou být komunikační

kanály definovány v kategoriích smyslů, jimiž recipient informaci zachycuje.

V praxi rozlišujeme následující kanály:

� auditivní – vokální kanál (mluvená forma řeči, verbální a paralingvální komunikace)

� vizuální kanál (výraz tváře, výměna pohledů, gesta, pohyby těla, proxemika,

celkový vzhled)

� hmatový – taktilní kanál (dotýkání se, strkání, hlazení)

� čichový – olefaktorní kanál (vnímání vůně těla)

� teplotní – termální kanál (pociťující tělesné teplo jiné osoby)

� chuťový – gustatorní kanál (vnímání chuti)

- 72 -

Nonverbální komunikací nazýváme komunikaci mimoslovní, kdy se jedná o celý

komplex mimoslovních signálů. Nonverbální komunikace je nezastupitelným

doprovodným doplňkem verbální komunikace, je důležitým prostředkem vzájemného

pochopení a porozumění. Antropolog Albert Mehrabian se domnívá, že pouze 7%

informací, které získáváme z rozhovoru, nám poskytují slova, z barvy hlasu a tónu

získáváme 38% informací a z nonverbální komunikace dokonce až 55% veškerých

informací (Nelešovská, 2005). De Vito (2001) vhodně konstatuje, že neverbální

komunikace probíhá prostřednictvím způsobů držení těla a jeho pohybů, výrazů

obličeje, pohledů a pohybů očí, změn vzdáleností mezi komunikujícími, signálů

ovládání prostoru, výběru oděvu a jeho barev, dotyků, rychlosti a hlasitosti řeči a

dokonce i způsobem, jakým komunikující zachází s časem. Dle Vybírala (2005) každý

jedinec má své vlastní, často konstantní neverbální tempo, rychlost gestikulace,

mimických změn, změn postojů těla a částečně ho může ovládat (tzv. self-pacing).

Mimoslovně si lze sdělovat emoce, zájem o sblížení, rovněž se mimoslovně snažíme

záměrně ovlivnit postoj partnera a řídíme chod vzájemného styku.

Mezi nonverbální komunikaci řadíme výrazy obličeje (mimiku), pohledy (řeč

očí), pohyby (kineziku), fyzické postoje (konfiguraci všech částí těla), gesta (gestiku),

doteky (haptiku), sdělování tónem řeči (paralingvistiku), úpravu zevnějšku a životního

prostředí a přiblížení či oddálení (proxemiku).

Vybíral (2005) udává, že způsoby neverbální komunikace lze ještě dále

podrobněji diferencovat a samostatně analyzovat (pohyby rukou, pohyby nohou, délka

odmlčení se, mimika v dolní části obličeje, mimika v horní části obličeje, různé druhy

intonací a zvukových kadencí apod.). Někteří autoři dále řadí mezi způsoby

nonverbálního komunikování také chronemiku-zacházení s časem a zacházení

s předměty (Wahlstromová In Vybíral, 2005).

Sdělení zprostředkované mimikou může mít mnoho různých podob, nejčastěji se

však jedná o sdělování citů a pocitů, nálad, citových prožitků a afektů. Mareš,

Křivohlavý (1995) uvádějí zjištění psychologů Ekmana a Fiesena, kteří se zaměřili na

to, kolik druhů emocí jedinec dokáže s velkou přesností rozlišit v obličeji jiných lidí.

Dle zmíněných psychologů lze diferencovat celkem sedm druhů emocí, přičemž většina

z nich má podvojnou podobu: štěstí – neštěstí, překvapenost, strach a bázeň, radost –

smutek, klid – rozčilení, spokojenost – nespokojenost, zájem – nezájem.

Pohledy neboli řeč očí patří k nejdůležitějším způsobům interpersonálního

sdělování. Pedagog se dívá na děti a děti na svého pedagoga, v těchto pohledech lze

- 73 -

diferencovat určité sdělení. Signály sdělené očima se liší v závislosti na délce, směru a

také charakteru pohledu. DeVito (2001) sděluje, že v každé kultuře existují dosti

striktní, i když nepsaná pravidla vhodné délky zrakového kontaktu. Řeč očí obsahuje

následující prvky: směr zorné osy, délku doby jednotlivého pohledu, četnost pohledů,

celkový objem pohledů, sekvence pohledů, úhel pootevření očních víček, průměr

zornice – velikost pupily, odklon směru pohledu, tvary a pohyby obočí a tvary vrásek

kolem očí. Bylo zjištěno, že naše pohledy na druhou osobu směřují zejména do jejího

obličeje, a to ještě ze 75% do trojúhelníku mezi očima a ústy, z 10% do oblasti čela a

vlasů, z 5% si všímáme brady a pouze ze zbylých 10% si prohlížíme ostatní části těla

(Lewis In Vybíral, 2005).

Sdělování pohyby má bezesporu důležitou roli v sociální komunikaci a

mezilidské interakci. Výzkumy dokazují, že rozsah pohybů přímo souvisí s intenzitou

emocionálního prožívání situace (Mareš, Křivohlavý, 1995). Komunikační pohyby se

klasifikují dle části těla, která se pohybovala a dle rozsahu pohybu. Autoři dále uvádějí,

že některé psychologické studie se zaměřily pouze na malý okruh pohybů, např. hlavy a

krku. Bylo zjištěno, že uvedené pohyby mají vztah k tomu, co se realizuje v mezilidské

interakci. Pohybem hlavy se dá vyjádřit souhlas i nesouhlas, strnulé a nehybné držení

hlavy může znamenat neúčast a vzdor.

Sdělovat informace svému okolí lze i konfigurací všech částí těla. Studiem

tohoto nonverbálního způsobu sdělování se zabývá tzv. posturologie. Již tím, že jedinec

zaujme určitou polohu těla, rukou, nohou, hlavy, může jiným osobám sdělit, zda je jeho

psychický postoj přátelský či nepřátelský, zda s nimi chce dále komunikovat, nebo zda

komunikaci ukončuje. Posturologie rozlišuje otevřené a zavřené fyzické postoje jedné

osoby a rovněž diferencuje souhlasné a nesouhlasné fyzické postoje dvou a více osob

(Mareš, Křivohlavý, 1995). V pedagogické praxi se dá tímto například sledovat, zda se

fyzický postoj dítěte či žáka, s nímž pedagog hovoří, nějakým způsobem v průběhu

rozhovoru mění.

Gesta – pohyby, které mají značný sdělovací účel, doprovázejí nebo zastupují

slovní projevy. Vybíral (2005) hovoří o tom, že gesta vzbuzují prvořadou pozornost

proto, že při nonverbálním sdělování plní funkci podobně komplexních jednotek, jako

jsou slova. Gestikulace má jako jediná ze způsobů neverbální komunikace svoji vlastní

syntax – její slovník a gramatika vytváří ucelený jazyk, užívaný neslyšícími jedinci.

Gesta lze považovat za účinný prostředek v pedagogické komunikaci.

- 74 -

Termín haptika byl zaveden lingvistou Williamem Austinem a vyjadřuje taktilní

kontakt (Nelešovská, 2005). Dotyková komunikace je pravděpodobně nejprimitivnější

formou neverbální komunikace (Montagu In De Vito, 2001). Význam sdělování

dotykem spočívá v mimořádné citlivosti kožního smyslu. Taktilní kontakt zahrnuje

příjem zpráv o působení tlaku, příjem zpráv o působení tepla a chladu, příjem zpráv o

vlivu podnětů, které působí bolest a smysl pro vibrace, který registruje chvění.

Paralingvistika se vztahuje k naší řeči, ovšem nedá se zachytit klasickými

metodami jazykovědy, proto patří organicky do základního souboru nonverbálních

projevů. Je třeba zdůraznit, že však tvoří určitý přechod od mimoslovních k slovním

způsobům chování. Tubbs, Moss (1991) v této souvislosti nejprve vysvětlují rozdíl mezi

verbálním a vokálním sdělením (verbal and vocal message), přičemž první pojem

vyjadřuje „co“ je řečeno, druhý „jak“ je obsah výpovědi sdělen. Mezi paralingvistické

charakteristiky řadíme dle Nelešovské (2005) hlasitost řeči, výšku tónů řeči, rychlost

řeči, objem řeči, fluenci řeči, intonaci, pohyby v řeči a frázování.

Sdělováním úpravou zevnějšku a životního prostředí se rozumí to, co lze

vysledovat ze způsobu oblékání, úpravy, líčení, účesu a prostředí, ve kterém se jedinec

pohybuje a žije.

Studiem odstupu mezi lidmi v horizontální i vertikální dimenzi se zabývá jedna

z nejstarších disciplín nonverbální komunikace – proxemika. Termín proxemika má svůj

původ v latině, kde slovo „proximus“ znamená blízkost. De Vito (2001) sděluje, že

způsob, kterým využíváme prostor, hovoří k druhým stejně jistě a hlasitě jako slova

nebo věty. Proxemika se však nezabývá pouze vzdálenostmi mezi stojícími a

pohybujícími se lidmi. Předmětem zájmu odborníků, kteří se zabývají proxemikou je i

to, kdo si vedle koho sedne, např. při volném zasedacím pořádku, ve třídě. Mezi

důležitá témata je zahrnována i teritorialita, čímž se rozumí členění prostoru (školy,

třídy, pracovního stolu) na oblasti, které určitá osoba považuje za vlastní území.

Proxemika si všímá nejen oddálení komunikujících osob, ale také jejich vzdálenosti

vertikální, měřené výškou od země. Nelešovská (2005) cituje antropologa Edwarda

Halla, který uvádí čtyři druhy vzdáleností – intimní, osobní, sociální a oficiální sféru.

Tyto zákonitosti nacházíme rovněž například v publikaci Human communication

(Tubbs, Moss, 1991) Z tohoto zdroje pochází i následující přehled druhů komunikace

z aspektu proxemiky, v níž údaje v palcích a stopách jsou převedeny na evropské míry.

- 75 -

Tab. č. 1: Druhy komunikace z aspektu proxemiky (Tubbs, Moss, 1991)

3.2 Lingvistické aspekty v ontogenezi verbální komunikace

Česká lingvistická škola má vynikající tradici a významné historické kořeny.

Novák (1999) jmenuje v této souvislosti Chlumského, Hálu, Romportla, Janotu, Malače,

Ondráčkovou, Borovičkovou, Palkovou, Jakobsona, Ohnesorga a Pařezovou.

Každý jazyk má svoje fonetická pravidla. Fonetiku lze definovat jako

jazykovědnou disciplínu, zabývající se materiální stránkou zvukových výrazových

prostředků jazyka (Krčmová, 1994). Zkoumá zvuk řeči jako zvukový signál, jehož

prostředkem je u člověka kód řeči. Ze zvukového hlediska se hlásky dělí na pravidelné

akustické jevy, tzn. samohlásky (vokály) a zvuky, které jsou nepravidelné, tvořené

šumem, výbuchem, kmity a kombinací zmíněných zvuků, souhlásky (konsonanty).

Samohlásky jsou zvuky, které mají pevnou formantovou strukturu a vyznačují se

pravidelností. Systém českých samohlásek je tvořen pěti vokály – a, e, i, o, u pro vokál i

máme dva grafémy. Ke krátkým samohláskám musíme ještě přiřadit i pět vokálů

dlouhých - á, é, í, ó, ú. Dlouhé vokály trvají dvakrát déle než krátké. Rozdíl mezi

Vzdálenost Popis vzdálenosti Vokální

charakteristiky

Obsah zprávy

0-15 cm Intimní (bližší) Tichý šepot Přísně tajné

15-50 cm Intimní (vzdálenější) Slyšitelný šepot Velmi důvěrné

50-100 cm Osobní (bližší) Tichý hlas Záležitosti osobního

charakteru

70-120 cm Osobní (vzdálenější) Mírně tlumený hlas Záležitosti osobního

charakteru

1,5 -2,5 m Sociální (bližší) Plný hlas Neosobní informace

1,75-2,75 m Sociální (vzdálenější) Zvýšený hlas Veřejná informace

určená pro ostatní

3-6 m Veřejná/oficiální (bližší) Hlasitý projev

ke skupině

Veřejná informace

určená pro ostatní

5,5 m a více Veřejná/oficiální

(vzdálenější)

Největší možná hlasitost Zdravení, loučení

- 76 -

krátkými a dlouhými vokály není pouze v délce jejich trvání, ale i v „napjatosti“.

Dochází k tomu, že dlouhé vokály jsou poněkud napjatější a zavřenější než krátké,

pouze dlouhé á je poněkud otevřenější než a krátké. Lze tedy říci, že v českém jazyce

existuje z fonetického aspektu deset samohlásek. Ovšem vokalických fonémů je méně,

poněvadž dlouhé ó se vyskytuje pouze ve slovech přejatých, nebo je realizováno pouze

jako fonostylistická či nářeční varianta (Ohnesorg, 1985). K českým vokalickým

prvkům ještě přiřazujeme diftongy (dvojhlásky). Tímto termínem se označuje plynulé

spojení dvou vokálů v jedné slabice. Pokud se během realizace diftongu zmenšuje

čelistní úhel, jedná se o diftong stoupavý. V českém jazyce se vyskytují pouze diftongy

klesavé. Frekvence samohlásek v českém jazyce dle Krahulcové (2003) představuje

41,3% z celkového objemu užívaných hlásek. Veškeré vokály jsou ústně rezonovány,

pevnost patrohltanového uzávěru je u různých samohlásek odlišná. Účast rtů je poměrně

pasivní, výraznější je pouze u zaokrouhlených zadních vokálů (Krahulcová, 2003).

Veškeré samohlásky v českém jazyce jsou nenapjaté, artikulace probíhá bez mimořádné

tenze artikulačního svalstva. Systém českých samohlásek lze znázornit na vokalickém

trojúhelníku, který se nazývá Hellwagův (viz. obr. č.4 ). Ohnesorg (1985) uvádí, že se

jedná o schéma, které užil již v r. 1781 lingvista Hellwag ve spise „De formatione

loquelae“ (O tvoření řeči).

Na základě zmíněného schematu lze považovat za základní vokál a, při němž

jazyk zůstává v poloze při spodině ústní. Není však pouze v pasivní poloze, ale je do

určité míry aktivní. Proto i artikulaci tohoto základního vokálu se dítě musí učit a při

podrobnějším sledování jeho prvních realizací můžeme evidovat počáteční kolísání

mezi několika variantami (Ohnesorg, 1985). Při posunu jazyka směrem dopředu a za

současného zvedání směrem nahoru se dostává do polohy, při níž vzniká vokál e. Při

dalším posunu jazyka kupředu nahoru dochází k postavení pro realizaci vokálu i. Pokud

se jazyk z neutrální polohy stahuje zpět a zvedá, dostává se do polohy pro realizaci

vokálu o, nejvíce je vzadu zdvižen při artikulaci vokálu u. Odtud dle posunu jazyka

směrem vpřed či vzad se hovoří o vokálech předních – e, i, zadních – o, u a vokálu

středním - a. Dle pohybu jazyka směrem k palatu se diferencují vokály na nízké – a,

středové – e, o a vysoké – u, i. Z ontogenetického hlediska bylo zjištěno, že se v řeči

dítěte nejdříve zafixuje tvoření vokálu nízkého, nejpozději artikulace vokálů vysokých.

- 77 -

Směrem vodorovným je jazyk v dutině ústní

nejvíce

vpředu vpředu uprostřed vzadu

nejvíce

vzadu

Směrem svislým je

jazyk v dutině ústní

samohlásky přední samohlásky

střední samohlásky zadní

Rozevře

ní úst je

Nejvýše - samohlásky

vysoké í, i u, ú

nejmenš

í

Uprostřed -

samohlásky středové

é, e o, ó střední

Nejníže – samohlásky

nízké á, a největší

Otvor ústní

velmi

úzký úzký široký

úzký a

krátký

nejužší a

nejkratší

Dutina ústní

nejmenší malá velká

objemná

vpředu

nejužší a

nejdelší

Formant ústní

c4 – d4 g3 – ais3 cis3 – e3 c2 – d2

dis1 –

gis1

Formant hrdelní

c1 – g1 h1 – d2 f2 – a2 a2 – d3 e2 –a2

Obr. č. 4: Znázornění vokalického trojúhelníku (Hála In Krahulcová, 2003, s.26).

Při realizaci souhlásek jsou primární čtyři charakteristiky: místo artikulace,

způsob artikulace, postavení měkkého patra a přítomnost nazality, postavení hlasivek

včetně přítomnosti hrtanového tónu. Při tvoření souhlásek lze diferencovat tři fáze.

V první fázi dochází k nastavení mluvidel k artikulaci (intenze), ve druhé fázi mluvidla

setrvávají v tomto postavení (tenze) a ve třetí finální fázi dochází k opuštění postavení

(detenze). U expozív se používají termíny imploze, ploze a exploze (Ohnesorg, 1985).

Konsonanty lze diferencovat dle různých hledisek. Z aspektu, zda při jejich realizaci zní

či nezní základní hrtanový hlas, dělíme konsonanty na znělé (hlasné) a neznělé

(nehlasné). Dalším kritériem dělení je charakter překážky, kterou výdechový proud při

realizaci konsonant musí překonat. Pokud vznikne na určitý okamžik úplný závěr

(okluze), který je potom prudce zrušen, slyšíme určitý výbuch (explozi). Konsonanty

tvořené tímto způsobem se nazývají závěrové (okluzívy), dle sluchového dojmu

výbuchové (explozívy). K závěrovým konsonantům se přiřazují jen volně souhlásky

nosové, poněvadž při nich sice dochází k závěru dutiny ústní, ale výdechový proud

prochází volně nosem. K závěrovým hláskám se řadí souhlásky p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň,

- 78 -

k, g. Pokud však není překážka kladená výdechovému proudu úplná, průchod se pouze

zúží úzkou štěrbinou, kudy se výdechový proud tře. Tímto způsobem realizované hlásky

se nazývají úžinové (konstriktivy), dle sluchového dojmu třené (frikativy) – f, v, s, z, š,

ž, j, h, ch, l, r, ř (hlásky r a ř jsou kmitné – vibranty). Konsonanty, které obsahují

v první artikulační fázi prvek závěrový a ve druhé fázi prvek úžinový se nazývají

polozávěrové (semiokluzívy), dle sluchového dojmu polotřené (afrikáty) – hlásky c, č.

Dle Ohnesorga (1985) je realizace závěrových hlásek artikulačně méně náročná než

artikulace hlásek úžinových. Důvodem je to, že v případě hlásek závěrových postačí

pouze vytvořit a zrušit závěr, artikulace úžinových hlásek však již vyžaduje

diferencované nastavení a podržení úžiny.

Souhlásky lze také diferencovat na základě toho, kterými oddíly mluvidel jsou

tvořeny. Při většině konsonant je aktivní jazyk, kdy se přibližuje hrot (apex), hřbet

(dorsum), eventuelně kořen jazyka (radix) k místům paterní klenby.

Konsonanty lze dle artikulačního místa diferencovat na:

� obouretné (bilabiální) – tvořené oběma rty: p, b, m.

� retozubné (labiodentální) – f, v

� dásňové (alveolární) – vznikající překážkou tvořenou hrotem jazyka na dásni,

můžeme zde rozlišit předodásňové – prealveolární – t, d, n, c, s, z, l, r, ř a

zadodásňové –postalveolární – š, ž, č

� tvrdopatrové (palatální) – ť, ď, ň, j – pro akustický dojem jsou nazývány „měkké“

� měkkopatrové (velární) – k, g, ch

� hrtanové (laryngální) – h, laryngálním zvukem je i tzv. „ráz“.

Dle orgánu, který se účastní artikulace se souhlásky diferencují na:

� retné (labiální) – tvořené převážně rty, jazyk je při artikulaci nečinný. Mezi tuto

skupinu hlásek se řadí souhlásky obouretné a retozubné – p, b, m, f, v.

� hlasivkové (globální) – tvořené hlasivkami, jazyk je při artikulaci nečinný. Do

zmiňované skupiny se řadí laryngála h.

� jazyčné (lingvální) – tvořené různým postavením jazyka. Mezi lingvální souhlásky

patří t, d, n, ť, ď, ň, l, r, ř, s, z, c, š, ž, č, k, g, ch.

- 79 -

Celkem existuje pět artikulačních okrsků, na kterých jsou hlásky vytvářeny:

artikulační okrsek

1. 2. 3. 4. 5.

místo tvoření retoretné

zuboretné

dásňové

přední zadní tvrdopatrové měkopatrové hrtanové

znělost

neznělé znělé neznělé znělé neznělé znělé neznělé znělé neznělé

z

n

ěl

é

závěrové

p

b,

m t d, n ť

ď,

ň k g

úžinové f v

s

š

ř

z

ž

l, r

ř

j ch h

podle způsobu tvoření

polozávěrové c

č

podle tzv. tvrdosti

tvrdé měkké tvrdé

podle druhu

artikulujícího

orgánu

retné jazyčné hlasivkové

Tab. č. 2: Fonetická klasifikace hlásek v českém jazyce (Krahulcová, 2003, s.51)

Za nejmenší zvukovou jednotku jazyka je považován foném. Minimální zvukové

rozdíly, které jsou fonémicky relevantní se nazývají distinktivní rysy. Novák (1999)

uvádí, že distinktivní rysy byly vymezeny Jakobsonem, Fantem a Hallem v r. 1951.

Tyto minimální rozdíly mění význam celého slova. Jakobson, Fant a Hall vymezili čtyři

distinktivní rysy: znělost, závěrovost, labiálnost a alveolárnost. Postupně bylo

vymezeno celkem dvanáct distinktivních rysů, které však nejsou platné pro všechny

jazyky. Novák (1999) se pokusil vymezit pořadí distinktivních rysů platných v českém

jazyce dle jejich významu.

- 80 -

Distinktivní rys Charakteristika

vokálnost x nelokálnost přítomnost formantové struktury ve spektru hlásky,

diferencuje samohlásky a souhlásky, je

charakteristická pro slabikotvorné souhlásky

znělost x neznělost přítomnost či nepřítomnost hrtanového tónu

závěrovost x nezávěrovost přítomnost či nepřítomnost závěru

nosovost x nenosovost přítomnost či nepřítomnost nosní rezonance

kompaktnost x difúznost rozložení akustické energie ve spektru

napjatost x nenapjatost napětí artikulačního svalstva

Tab. č. 3: Přehled distinktivních rysů řeči

Jazykovědná disciplína, zabývající se vytvářením a řazením jednotlivých

morfémů k sobě se nazývá morfologie. Morfém lze charakterizovat jako nejmenší

skladebnou jednotku, která může stát sama o sobě. Morfém může, ale také nemusí být

samostatným slovem, dle tohoto aspektu rozlišujeme morfémy volné a vázané. Novák

(1999) uvádí příklad slova „les“, což je morfém volný, připojováním dalších morfémů

pak vznikají další slova.

- les -

- les -

nad - les - ní

po - les - ní

Morfém vázaný může být například - škol -. Pokud analyzujeme slovo školní,

nalezneme zde tento morfém, z něhož lze vytvářet další slova. Morfém však sám o sobě

nedává smysl, nemůže se tedy vyskytovat samostatně (Novák, 1999). Vyšší jednotkou

než morfém je slovo, kdy se jedná o nejmenší samostatnou významovou jednotku

(Bloomfield In Novák, 1999). Slovo je možno rozeznat dle pauz, která je oddělují,

charakteristickým znakem je jeho soudržnost – koherence. Zvláštní postavení zde mají

idiomy a fráze. Jako příklad idiosynkratického spojení v českém jazyce je možné uvést

frázi „to je balík“, což vůbec neznamená, že se jedná o zavazadlo, nýbrž o netaktního a

neohrabaného muže. Cizinec, který si osvojil český jazyk z učebnic, zmíněnou větu

nemůže pochopit. Intaktní dítě, které vyrůstá v českém prostředí si veškerá tato spojení

osvojuje bez problémů. S osvojením si těchto metaforických spojení se setkáváme u dětí

až ve vyšším věku.

- 81 -

Pokud se zabýváme gramatikou, je třeba poznamenat, že Chomsky zavedl do

jazykovědy dva termíny – jazykovou kompetenci a jazykovou performanci (Novák,

1999). Přičemž jazyková kompetence je považována za soubor pravidel, která jsme se

naučili ovládat, aniž bychom si to uvědomovali. Teorií kompetence je gramatika,

lingvistická gramatika popisuje pravidla, která jedinec ovládá a nikoliv jak má mluvit.

O tom, jakým způsobem si osvojíme znalosti zahrnuté pod jazykovou kompetenci

vypovídá poměrně přesně jazyková performance, která studuje procesy použití jazykové

kompetence ve všech směrech.

Je třeba uvést, že existuje několik teorií gramatik. Novák (1999) vychází

z gramatiky vypracované Chomskym, který vytvořil tzv. generativní gramatiku, která je

nejvhodnější pro vysvětlení vývoje řeči. Dle této teorie je věta generována zleva

doprava, přičemž první slovo může být zvoleno libovolně. Volba následujícího slova je

již limitována slovem předcházejícím. Novák (1999) uvádí příklad, kdy zvolíme nebo

systém generuje jako první slovo „máma“. Autor konstatuje, že pokud budeme

uvažovat o dětském jazyku, další slovo může být „moje“, „naše“, „tvoje“ apod., nebo

se ve větě objeví sloveso „uklízí“, „vaří“, „má“, „spí“. Pokud se ve větě objeví např.

slovo „kolo“, věta není gramaticky tvořena správně, nebude tedy dávat smysl.

Obr. č. 5: Markovovův řetězec, kde je generována věta máma – vaří – oběd. (Novák, 1999, s.35).

oběd

máma

Počáteční stav

vaří

(nevaří, ohřívá)

- 82 -

Věta je generována následujícím způsobem:

{ máma – vaří } { máma – moje }, přestože toto spojení není správné, můžeme se s ním

během vývoje řeči dítěte setkat. Častěji se objeví spojení { máma – vaří } a dle stupně

vývoje jazyka je doplněn předmět – máme tedy vygenerovanou celou větu: { máma -

vaří - oběd }.

Novák (1999) popisuje, že Chomsky tento druh gramatiky nazval generativní

gramatikou koncových stavů. Autor výstižně srovnává gramatiku jedince se strojem,

který má konečnou zásobu slov, se kterými disponuje. „Stroj se nachází v počátečním

stavu, generuje další slovo. Volí další a může se ocitnout v konečném stavu“ (Novák,

1999, s. 35). Graficky lze prezentovanou situaci znázornit dle tzv. Markovova řetězce.

Obr. č. 6: Markovovův řetězec s pomocnými smyčkami (Novák, 1999, s.35).

Novák (1999) dále popisuje, že při podrobné analýze mluvních projevů dětí

zjistíme, že prostřednictvím zmíněné gramatiky lze určité jevy vysvětlit pouze do

určitého věkového období, poněvadž není dostačující k vysvětlení všech jazykových

jevů a ani používání tzv. pomocných smyček není východiskem. Z toho důvodu byla

vytvořena další varianta generativní gramatiky, tzv. „gramatika frázových struktur“.

Gramatika frázových struktur operuje se slovními spojeními, frázemi, které jsou

představovány abstraktními symboly. Gramatika ve zmíněné podobě je vymezena

konečnou množinou výchozích řetězů a konečnou množinou instrukčních pravidel.

Větu lze graficky znázornit prostřednictvím grafického stromu, značkovače, nebo

použitím přepisových pravidel. Jsou zde využívány určité symboly, které můžeme na

oběd

moje

Počáteční stav

vaří dobrý máma

- 83 -

konci grafu vyjádřit symboly terminálními – slovy. Novák (1999) prezentuje symboly,

které využívá gramatika frázových struktur.

Symboly užívané v gramatice frázových struktur:

1. S – věta (sentence)

2. NP – substantivní fráze (noun phrase)

3. V – sloveso (verbum)

4. N – podstatné jméno (noun)

5. VP – slovesná fráze (verbal phrase)

6. T – člen, v češtině zájmeno, číslovka, přídavné jméno

Charakter přepisových pravidel:

S NP+ VP

NP T + N

VP V + NP

Zájmeno ten, nějaký atd.

Číslovka jeden, dva, druhý atd.

Příd. jméno malý, hezký apod.

N chlapec, dívka

V kreslí, čte, hraje

Znaménko čteme jako přepiš na

Novák (1999) popisuje, že na základě zmíněných pravidel lze generovat -

derivovat větu z množiny slov, která jsou dána. Autor zde uvádí příklad, kdy máme

k dispozici množinu slov { máma, vaří, dobrý, oběd }.

S NP+ VP

NP máma + T

VP vaří + oběd

V vaří

N oběd

T 0

- 84 -

Derivaci věty lze rovněž znázornit prostřednictvím grafu, v němž na konci symboly

abstraktní zaměníme za terminální:

S

NP VP

T N V NP

T N

0 máma vaří 0 oběd

Obr. č. 7: Grafické znázornění věty, v níž na konci symboly abstraktní jsou zaměněny za symboly

terminální (Novák, 1999, s. 37)

Množina slov je u dítěte ve věku tří let větší, může se zde tedy objevit i další

slovo „naše“, kde počáteční terminální symbol je „naše“ (Novák, 1999).

Při vymezení lingvistických aspektů je potřebné se zabývat i sémantikou a

syntaxí. Novák (1999) poznamenává, že v české literatuře chybí dostatek studií, kdy

dítě začne chápat význam slova jako jednotky a jejich spojení. Autor dále dodává, že

významu slov, jejich obsahu se dítě učí pravděpodobně na základě zkušeností a

behaviorálně. Realizace sémantických postupů vyžaduje neporušenou funkci centrální

nervové soustavy.

Řeč má ještě kromě segmentální úrovně řeči dvě důležité složky -

suprasegmentální a extralingvální. Do suprasegmentální složky se řadí melodie, přízvuk

a dynamika, extralingvální složka je vyjádřena mimikou, gesty. Melodie řeči a přízvuk

jsou nositeli důležitých informací, jedinec z nich může rozeznat obsah sdělení, melodie

může sdělení dodat naprosto jiný význam. Melodie řeči má u dítěte velký význam již

v preverbálním období.

- 85 -

3.3 Ontogeneze řeči, analýza jazykových rovin v ontogenezi řeči

Znalost problematiky vývoje řeči je klíčovou oblastí jak pro speciální pedagogy,

tak i pro pedagogické pracovníky působící na různých stupních a typech škol. Podrobný

přehled o vývoji řeči by měli mít především pedagogičtí pracovníci působící

v mateřských školách a na prvním stupni základních škol. Rovněž rodiče by měli být

v mnohem větší míře než doposud informováni o zákonitostech vývoje řeči a určitých

úskalích ve vývoji řeči. Vývoj řeči byl a je i nadále neustále předmětem zájmu mnoha

zainteresovaných odborníků – psychologů, logopedů, foniatrů, neurologů, lingvistů a

dalších. Ontogenezí řeči se zabývali např. Piaget, Vygotskij, Kussmaul, Stern,

Rubinstein, Luchsinger, Čáda, Ohnesorg, Seeman, Kiml, Kuric, Koch, Kratochvíl,

Příhoda, Sovák, Vyštejn, Damborská, Pařezová a mnozí další.

Ontogeneze řeči (vznik a vývoj řeči u člověka) je složitý proces, který je

ovlivněn řadou endogenních i exogenních faktorů. Vyvíjející se řeč dítěte je třeba

sledovat v souladu s celkovým psychickým vývojem i se zřetelem na různé podmínky

vytvářené dynamikou zevního prostředí. Vývoj komunikačních schopností jedince má

v ontogenezi člověka poměrně prudký průběh. Za klíčové období je považováno období

do šestého roku života dítěte, přibližně do 3.-4. roku lze u intaktního dítěte sledovat

nejrychlejší vývojové tempo. Charakter vývoje řeči ovlivňují především následující

faktory: stav centrální nervové soustavy, úroveň intelektových schopností, úroveň

motorických schopností, úroveň sluchového a zrakového vnímání, vrozená míra nadání

pro jazyk a v neposlední řadě i sociální prostředí, v němž se dítě nachází.

Vývoj řeči probíhá v určitých stadiích, která mohou mít různou délku trvání.

Obecně lze rozdělit vývoj dětské řeči na preverbální období, které probíhá přibližně do

prvního roku života dítěte a na vlastní vývoj řeči. Vlastní vývoj řeči nastupuje u

intaktního dítěte kolem prvního roku života.

Pačesová (1979) konstatuje, že ve shodě s pojetím Piageta byly dříve mluvní

projevy dítěte chápány pouze jako projevy egocentrické. Autorka dodává, že však tato

teze byla definitivně vyvrácena a to celou řadou významných psychologů jako byl

například Vygotskij, Lurija, Delacroix, Mc. Carthyová. Vycházíme z faktu, že základní

funkcí jazyka je funkce dorozumívací, proto je nutné chápat i dětský jazyk z tohoto

úhlu.

- 86 -

Je třeba si uvědomit, že dialog jako dominantní prvek existuje již u dětí v

nejútlejším věku. Už počáteční, a to nejen hlasové, ale také mimické a gestikulační

reakce dítěte lze klasifikovat jako počátek dorozumívacího procesu. Dítě nezačíná

mluvit pouze proto, že mu to působí radost, ale také proto, že má praktickou potřebu

dorozumívat se se svým okolím. A právě tato zmíněná potřeba se u dítěte objevuje

mnohem dříve, než se u něho vyvine vlastní řeč, jejímž základem jsou právě

elementární komunikativní pokusy.

Stadia vývoje řeči se dělí na takzvané přípravné (předřečové) období,

probíhající v průběhu prvního roku života dítěte a na vlastní vývoj řeči, který začíná

vyslovením prvního slova dítěte.

Období do jednoho roku dítěte - přípravné (předřečové období)

V období preverbální komunikace dochází u kojenců k poměrně prudkému vývoji

řeči. Novorozenci přicházejí na svět s jedinečnými predispozicemi osvojit si řeč. Dítě je

motivováno a schopno vnímat a rovněž i integrovat důležité aspekty sociálního

prostředí a reagovat a sdílet s ním své zkušenosti. Přičemž optimální rozvinutí

vrozených schopností dítěte záleží na specifických podmínkách bezprostředního okolí,

ve kterém kojenec žije, v dyadických interakcích s rodiči. Prostřednictvím didaktického

přizpůsobování chování téměř na všech úrovních preverbální komunikace a řeči rodiče

podporují kojencovo preverbální učení a procvičování procedurálních dovedností

v oblasti tvorby hlasu, hlasové komunikace, vnímání řeči a integrace interakčních

zkušeností (Dittrichová, Papoušek, Paul a kol., 2004). Rodiče by měli kojencům

poskytovat tzv. „interakční rámce“, v nichž kojenci vyhledávají a nacházejí vhodné

formy stimulace a příležitosti k procvičování, automatizaci a integraci dovedností,

nezbytných pro osvojení řeči. Interakční rámce jsou analyzovány s ohledem na

procedurální učení očního kontaktu, tvorby hlasu, napodobování hlasu, hry s hlasem,

střídání se v dialogu, intenční, gestikulační a vztahové komunikace. Rovněž je zde

důležité zpracování řeči okolí, integrace společné zkušenosti až po užívání prvních slov.

Vývoj probíhá od orientace za lidským hlasem k chápání významu slov, od spontánního

pláče k intenční komunikaci, od náhodných hlasových projevů vznikajících při dýchání

k artikulaci hlásek a od nejrannějších interakcí s okolím k symbolickému znázorňování

smysluplných činností, předmětů a osob (Dittrichová, Papoušek, Paul a kol., 2004).

Předřečové projevy lze chápat jako „procvičování“ mluvních orgánů, operantní

podmiňování, analogii cirkulárních reakcí. Toto období je charakterizováno tím, že dítě

- 87 -

si zde osvojuje dovednosti a návyky, jakými jsou například sání, polykání a žvýkání,

které jsou později velmi důležité pro další rozvoj řeči. Lechta (1990) poukazuje na fakt,

že primární funkcí sání a žvýkání je příjem potravy, ale zároveň tyto aktivity také

připravují „tréning“ mluvidel z hlediska vývoje řeči. Podobné názory vyjadřují i mnozí

lingvisté, kteří považují procedurální procvičování a automatizaci percepčních a

motorických/hlasových dovedností za zásadní pro další zvládnutí řeči i pro zvládnutí

rychlé a snadné koordinace dovedností, které jsou nezbytné pro zpracování a tvorbu řeči

(Lieberman, Studdert-Kennedy In Dittrichová, Papoušek, Paul a kol., 2004). Vokalizace

a řeč se vyvíjejí v dynamických interakcích s rozvíjejícími se neuromotorickými,

percepčními, integračními, napodobovacími a komunikačními dovednostmi. V průběhu

preverbální komunikace probíhají interakční procesy v různých subsystémech, které

spolu úzce souvisí. Lze sem zařadit reciproční interakce mezi genetickými

predispozicemi a zkušenostmi, mezi neuromotorickým zráním a procvičováním, mezi

nasloucháním hlasu a jeho tvorbou a mezi učícím se dítětem a vyučujícím rodičem.

(Dittrichová, Papoušek, Paul a kol., 2004).

Novorozenec začíná svůj život mimo uterus velice výkonným hlasovým

signálem – křikem, který je prvním komunikačním projevem dítěte. V podstatě se jedná

o hlasový reflex, kdy jde o reakci novorozence na změnu prostředí, teploty okolí a

krevního oběhu. Po prvním vdechu následuje výdech, který je doprovázen hlasem.

Zpočátku je křik krátký, jednotvárný, dítě nedokáže vědomě ani záměrně měnit výšku

tónu křiku, objektivně však může mít určitou diagnostickou hodnotu. Jak uvádí Šulová

(2004) různé kvality křiku novorozence se pozorná matka naučí velmi brzy rozeznávat.

Rovněž však i ze strany novorozence se projevují fyziologické reakce na hlas matky. Při

nestresových vokalizacích začíná kojenec s učením, jak řídit tvorbu hlasu od základu.

Produkce hlásek u lidí pochází ze základního vytváření hlasu, tzn. kvazirezonantních

jader - „quasi-resonant nuclei“ (Oller In Dittrichová, Papoušek, Paul a kol., 2004).

Poměrně krátká vibrace hlasivek při výdechu vydá krátký tón s rozeznatelnou výškou,

přestože jazyk, rty, ústní a hrtanové ústrojí zůstávají v neutrální střední pozici, aniž by

jich bylo využito při rezonanci či artikulaci.

V novorozeneckém období můžeme také pozorovat náznaky první neverbální

komunikace, v období od druhého do třetího týdne se objevuje vrozený výrazový pohyb

- úsměv. Jedná se o vrozenou mimickou výrazovou šablonu, která je později vystřídána

úsměvem na podnět.

- 88 -

Základní vytváření hlasu představuje hlasovou matrici, z níž se vyvíjejí fonační

a artikulační schopnosti. Primární úkol pro dítě představuje účinné zvládnutí fonace

prostřednictvím koordinace respiračních svalů, řízení subglotálního tlaku vzduchu a

činností hlasivek (Lieberman In Dittrichová, Papoušek, Paul a kol., 2004). V průběhu

prvních šesti až osmi týdnů se základní zvuky hlasu rozvíjejí do prefonémů podobným

vokálům, hovoříme o plně rezonantní jádrech „fully resonant nuclei“ (Oller In

Dittrichová, Papoušek, Paul a kol., 2004). Kolem šestého týdne tedy počáteční

nediferencovaný křik začíná nabývat na intenzitě a rozsahu, kdy nejprve začíná

signalizovat výraz nelibosti nebo odporu. Dítě křikem dokáže reagovat na různé situace.

Nejdříve má křik tvrdý hlasový začátek, tím dítě vyjadřuje nespokojenost. Později, mezi

druhým až třetím měsícem nabývají hlasové projevy dítěte afektivního kladného

zabarvení, dítě začíná užívat křik, který má měkký hlasový začátek, tím dítě vyjadřuje

libé pocity. Ze stávajícího křiku se tak stává prostředek na uspokojování akutních

potřeb, takzvané přivolávání. Díky zlepšujícímu se fonačnímu řízení je umožněna

melodická modulace, vydávaný zvuk se stále více podobá vokálům nebo konsonantám

„g“ a „r“, což naznačuje, že horní trakt hrtanu se začíná podílet na realizaci hlasových

projevů. V této době tedy dítě začíná vydávat i různé hrdelní zvuky (v poloze na zádech

klesá jazyk vlastní váhou vzad). Zvukové sekvence v tomto stadiu jsou obrazně

označovány jako „broukání“.

V dalším stadiu rozvoje hlasu a hry s hlasem, kojenci „prozkoumávají“

potenciál hlasového ústrojí a současně u nich dochází k neuromotorickému a

anatomickému zrání a rovněž i k získávání motorické kontroly nad postupně se

rozšiřujícími melodickými konturami přes dvě až tři oktávy. Stadium pudového žvatlání

navazuje na předchozí stadium křiku s broukáním, přičemž jejich přechody jsou

plynulé. Někteří autoři hovoří o tom, že jde v podstatě o hru s mluvidly, kdy dítě

řečovými orgány vykonává podobné pohyby jako při příjmu potravy, které navíc

doprovází hlasem. Vzhledem k tomu, že zde ještě neexistuje vědomá sluchová kontrola,

sluchová zpětná vazba, tak se pudové žvatlání vyskytuje u dětí slyšících i neslyšících.

Ve čtvrtém až šestém měsíci dítě pozorněji reaguje na známé hlasy, zejména na hlas

matky. Postupně začíná rozlišovat zabarvení hlasu.

V šestém až osmém měsíci nastupuje období napodobujícího žvatlání. Dítě

začíná napodobovat zvuky, které samo vydává a imituje také svoje prostředí. Zapojuje

se zde vědomá zraková i sluchová kontrola, dítě sleduje pohyby mluvidel okolních lidí,

zvláště matky. V tomto období dítě začíná napodobovat hlásky mateřského jazyka.

- 89 -

Přesněji než hlásky mateřského jazyka však dovede napodobit jeho melodii a rytmus.

Opakování hláskových skupin při žvatlání se označuje termínem „fyziologická

echolálie“. Toto období je důležité z hlediska rozpoznání sluchové vady, poněvadž

napodobující žvatlání se vyskytuje pouze u dětí slyšících, neslyšící děti postupně žvatlat

přestávají. Lze konstatovat, že za podstatný milník ve vývoji řeči je považován právě

moment, kdy v hlasovém rejstříku kojence dochází k opakování slabik. Zdvojené

žvatlání formou opakovaných sledů slabik (da da da da) začíná mezi sedmým a desátým

měsícem (Koopmans-van Beinum a van der Stelt In Dittrichová, Papoušek, Paul a kol.,

2004). Přičemž artikulace slabik jako „ba“, je založena na jemné motorické koordinaci

respirace, fonace a zapojení rezonance. Sloučit samohlásku se souhláskou vyžaduje

přesně synchronizovat otevírání a zavírání rtů s činností hlasivek (počátek hlasu) a

pohyb jazyka. Zvyšující se zvládnutí složité koordinace jemné motoriky a automatizace

je zřejmé ve vývoji vokalizace od prvních sporadických jednoslabičných zvuků přes tzv.

marginální žvatlání ke kanonickému žvatlání, které splňuje artikulační a akustická

kritéria slabik (Oller In Dittrichová, Papoušek, Paul a kol., 2004). „Zdvojené žvatlání“

vyžaduje segmentování - přerušování fonace v pravidelných intervalech během jednoho

výdechu. Zajímavý je fakt, že zdvojené žvatlání začíná nezávisle na jazyce či kultuře

stejným typem slabik. Dvojslabiky typu mama, dada, baba, gaga nejčastěji tvoří první

slova ve slovníku dětí v různých jazycích (Ferguson In Dittrichová, Papoušek, Paul a

kol., 2004). Žvatlání se dle Vágnerové (1999) stává komunikačním prostředkem,

přestože jde prozatím zejména o formu, potřebu udržet kontakt, ne o obsah, který zatím

žvatlání neobsahuje nebo se vyskytuje pouze velmi málo.

Přibližně kolem desátého měsíce nastupuje poslední přípravné období, které

předchází vlastnímu vývoji řeči dítěte, období rozumění řeči. Nejedná se zde však ještě

o rozumění v pravém slova smyslu. Lechta (1994) uvádí, že se jedná o neverbální

„komunikaci gesty“ na prvosignální úrovni. Dítě reaguje (zejména motoricky) na

globální zvukový obraz toho, co uslyší v asociaci s celkovou konkrétní situací, která se

často opakuje. Vágnerová (1999) soudí, že děti rozumějí některým jednoduchým

slovním výrazům již v osmi až deseti měsících. Připisuje tomu zcela logický význam,

poněvadž vždy se nejdříve objevuje pasivní způsob zvládnutí dovednosti, tj. pochopení

její podstaty, teprve na tom základě se může rozvíjet její aktivní používání. Reakce

dítěte není doposud vyvolána obsahem slov, jedná se spíše o reakci na melodickou

modulaci mluvního projevu okolních osob, přičemž významnou roli zde má i

gestikulace a mimika mluvící osoby. Prvním funkčním prvkem v mluvních projevech

- 90 -

dítěte je melodie řeči (dítě ji vnímá nejdříve a dovede ji i nejsnáze napodobit). V tomto

období dítě napodobí melodii a rytmus řeči, později napodobuje i hlásky - všechny

samohlásky a některé souhlásky a slabiky. Vyskytuje se také přesnější napodobení řeči

dospělých osob, dítě pozorněji sleduje okolní osoby při komunikaci.

Kolem prvního roku života dítěte nastupuje vlastní vývoj řeči v pravém slova

smyslu, v němž rozlišujeme jednotlivá stadia.

Za stadia vlastního vývoje řeči považujeme:

Stadium emocionálně-volní

Stadium egocentrické

Stadium asociačně-reprodukční

Stadium rozvoje komunikační řeči

Stadium logických pojmů

Stadium intelektualizace řeči

Kolem prvního roku dítě začíná užívat jednoslovné věty - první slova, která

splňují funkci vět. Slova vznikají opakováním slabik a jsou nesklonná (např. tata,

mama...). První dětská slova vyjadřují výrazy pocitů, přání, emoce a vůle. Proto

psychologové nazvali toto počáteční období samostatné řeči stadiem emocionálně-

volním. Ze slovních druhů užívá dítě nejčastěji podstatná jména, později slovesa. Mezi

tím dítě užívá také onomatopoická - zvukomalebná citoslovce. Lechta (1990) uvádí, že

dle Riedera a Zellerové hrají při jednoslovních větách velkou roli prozodické faktory,

které umožňují pochopit jejich význam. V závislosti na intonaci můžeme rozlišit tři typy

jednoslovných vět: oznámení, otázku a žádost. Pasivní slovní zásoba v tomto období

převládá na aktivní. V časovém období kolem roku a půl až dvou let nastává

egocentrické stadium vývoje řeči, kdy dítě objevuje mluvení jako činnost, samo opakuje

slova, řečí napodobuje dospělé osoby. V této době nastupuje takzvaný první věk otázek

- 91 -

- „Co je to?“, popřípadě „Kdo je to?“. Postupně dítě začíná prostou sumací dvou

jednoslovných vět tvořit dvojslovné věty, které však ještě nemají správnou gramatickou

strukturu. Kolem druhého roku života vrcholí účinek genotypického faktoru pro

osvojení mluvené řeči (Mašura In Lechta, 1990). Dle Sováka (1978) v rozvoji

samostatné řeči nabývají slova pojmenovací funkci, kdy dítě označuje různými výrazy

nejdříve konkrétní osoby a jevy ve svém okolí. Taková označení později přenáší na jevy

podobné. Poněvadž dítě v obdobných situacích reprodukuje jednoduché asociace, toto

stadium nazýváme stadiem asociačně reprodukčním. Mezi druhým až třetím rokem

nastupuje stadium rozvoje komunikační řeči, kdy se dítě pomocí řeči snaží dosahovat

různé drobné cíle. Dítě brzy zjistí, že prostřednictvím řeči se dají usměrnit osoby v jeho

okolí. Kolem třetího roku můžeme pozorovat stadium logických pojmů, kdy lze již

evidovat začátky přechodu na druhosignální úroveň (Lechta, 1990). Pomocí abstrakce

se slova, která byla doposud úzce spjatá s konkrétními jevy stávají všeobecnými pojmy.

Osvojování si náročných myšlenkových operací je složitá záležitost, v tomto období

můžeme u dítěte pozorovat různé vývojové obtíže v řeči - opakování hlásek, slabik,

slov, neplynulost. Slovní zásoba v tomto období se pohybuje zhruba okolo jednoho

tisíce slov. Kolem třetího roku dítě pojmenuje základní předměty denní potřeby,

orientuje se v časových pojmech (den – noc...). Proces intelektualizace řeči nastává

přibližně kolem čtvrtého roku života dítěte a přetrvává až do dospělosti. Dochází zde

k vývoji řeči po stránce logické, kdy slova se intelektualizují (chápání obsahu,

rozlišování pojmů konkrétních a abstraktních, zpřesňování gramatických forem,

zkvalitnění celkového řečového projevu, rozšiřování slovní zásoby).

Při charakteristice ontogeneze řeči je třeba se zmínit o vývoji z hlediska

jazykových rovin. Dvořák (2001) definuje jazykovou rovinu jako určitý dílčí systém

jazyka charakterizovaný specifickými základními jednotkami. V řeči rozlišujeme čtyři

jazykové roviny: lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou, foneticko-

fonologickou a pragmatickou.

V lexikálně-sémantické rovině sledujeme pasivní a aktivní slovní zásobu,

definici pojmů, úroveň zobecňování. Slovní zásoba je souhrn všech slov daného jazyka.

Slovní zásoba kulturních národů má velký rozsah, proto ji žádný uživatel neovládá

celou. Jednotliví uživatelé ovládají pouze její větší či menší část, což označujeme

individuální slovní zásobou. V rámci individuální slovní zásoby jedince diferencujeme

pasivní slovní zásobu – slova, kterým rozumíme a aktivní slovní zásobu – slova, která

skutečně používáme. Počátky rozvoje pasivní slovní zásoby je možné evidovat již

- 92 -

kolem desátého měsíce života dítěte. Aktivní slovní zásoba se však začíná rozvíjet až

kolem prvního roku, tedy v době, kdy dítě užívá svoje první slova. Velmi pozvolna a

v závislosti na zdokonalování slovní zásoby získává verbální způsob komunikace u dětí

převahu nad nonverbální komunikací.

Lechta (1990) popisuje, že dle Drvoty první slova dítě chápe všeobecně

(hypergeneralizace): např. „mňau-mňau“ je pro dítě vše, co je chlupaté a má čtyři nohy.

S rozvojem slovní zásoby nastupuje opačná tendence (hyperdiferenciace), kdy dítě

považuje slova pouze za názvy jedné určité věci nebo osoby: např. „babi“ je označení

pouze pro jeho babičku. Dítě prochází ve vývoji řeči tzv. prvním a druhým věkem

otázek. Pro období kolem 1,5 roku dítě je typické pokládání otázek „Co je to?“ („Kdo

je to?“, „Kde je?“), pro věk 3,5 roku jsou typické otázky „Proč?“ („Kdy?“).

Individuální slovní zásoba dítěte se rozšiřuje nerovnoměrně a u jednotlivých dětí

odlišně. Je to způsobeno nestejnou vyspělostí centrální nervové soustavy jednotlivých

dětí a různou úrovní stimulace okolí (Kamiš, 1986). Nejprudší nárůst slovní zásoby

můžeme u dítěte evidovat přibližně do třetího roku života. Po prvních slovech

pronesených kolem prvního roku života se slovní zásoba dítěte rozroste ve druhém roce

v průměru asi na 270-300 slov. Dále následuje období prudkého nárůstu dětské slovní

zásoby, kdy ve třech letech se uvádí rozsah přibližně 1000 slov, ve čtyřech letech 1500

slov, v pěti letech 2000 slov. Dítě ve věku šesti let má slovní zásobu kolem 2500-3000

slov.

Morfologicko-syntaktická rovina zahrnuje uplatňování gramatických pravidel

v mluvním projevu, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu atd.

Vývoj gramatiky vychází z transferu - přenosu mluvního vzorce na mluvu v podobné

situaci. Dítě si postupně osvojuje gramatiku svého mateřského jazyka tak, že

napodobuje gramatický vzor, později napodobuje, ale zároveň si i pamatuje a přenáší

slyšené na to, co chce samo říci.

Prvními produkovanými výroky dítěte jsou jednotlivá slova splňující funkci

celých vět - jednoslovné věty. Dítě nejdříve začíná užívat onomatopoická

(zvukomalebná) citoslovce, dále podstatná jména (v 1. pádě) a slovesa (v infinitivu,

v rozkazovacím způsobu nebo ve 3. osobě). Postupem věku se zastoupení slovních

druhů v řeči dítěte mění. Přibližně do věku 1,5 – 2 let trvá období jednoslovných vět,

dále v dětské řeči můžeme sledovat období dvouslovných vět (dítě spojuje dvě slova do

jedné věty).

- 93 -

K prudkému rozvoji řeči z aspektu užívání slovních druhů dochází mezi 2.-3.

rokem života. Mluvní projev začíná být obohacen o další slovní druhy – přídavná

jména, osobní zájmena. Postupně si dítě osvojuje i další slovní druhy včetně číslovek,

spojek a předložek. Všechny slovní druhy by dítě mělo užívat po čtvrtém roce života.

Dle Lechty (1990) kolem 2,5-3 let dochází k užívání víceslovných - trojslovných

vět, jimiž je dítě schopno postihnout vzájemné vztahy „agent-akce-objekt“ (např. „táta

jí maso“). To je možné realizovat zjm. na základě pokroku v užívání flexe v mluvním

projevu, kdy dítě začíná skloňovat podstatná jména a časovat slovesa. Po třetím roce

začíná dítě rozlišovat kategorie jednotného a množného čísla. Poměrně dlouho mohou

přetrvávat problémy s realizací dokonavých sloves a stupňováním přídavných jmen

(zjm. těch, které se stupňují nepravidelně). Mezi 3. a 4. rokem začíná dítě tvořit souvětí,

zpočátku slučovací. Pokud se vyskytují odchylky v gramatické stavbě řeči do čtvrtého

roku života, hovoříme o tzv. fyziologickém dysgramatismu. Po čtvrtém roce života by

již měla být řeč dítěte z gramatického hlediska správná.

Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránku řeči, základními

jednotkami této roviny jsou hlásky, fonémy. Ze všech jazykových rovin můžeme rovinu

foneticko-fonologickou zkoumat nejdříve. Již v období po sedmém týdnu života se do

čistě vokalického křiku dítěte začínají postupně začleňovat souhláskové zvuky

(Zellerová In Lechta, 1990). Za klíčový moment je však považováno období přechodu

z pudového žvatlání na napodobivé. Toto je vývojový mezník, od kterého můžeme

hovořit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu. Je to dáno tím, že zvuky

produkované do tohoto období ještě nelze považovat za hlásky mateřského jazyka,

poněvadž dítě je produkovalo pudově, bez vědomé sluchové a zrakové kontroly.

Přechod od neartikulovaných zvuků k realizaci fonémů jazyka okolí má pozvolnou

tendenci. Každá hláska prochází určitým obdobím fixace artikulace, což může mít u

jednotlivých hlásek různou délku trvání. Každý foném tedy prochází určitým obdobím

rozkolísané zvukové realizace, než se náležitě zafixuje. Tento proces začíná nápodobou,

jejímž prostřednictvím dítě zvukově ztotožní produkovaný foném s určitým vzorem,

který slyší z okolí.

Pro dětskou výslovnost je charakteristické, že se rozvíjí od zvukově

nejjednodušších artikulačních struktur až k zvládnutí hláskoslovnému systému

mateřského jazyka. Jedná se o proces, který je velice variabilní. Záleží zde do značné

míry na individuálních schopnostech daného dítěte a na vlivech sociálního prostředí.

- 94 -

Nejdříve se v dětské řeči fixují samohlásky, jako první se upevní artikulace

vokálu a, poněvadž lze nejlépe napodobit. U ostatních vokálů trvá artikulační ustálení

déle, poněvadž jejich realizace je již náročnější po stránce akustické i artikulační. Dle

Ohnesorga (1985) je dalším důvodem i to, že se objevují v dětské řeči později,

poněvadž slova obsahující jiné vokály než a se vyskytují v slovní zásobě dětí až v době,

kdy bylo tvoření základního vokálu již v řadě slov zafixováno. Tato nová slova jsou

zejména interjekce. Nejpozději se fixuje fonetická realizace vokálů vysokých u, i, což

bylo zjištěno i v řeči dětí jiných národů. Po ustálení artikulace všech vokálů dochází

k fixaci diftongů – dvojhlásek (au, eu, ou).

Ohnesorg (1985) prezentuje pro srovnání výsledky soustavného pozorování

fonetického vývoje u tří českých dětí (viz. tab. č.3 ). Čísla 1-2 označují dva sourozence

(č.1 – chlapec, č. 2 – dívka), pod číslem 3 je uveden chlapec pocházející z jiné rodiny.

Ustálení artikulace vokálů je zaznamenáno v letech a měsících.

dítě a u o e i

1 2,1 2,1 2,3 2,3 2,4

2 1,6 1,11 2,0 2,1 2,2

3 1,2 1,4 1,8 1,7 1,4

Tab. č. 3: Závěr z pozorování fonetického vývoje vokálů (Ohnesorg, 1985, s. 58)

Při realizaci souhlásek (konsonant) je jejich fixační proces mnohem delší

v porovnání se samohláskami (vokály). Na výzkumné šetření fonetického vývoje vokálů

prezentované výše navazují závěry ze sledování fonetického vývoje konsonant u

stejného výzkumného vzorku (viz. tab.č.4).

dítě pořadí fixace konsonant

1 p m b n t d ť ň ď h l f ch v j š s ž z k g č c r ř

2 p m b n t d ň ť ď h j f ch š s k g v ž z č c l r ř

3 p m t n ť ň b d ď j h k š l g f ch s v ž z c č r ř

Tab. č. 4: Závěr z pozorování fonetického vývoje konsonant (Ohnesorg, 1985, s. 58)

Dle Ohnesorga (1985) lze na základě srovnání údajů o fonetickém vývoji řeči

různých národů stanovit určité zákonitosti. Dítě se nejdříve naučí správně tvořit a užívat

hlásky závěrové, pomaleji zvládá artikulaci hlásek úžinových, z nichž nejnáročnější na

- 95 -

artikulaci jsou sykavky. Teprve po ustálení artikulace sykavek dochází v dětské řeči

k realizaci hlásek polozávěrových. Posledními ve vývojové řadě je konsonant l, po

kterém následuje r. U českých dětí se pravidelně ustaluje jako poslední konsonant ř, což

potvrzuje názor, že jako poslední se v řeči fixují ty hlásky, které jsou charakteristické

pro určitý jazyk. Rovněž Lechta (1990) uvádí posloupnost fixačního procesu

výslovnosti souhlásek ve vývoji řeči, což v podstatě vzájemně koreluje se závěry

výzkumných šetření prezentovaných Ohnesorgem.

Pořadí fixace konsonant:

1. závěrové: p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g

2. úžinové jednoduché: f, v, j, h, ch, s, z, š, ž

3. polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření: c, č, dz, dž, l, r, ř.

Logoped musí mít důkladné znalosti týkající se pořadí fixace výslovnosti

jednotlivých hlásek, poněvadž z toho vychází při diagnostice i korekci dyslalie.

Pragmatická rovina odráží schopnost vyjádřit různé komunikační záměry.

Pragmatická rovina je považována za rovinu sociální aplikace komunikačních

schopností jednotlivce (Lechta, 1990). Tato rovina je založena na sociálních a

psychologických aspektech komunikace. Při snaze o vymezení pragmatické roviny

můžeme konstatovat, že se jedná o oblast jazykových schopností, která v sobě zahrnuje

správné užívání jazyka v rámci společenského kontextu. Dochází zde tedy ke správné

aplikaci a propojení toho, co chce jedinec sdělit, s nejoptimálnějším způsobem jakým to

sdělí a vhodným okamžikem realizace tohoto sdělení v rámci určité společenské

interakce.

V pragmatické rovině vystupují do popředí následující aspekty: schopnost

jedince aktivně se účastnit konverzace při zachování pravidel dialogu, schopnost

postihnout a přiměřeně reagovat na nonverbální projevy, schopnost udržet téma

rozhovoru, schopnost aktivně používat nonverbální komunikaci v závislosti na

komunikační situaci, schopnost užívat adekvátní komunikační styly a způsoby chování

vzhledem k různým komunikačním partnerům.

Pro orientační posouzení úrovně vývoje řeči Lechta (1995, 2002) vytvořil

schéma, dle kterého lze stanovit přibližnou úroveň vývoje:

- 96 -

přibližně do 1. roku života období pragmatizace

1. 1.-2. rok života období sémantizace

2. 2.-3 rok života období lexemizace

3. 3.-4 rok života období gramatizace

4. po 5. roce života období intelektualizace

3.4 Rozvoj komunikačních kompetencí dětí předškolního věku

Dítě předškolního věku by mělo disponovat komunikačními kompetencemi

na takové úrovni, aby bylo schopno souvisle a srozumitelně se vyjadřovat a úspěšně

navazovat kontakty s ostatními dětmi a dospělými. Rozvíjení poznání a myšlení

současně se správným vyjadřováním je jedním z prioritních úkolů mateřské školy

v přípravě dětí předškolního věku pro vstup do základní školy.

Je třeba, aby se pedagogičtí pracovníci věnovali orientačnímu zjišťování

úrovně komunikačních kompetencí u dětí ve třídě. U dětí před nástupem školní

docházky je vhodné realizovat zjišťování úrovně komunikačních kompetencí ihned na

počátku školního roku, u mladších dětí přibližně po jednom až dvou měsících, kdy již

proběhla adaptace na nové prostředí. Učitelky v mateřské škole by si měly všímat nejen

výslovnosti jednotlivých hlásek u dětí, ale i celkového způsobu vyjadřování, tempa,

rytmu, síly a melodie řeči. Důležité je rovněž všímat si toho, jak děti dovedou tvořit

věty po stránce obsahové i gramatické.

Základními předpoklady rozvoje komunikačních kompetencí dětí v mateřských

školách je:

� podnětnost řečově-výchovného prostředí mateřské školy

� rozšiřování a prohlubování komunikačních kompetencí pedagogických pracovníků

� ovládání kultivované spisovné češtiny u pedagogických pracovníků

� správný řečový vzor

� zaměření se na rozvíjení řeči – správné výslovnosti, pasivní a aktivní slovní zásoby,

vyjadřovacích dovedností

� zaměření se na rozvíjení vzájemné komunikace

- 97 -

� rozpoznání odchylek v komunikaci dítěte od normy

� úzká spolupráce s rodinou dítěte

� spolupráce s logopedy, s pracovníky SPC, dle potřeby s dalšími odborníky.

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání stanovuje klíčové

kompetence, které reprezentují v současném vzdělávání určitou cílovou kategorii,

vyjádřenou v podobě výstupů. Jedná se o soubory činnostně zaměřených a prakticky

využitelných výstupů, které se vzájemně propojují a doplňují, čímž se stávají

univerzálněji použitelné (RVP PV, 2004). Klíčové kompetence právem získávají

v rámcových vzdělávacích programech ústřední pozici, tvoří důležitý základ vzdělávání

na veškerých úrovních. A právě základy klíčových kompetencí mohou být adekvátním

způsobem vytvářeny již v předškolním věku u dětí, čímž můžeme vhodně ovlivnit

budoucí příznivý rozvoj a vzdělávání dítěte. Úroveň kompetencí, kterou by mělo dítě

ukončující předškolní vzdělávání dosáhnout je obsažena v RVP PV, výstižně vyjadřuje

očekávaný vzdělávací přínos předškolního vzdělávání (to, čím může mateřská škola

přispět k výbavě dítěte pro celoživotní učení dříve, než dítě zahájí povinné školní

vzdělání). Důležité místo v oblasti klíčových kompetencí zastupují tzv. kompetence

komunikativní.

V RVP PV je vymezeno, co vše by mělo zvládnout dítě ukončující předškolní vzdělávání

v rámci komunikativních kompetencí:

� ovládat řeč, hovořit ve správně formulovaných větách, samostatně vyjadřovat své

myšlenky, sdělení, otázky a odpovědi, rozumět slyšenému, slovně reagovat a vést

smysluplný dialog

� dokázat vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky

� domlouvat se gesty i slovy, rozlišovat některé symboly, rozumět jejich významu i

funkci

� komunikovat bez zábran v běžných situacích s dětmi i dospělými

� ovládat dovednosti předcházející čtení a psaní

� průběžně rozšiřovat slovní zásobu a aktivně ji používat k dokonalejší komunikaci

s okolím

� zvládnout využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se v běžném

životě setkává

- 98 -

� chápat, že se lidé dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit, mít

vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku.

Hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole představuje obsah

předškolního vzdělávání. Vzdělávací obsah je v RVP PV uspořádán do pěti základních

vzdělávacích oblastí – biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a

environmentální. Zmíněné oblasti jsou nazvány Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika,

Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět. Každá oblast zahrnuje vzájemně

propojené kategorie, kterými jsou dílčí cíle (záměry), vzdělávací nabídka a očekávané

výstupy (předpokládané výsledky). Největší potenciál pro rozvoj komunikačních

kompetencí dětí má vzdělávací oblast „Dítě a jeho psychika“, konkrétně její podoblast

„Jazyk a řeč“. Problematika komunikace se však větší či menší měrou odráží ve všech

sledovaných oblastech.

Obr. č. 8: Potenciál rozvoje komunikačních kompetencí v mateřské škole

Pedagogičtí pracovníci působící v mateřských školách se musí zaměřit u dětí

na rozvoj všech jazykových rovin – lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické,

foneticko-fonologické i pragmatické.

Dítě a jeho tělo

Dítě a jeho psychika

Dítě a ten druhý

Dítě a

společnost

Dí Dítě a svět

Rozvoj komunikačních

kompetencí dětí v mateřské škole

- 99 -

Věkové období 3 - 4 roky

Rovina lexikálně – sémantická

Je třeba podporovat spontánní potřebu dítěte aktivně pojmenovávat předměty a

jejich vlastnosti, pojmenovávat jevy a děje, s nimiž dítě přichází do kontaktu. Zaměření

se na zpřesňování obsahu jednotlivých slov dětské slovní zásoby, cílené navozování

komunikačních situací, které podněcují dítě k verbálnímu projevu. Rovněž je nezbytné

aktivně rozvíjet přirozenou potřebu dítěte experimentovat se slovy. Využíváme

skutečnosti, že dítě „pátrá“ po kauzalitě jevů, přístupným způsobem dítěti tedy příčiny

jevů vysvětlujeme. Dítě učíme kratší říkanky, básničky, písničky. Využíváme knihy,

obrázky, hry. K rozvíjení slovní zásoby rovněž využíváme pohádky, rozvíjíme

schopnost souvislého řečového projevu, ptáme se prostřednictvím tzv. „pomocných

otázek“ na děj. Snahou pedagoga je, aby dítě bylo schopno reprodukovat krátký děj či

příběh.

Rovina foneticko-fonologická

Všímáme si úrovně sluchového vnímání, zrakového vnímání, jemné motoriky,

motoriky mluvních orgánů a případných nedostatků artikulačních orgánů. Formou hry

zjišťujeme aktuální úroveň dětské výslovnosti, rozvíjíme fonematický sluch,

zaměřujeme se na usměrňování výdechu, prodloužení výdechu s fonací, cvičíme

dýchání při zpěvu. Rozvíjíme i jemnou motoriku včetně motoriky mluvních orgánů,

rovněž i hrubou motoriku. Navozujeme vhodné situace pro správnou výslovnost těch

hlásek, pro které jsou u dětí vytvořeny anatomicko-fyziologické předpoklady. Vhodnou

motivací se snažíme u dětí rozvíjet zřetelný přiměřeně hlasitý projev, podněcujeme

správnou modulaci.

Rovina morfologicko-syntaktická

Průběžně dětem poskytujeme správný mluvní vzor, snažíme se docílit u dítěte

nápodobu správného vzoru. V tomto období dítě již obvykle klade slova ve větě

správně, tvoří souvětí – kolem 3-3,5 let obvykle nejprve přiřazovací, postupně po 3,5

letech i podřadicí. Do čtyř let věku se u dítěte může vyskytovat fyziologický

- 100 -

dysgramatismus, po čtvrtém roce by dítě mělo mít verbální projev po stránce

gramatické v normě. Zaměřujeme se na to, aby dítě v řeči používalo slova v gramaticky

správném tvaru.

Rovina pragmatická

Průběžně rozvíjíme schopnost dětí verbálně vyjádřit elementární žádosti,

rozvíjíme aktivní potřebu dětí vlastní komunikace a respektujeme u dítěte roli mluvčího.

Věkové období 4 - 5 let

Rovina lexikálně – sémantická

Pedagog se musí zaměřit na spontánní podporování procesu intelektualizace řeči

dítěte, zpřesňování a prohlubování porozumění významu slov, zpřesňování užívání

sloves a přídavných jmen v řečovém projevu dítěte. Dítě učíme diferenciaci barev, vždy

dle skutečných předmětů. Experimentaci se snažíme dát určitý řád a převádíme ji na

uvědomělejší hledání jiných výrazových možností. Pedagogičtí pracovníci v mateřských

školách by měli ovlivňovat řeč dětí přesným vymezováním obsahů slov ve vlastní řeči.

Postupným získáváním zkušeností si dítě rozšiřuje i vlastní slovní zásobu. Dítě si

souběžně osvojuje slova označující konkrétní předměty, ale i slova abstraktní. Pro

postupné rozšiřování slovní zásoby dítěte i pro přesnější vymezení významu slov

využíváme různé didaktické hry. Rozsah individuální slovní zásoby dítěte je dán

především aktivním kontaktem dětí s okolím a jeho jednotlivými předměty, ději a

vlastnostmi. V tomto období se také snažíme o eliminaci nadměrného užívání

zdrobnělin.

Rovina foneticko-fonologická

Průběžně kontrolujeme úroveň výslovnosti, rozvíjíme hrubou i jemnou

motoriku, motoriku mluvních orgánů. Důsledně rozvíjíme fonematický sluch, v případě

nesprávné výslovnosti zintenzivníme cvičení fonematické diferenciace formou her.

- 101 -

Zaměřujeme se rovněž na rozvoj zrakového vnímání. Výraznost řeči procvičujeme při

vyprávění pohádek, říkanek a při dramatizaci.

Rovina morfologicko-syntaktická

Verbální projevy by měly být již z gramatického aspektu správné, měly by

obsahovat veškeré slovní druhy. Vhodnou motivací vedeme děti ke gramaticky

správnému projevu. V tomto období se snažíme průběžně posilovat potřebu dětí

přibližovat se správnému řečovému vzoru, zvyšujeme náročnost na správnost řečového

projevu.

Rovina pragmatická

Spontánně učíme děti rozumět pokynům dospělých jedinců, snažíme se, aby děti

zvládly adekvátně reagovat na pokyny ostatních. Vytváříme dovednost samostatně

vyřídit vzkaz i odpověď. Vedeme děti ke zvládání dialogových situací.

Věkové období 5 – 6 let

Rovina lexikálně – sémantická

V tomto období rozvíjíme aktivní užívání slov s postupným zastiňováním

závislosti řečové aktivity na přítomnosti, síle a délce trvání vnějšího podnětu.

Podporujeme to, aby se děti učily nová slova a aktivně je používaly (ptát se na slova,

kterým nerozumí). Využíváme různý didaktický materiál – např. situační obrázky, kdy

má dítě za úkol popsat děj na obrázku („Na ulici“, „Doma“, „V obchodě“, „Ve škole“,

„V parku“). Zařazujeme činnosti a příležitosti seznamující děti s různými sdělovacími

prostředky (knihy, noviny, časopisy, audiovizuální technika). Snažíme se vést děti

k obsahově správnému pojmenování předmětů, činností a vztahů. U dětí podporujeme

osvojování a užívání synonym, antonym a homonym, sloves, přídavných jmen i

ostatních slovních druhů ve verbálním projevu. Experimentaci rozvíjíme za využití

řečových her. Slovní zásoba by měla být rozšiřována ve všech činnostech, které jsou

realizovány v mateřské škole. Dítě ve věku šesti let by mělo mít již slovní zásobu na

- 102 -

odpovídající úrovni, jeho individuální slovní zásoba označuje zejména osoby, zvířata,

předměty, jevy, děje, činnosti, stavy a vztahy z jeho okolí. Adekvátní slovní zásoba je

základní podmínkou nástupu do základní školy.

Rovina foneticko-fonologická

V tomto věkovém období by již dítě mělo zvládnout fonetickou stránku

mateřského jazyka, přestože mohou ještě přetrvávat nedostatky ve výslovnosti

některých hlásek (zjm. vibranty). Snahou pedagoga je zařadit artikulační, řečové,

sluchové a rytmické hry, hry se slovy, slovní hádanky, vokální činnosti. Je třeba se

zaměřit na maximalizaci péče o správnou výslovnost, kulturu a výraznost řeči u dětí a

poskytovat jim správný řečový vzor. Správnou výslovnost procvičujeme při reprodukci

pohádek, říkanek, při vyprávění vlastních zážitků. Všímáme si dýchání dítěte v klidu,

ale i dýchání při řeči. Dětem, u nichž se vyskytují odchylky od správného dýchání, je

třeba věnovat individuální péči. Rovněž dětem, které vykazují nedostatky

v motorických schopnostech věnujeme individuální péči. Nadále rozvíjíme oromotoriku

a mimiku. V tomto období se postupně začíná dokončovat vývoj fonematické

diferenciace. Zařazujeme cvičení zaměřená na diferenciaci počáteční slabiky a hlásky

ve slově, později i v pozici na konci slova. Realizujeme elementární analyticko-

syntetické činnosti na vystižení rytmu. Dbáme na to, aby si děti osvojily schopnost

diferencovat věty dle modality – věta oznamovací, tázací, rozkazovací, přací. U všech

dětí se snažíme dosáhnout před vstupem do základní školy správnou artikulaci všech

hlásek. U dětí, u nichž se vyskytuje nesprávná výslovnost a nebyla u nich doposud

zahájena logopedická intervence, je třeba doporučit logopedické vyšetření.

Rovina morfologicko-syntaktická

V rovině morfologicko-syntaktické se zaměřujeme na to, aby se dítě před

nástupem do školy naučilo gramaticky správně vyjadřovat myšlenky ve větách a

souvětích. Z hlediska syntaktického si děti osvojují a upevňují stavbu jednoduché věty i

stavbu jednoduchého souvětí. Z hlediska morfologického si děti prohlubují flexívnost

jmen a sloves. V řeči dítěte by se již neměly vyskytovat dysgramatismy. Vhodným

- 103 -

prostředkem rozvoje souvislého a zároveň gramaticky správného řečového projevu jsou

různé činnosti, při kterých děti mohou vyprávět své vlastní zážitky. Soustavně se

snažíme prohlubovat lingvistickou kompetenci dětí, citlivě děti vedeme k uvědomování

si svých nesprávností v řeči. Snažíme se o systematické zkvalitňování dětské řeči

s dosažením celkové gramatické správnosti elementárních mluvních projevů.

Rovina pragmatická

Podstatnou roli v komunikaci má i osvojení si správné úrovně roviny

pragmatické. Snahou je, aby děti před nástupem do školy byly schopny zvládnout

sociální uplatnění komunikace. Dítě v tomto období by mělo již zvládat komunikovat

bez problémů různým způsobem v různých komunikačních situacích. Dochází zde již i

k regulační funkci řeči, kdy si dítě uvědomuje, že prostřednictvím řeči může být

regulováno, ale i samo používá řeč k regulaci dění ve svém okolí. Průběžně se snažíme

stimulovat, aby děti s porozuměním komunikovaly s ostatními dětmi i s dospělými

jedinci. Do denních činností zařazujeme společné diskuse, rozhovory, individuální a

skupinovou konverzaci. Usilujeme o to, aby děti byly schopny samostatně vést

rozhovor, udržet navozený rozhovor, učíme děti umění naslouchat druhým, vyčkat, až

druhý dokončí myšlenku, sledovat řečníka i obsah, ptát se. U dětí podporujeme

schopnost domluvit se slovy i gesty, improvizovat.

K tomu, aby dítě ovládalo na konci předškolního vzdělávání veškeré

předcházející komunikativní kompetence, je důležitá především příprava pedagogických

pracovníků působících v mateřských školách a v neposlední řadě také výchovné

působení rodiny a společnosti vůbec. Profesní příprava učitelek mateřských škol by

měla být na adekvátní úrovni a měla by reflektovat na aktuální změny ve vzdělávání. Na

veškerou činnost pedagogických pracovníků působících v mateřských školách jsou

v současné době logicky kladeny stále zvyšující se požadavky.

Tyto požadavky vyplývají především z následujících změn:

1. změn v cílech a pojetí předškolního vzdělávání

2. změn v kurikulu předškolního vzdělávání, především v oblasti kompetencí, které

umožňují dětem úspěšně zahájit základní vzdělávání

3. změn ve struktuře cílové skupiny dětí, pro kterou je předškolní vzdělávání určeno

- 104 -

(děti ze znevýhodněného, sociokulturního prostředí, děti se speciálními

vzdělávacími potřebami, děti nadané)

3. zvyšující se potřeby individualizovat výuku a péči o děti s různými odlišnostmi

4. předpokládaného posunu profese v širší vazbě na speciální pedagogiku

Řečový projev učitelky mateřské školy by měl být vždy vzorem jak po stránce

obsahové, tak i po stránce formální. Učitelka musí vždy přesně vyslovovat všechny

hlásky i skupiny hlásek ve slově a důsledně se držet výslovnostní normy (kodifikace)

spisovné češtiny. Pedagogická práce v preprimárních zařízeních by měla u dětí

vyvolávat potřebu ptát se, rozvíjet představivost a utvářet svůj vlastní názor na

každodenní realitu. Dítě by se mělo naučit u každé činnosti myslet a mělo by být

schopno si utvořit svůj úsudek o lidech a světě. Celá pedagogická činnost musí být

realizována na základě zohlednění toho, že všechny děti mají svá práva a že by měly být

respektovány. Důležitá je vlastní přičinlivost samotného dítěte, velkou roli zde hraje

zvídavost, dítě by se mělo poučit z vlastního jednání či chování svého okolí. Primární je

ucelený pohled, který znamená vytvoření jeho osobnostních schopností, přičemž

nemáme na mysli pouze intelekt, nýbrž fyzické, prakticko-tvořivé a sociální dovednosti

včetně komunikativních dovedností.

3.5 Komunikační kompetence bilingvního dítěte předškolního věku

Je třeba poukázat na skutečnost, že logopedi a všeobecně i pedagogové by se

měli aktuálně zabývat mnohem více problematikou bilingvismu a jeho vlivem na řečový

vývoj dítěte. Vyplývá to ze stávající situace, kdy s nástupem třetího tisíciletí a

s rozvojem sjednocené Evropy se i v České republice uzavírají smíšená dvojjazyčná

manželství, rovněž i přistěhovalecké komunity nejsou výjimkou. Dalším faktem je, že

v návaznosti na otevření pracovních příležitostí v rámci Evropské Unie zejména mladé

rodiny mění a do budoucna častěji budou měnit místa pobytu. To sebou přináší i

zvýšené nároky na všechny členy rodiny včetně jejich dětí.

Problematika bilingvismu je nejvíce prezentována v zemích, v nichž je otázka

dvojjazyčnosti dlouhodobě aktuální, tzn. např. ve Švýcarsku, Belgii, v Kanadě.

- 105 -

V zemích, kde se oficiálně mluví pouze jedním jazykem byl bilingvismus dlouho

považován za sociokulturní problém spojený s populací imigrantů.

Bilingvismus je termín, který označuje dvojjazyčnost, tedy schopnost jedince

mluvit dvěma jazyky. V přesnějším psycholingvistickém vymezení je bilingvismus

chápán jako druh komunikační kompetence, umožňující realizovat různé komunikační

potřeby prvního i druhého jazyka. Z pedagogického aspektu je tedy bilingvismus

důležitý zejména v teritoriích, kde se souběžně používají dva jazyky (Průcha,

Walterová, Mareš, 2001). Existuje celá řada dalších vymezení bilingvismu, např.

Bloomfield (In Mertin Gillernová, 2003, s. 172), ve shodě s předešlou definicí uvádí, že

„Bilingvní jedinec by měl mít plnou kompetenci ve dvou jazycích“. Mc Namara (In

Mertin, Gillernová, 2003, s.172) však prezentuje poněkud odlišný názor, kdy

konstatuje, že „Bilingvní jedinec je ten, který disponuje kompetencí v jiném než

mateřském jazyce, alespoň v jedné z těchto lingvistických oblastí– porozumění, mluvení,

čtení, psaní“. Výstižná je definice dvojjazyčnosti, kterou uvádí Šulová, Bartanusz (In

Mertin, Gillernová, 2003, s.172): „Dvojjazyčný jedinec je ten, který má možnost jednat

ve dvou (či více) jazycích, v určitém bilingvním či monolingvním společenství podle

sociokulturních nároků, komunikační kompetence, stejně jako individuálními

kognitivními nároky vyžadovanými danou společností, na stejné úrovni jako rodilý

mluvčí. Bilingvní jedinec má také možnost kladně se identifikovat s oběma komunitami

nebo jenom s částí lingvistické skupiny a její kulturou. Ideálním představitelem

bilingvního jedince by byl z hlediska společnosti a jedince samého ten, kdo by byl

schopen optimální realizace svého Já i sociální kompetence stejně dobře jako rodilý

člen dané společnosti“.

Musíme konstatovat, že je třeba diferencovat bilingvismus přirozený, přímý či

rodinný a bilingvismus školský. O přímém bilingvismu hovoříme tehdy, jestliže se dítě

učí dvěma jazykům simultánně od svých rodičů, jejichž mateřské jazyky jsou rozdílné.

V tomto případě se dítě učí oběma jazykům současně a oba jazyky přirozeným

způsobem využívá ke komunikaci se svým okolím. Školský neboli institucionální

bilingvismus znamená, že dítě si druhý jazyk osvojuje až při vstupu do školní instituce,

včetně mateřské školy. Druhému jazyku se tedy dítě učí až tehdy, pokud disponuje

znalostí mateřského jazyka. Přirozený bilingvismus lze považovat pro dítě za

nejefektivnější. V praxi existuje ještě jeden typ bilingvismu, bilingvismus intenční, který

imituje podmínky bilingvismu přirozeného. Dítě si v rodinném prostředí osvojuje dva

- 106 -

jazyky, ale jeden z nich není mateřským jazykem dotyčného rodiče. Zásadním

předpokladem je však výborná znalost jazyka ze strany rodiče.

Osvojování si jednoho či více jazyků nevykazuje podstatné rozdíly v jazykovém

vývoji jedince, co se týče obsahu či rychlosti nabývání komunikačních kompetencí

(McLaughlin, Mack, Grosjean, De Houser In Housarová, 2003). Celý proces osvojování

si jazykových kompetencí je v primárních rysech a ontogenetické posloupnosti

identický u monolingválního i bilingválního vedení: počátek vlastního vývoje řeči,

jednoduché gramatické konstrukce, realizace artikulačně nenáročných fonémů apod.

Bilingvální dítě si však musí navíc osvojit diferenciaci dvou jazykových systémů.

Za bilingvní rodinu je považována taková rodina, která běžně s danou frekvencí

užívá dva jazyky. Šulová, Bartanusz (In Mertin, Gillernová, 2003) v této souvislosti

uvádějí, že zmíněné rodiny lze diferencovat na základě dvou různých kritérií. Lze je

diferencovat jednak dle jazyků, kterými hovoří členové rodiny a dále dle vztahu mezi

jazykem užívaným v rodině a jazykem užívaným ve společnosti. Autoři se dále

vyjadřují, že i v rodinách jednojazyčných dítě hovoří různými „kvalitami“ jazyka

v závislosti na tom, s kým v rodině a ve svém okolí mluví. Rovněž upozorňují na rozdíl

v užívání jazyka dle kvality sociokulturního prostředí.

Existuje velké množství faktorů, které ovlivňují jazykovou situaci v bilingvní

rodině (Šulová, Bartanusz In Mertin, Gillernová, 2003). Záleží na tom, jaký jazyk

používají otec a matka, jaký je sociální status jazyka každého z nich, zda se jedná

zároveň o jazyk země, v níž rodina žije, na jaké kvalitativní úrovni otec či matka ovládá

svůj jazyk, jaká je citová vazba k jazyku, zda je tento jazyk vyučován v zemi, v níž

rodina žije a zda rodiče hovoří také jazykem toho druhého, či mají společný třetí

komunikační jazyk. Další faktory se týkají země, v níž rodina žije, především zda je

jazyk hostitelské země jazykem matky či otce, jaký je vzájemný status užívaných

jazyků, jaký je jazyk dalších členů rodiny a vrstevníků dětí. Podstatnou roli lze též

přisuzovat tomu, jak často rodina mění místa pobytu (rodiny pracovníků nadnárodních

společností, rodiny diplomatů, rodiny čekající v ČR na udělení víza další země apod).

V jazykovém vývoji bilingvních dětí rozlišujeme několik etap:

1. stadium (do dvou let věku) – přibližně do 18 měsíců dítě užívá jednoslovné věty, po

tomto období užívá i dvouslovné věty. Šulová (2004) uvádí, že během tohoto stadia dítě

vlastní jediný lexikální soubor, který obsahuje slova z obou jazyků. Jeho slovník je

aktivní, ale limitovaný. Pokud dítě užije slovo v jednom jazyce, obvykle není schopno

podat jeho náhradu v druhém jazyce. Toto rané stadium se označuje pojmem

- 107 -

„indeterminované kódování“, dítě pojmenovává věci kolem sebe nezávisle

v kterémkoliv jazyce, pouze zřídka v obou jazycích.

2. stadium (od druhého roku) – dochází k tomu, že si dítě postupně rozšiřuje aktivní

slovní zásobu ve dvou jazycích a postupně se začíná učit používat jazyk dle toho, s kým

komunikuje. Některé děti procházejí rovněž obdobím, v němž označují stejný předmět

zároveň v obou jazycích. Z toho vyplývá, že si dítě začíná uvědomovat existenci dvou

rozdílných jazyků a tím i lidí, kteří hovoří jednou, nebo druhou řečí. Dítě si však nemusí

být zcela jisto, jakou mají lingvistickou identitu, proto raději volí obě slova. Přestože

dítě začíná užívat přesně pojmy daného jazyka, potřebuje určitý čas k tomu, aby získalo

„jazykovou důvěru samo v sebe“. Během tohoto stadia dochází ke zdokonalení

schopnosti rozšiřovat slovní zásobu obou jazyků, ovšem není ještě vykazována stejná

pružnost z hlediska gramatických pravidel.

3. stadium - v tomto stadiu dítě již přesně diferencuje slovník i gramatiku dvou

různých jazyků. V řeči dítěte se mohou vyskytovat již jen prvky minimální interference

– prolínání. Pokud se dítě nachází v prostředí, kde je každý jazyk asociován ke

konkrétní osobě, bilingvní dítě se k nim obrací v příslušném jazyce (Šulová, 2004).

Přechod do tohoto posledního stadia se realizuje postupně a má u jednotlivých dětí

různou délku trvání. Diferenciace jazyka dle partnera rozhovoru se projevuje u dítěte až

kolem čtvrtého roku. V této době již dítě rozlišuje jazyky od sebe jako takové, přestože

se ještě stále vyskytuje celá řada interferenčních jevů. Postupné oddělování jazyků je

pro dítě snadnější, pokud je dobře stimulováno prostřednictvím rodičů. Doporučuje se

zde využívat tzv. Grammontovo pravidlo – jedna osoba, jeden jazyk k tomu, aby se dítě

lépe orientovalo.

V praxi se však vyskytují jistá rizika bilingvních dětí, především nejednotný a

nepromyšlený postup okolí spojený s obavami a úzkostí o řečový vývoj dítěte. Dítě tak

může být vystaveno předčasným nárokům ze strany rodičů, což může mít negativní

dopad na vývoj dítěte. Šulová (2004) proto doporučuje sledovat, jak dítě subjektivně

prožívá status přítomných dvou jazyků. Autorka dále konstatuje, že bývá popisován

bilingvismus s pozitivním vlivem, tzv. aditivní (sčítací), kdy dítě ovládne oba jazyky

jako rodilý mluvčí a zároveň má již v dětství vytvořeny předpoklady pro snadné učení

se dalším jazykům. Dalším typem je bilingvismus subtraktivní (odčítací), jedná se o

bilingvismus s negativním vlivem. Subtraktivní bilingvismus se může projevovat třemi

způsoby – semilingvismem (dítě nemluví přijatelně ani jedním jazykem, oba směšuje),

újmou kulturního charakteru (projevují se potíže s identifikací dítěte a rovněž jiné,

- 108 -

různorodé problémy, včetně narušení komunikační schopnosti – mutismus, balbuties a

další), problémy na úrovni kognitivní (opožďování v učení, horší školní výsledky). Je

třeba se zmínit o tom, že v této souvislosti Housarová (2003) konstatuje, že i

v současnosti zůstává diskutabilní otázka výskytu narušené komunikační schopnosti u

bilingvních dětí. K této problematice u nás prozatím neexistuje žádný ucelený výzkum a

srovnávací studie bilingválních a monolingválních jedinců.

Rodiče a pedagogové by měli k bilingvnímu dítěti přistupovat s určitou dávkou

fundovanosti. Předem je třeba si vyjasnit postup, který bude v dalších fázích důsledně

dodržován. Tento postup dle Šulové (2004) musí brát v úvahu jejich aktuální rodinnou

situaci a možnosti, které poskytuje společnost. Rodiče a pedagogové by neměli dítě

nutit mluvit za jistých okolností určitým jazykem. Je třeba podotknout, že by mělo být

dodržováno Grammontovo pravidlo, kdy dítě hovoří určitým jazykem se stále stejnou

osobou. V této souvislosti je třeba dbát na to, aby tato osoba v přítomnosti dítěte

nepřecházela do druhého jazyka. Rodiče by rovněž měli dítě vést do takových kontextů,

kde je pravděpodobnost přepínání jazyků velká. Všichni, kdo přicházejí do styku

s bilingvním dítětem musí zachovávat notnou dávku trpělivosti a musí si uvědomit, že

se dítě během řečového vývoje v předškolním věku potýká s mnohem většími nároky

než jeho vrstevníci. Kromě osvojení jazyka musí zvládnout odlišovat bezpečně dva

jazykové systémy a ještě se vyrovnat s identifikací a kulturami, které oba jazyky

reprezentují a zprostředkovávají. Logopedi by se měli zaměřit na primární prevenci a

informovanost rodičů dětí z minoritních skupin i rodičů ze smíšeného manželství.

Těmto jedincům je třeba poskytnout informace pro rozhodnutí o strategii výchovy i o

situacích, které mohou nastat ve spojení s dvojjazyčnou výchovou.

Mimo zmiňované dvojjazyčné výchovy je třeba se zabývat problematikou

dvojjazyčné výuky v mateřských školách. Všeobecný zájem o výuku světových jazyků

u nás logicky vzrostl po roce 1990. Snaha si co nejdříve osvojit cizí jazyk se promítla

specifickým způsobem právě i do praxe mateřských škol. Orientační průzkum

seznamování se základy cizích jazyků, byl realizován v roce 1992 v téměř všech

regionech Čech (Výuka cizích jazyků v předškolním vzdělávání, [online]). Z výsledků

šetření vyplývá, že výukou cizího jazyka se zabývala již ve sledovaném období více než

¼ mateřských škol. V některých regionech, zvláště větších městských aglomeracích to

bylo dokonce 60-80% mateřských škol. Nejvíce byla preferována výuka angličtiny, na

druhém místě, zejména v příhraničních oblastech profilovala němčina. Zájem o výuku

cizích jazyků byl iniciován především ze strany rodičů. Cizí jazyk nejčastěji vyučovali

- 109 -

externí lektoři, u nichž se však vyskytovaly nedostatky v oblasti metodiky. Druhou

skupinu vyučujících tvořily učitelky mateřských škol, které sice disponovaly

metodickými schopnostmi, ale měly v mnohých případech nedostatečné jazykové

znalosti. Velmi byl diskutován i problém návaznosti.

Otázkou v současné době není, zda výukou cizího jazyka vzdělávání

předškolních dětí obohatit, či nikoli, spíše je nutné zvážit podmínky, které je třeba

akceptovat a reálné možnosti, jak je v praxi splnit. Národní plán výuky cizích jazyků na

období 2005 - 2008 kalkuluje výhledově s tím, že se základy cizího jazyka by se měly

děti seznamovat již v posledním ročníku mateřské školy (Cizí jazyky v předškolním

vzdělávání, [online]). Je třeba konstatovat, že však nemá jít o klasickou výuku jazyka,

ale o přípravu dítěte k budoucímu osvojování jazyků. Předpokládá se, že systematická

výuka cizího jazyka bude zahájena v první třídě základní školy. Názory, které se

vyjadřují pozitivně o vhodnosti a efektivitě rané výuky cizího jazyka se většinou opírají

o poznatky týkající se výjimečných vývojových předpokladů dítěte předškolního věku

k osvojení si řeči. Stávajícím problémem je, že pro zahájení výuky cizích jazyků

v mateřských školách nejsou vytvořeny adekvátní podmínky. Největším problémem je

nedostatek kvalitních a dostatečně kvalifikovaných vyučujících. Rovněž nejsou

k dispozici ucelené metodické a didaktické materiály. Je třeba podotknout, že kromě

těchto nedostatků se musíme zamyslet nad tím, že s výukou cizího jazyka lze začít až

tehdy, pokud má dítě dostatečnou slovní zásobu v českém jazyce a zvládá výslovnost

hlásek mateřského jazyka. Pokud dítě neovládá mateřský jazyk právě z důvodu malé

slovní zásoby či dalších nedostatků, je vhodné doporučit rodičům, aby výuka cizího

jazyka byla u dítěte posunuta na pozdější období. V praxi se ale často setkáváme

s rodiči, kteří přímo „vyžadují“ výuku cizího jazyka u předškolního dítěte, přestože řeč

dítěte v mateřském jazyce neodpovídá věku dítěte. Lze podotknout, že často však i

učitelky mateřských škol nepovažují to, že u dítěte není verbální projev v českém jazyce

v normě za překážku výuky cizího jazyka.

- 110 -

Schopnost komunikace je základním a životně důležitým procesem pro existenci

a organizaci každé společnosti. Vývoj komunikačních schopností jedince má

v ontogenezi člověka poměrně prudký průběh. Za klíčové období je považováno

právě období do šestého roku života dítěte. Dítě předškolního věku by mělo

disponovat komunikačními kompetencemi na takové úrovni, aby bylo schopno

souvisle a srozumitelně se vyjadřovat a úspěšně navazovat kontakty s ostatními

dětmi a dospělými. Rozvíjení poznání a myšlení současně se správným

vyjadřováním je jedním z prioritních úkolů mateřské školy v přípravě dětí

předškolního věku pro vstup do základní školy. Je důležité, aby pedagogičtí

pracovníci byli adekvátně připraveni na optimální rozvoj komunikačních

schopností u dětí, významnou roli zde však má i výchovné působení rodiny a

společnosti vůbec. V současné době vzrůstá aktuální potřeba věnovat náležitou

pozornost vývoji komunikačních schopností u dětí pocházejících z dvojjazyčného

prostředí a rovněž správně přistupovat k výuce cizích jazyků u dětí předškolního

věku.

- 111 -

4 PORUCHY KOMUNIKAČNÍCH SCHOPNOSTÍ U DĚTÍ

PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

4.1 Problematika narušeného vývoje řeči

Narušený vývoj řeči je rozsáhle chápaná kategorie vzhledem k množství

etiologických faktorů a symptomů, jimiž se projevuje. Mikulajová (In Lechta a kol.,

2003) výstižně uvádí, že narušený vývoj řeči systémově ovlivňuje psychický vývoj

dítěte. V současné době je narušený vývoj řeči nejčastěji definován jako strukturní a

systémové narušení jedné či většího počtu, eventuelně i veškerých oblastí vývoje řeči,

tzn. osvojování mateřského jazyka vzhledem k chronologickému věku dítěte. Deficity

se mohou projevovat v rovině morfologicko-syntaktické, foneticko-fonologické,

lexikálně sémantické a samozřejmě i pragmatické. Přibližně u 40-75% dětí je narušený

vývoj řeči prekruzorem neúspěchu ve škole, především výskytu specifických poruch

učení a komunikačních poruch. Mikulajová (In Lechta a kol., 2003) uvádí alarmující

údaje, kdy dle Shriberga a Kwiatkowského u 20-30% dětí, u nichž se již v předškolním

věku vyskytují závažné artikulační deficity je třeba přistoupit ke vzdělávání

v základních školách logopedických i tehdy, pokud je artikulace upravena před vstupem

do školy. Z vývojového hlediska lze podotknout, že opoždění či narušení vývoje řeči

v raném nebo předškolním věku může mít negativní dosah na celý další vývoj jedince.

(Mikulajová, Kapalková In Lechta, 2002). Důležitou úlohu má tedy logopedická

prevence, včasná a správná diagnostika a včasná stimulace. S tím souvisí i týmový

přístup, kdy je důležitá spolupráce dalších odborníků z lékařských i nelékařských oborů.

Nezastupitelnou roli má instruktáž a podpora rodičů a pedagogů v mateřských školách,

kdy je potřeba jak rodiče, tak i pedagogy „vtáhnout“ do celého procesu intervence u

dítěte s opožděným či narušeným vývojem řeči.

Klenková (2006) konstatuje, že existuje několik kategorií, které rozpracoval

v 80. letech 20. století Sovák a poté i Lechta, dle nichž lze narušený vývoj řeči

klasifikovat z aspektu etiologického, z aspektu stupně narušení, z aspektu průběhu

vývoje řeči (opožděný, omezený, přerušený, odchylný vývoj řeči) a z aspektu věku

(fyziologická nemluvnost, prodloužená fyziologická nemluvnost, patologická

nemluvnost).

- 112 -

Mikulajová, Kapalková (In Lechta, 2002) popisují, že Rossetti rozlišuje dvě

kategorie rizikových dětí z aspektu vývoje řeči ve věku od narození do tří let. Do první

kategorie zařazuje děti s identifikovatelným rizikem, do druhé kategorie spadají

potenciálně rizikové děti, tzn. děti rizikové z hlediska vývojového opoždění

(Mikulajová, Kapalková In Lechta, 2002). Většina dětí, u nichž se vyskytuje

identifikovatelné riziko vyžaduje logopedickou terapii, potenciálně rizikové děti jsou

„kandidáty“ na ranou intervenci a logopedickou terapii.

Za děti s identifikovatelným rizikem jsou považovány děti:

� s genetickými poruchami a chromozomovými anomáliemi

� s neurologickým onemocněním

� s vrozenými malformacemi

� s vrozenými poruchami metabolismu

� se senzorickými deficity

� s atypickými vývojovými poruchami

� vystavené toxickým vlivům

� s chronickým onemocněním

� s vážným infekčním onemocněním

Za potenciálně rizikové jsou považovány děti:

� jejichž rodiče vysloví vážné obavy týkající se jejich vývoje

� rodičů s duševním onemocněním

� drogově závislých rodičů a alkoholiků

� z rodin, v nichž se vyskytuje vážné genetické postižení

� těžce chronicky nemocných rodičů

� z extrémně špatných socioekonomických podmínek

� s nízkou porodní hmotností

� s nízkým Apgar scóre

� s chronickým zánětem středního ucha

� s poruchami emocionality a chování

Vývojové poruchy řeči jsou v odborné literatuře definovány se značnou

nejednotností. Okruh problematiky narušeného vývoje řeči tvoří několik rozsáhlých

témat, jimiž se zabývá celá řada odborníků (např. Rapinová, Shriberg, Saccomani,

- 113 -

Bishopová, Martins, Korpilahti, Dlouhá, Mikulajová). Vitásková poukazuje na

skutečnost, kdy od dřívějšího užšího pojetí tzv. vývojové nemluvnosti, zaměřeného na

opožděný vývoj řeči a vývojovou dysfázii, se aktuální zahraniční pojetí rozšiřuje o nově

definované formy se samostatnou teoretickou základnou. Jedná se například o

receptivní agnozii, lexikálně-sémantickou poruchu, vývojovou verbální dyspraxii a

další. Nejčastěji uváděnou zastřešující skupinou veškerých těchto poruch je tzv. SLI –

specific language impairment (specifické narušení jazyka, specificky narušený vývoj

řeči) či poruchy centrálního auditivního zpracování řeči – CAPD, APD – central

auditory processing disorders, central auditory disorders (Vitásková, Peutelschmiedová,

2005). Dlouhá (2003) konstatuje, že vývojová porucha řeči je porucha získávání,

osvojování si normální komunikační schopnosti adekvátně věku, při adekvátním

periferním sluchu, inteligenci a absenci výraznějšího senzori-motorického deficitu nebo

kongenitální malformace řečového a hlasového ústrojí.

Musíme vycházet z faktu, že narušený vývoj řeči může být dominujícím

symptomem v kompletním klinickém obraze, nebo se může u dítěte vyskytovat jako

součást jiných vývojových poruch a deficitů, kdy není považován za samostatnou

nozologickou jednotku. Narušený vývoj řeči je samostatnou nozologickou jednotkou

v tom případě, pokud je hlavním symptomem poruch, které se u dítěte vyskytují.

Současné pojetí narušeného vývoje řeči je rozšířené vlivem tří základních

okolností:

1. stále stoupající výskyt dětí s tzv. lehkými odchylkami od normálního vývoje u nichž

se často vyskytují specifické vývojové dysfunkce - specifické v osvojování mluvené

řeči, čtení a psaní

2. značný posun a rozšíření oblastí výzkumu normálního vývoje řeči včetně diagnostiky

3. nastolení změn v chápání rozdílu mezi teoreticky a klinicky stanovenou diagnózou.

Stanovení příčiny a průběhu narušeného vývoje řeči je přímo závislé na tom, zda

se jedná o symptomatickou poruchu řeči, nebo o hlavní příznak. V případě

symptomatické poruchy řeči se vychází z etiologie a patogeneze primárního postižení,

onemocnění či poruchy. Pokud se vyskytuje u dítěte narušený vývoj řeči jakožto hlavní

symptom, při stanovení etiologie je třeba se zaměřit na okolnosti raného vývoje dítěte,

genetické souvislosti poruchy, vztah mezi osvojováním jazyka, mozkovými

mechanismy a sociokulturními vlivy prostředí (Mikulajová In Lechta a kol., 2003).

- 114 -

V současné době převládá názor, že etiologie narušeného vývoje řeči má

multidimenzionální charakter, dochází zde ke spolupůsobení většího počtu činitelů ve

složitých interakcích. Je diskutována také problematika genetiky u vývojových poruch

řeči, kdy opožděný vývoj řeči a vývojové poruchy řeči se vyskytují v rodinách spíše u

mužských potomků. Dlouhá (2003) uvádí, že dle zjištění Tallalové byla rodinná

anamnéza pozitivní 1,5-2x více u otců než u matek v 70% případů souboru dětí

s vývojovými poruchami řeči.

Diagnostika narušeného vývoje řeči se přímo odvíjí od intaktního průběhu

vývoje řeči. Mikulajová (In Lechta a kol., 2003) prezentuje upravené schéma určené ke

zhodnocení klíčových oblastí vývoje sémantiky, gramatiky, pragmatiky a

metalingvistiky, které vypracovaly Bernsteinová a Tiegermanová. Na základě tohoto

schematu lze postupovat při diagnostice narušeného vývoje řeči, přičemž výběr strategie

a konkrétních vyšetřovacích postupů je v kompetenci každého vyšetřujícího.

Oblasti hodnocení jazykových schopností

I. SÉMANTIKA

A. Význam slovní

1. konkrétní slova vztahující se k pozorovaným předmětům, činnostem a

vlastnostem

2. slova vyjadřující vztahy (zjm. časové a prostorové)

B. Význam větný

1. sémantické vztahy vyjádřené v jednoduchých větách

2. složité vztahy vyjádřené v souřadných a podřadných souvětích

3. nadvětný význam

C. Význam přenesený

1. ustálená slovní spojení a zvraty

2. metafory, přísloví a pořekadla

II. GRAMATIKA

A. Morfologie

1. použité slovní druhy – podstatná jména, přídavná jména (osobní, přivlastňovací),

zájmena (osobní, přivlastňovací a zvratná), rod, číslo, pád

2. časování a způsob sloves

3. stupňování přídavných jmen a příslovcí

- 115 -

B. Syntax

1. členění věty na syntagmata

2. struktura podmětové části věty

3. struktura přísudkové části věty

4. slovosled

5. otázka a zápor

6. typ souřadného souvětí

7. typ podřadného souvětí

III. PRAGMATIKA

A. Komunikační záměry

1. vyžádání si informace/činnosti

2. oznámení informace

3. vyjádření vztahů/pocitů

4. usměrňování sociálních interakcí

B. Konverzační schopnosti

1. výměna rolí mluvčího a posluchače

2. udržování tématu rozhovoru

3. presupozice (odhad znalostí partnera v komunikaci)

IV. METALINGVISTIKA

A. Fonologické uvědomování

1. dělení slov na hlásky

B. Uvědomování si slov

1. dělení vět na slova

2. oddělení slova od jeho referentu (od toho, co označuje)

C. Gramatické uvědomování

1. posouzení gramatické správnosti vět

2. posouzení, má-li věta více významů

D. Pragmatické uvědomování

1. posouzení srozumitelnosti a adekvátnosti zprávy

2. posouzení vhodnosti komunikace

- 116 -

Na oblast narušeného vývoje řeči se vztahují všeobecné cíle logopedické terapie,

ovšem je třeba vymezit i specifické cíle. Specifické cíle terapie u dětí s narušeným

vývojem řeči, které vymezili Olswang, Bain a Paulová uvádí např. Mikulajová,

Kapalková (In Lechta, 2002). Za nejpřínosnější metody terapie u dětí s narušeným

vývojem řeči v raném a předškolním věku jsou považovány stimulující metody nebo

kombinace stimulujících a korekčních metod.

Specifické cíle terapie u dětí s narušeným vývojem řeči:

1. Změnit nebo eliminovat příčinu narušeného vývoje řeči

2. Modifikovat poruchu

3. Učit děti používat kompenzační strategie

4. Zaměřit terapii nejen na dítě, ale i na jeho rodinu a nejbližší okolí.

Vývojová dysfázie

Samotný termín vývojová dysfázie nemá jednotné obsahové vymezení. V této

souvislosti např. i Novák (1997) uvádí, že definice této jednotky není stále přesná a

vyvíjela se v průběhu, jak se vyvíjely diagnostické možnosti. Klenková (2006) popisuje,

že ve starších odborných pramenech se můžeme setkat s termíny sluchoněmota, alálie,

dětská vývojová nemluvnost či afemie. Již Seeman (1955) ve své monografii „Poruchy

dětské řeči“ popisoval vývojovou dysfázii jako jednu z kategorií dětské nemluvnosti.

Sovák (1978) termín senzorická alálie nahradil termínem vývojová dysfázie a rovněž

pod ním rozuměl syndrom dětské vývojové nemluvnosti, vzniklý na bázi mozkové

dysfunkce. Výzkumem vývojové dysfázie jako nozologické jednotky se zabýval tým

pražských foniatrů ve spolupráci s dětským neurologem, logopedy a psychologem pod

vedením Sedláčka (Mikulajová, 1993). Sedláček definoval vývojovou dysfázii jako

poruchu fatických funkcí u dětí, která vzniká poškozením řečových center v mozku

v období prenatálním, perinatálním či postnatálním.

V současném pojetí je vývojová dysfázie považována za specificky narušený

vývoj řeči v důsledku raného mozkového poškození různé etiologie, které posihuje

řečové zóny vyvíjejícího se mozku (Mikulajová, 1993). Z etiologických činitelů se na

vzniku vývojové dysfázie dle Dlouhé (2003) podílí bilaterální difúzní kortikální léze,

Mikulajová (1993) hovoří o multifaktoriální příčině. Dlouhá (2003) prezentuje, že byl

prokázán určitý podíl genetických predispozic. Výzkumy prokazují, že v oblasti

chromozomu 7q31 leží gen, který je odpovědný za vývoj řeči nebo její složky.

- 117 -

Předpokládaný gen, označovaný jako SPCHI, je zkoumán na mutace ovlivňující vývoj

řeči (Lai In Dlouhá, 2003). Přesná statistika výskytu vývojové dysfázie neexistuje, ale

Verloes a Excoffier uvádí prevalenci vývojové dysfázie u dětí předškolního věku mezi

1% až 6 - 8% a 0,5% - 1% u dětí školního věku (Gérard a Brum In Bočková,

Bytešníková, 2006).

Porucha řeči má systémový charakter a v různé míře zasahuje impresivní i

expresivní oblast ve všech jazykových rovinách. Rovněž jsou však přítomny i deficity

v sémantickém zpracování informace. Vývojová dysfázie negativně ovlivňuje

intelektový vývoj dítěte a utváření individuálního vědomí, což je úzce spjato s vývojem

vnitřní řeči. Dlouhá (2003) konstatuje, že klasifikační kritéria jsou u vývojové dysfázie

značně komplikovaná tím, že řečové postižení má dvojí patofyziologii. Jedná se o

specifickou centrální sluchovou poruchu a všeobecnou nespecifikovanou korovou

poruchu. Autorka dále uvádí, že porucha kognitivních funkcí u dětí s vývojovou

dysfázií je však pro jejich další řečový vývoj nejdůležitější.

Klinický obraz vývojové dysfázie je charakterizován specifickým řečovým

vývojem, který je nejen časově opožděný, ale je především aberantní. Vývojová

dysfázie dle Mikulajové (1993) překračuje rámec fatické poruchy, kdy se vyskytují

deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti (především verbálněakustické)

a kognitivní deficity. U dětí s vývojovou dysfázií dochází ke snížení celkové psychické

výkonnosti, pozornosti a zvýšené unavitelnosti. Aktivní slovní zásoba se rozvíjí značně

pomalu, děti mívají „vlastní slovník“, dochází k deficitům v oblasti syntézy slabik do

slov a syntézy slov do správné větné struktury, řečový projev je agramatický,

nesrozumitelný. Za primární příčinu je dle Dlouhé (2003) považováno postižení řečové

percepce – porucha centrálního sluchového zpracování řeči. Autorka dále uvádí, že

příčinou neschopnosti dítěte vnímat sluchové a řečové prvky je vada ve vnímání

sluchových symbolů. Problémy dítěte ve vyjadřování jsou projevem poruchy ve

vnímání či v rozlišování. Dochází k tomu, že děti mají problémy s množstvím

informace a s časovým rozlišením interstimulačního intervalu i mezi tóny. V rámci

poruchy rozumění řeči, především v oblasti fonematického sluchu lze sledovat

symptomatologii vývojové dysfázie na všech jazykových úrovních. V různé míře se

vyskytují poruchy distinktivních rysů hlásek, poruchy v řazení slabikových sledů, obtíže

na lexikální a gramatické úrovni, v sémantické a asociační oblasti. Dlouhá (2003) uvádí,

že děti s vývojovou dysfázií nedovedou využít vnitřní a vnější redundace k doplnění

zvuku řeči, kterému nerozuměly, rovněž nedovedou rozpoznat klíčová slova pro

- 118 -

pochopení celkového obsahu řeči. Typická je porucha krátkodobé (pracovní) paměti,

která způsobuje ve vývoji řeči nedokonalou fixaci řečových vzorů a komplikuje další

edukaci a rehabilitaci řeči.

U dětí s vývojovou dysfázií se ve školním věku poměrně často přidružují

poruchy učení. „Vývojová dysfázie má typický klinický obraz s opožděným a aberantním

vývojem řeči, kdy je přítomen deficit v rozumění řeči různého stupně (porucha

fonematického sluchu, porucha zpracování řečového signálu, porucha krátkodobé

paměti, integrační a asociační problémy), takže se u těžších forem vývojové dysfázie

hovoří o poruchách centrálního sluchového zpracování“ (Dlouhá, 2003, s. 16).

Dysfatický vývoj ovlivňuje rovněž vývoj osobnosti dítěte, jeho citovou, motivační a

zájmovou oblast, postavení v rodině, v kolektivu, ve škole a můžeme říci, že i širší

psychosociální zařazení a budoucí profesní orientaci.

Vývojová dysfázie je dynamický typ poruchy, který postihuje nejen

komunikační kompetence dítěte, ale i jeho osobnost. O tom svědčí schéma (obr. č. 9),

které tuto koncepci vysvětluje: strukturní poruchy přináší tyto důsledky –

psycholingvistické, psychokognitivní, metalingvistické a pragmatické deficity. Na tyto

komplikace mohou být navázány tři stupně maladaptace–sociální, školní a emocionální,

které mohou zpětně zhoršit obtíže prvního stupně (Gérard In Bočková, Bytešníková,

2006).

Obr. č. 9: Schéma vlivu vývojové dysfázie na osobnost jedince (Gérard, 2002, s.106)

maladaptace školní a profesní

psycho-kognitivní poruchy

strukturní poruchy pragmatické deficity metalingvistické deficity

psycholingvistické deficity

maladaptace emociální maladaptace sociální

- 119 -

Při péči o dítě s vývojovou dysfázií je třeba zabezpečit týmový přístup, který

musí prolínat celým procesem péče o jedince (diagnostika, terapie, následná péče).

V rámci komplexní diagnostiky a potažmo i diferenciální diagnostiky je důležité

vyšetření neurologické, psychologické, foniatrické a logopedické. Do týmu odborníků,

kteří se podílejí na péči o dítě s vývojovou dysfázií by měli být zařazeni i rodiče dítěte a

pedagogičtí pracovníci v mateřské či základní škole. Novák (1997) uvádí, že dnešní

léčebně-rehabilitační režim je cíleně zaměřen na rozvíjení celé osobnosti jedince.

Výsledek terapeutického úsilí ovlivňuje do značné míry faktor rodinný a faktor sociální.

Bez kvalitní spolupráce rodiny a pracovníků školy se nelze v péči o jedince s vývojovou

dysfázií obejít. Přičemž faktorem sociálním je třeba v dané situaci rozumět i možnost

adekvátního školního zařazení vzhledem k aktuálnímu stavu dítěte a předpokládanému

vývoji.

4.2 Poruchy artikulace

Mezi poruchy artikulace, které se vyskytují u dětí předškolního věku řadíme

dyslalii a vývojovou dysartrii. Můžeme konstatovat, že se jedná o postižení, u něhož se

vyskytuje odlišná etiologie, přičemž symptom, kterým je narušená artikulace, je

společný.

Dyslalie

Z hlediska dalšího vývoje dítěte je důležité, aby řeč dětí v předškolním věku

byla po zvukové stránce správná, včetně realizace hlásek i slov a výrazná. Na

nezastupitelný význam správné výslovnosti upozorňovali např. Seeman, Sovák,

Antušeková, Klimová, Nádvorníková, Rádek, Lechta a mnozí další. Zvuková stránka

řeči velice úzce souvisí s lexikální, gramatickou i pragmatickou rovinou řeči a má vliv

na jejich rozvoj.

Dyslalii řadíme mezi nejčastěji se vyskytující narušení komunikačních

schopností, které tvoří až 2/3 ze všech druhů narušené komunikační schopnosti (Lechta,

1990). Pojem dyslalie terminologicky vymezil již v roce 1830 Schultess. Lechta (1990)

definuje dyslalii jako neschopnost používat jednotlivé hlásky či skupiny hlásek

v komunikačním procesu dle příslušných jazykových norem. Dle Dvořáka (1998) je

- 120 -

dyslalie nesprávná výslovnost hlásek, kdy se určitá hláska konstantně zvukově odlišuje

v řečovém projevu od kodifikované normy daného jazyka, je tedy tvořená na jiném

místě nebo jiným způsobem, než stanovuje fonetická spisovná norma. Nádvorníková (In

Lechta a kol, 2003) pokládá dyslalii za konvenční termín, zahrnující několik

specifických stránek narušené řečové produkce. Dochází k tomu, že porucha se

projevuje na fonetické úrovni (vynecháváním, zaměňováním, nahrazováním nebo

nepřesným vyslovováním hlásek) a na fonologické úrovni (v plynulé řeči, při používání

elementárních řečových zvuků ve spojování do slabik, slov a vět, které jsou základem

další lingvistické úrovně řeči, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a

pragmatické). Je možné konstatovat, že dyslalie spočívá v neschopnosti nebo poruše

používání zvukových vzorců řeči v procesu komunikace dle řečových zvyklostí a norem

příslušného jazyka (Gúthová, Šebianová In Lechta a kol., 2002). Z terminologického

aspektu je třeba diferencovat výslovnost vadnou (dyslalii) od výslovnosti nesprávné

(fyziologická dyslalie), která je do určitého věku fyziologickým jevem. Vadná

výslovnost - dyslalie je přetrvávající odchylka výslovnosti jedné nebo více hlásek

mateřského jazyka, lze ji označit za vadný mluvní stereotyp – z hlediska zvuku hlásky,

mechanismu či místa a způsobu realizace hlásky nebo obojího. Nesprávná výslovnost

dětí předškolního věku nebo po zahájení školní docházky se projevuje neustáleností

mechanismu realizace hlásek nebo nepřesností jejich diferenciace – ve skupině sykavek,

nepřesnou diferenciací dlouhých a krátkých samohlásek, tvrdých a měkkých hlásek či

nedostatečným diferencováním znělosti (Krahulcová, 2003).

Realizace řeči je podmíněna dynamickým vývojem mozku, jeho struktury a

funkce. Koncem prvního roku dosahuje mozek asi 35% své plné velikosti, ve třetím

roce 75%, definitivní velikost a hmotnost okolo 1400 g získává až v dospělosti. Dochází

tedy logicky k tomu, že je i korekce odchylek v komunikaci u starších jedinců těžší

(Nádvorníková In Lechta a kol., 2003). Každá porucha, i pokud se jedná o vývojové

opoždění či nezralost činnosti mozku, zejména narušená schopnost diferenciace a

napodobování v řečově-percepční a řečově-produkční oblasti, se odráží v narušené

komunikační schopnosti. Z toho důvodu mohou mít faktory, které se vztahují k dyslalii,

různé pozadí a v nejširší rovině je lze chápat jako interferenci mezi strukturou a funkcí

řečových a sluchových mechanismů mozku (Nádvorníková In Lechta, 2003). Příčiny

vzniku dyslalie lze diferencovat na exogenní a endogenní. Tyto příčiny se vyskytují

v různém vzájemném stupni, poměru a závislosti (Krahulcová, 2003).

- 121 -

Etiologie dyslalie:

� vrozené dispozice – postižení centrálního nervového systému, porodní poškození,

postižení sluchu, postižení zraku

� nedostatečná diskriminace zvuku

� anatomické variace mluvních orgánů – frenulum breve, tvar a velikost jazyka,

progenie, prognatie, větší strukturní anomálie, artikulační mimika, souhra v celkové

technice mluvy

� vlivy prostředí – nedostatek stimulace ke komunikaci, nesprávný mluvní vzor, chyby

ve výchovném přístupu, fixace vadných nebo nesprávných mluvních stereotypů

výchovou, nesprávný nebo nedůsledný bilingvismus

� dědičnost – především nespecifická dědičnost jako je dyspraxie, dysgnozie či

motorická retardace, specifické rodové nízké nadání pro řeč

� další postižení senzorické, mentální nebo jiné související s vývojem výslovnosti a

dyslalie.

Výskyt dyslalie je možné zkoumat z různých hledisek – hlediska věku, hlediska

pohlaví a z hlediska výskytu jednotlivých druhů dyslalie. Při zkoumání výskytu dyslalie

z věkového aspektu je zřejmý prudce klesající výskyt vadné výslovnosti se zvyšujícím

se fyzickým věkem dítěte. Z hlediska pohlaví je sledován častější výskyt dyslalie u

chlapců, kdy se udává poměr výskytu dyslalie cca 60% : 40% v neprospěch chlapců

(Lechta, 1990). Z aspektu jednotlivých druhů dyslalie se v praxi nejčastěji vyskytuje

sigmatismus, rotacismus a rotacismus bohemicus. Dyslalii lze všeobecně považovat i

z hlediska historického vývoje za nejčastější narušení komunikační schopnosti. Již

Seeman (1955) poukazuje na výsledky šetření kolektivu Brůžová, Fišerová, Štulíková

z roku 1929/1930, kdy byla zjištěna nesprávná výslovnost hlásek u 51% dětí

v pražských mateřských školách. Snížení výskytu nesprávné výslovnosti v závislosti na

věku je zřejmé z výsledků, které autorky zjistily: mezi 3.-4. rokem byla zjištěna

nesprávná výslovnost u 69% dětí, mezi 4.-5 rokem u 58% dětí, mezi 5.-6. rokem u 46%

dětí a mezi 6.-7. rokem u 37% dětí. Rovněž Sovák zjistil v roce 1947 u 42,7% 5-6

letých dětí z pražských mateřských škol nesprávnou výslovnost, dle jeho statistiky počet

dětí s dyslalií na počátku školní docházky dosahoval 40% (Sovák, 1978). Krahulcová

(2003) prezentuje, že základem statistických přehledů výskytu dyslalie a dalších vad a

poruch řeči byl rozsáhlý výzkum z roku 1949, jehož cílem bylo ustanovení základních

podmínek pro budování logopedických zařízení, kurzů pro nápravu řeči, logopedických

- 122 -

stanic, popřípadě logopedických ústavů. Do výzkumného šetření byly zařazeny dětí

předškolního věku i děti školního věku, cílem bylo zjistit úbytek vad a poruch řeči

s postupujícím věkem. Celkový počet vyšetřených dětí činil 78 512. Výskyt dyslalie byl

zjištěn u dětí ve věkovém rozmezí 5-6 let ve 38,4%, u žáků národní školy (1. až 5.

školní rok) v 18,2% a u žáků střední školy (6. až 8. rok školní docházky) v 8,8 %.

Šetření však vykazovalo určité nedostatky, nebylo celoplošné a byly v něm zahrnuty i

výsledky předchozích výzkumů. Sovák (1978) uvádí, že dle šetření z roku 1957 měly

děti v přípravných ročnících mateřských škol nesprávnou výslovnost jedné nebo více

hlásek ve 42% (z celkového počtu 1419 dětí) na začátku školního roku, ke konci

školního roku se počet dětí s nesprávnou výslovností snížil na 25% vlivem záměrně

realizované prohloubené jazykové výchovy. Novák (1997) uvádí, že se svými

spolupracovníky zjistil v roce 1988 dyslalii u 41,6% děvčat a 43,6% chlapců

předškolního věku. Tabulka č. 5 zachycuje procento poruch výslovnosti v jednotlivých

věkových skupinách u chlapců a dívek.

věk 3,5 – 4,5 4,6 – 5,0 5,1 – 5,5 5,6 – 6,0

chlapci 71,4% 50,0% 42,8% 43,6%

dívky 60,0% 51,7% 25,7% 41,6%

Tab. č. 5: Výskyt poruch výslovnosti v jednotlivých věkových kategoriích v předškolním věku

Z výsledku průzkumu školních začátečníků v celkovém počtu 5 599 žáků

prvního ročníku z roku 1989/1990 Benešové a kolektivu byla zjištěna dyslalie u 38,13%

dětí, kdy u chlapců byla vadná výslovnost zjištěna u 57% a u dívek činila 43%

(Krahulcová, 2003). Půstová se svými spolupracovníky realizovala v roce 1999/2000

průzkum správné výslovnosti u žáků prvních ročníků. Výzkumné šetření bylo

realizováno u 6442 dětí, z toho počtu bylo 1469 dětí (23%) s odkladem školní

docházky, 57 (1%) dětí opakujících první ročník, 723 dětí (11%) leváků, 498 dětí (8%)

s rysy LMD a 4 904 dětí (76%) nebylo zařazeno do logopedické intervence ve školství

ani ve zdravotnictví. Na základě výzkumného šetření bylo zjištěno, že u 64% dětí byla

správná výslovnost, u 36% dětí byla diagnostikována dyslalie (logopedická intervence

však byla poskytována pouze u 15% dětí). V celém souboru byla zjištěna vadná

výslovnost skupin hlásek p, b, m, v, f, j, h, ch, k, g a samohlásek v 1%, 2% u skupiny

hlásek ď, ť, ň, 8% u skupiny hlásek t, d, n, 11% u skupiny hlásek č, š, ž a l, 15% u

- 123 -

diferenciace sykavek, 17% u skupiny hlásek c, s, z a 23% u skupiny hlásek r, ř (Půstová

a kol., 2001).

Dyslalii lze klasifikovat z mnoha různých hledisek. Jednu z nejvýstižnějších

klasifikací dyslalie uvádí Lechta (1990), tato klasifikace vystihuje hledisko vývojové,

etiologické, rozsahu, kontextu a lokalizace konkrétní příčiny. Při klasifikaci, která

zohledňuje vývojové hledisko se vychází z ontogeneze řeči. Zdokonalení výslovnosti

dítěte trvá relativně dlouhou dobu, než se přiblíží normě. Přibližně do pátého roku

života se v případě nesprávné výslovnosti jedná o jev fyziologický, hovoříme o tzv.

fyziologické dyslalii. Při přetrvávání nesprávné výslovnosti v časovém období mezi

pátým až sedmým rokem života dítěte může ještě zjm. v lehčích případech dojít

k autokorekci, tato fáze se nazývá prodloužená fyziologická dyslalie. Přibližně po

sedmém roce života je již odchylka ve výslovnosti zafixovaná, proto hovoříme o

dyslalii. Při posouzení dyslalie z hlediska etiologie se jedná o tradiční klasifikaci na

orgánovou a funkční dyslalii. Funkční dyslalii diagnostikujeme u dětí s narušenou

sluchovou diferenciací či nedostatečnou motorickou schopností, dále v případě

napodobování nesprávného řečového vzoru, zanedbáváním ze strany sociálního

prostředí, případně při výskytu dědičných vlivů. Orgánovou dyslalii diagnostikujeme u

dětí, u nichž jsou přítomny různé etiologické faktory v dostředivé, odstředivé či

centrální části reflexního okruhu. Dle lokalizace konkrétní příčiny se může jednat o

dyslalii audiogenní, labiální, dentální, lingvální, palatální či nazální. Z hlediska rozsahu

vadně realizovaných hlásek klasifikujeme dyslalii na dyslalii universalis, při níž je řeč

jedince nesrozumitelná, souhlásky jsou často nahrazené hláskou t. Při dyslalii multiplex

je rozsah chybně vyslovovaných hlásek menší než při dyslalii universalis a rovněž i

srozumitelnost je na lepší úrovni. Dyslalia parcialis se týká pouze jedné hlásky nebo

několika hlásek. Lechta (1990) uvádí, že dle Kovácsové lze parciální dyslalii

diferencovat na monomorfní (pokud vadně vyslovované hlásky pocházejí z jednoho

artikulačního okrsku) či polymorfní (vadně vyslovované hlásky pocházejí z více

artikulačních okrsků). Pokud se zaměříme na kontextové hledisko, lze rozlišovat

dyslalii hláskovou, která se týká pouze izolovaných hlásek nebo dyslalii kontextovou.

Kontextová dyslalie může být slabiková či slovní, kdy jsou hlásky izolovaně

realizovány správně, k deficitům dochází ve slabikách či slovech.

Různorodost symptomů je determinovaná možnostmi kombinace různých typů

dyslalie, jejich etiologií, genezí a specifiky artikulačního procesu (Lechta, 1990).

Základní symptomatologický přístup spočívá v rozlišování na mogilalii, paralalii, a

- 124 -

dyslalii v uzším smyslu (tzv. „ismus“). O mogilalii hovoříme tehdy, pokud jedinec

v řeči některou hlásku vynechává. V případě, že je některá hláska nahrazována jinou,

jedná se o paralalii. Pokud dyslalik vyslovuje hlásku vadně (jiným způsobem a na

jiném místě, než odpovídá normě), mluvíme o dyslalii v uzším slova smyslu. Tento

poslední typ symptomů nazýváme řeckým názvem hlásky, která je vadně vyslovována a

přidáním přípony –ismus (např. deltacismus, lambdacismus, sigmatismus,

rotacismus…).

U kontextové dyslalie lze rozlišit různé symptomy, kdy se jedná o elizi -

vypouštění hlásek, metatezi - přesmykování hlásek, kontaminaci - směšování hlásek,

anaptixi – vkládání hlásek, asimilaci, eventuelně o jiné další změny hláskové struktury

slov. Dále se může jednat o nekonstantní dyslalii, pokud daná hláska není vždy

realizována vadně, v některých spojeních dochází ke správné realizaci. Nekonsekventní

dyslalie se vyskytuje tehdy, pokud daná hláska je realizována vadně, ale vždy jiným

způsobem.

Z diagnostických postupů je u dyslalie základní vyšetřovací metodou řečová

komunikace s vyšetřovaným jedincem, od níž se odvíjejí speciální vyšetřovací přístupy.

Metodologie logopedického vyšetření se při dyslalii diferencuje při screeningovém a při

diagnostickém postupu.

Screeningové vyšetření má orientační charakter zaměřený na selekci osob

s dyslalií v širší populační skupině (mateřské škole, prvních ročnících základní školy).

Je východiskem pro další, podrobnější diagnostické vyšetření na jehož základě bude

stanoven terapeutický plán. U nejmladších dětí se doporučuje vést neformální rozhovor,

kdy se dítě snažíme vyprovokovat k verbálnímu projevu prostřednictvím otázek

týkajících se jména, kamarádů, oblíbených činností, zážitků apod. Lze využít také

obrázkový materiál, kdy názvy obrázků obsahují danou hlásku na začátku, uprostřed a

na konci slova v různém spojení. Diagnostické vyšetření obvykle navazuje na

screening a má detailní charakter. Systematický postup se skládá ze dvou částí –

spontánní a provokované se zřetelem ke způsobu šetření, který může být při prvním

vyšetření řečově neformální, komunikativní, nebo formální, testový (Nádvorníková In

Lechta a kol., 2003). Komunikativní, neformální vyšetření řečové produkce obsahuje

několik základních kroků, které na sebe navazují. Pro průběžné hodnocení vývoje

dyslalie se doporučuje využít k posouzení při klasifikaci produkce chyb rovněž

kvantitativní metody se skóre.

- 125 -

Postup neformálního vyšetření řečové produkce:

� Korektnost zvuků při navozené spontánní konverzaci – sledují se chybně

vyslovované hlásky, celková úroveň řeči, intonace, přízvuk, skladba slabik a slov.

Lze využít i popis obrázků.

� Produkce jednotlivých slov – vyšetřovanému se předkládají obrázky, jejichž názvy

obsahují analyzovanou hlásku na začátku, uprostřed i na konci slova. Vokály a

konsonanty se sledují jednotlivě, ve slabikách, ve shluku souhlásek – ve skladbě CV

(konsonant– vokál), CVC a CCV. Počáteční souhláska se označuje jako prevokalická

(releasor) nebo analogicky postvokalická (arestor), event. intervokalická. Výsledky

se porovnávají mezi spontánní řečí a jednotlivými slovy.

� Diagnostika imitací – je pokládána za doplňující formu komunikativního vyšetření,

přičemž se zkouší schopnost dítěte správně opakovat formu chybného zvuku, který

předtím produkovalo. Cílem je zjištění, do jaké míry je zvuk zafixován, čímž lze

stanovit, co je třeba korigovat. Je však třeba poznamenat, že tento způsob testování je

mnohdy považován za dosti polemický.

� Vyšetření kontextu – nesprávnosti v jednotlivých slovech se zkoušejí ve slovním

kontextu, v němž produkci daného zvuku ovlivňuje další proud řeči. Vychází se

z faktu, kdy chyby bývají u dětí nestálé, variabilní a proto se stejná chyba sleduje

hloubkovým testem v různých kontextech.

Ke kvantitativním metodám vyšetřování dyslalie se řadí:

� Test diskriminace hlásky – využívají se při něm páry blízkých slov, které produkuje

vyšetřující se zaměřením na chybu, přičemž dítě tato slova opakuje. Při testu se

zjišťuje skóre nesprávných odpovědí.

� Test percepce řečové produkce – logoped exponuje obraz či jiný objekt a používá při

tom k jeho označení správně či chybně vyslovené slovo. Dítě má slovem „ano“,

„ne“ vyjádřit, co je správně.

� Fonologický konverzační test – využívá se konverzační text obsahující určité slovo a

percepčně podobné slovo. Dítě slyší např. několik vět s daným slovem a ze skupiny

obrázků má vybrat ten, který určitému slovu odpovídá

� Fonologicko-kontrastní test – dítěti se exponuje párový obrázek a příslušný pár slov,

přičemž dítě má vybrat jeden obrázek z páru, který byl jmenován.

- 126 -

Při diagnostice dyslalie je třeba dodržovat určité zásady. Základem diagnostiky

je orientační posouzení aktuálního stadia vývoje řeči. Využíváme anamnestický

rozhovor, kdy je třeba vystihnout především nástup napodobujícího žvatlání, celkový

vývoj motorických schopností, hudební a napodobovací schopnosti dítěte. Všímáme si i

úrovně výslovnosti rodičů dítěte. Důležité je zjištění kvality fonematické diferenciace a

úrovně hrubé i jemné motoriky včetně motoriky mluvních orgánů a aktivní mimické

psychomotoriky.

Dyslalii vyšetřujeme prostřednictvím pojmenování obrázků a při spontánní

komunikaci. Nezbytností je navázání volného rozhovoru s vyšetřovaným dítětem,

abychom zjistili úroveň výslovnosti v průběhu spontánní komunikace. Je třeba zjistit,

zda se jedná o mogilalii, paralalii či dyslalii v užším slova smyslu. Dále zjišťujeme,

v jakých pozicích ve slově dítě vyslovuje danou hlásku chybně. V rámci diferenciální

diagnostiky zjišťujeme, zda se jedná o „prostou“ dyslalii, či jde o symptom jiného

postižení. Je třeba vystihnout příčinu dyslalie, kdy se zaměřujeme na to, zda se jedná o

labiální, dentální, lingvální, palatální, nazální dyslalii. Dále posuzujeme, zda je dyslalie

hlásková, slabiková či slovní a jaký je typ dyslalie – monomorfní či polymorfní. Pro

analýzu projevů a posouzení dalšího vývoje je vhodné pořídit na základě písemného

svolení rodičů dítěte magnetofonový záznam nebo videozáznam.

Metodika vyšetřování dyslalie:

1. navázání kontaktu s dítětem i s rodiči

2. sestavení anamnézy

3. rozhovor

4. orientační vyšetření sluchu

5. vyšetření fonematického sluchu

6. vyšetření artikulačních orgánů

7. vyšetření motoriky

8. systematické vyšetřování dyslalie

9. stanovení dalšího postupu.

Při dyslalii jsou v různé míře narušeny všechny jazykové roviny. V praxi však

dochází k tomu, že ne všechny terapeutické přístupy se zaměřují na všechny jazykové

roviny stejnou měrou (Gúthová, Šebianová In Lechta a kol., 2002). Autorky dále

- 127 -

prezentují základní klasifikaci terapeutických postupů vycházející ze všeobecně známé

definice narušené komunikační schopnosti.

Klasifikace terapeutických postupů:

� fonetické – klasické, artikulační, tradiční, senzomotorické - terapie je zaměřená zjm.

na fonetickou rovinu (více terapeutických přístupů zaměřených na motorický aspekt

realizace řeči a cvičení sluchové diferenciace)

� fonologické–moderní, kognitivně-lingvistické - terapie je zaměřená zjm. na

fonologickou rovinu (cílem je facilitovat zlepšení schopnosti dítěte komunikovat

prostřednictvím dosažení potřebných změn v jeho artikulačních vzorech)

� foneticko-fonologické – terapie je zaměřená na foneticko-fonologickou rovinu

� komplexní přístup – terapie je zaměřená na všechny jazykové roviny (hlavním cílem

je včasná stimulace nebo terapie deficitů foneticko-fonologické roviny, vedlejším

cílem je rozvíjení dalších jazykových rovin a prevence různých společenských

problémů, které může dyslalie způsobit).

V průběhu odstraňování dyslalie rozlišujeme čtyři etapy:

1. přípravná cvičení - slouží k rozvoji motoriky mluvních orgánů, rozvíjení fonematické

diferenciace. Přípravná cvičení cíleně zaměřujeme dle charakteru hlásky, kterou

budeme vyvozovat.

2. vyvození hlásky - využití jedné metody či kombinace metod vyvození hlásky

(nápodoba, substituce, mechanická metoda)

3. fixace nového mluvního stereotypu - nácvik spojení vyvozené hlásky s jinými

hláskami v různém spojení.

4. Automatizace správné výslovnosti – posilování a automatizace artikulačního

stereotypu ve spontánním řečovém projevu dítěte.

Veškeré etapy procesu korekce dyslalie v rámci tradiční terapie se řídí určitými

zásadami, již Seeman (1955) vypracoval čtyři základní zásady, které jsou v praxi

využívány dodnes, mnozí další odborníci je dále doplnili a rozpracovali. K těmto

čtyřem základním zásadám terapie dyslalie se řadí zásada krátkodobého cvičení,

používání sluchové kontroly, používání pomocných hlásek a minimální akce. Kiml

(1978) mezi tyto zásady včlenil některá didaktická pravidla - zásadu názornosti,

aktivnosti, přístupnosti, soustavnosti, trvalosti a individuálního přístupu. Klenková

- 128 -

(2006) uvádí, že Rádek rozšířil zásady o další doporučení, kdy postupujeme od

snadnějšího ke složitějšímu, chybně vyslovovanou hlásku neopravujeme, ale vždy

vyvozujeme novou, správnou artikulaci hlásky, vyvozujeme vždy pouze jednu hlásku,

trvale posilujeme sebedůvěru dítěte, nesnadným a neznámým slovům se vyhýbáme,

mechanické pomůcky používáme jen v případě nutnosti, těsně spolupracujeme s učiteli,

rodinou dítěte a odbornými lékaři. Lechta (1990) poukázal na to, že korekce dyslalie

musí vycházet ze všeobecně platné zásady aplikace speciálních cvičení, při cvičení se

snažíme v maximální míře uplatňovat zásadu multisenzoriálního přístupu, dále rovněž

doporučuje i zásadu aplikace skupinových forem práce.

Vývojová dysartrie

Vývojová dysartrie postihuje řeč v oblasti vlastní realizace. Deficitní plán

motorické realizace v centrálních regionech centrální nervové soustavy vyústí

v narušenou formu řečového projevu. Termín „vývojová dysartrie“ je třeba chápat jako

celek, nelze jej zaměňovat s klasickou představou dysartrie, tzn. poruchou vyloženě

motorické funkce mluvidel na určité úrovni (Neubauer In Škodová, Jedlička a kol.,

2003). Zmíněný pojem zahrnuje poruchy vzniklé od počátku vývoje organismu na

základě organického poškození centrální nervové soustavy dítěte. Tento druh narušené

komunikační schopnosti spočívá v tom, že se jedná o narušení artikulace jako celku,

často dochází k narušení fonace, respirace a výskytu dysprozodie. Vývojová dysartrie

ovlivňuje nejen samotný proces verbální a neverbální komunikace dítěte, ale výrazně se

odráží i v jeho socializaci.

Za příčiny vzniku dysartrie jsou považovány kortikální, subkortikální a bulbárně

inervační poškození, které mohou být podmíněné různými faktory v prenatálním,

perinatálním i postnatálním období. Nejčastější příčinou vzniku vývojové dysartrie je

dětská mozková obrna, dále se vývojová dysartrie vyskytuje po traumatech mozku a u

dětí s nádorovým onemocněním mozku.

V rámci komplexní diagnostiky dítěte s vývojovou dysartrií je především

důležitá spolupráce logopeda, neurologa, foniatra, psychologa, rehabilitačního lékaře a

fyzioterapeuta. Klíčovou roli hraje především neurologické vyšetření. Stanovení

neurologické diagnózy a provedení psychologického vyšetření (analýza stavu

rozumových, kognitivních a duševních schopností) poskytují základ pro diagnostiku

somatických a komunikačních poruch, která by měla vyústit ve stanovení

individuálního rehabilitačního plánu. Pro celkové zhodnocení dítěte je nutné posoudit i

- 129 -

vývoj dovedností v oblasti školní výuky (Neubauer In Škodová, Jedlička a kol., 2003).

Vlastnímu logopedickému vyšetření dítěte by mělo předcházet vyšetření neurologické a

psychologické, jejichž závěry by měl mít logoped k dispozici před zahájením vyšetření.

Šáchová (In Kraus a kol., 2005) uvádí základní oblasti, na které je třeba se zaměřit

v rámci komplexního logopedického vyšetření dítěte s vývojovou dysartrií.

Postup logopedického vyšetření dítěte s vývojovou dysartrií:

Celkový dojem z dítěte (úroveň motorických schopností, schopnost koncentrace,

adaptace, navázání spolupráce, motivace, vzájemné vztahy s rodiči) zjištění

anamnestických údajů přidružená postižení, která mohou mít vliv na verbální

projev dítěte (zraková, sluchová, mentální postižení) způsob příjmu potravy

orofaciální vyšetření ovládání slinotoku vyšetření

respirace vyšetření fonace vyšetření rezonance

vyšetření artikulace vyšetření fonematické diferenciace vyšetření

rozumění řeči vyšetření obsahové stránky řeči vyšetření

modulačních faktorů zhodnocení zpěvu, recitace vyšetření

grafomotorických schopností.

Logopedická terapie u dítěte s vývojovou dysartrií musí mít multidisciplinární

charakter. Při volbě jednotlivých postupů a spolupáce dalších odborníků je třeba

vycházet z etiologie vývojové dysartrie. Všeobecně však platí, že logopedická terapie

by měla být zahájena co nejdříve, ideální je zahájení již v prvním roce života dítěte.

Logopedická terapie by měla být koordinována se somatickou rehabilitací, důležité je

dítě uvést do polohy, při níž se normalizuje svalový tonus, je třeba se snažit o

minimalizaci souhybů mluvidel a celého těla. Vhodné je využití fyzioterapeutických

postupů a konceptů (Metodika reflexní lokomoce, Bobath koncept, Neuromotorická

regulační terapie prof. Castillo-Moralese, myofunkční terapie, Petöho terapie a dalších).

Logopedická intervence u dětí s vývojovou dysartrií by měla probíhat formou

individuální terapie, kterou lze doplnit i kolektivní terapií v počtu 3-5 dětí. Významnou

roli při logopedické intervenci má aktivní spolupráce rodiny dítěte a pedagogických

pracovníků školy, v níž je dítě zařazeno.

- 130 -

4.3 Poruchy fluence řeči

Dysfluence mluveného projevu představuje mimořádně různorodý obraz

různých typů neplynulostí. Mezi poruchy plynulosti řeči se řadí koktavost a breptavost,

jejichž prevalence je v obou případech v předškolním věku poměrně vysoká. Další

vývoj komunikačních kompetencí dítěte i celé osobnosti záleží na tom, jak se podaří

projevy eliminovat či odstranit.

Koktavost (balbuties) je v současném logopedickém pojetí pokládána za

samostatnou nozologickou jednotku, za jeden z nejtěžších syndromů narušené

komunikační schopnosti. V odborné literatuře existuje celá řada definic koktavosti,

které vystihují jisté tradiční či moderní pojetí koktavosti.

Z terminologického pojetí postižení popsal koktavost Prins (In Natke, 2000)

následujícím způsobem:

� v rovině základní poruchy (impairment) jmenuje neurofyziologickou funkční

poruchu, která vede ke koktavosti a která však doposud nebyla identifikována

� druhou rovinu představuje symptomatika již hmatatelná - viditelné a slyšitelné

omezení (disability), přičemž je třeba zohlednit fenomény jako rozvoj vyhýbavých a

únikových strategií

� třetí rovinou je postižení (handicap), promítající se do každodenního života.

Wingate je autorem standardní definice koktavosti (Standart Definition of

Stuttering), která spočívá v tom, že „Koktavost je přerušování toku verbálního projevu,

která je charakteristická nedobrovolnými, slyšitelnými či tichými opakováními a

prodlužováními při vyjadřování krátkých řečových elementů, zvláště hlásek, slabik a

slov o jedné slabice. Tato přerušování se odehrávají pravidelně často nebo jsou zřetelně

výrazná a nekontrolovatelná“ (Wingate In Sandreiserová, Schneider, 2001, s. 2).

V našem pojetí je nejvýstižnější definice Lechtova (2004, s.16), kde koktavost

prezentuje následovně: „Jde o syndrom komplexního narušení koordinace orgánů

participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými

nedobrovolnými specifickými pauzami narušujícími plynulost procesu mluvení a tím

působícími rušivě na komunikační záměr“. Koktavost je tak pokládána za

multifaktoriální, dynamický a variabilní syndrom narušené komunikační schopnosti, u

- 131 -

níž se vyskytuje složitá symptomatika, která je často důsledkem několika parciálních,

vzájemně se prolínajících, navazujících či recipročně i souhrnně reagujících příčin.

Koktavost se vyskytuje ve všech věkových kategoriích, koktavost však nejčastěji

vzniká v předškolním věku. Lechta (2004) prezentuje, že výzkumy i minulá a současná

praxe dokazují, že ze všech případů koktavosti je vznik strukturován právě do

předškolního věku v 70-80%. Přičemž začínající, incipientní koktavost v předškolním

věku je dle autora „neuralgickým“ bodem balbutologie. Rovněž Johannsenová a

Schulze (In Lechta, 2004) uvádějí, že typická koktavost vzniká před šestým rokem

života dítěte. Pokud by se ji podařilo eliminovat právě již v tomto období, mělo by to

klíčový význam pro celý další vývoj balbutika. Johannsenová (In Grohendfeldt, 2001)

diferencuje děti, u nichž se vyskytuje koktavost do dvou skupin. První skupinu tvoří děti

s velmi časným počátkem koktavosti (ve druhém či třetím roce života) u nichž spadá

počátek balbuties do období rostoucího užívání delších lingvistických jednotek. Do

druhé skupiny řadí Johannsenová děti, u nichž se projevily počátky koktavosti mezi

čtvrtým až pátým rokem života, přestože před tímto obdobím již u nich probíhala tvorba

plynulých a gramaticky správných vět bez patrných artikulačních vad či pouze

s nepatrnými artikulačními vadami. Rovněž dle Andrewse (In Natke, 2000) začíná 50%

dětí koktat před čtvrtým rokem života, 75% před šestým rokem a prakticky u všech

balbutiků se počátky datují před dvanáctý rok života. S tím se pojí i výzkumy Natkeho,

Bloodsteina, Silvermana a Yariho, které prokazují, že po dvanáctém roce už stěží lze

očekávat počátek koktavosti (Sandrieser a Schneider In Lechta, 2004). V anglické

odborné literatuře se setkáváme s termínem „developmental stuttering“, který má

zdůraznit, že vzniká zpravidla během dětského vývoje. Guitar na základě výzkumného

šetření zjistil, že v mateřských školách bylo 2,4% dětí s koktavostí (Guitar In Lechta,

2004). Při zkoumání koktavosti se lze zaměřit na pravděpodobné etiologické činitele -

kritérium kauzality, nebo lze sledovat způsob vzniku a průběhu - kritérium geneze.

Za příčiny vzniku koktavosti jsou považovány:

� dědičnost (vliv genetických faktorů, neuropatické rodinné vlohy, vrozená řečová

slabost)

� vlivy sociálního prostředí (psychotrauma, neurotizace v domácím a školním

prostředí)

� psychické procesy (poruchy interakce, interpersonální konflikty)

- 132 -

� orgánové odchylky (dyskoordinace mozkových hemisfér, porucha neuromuskulární

koordinace dýchání, hlasu, mluvení a okruhu regulace řeči, porucha centrálního

řízení periferně-motorických pochodů a jejich koordinace, disharmonie mezi

auditivní a taktilně-kinestetickou zpětnou vazbou)

� jiné druhy narušené komunikační schopnosti (breptavost, opožděný vývoj řeči)

� další příčiny (poruchy metabolismu, vegetativní labilita)

V současné době je prokázáno, že vznik koktavosti není způsoben jednou

příčinou, nýbrž že na vzniku se podílí více příčin, jedná se tedy o multifaktoriální

syndrom (Lechta, 2004). Na vzniku koktavosti participují tři vzájemně se prolínající

skupiny etiologických faktorů: dispoziční činitelé, orgánové odchylky (mozkové

patomechanismy) a patopsychosociální vlivy.

Rovněž Johannsenová (In Grohendfeldt, 2001) uvádí, že pochopení podmínky

struktury při vzniku koktavosti bude snazší, pokud budeme jasně rozlišovat různé

podmínky vzniku. Tyto podmínky mohou být dispoziční (např. dědičnost, prenatální,

perinatální postnatální vlivy, vlivy působící během raného vývoje), spouštějící (faktory

a události, které bezprostředně předcházejí vzniku koktavosti) a chronické, zobecňující

a stabilizující řečovou neplynulost (viz. obr. č.10)

vznik koktavosti (např. ve věku 4 let)

délka

života

dispoziční vyvolávající stabilizující, chronizující,

podmínky podmínky zobecňující podmínky

Obr. č. 10: Etiologické podmínky koktavosti (Schulze, Johannsenová In Grohnfeldt, 2001, s. 154)

narození

- 133 -

Za spouštěcí faktory označujeme ty, které bezprostředně předcházejí počátku

koktavosti. V současné době se přistupuje od monokauzálního k ideografickému úhlu

pohledu na koktavost v oblastech teorie, členění a vzoru vzdělávání. Při zmíněné

formulaci vycházíme z toho, že koktavost ovlivňuje psychologicko-fyzický,

psychosociální a psycholingvistický charakter. A to jak ve svém vzniku, tak i působení

a průběhu vícenásobných a vzájemně se ovlivňujících faktorů (Johannsenová, Schulze

In Grohendfeldt, 2001). Různé variability jsou seřazeny ve třech jmenovaných

kategoriích (znázorněno na obrázku č.11).

a - doba odezvy g - pragmatika

b - motorika h - prosodie

c - senzorické procesy vnímání i - syntax

d - osobní, postojové, jednací znaky rodičů j - fonologie

e - reakce rodiny k - sémantika

f - intrapsychické zvláštnosti dítěte l - mluvní a řečový rozvoj

Obr. č. 11: Model interaktivního vztahu psychologických, psycholingvistických a psychosociálních

variabilit pro vznik, udržování a průběh dětské koktavosti (Johannsenová, Schulze In

Grohnfeldt, 2001, s.157)

kkook koktavost

psychologické faktory

psycholingvistické faktory

psychosociální faktory

KOKTAVOST

a b c

d

e

f g

h i

j

k

l

- 134 -

Při analyzování problematiky koktavosti se musíme zákonitě zabývat otázkou

vývojové dysfluence. Vývojové dysfluence pokládá Lechta (2004) za druh

fyziologických dysfluencí, za přechodnou fázi neplynulého mluvení, vznikající

pravděpodobně na bázi dočasného pnutí až nesouladu, disharmonii mezi symbolickými

a nesymbolickými procesy. Značný kvalitativní přelom v ontogenezi přibližně kolem

třetího roku života v oblasti symbolických procesů (zjm. v rovině morfologicko-

syntaktické a lexikálně-sémantické) koliduje s oblastí nesymbolických procesů

(foneticko-fonologická rovina), kde nevyzrálý artikulační aparát a nedostatečně

rozvinutá schopnost fonematické diferenciace neumožňují dítěti vždy fluentně vyslovit

zamýšlené jazykové konstrukce. Uvažuje se o tom, že se pravděpodobně jedná o

přirozené nevědomé strategie, kdy dítě při lingvisticky náročném projevu potřebuje

větší časový prostor, proto si pomáhá repeticemi, zarážkami v řeči apod., jedná se tedy

o určitý rozpor mezi kapacitou a požadavky. Současně však dítě v tomto období

většinou prochází i tzv. stadiem vzdoru, postupného sebeuvědomování, často

doprovázeného psychickou labilitou, která se může promítat i do řečového projevu –

výbušnou řečí, úsilím o dominanci v komunikačním aktu (pragmatická rovina). Tím

dochází mezi těmito oblastmi ke zjevnému pnutí – vývojové dysfluenci. Veškeré

prezentované vlivy se dále začnou různým způsobem hromadit a přechodně se projeví

různými příznaky v dysfluenci mluvního projevu – opakování slabik, slov, zarážky

v mluvení, různé korekce ve formulacích. Sandrieserová a Schneider (In Lechta, 2004)

v této souvislosti uvádějí, že v prvních fázích vzniku koktavosti se jedná o období, kdy

v řečové produkci dítěte dochází k přechodu od lexikálně orientovaného systému

lingvistické produkce k systému gramaticky orientovanému.

Za nejčastější symptomy vývojové dysfluence je považováno opakování slov a

slovních spojení, interjekce a přestávky, přičemž jejich přítomnost se odhaduje až na

přibližně 7% z vyslovených slov (Gillam In Lechta, 2004). Nejčastější formou je přitom

opakování prvních slov ve větách nebo frázích. Johannsenová (In Lechta, 2004)

konstatuje, že symptomy vývojové dysfluence se projevují asi u 80% dětí a u většiny

z nich postupně spontánně vymizí. Cooperová a Cooper (In Lechta, 2004) prezentují

názor, že při přiměřené profesionální pomoci a s adekvátní podpůrnou rodičovskou

asistencí si pouze malá část z těchto dětí v následujících letech dokáže vybavit své rané

obtíže s fluencí. Pokud však dojde v období vývojových dysfluencí k expozici vlivu

rizikových faktorů, dochází k tomu, že je dítě koktavostí vážně ohroženo. Pokud se

jedná o ohrožené dítě a došlo-li i k reálnému působení, reálnému dlouhodobému

- 135 -

ovlivňování rizikových faktorů, mohou vývojové dysfluence přerůst do incipientní

koktavosti. Dochází k tomu, že se dítě snaží eliminovat neplynulosti v řeči, přičemž si

stále více začíná uvědomovat mechanismus procesu mluvení, který by za jiných

okolností probíhal automaticky. Výsledkem se potom stávají dysfluence, které již

rozhodně nejsou fyziologické, ale naopak se postupně stávají součástí syndromu

koktavosti (Lechta, 2004).

Komplexní klinický obraz koktavosti spočívá dle Lechty (2004) ve vzájemném

prolínání tří skupin symptomů. Jedná se o dysfluenci (repetice, prolongace), nadměrnou

námahu při projevu (narušené koverbální chování, překonávání spasmů artikulačního

aparátu) a psychickou tenzi, která se projevuje během mluvení a postupně i před

mluvením, může však vyústit až do logofobie. Kompletní klinický obraz rozvinutého

syndromu koktavosti tedy charakterizují tyto tři skupiny symptomů, které se většinou

během etiopatogeneze koktavosti u jednotlivých balbutiků projevují individuálně

v různé míře, různé časové návaznosti, různém stupni závažnosti a různé vzájemné

souvztažnosti. Jejich manifestaci je třeba v rámci etiopatogeneze velmi důkladně

sledovat, poněvadž z nich lze vhodně odvodit typ koktavosti. U každého jedince je třeba

důsledně analyzovat, která skupina, event. skupiny symptomů se u něj vyskytují a která

skupina symptomů převládá. Na základě toho Lechta (2004) uvádí patogenezi

koktavosti. Dle aktuálního typu koktavosti se přistupuje u každého jedince s koktavostí

individuálně k výběru adekvátního specifického terapeutického programu.

Patogeneze koktavosti:

� vývojová dysfluence (neplynulost) představuje stadium, v němž evidujeme pouze

iterace bez nadměrné námahy a tenze

� incipientní koktavost (dysfluence a nadměrná námaha) vzniká paralelně s nárůstem

námahy, s postupným uvědomováním si handicapu, fixací symptomů dále přerůstá

do třetího typu, který představuje

� chronická koktavost s kompletním klinickým obrazem a stále se zvyšující tenzí

(dysfluence, nadměrná námaha a tenze).

U dětí předškolního věku se setkáváme nejčastěji s vývojovou dysfluencí a

incipientní koktavostí. V rámci logopedické intervence je třeba se touto problematikou

v maximální možné míře zabývat, poněvadž by snahou veškerých zainteresovaných

odborníků mělo být eliminovat koktavost právě v počátcích vzniku. Při incipientní

- 136 -

koktavosti lze evidovat častější námahu při mluvení, což se může projevovat v náhlém

zakončení slabikové repetice, nepravidelném rytmu opakování, zastavení fonace a fixaci

artikulačního postavení. je však možné pozorovat i únikové chování a startéry (Guitar In

Lechta, 2004). Dítě s incipientní koktavostí obvykle vnímá své problémy s řečí pouze v

okamžiku dysfluence, samo sebe však ještě nechápe jako neúspěšného řečníka.

V rámci diagnostiky koktavosti u dětí předškolního věku se musíme zaměřit na

komplexní diagnostiku, která vychází z týmového přístupu. Tým odborníků, kteří

participují na stanovení diagnózy u dítěte by měl být složen z pediatra, foniatra,

psychologa, neurologa a logopeda. Důležitou roli při diagnostikování koktavosti mají

rovněž rodiče a učitelé mateřských škol.

Za cíle terapie incipientní koktavosti je považováno předcházení vzniku

psychické tenze, eliminace případných prvků zvýšené námahy při projevu a korekce

dysfluencí. Baumgartner a Füssenichová (In Lechta, 2004) doporučují dodržovat

specifické principy při terapii incipientní koktavosti. V první řadě je třeba zabránit

dirigismu ve všech formách a oblastech komunikace a eliminovat perfekcionistické

nároky na komunikační schopnost dítěte. Dále je třeba odstranit přerušování řeči,

úzkostlivě přesné dotazy na dítě a nezainteresované poslouchání toho, co dítě říká.

Poradenství pro rodiče, které lze úspěšně aplikovat na prevenci psychické tenze u dětí

s incipientní koktavostí uvádí Bloodstein (In Lechta, 2004). V rámci přístupu jsou

rodiče přesvědčováni, aby se vyvarovali kritizování, korigování nebo pomáhání dítěti,

rovněž i jakýchkoli negativních reakcí na problémy s řečí. Doporučuje se využívat

každé příležitosti ke zlepšení vztahu rodič – dítě. Americká asociace logopedů ASHA

doporučuje při komunikaci s dítětem, u něhož je přítomna dysfluence dodržování

určitých pokynů, které Lechta a Baxová-Šarközyová (2001) modifikovali pro potřebu

prevence psychické tenze.

Pokyny pro kontakt s dysfluentním dítětem:

� pozorně posloucháme, když dítě mluví a o čem mluví

� při mluvení používáme pomalé tempo řeči, dodržujeme přestávky mezi jednotlivými

akty řeči

� redukujeme počet otázek, které dítěti pokládáme, poskytujeme mu dostatek prostoru

na odpověď

� pozorujeme situace, ve kterých se fluence řeči zlepšuje či zhoršuje, během

fluentních fází dítě podněcujeme k verbální komunikaci

- 137 -

� redukujeme vlivy, které mohou mít negativní efekt na fluenci řeči

� dítě neupozorňujeme na řeč, nepřikazujeme mu direktivně, aby mluvilo pomalu, ale

sami hovoříme pomalejším tempem

� v okamžiku dysfluence poskytneme dítěti dostatek času bez projevů netrpělivosti,

slova a věty za dítě nedokončujeme

� dítě v projevu nepřerušujeme, dysfluentně vyslovená slova neopravujeme.

Při terapii incipientní koktavosti je třeba se zaměřit na eliminaci nadměrné

námahy, kde využíváme především nepřímé formy. U dětí předškolního věku při terapii

koktavosti má nezastupitelnou roli aktivní spolupráce rodičů a pedagogických

pracovníků mateřských škol, kteří jsou informováni o této složité problematice a

poučeni o tom, jak s dítětem pracovat.

Vývoj dětské řeči může narušit breptavost (tumultus sermonis). Breptavost je

mnohdy pokládána za zvláštní narušení i z toho hlediska, že má podobné projevy jako

vývojová dysfluence i jako incipientní koktavost. Breptavost nelze pokládat za

izolovaný symptom narušené komunikační schopnosti, poněvadž se jedná o syndrom.

Může představovat kombinaci psychických projevů (především narušení koncentrace

pozornosti), lingvistických (dysfluence a dysgramatismus) a fyziologických (dechová

dysrytmie). Jedná se tedy o narušení komunikační schopnosti, které je nespecifické

(Tarkowski, 1994). Lechta (1990) pokládá breptavost za narušení plynulosti řeči, pro

které je charakteristické extrémně zrychlené tempo řeči. Tarkowski (In Lechta a

kol.,1995, s.280) uvádí, že „Breptavost je narušení komunikační schopnosti

charakteristické tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, má malý rozsah pozornosti,

narušena je percepce, artikulace a formování výpovědi“. Počátky vzniku breptavosti

jsou obvykle datovány do období raného dětství, přičemž postižení může přetrvávat i

v dalším období vývoje. Četnost manifestování tohoto druhu narušené komunikační

schopnosti je dle pravděpodobně vyšší v předškolním věku (Tarkowski, 1994).

Příčiny vzniku breptavosti nejsou doposud zcela objasněny. Tarkowski (1994)

konstatuje, že by mohly mít dědičný, organický, neurotický či polyfaktoriální charakter.

Weissová (In Tarkowski,1994) poukazuje na dědičný základ breptavosti. Autorka

vyjadřuje názor, že takové poruchy řeči, jako je opožděný vývoj řeči, dyslalie,

breptavost, koktavost, obtíže při čtení a psaní, narušení rytmu a muzikality vykazují

společnou patologickou bázi nazvanou centrální poruchy řeči (Central Language

Imbalance). Tato báze je dědičná, poněvadž téměř v každém případě lze u jednoho

- 138 -

z rodičů (nejčastěji u otce) zjistit různorodé poruchy řeči, o nichž se nevědělo. Arnold

(In Tarkowski, 1994) poukazuje na fakt, že breptavost se vyskytuje čtyřikrát častěji u

mužů než u žen. Mnozí autoři poukazují na organický původ breptavosti, kdy byl zjištěn

nález na EEG (Hirsch, Seeman, Brandfort In Tarkowski, 1994). Lechta (1990) pokládá

za příčiny vzniku breptavosti vrozené predispozice, negativní vlivy prostředí, poruchy

dominance mozkových hemisfér a lehkou mozkovou dysfunkci. Breptavost tak pokládá

za druh narušené komunikační schopnosti, který je obyčejně způsobený orgánovou

mozkovou odchylkou, která má nejčastěji perinatálně-encefalopatický nebo hereditární

původ.

Jak uvádí Lechta (1990) breptavost představuje specifický syndrom, který v sobě

zahrnuje celou řadu symptomů. Breptavost je narušení komunikační schopnosti, u

něhož se vyskytují nekonstantní symptomy, které kolísají v závislosti na konkrétní

komunikační situaci a momentální schopnosti korigovat tempo řeči. Ze symptomů se

projevuje extrémní akcelerace verbálního projevu, opakování a vynechávání slabik a

slov, narušení artikulace, narušení dýchání, dysmúzie, motorická instabilita a narušené

koverbální chování.

Z aspektu diagnostiky a diferenciální diagnostiky je třeba rozlišit breptavost a

rychlou řeč a rovněž breptavost a jiné druhy narušené komunikační schopnosti, zejména

koktavost. Z diagnostických postupů lze u dětí předškolního věku využít volný

rozhovor, reprodukci vět, zpěv a recitaci básniček, vyšetření motoriky a vyšetření

muzikálních schopností. Logopedická intervence je zaměřena především na

zredukování extrémně rychlého tempa řeči, zkvalitnění procesu artikulace včetně fonace

a respirace, odstraňování narušených prosodických faktorů řeči, cvičení motoriky a

nácvik koncentrace pozornosti. Je však důležité, aby nejbližší prostředí, zejména rodina

a pedagogičtí pracovníci v mateřské škole byli vzorem správného klidného řečového

projevu.

4.4 Poruchy zvuku řeči

Rezonance má rozhodující význam pro akustickou skladbu hlásek, samohlásek –

tónů a souhlásek – šumů. Základní hlasivkový tón vzniká zhušťováním a zřeďováním

vzduchového sloupce nad hlasivkami v důsledku rozevírání a zavírání hlasivkové

- 139 -

štěrbiny. Přechodem přes rezonanční dutiny - hrtanovou, hltanovou, ústní,

nosohltanovou a nosní získává typické vlastnosti lidského hlasu. K modifikaci dochází

tím, že k hlasivkovému tónu se přidávají tóny a šumy, které rezonují ve zmíněných

dutinách. Rezonance každého rezonančního prostoru je závislá na objemu a tvaru dutiny

a na velikosti a tvaru jejího vstupního a výstupního otvoru. Z aspektu akustiky řeči hraje

významnou roli vzájemné uspořádání rezonančních dutin (Kerekrétiová In Lechta a

kol., 2003). Při hlasité řeči dochází k nosní a nosohltanové rezonanci. Tato rezonance

(nosovost – nazalita) je přítomna při realizaci některých hláskových zvuků v různé míře.

Nejsilnější nazalita se vyskytuje při realizaci nosovek, tzn. hlásek m, n a ve skupině ng.

Při realizaci některých hlásek je nazalita naopak minimální, ze samohlásek jsou to

hlásky i, e, a, ze souhlásek explozívy a sykavky. Stupeň nazality je přímo závislý na

tom, jak je silný patrohltanový uzávěr. Nosovost je sama o sobě fyziologický jev,

přičemž rozdílnosti nosní a nosohltanové rezonance při vyslovování různých hlásek

odpovídá stupeň kontrakce svěračových svalů (Sovák, 1978). Za určitých patologických

okolností se nosovost může změnit ve smyslu snížení či zvýšení.

Termínem huhňavost (rinolalie) označujeme patologicky změněnou nosovost.

Rinolalie se v dětském věku vyskytuje poměrně často, Kerekrétiová (In Lechta,1990)

uvádí výskyt u 18% dětí předškolního a mladšího školního věku. Pokud je nosovost

patologicky snížená, hovoříme o zavřené huhňavosti, v případě patologicky zvýšené

nosovosti hovoříme o otevřené huhňavosti. V praxi se můžeme setkat i s kombinací

zavřené a otevřené huhňavosti v různém vzájemném poměru, smíšenou huhňavostí.

Zavřená huhňavost (rinolalia clausa, hyporinolalia, hyporinofonia) se vyskytuje

nejčastěji jako následek orgánových změn zmenšením prostoru dutiny nosní a

nosohltanové. Může se jednat o změny, které jsou pouze přechodné, či o změny trvalého

rázu. Z příčin vzniku zavřené huhňavosti se většinou jedná o patologické zmenšení

dutiny nosní a nosohltanové, výjimečně o hyperfunkci patrohltanového závěru.

Z přechodných změn v nosních dutinách, které tlumí charakteristickou rezonanci se

nejčastěji vyskytuje zánět nosní sliznice při akutní a chronické rýmě. Trvalá orgánově

podmíněná zavřená huhňavost může být dvojího typu – přední či zadní. Přední zavřená

orgánová trvalá huhňavost se vyskytuje při překrvené sliznici z důvodu chronického

zánětu, dále např. při nádorech a polypech v nosní dutině. Zadní zavřená orgánová

trvalá huhňavost se nejčastěji vyskytuje při zvětšené nosní mandli a při nádorovém

onemocnění v oblasti nosohltanu. Z vrozených příčin se může jednat o vrozený defekt

nosní přepážky, úzké nosní průduchy při deformacích tváře a další. Funkční zavřená

- 140 -

huhňavost vzniká na základě funkčních poruch svalstva měkkého patra v důsledku

zvýšené funkce partohltanového uzávěru. V důsledku toho, že výdechový artikulační

proud vzduchu nasměrovaný do nosu nemůže volně procházet nosem a získat tak

adekvátní nosovost, zvukové vlny procházejí do dutiny ústní a nosovky m, n, ň znějí

jako b, d, ď. Snížením nosovosti jsou tedy narušeny zjm. nosovky, ovšem i samohlásky

ztrácejí zvučnost a jsou tlumené. Nejméně zvukově nápadná jsou slova, které obsahují

orály, vyžadující minimální nosovost.

Obr. č. 12: Klasifikace zavřené huhňavosti

Otevřená huhňavost (rinolalia aperta, hyperrinolalia, hyperrinofonia) je

patologicky zvýšená nosovost, kdy dochází k tomu, že rezonance mluvních zvuků je při

hlasité řeči zesílená. Vzniká jako důsledek patologicky zvýšeného podílu rezonance

nosních či nosohltanových dutin (Sovák, 1978). Příčiny mohou být orgánové nebo

funkční, vrozené nebo získané. Z vrozených orgánových příčin jsou nejčastější rozštěpy

sekundárního patra včetně submukózních rozštěpů, kongenitálně zkrácené měkké patro

a nedostatečně vyvinuté svalstvo měkkého patra. Získaná orgánová otevřená huhňavost

vzniká na základě oronazální komunikace po úrazech, nádorech, dále po některých

chirurgických zákrocích v dutině ústní a periferních či centrálních obrnách měkkého

patra. Funkční otevřená huhňavost se projevuje sníženou činností patrohltanového

svalstva při jinak intaktní činnosti velofaryngeálního uzávěru.

zavřená huhňavost

orgánová funkční

přechodná trvalá

přední zadní

- 141 -

Obr. č. 13: Klasifikace otevřené huhňavosti

Při orgánové otevřené huhňavosti je narušené znění hlásek, kdy ze samohlásek

jsou nejvíce nazalizované hlásky i a u , ze souhlásek se jedná o hlásky, pro jejichž

realizaci je zapotřebí nejsilnější velofaryngeální uzávěr – tzn. u explozív a sykavek.

Z důvodu nedostatečného intraorálního tlaku vzduchu je artikulace celkově oslabená,

což může způsobovat až nesrozumitelnost řečového projevu. Kerekrétiová (In Lechta,

1990) uvádí, že pokud trvá otevřená huhňavost dlouhou dobu, zvyšuje se hlasové úsilí,

což se projevuje hyperaktivitou fonačního svalstva a tlačenou fonací. U dětí se mohou

vyskytovat i souhyby mimického svalstva, které se projevují jako kompenzační

mechanismus při úniku vzduchu přes nos. Při funkční otevřené huhňavosti jsou nejvíce

narušeny vokály, méně konsonanty.

Smíšená huhňavost (rinolalia mixta) vzniká jako kombinace otevřené a zavřené

huhňavosti v různém poměru (orgánová překážka v nose a současně insuficietní

velogaryngeální mechanismus). Smíšenou huhňavost lze klasifikovat na základě

etiologických faktorů do čtyř základních skupin (Kerekrétiová In Lechta, 1990).

Obr. č. 14: Klasifikace smíšené huhňavosti

otevřená huhňavost

orgánová funkční

vrozená získaná

smíšená huhňavost

orgánová funkční

přední zadní

přední zadní

- 142 -

Typy smíšené huhňavosti:

1. přední smíšená orgánová huhňavost – spojení procesů a stavů, které zužují prostor

v přední části nosu (např. polyp), s orgánovou insuficiencí patrohltanového uzávěru

2. přední smíšená funkční huhňavost – současný výskyt ucpání předních částí nosu

(hypertrofie sliznice) a funkční poruchy patrohltanového mechanismu

3. zadní orgánová huhňavost – výskyt překážky v zadní části nosohltanu (zbytnělá

nosohltanová mandle) ve spojení s orgánovou insuficiencí velofaryngeálního uzávěru

4. zadní smíšená funkční huhňavost – kombinace překážky v nosohltanu (např. juvenilní

fibrom) s funkční poruchou velofaryngeálního mechanismu.

Symptomy smíšené huhňavosti se projevují v přímé závislosti na příčině vzniku,

dochází ke kombinaci příznaků zavřené a otevřené huhňavosti. Řečový projev dítěte je

typicky narušený z důvodu nedostatečného intraorálního tlaku vzduchu při

velofaryngeální insuficienci.

Cílem diagnostiky huhňavosti je stanovit druh narušené komunikační schopnosti

a zjistit jakým způsobem a z jakého důvodu je zvuk řeči narušen, co je vyvolávající

příčinou rezonanční nevyváženosti a patologické změny nosní rezonance. Diagnostika

poruch nosní rezonance je mimořádně náročná a vyžaduje týmový přístup odborníků

z lékařských i nelékařských oborů (pediatr, foniatr, otorinolaryngolog,neurolog,

psycholog, logoped).

Při logopedické intervenci u dítěte, u něhož se vyskytuje rinolalie je nezbytná

týmová spolupráce veškerých zainteresovaných odborníků, je však zapotřebí

v maximální míře také úzká spolupráce pedagogických pracovníků školy, v níž je dítě

zařazeno. Prognóza je odlišná u jednotlivých typů rinolálie. U zavřené huhňavosti záleží

na vyvolávající příčině a výsledku lékařské péče. Při funkční otevřené huhňavosti je

prognóza dobrá, při orgánově podmíněné otevřené rinolálii se prognóza odvíjí od

výsledků chirurgické či neurologické léčby. V případě smíšené huhňavosti je prognóza

příznivá při zabezpečení včasného lékařského ošetření a logopedické intervence.

- 143 -

4.5 Neurotické a psychotické poruchy řeči

Proč člověk nemluví, ačkoliv mluvit může? Které inhibiční mechanismy

zasahují u částečného nebo totálního mutismu tak, že dítě nemůže upotřebit svůj

vrozený instinkt verbálně se dorozumívat se svým okolím, chtít se svěřovat? Tyto

otázky si klade celá řada odborníků zabývajících se problematikou neurotických a

psychotických poruch řeči. Můžeme říci, že mutismus je všeobecně často pokládán za

hraniční problematiku mezi různými obory a to především psychiatrií, psychologií,

foniatrií a logopedií. Přitom je třeba zdůraznit, že právě v psychiatrickém pojetí je

mutismus velmi často chápán jako symptom nejrůznějších klinických stavů. Mutismus

je chápán jako oněmění, kdy se jedná o psychogenně podmíněnou poruchu (u

disponovaných jedinců) bez organického postižení centrální nervové soustavy.

Hartmann uvádí, že zjišťujeme-li složení příčin mutismu, je při diagnostice a

zjišťování anamnestických údajů nutné přihlédnout k pěti nálezům (Systemische

Mutismus-Therapie, Dr. Boris Hartmann, [online]).

Základní analyzované oblasti:

1. somatologická konstituce postiženého, popř. rodinných příslušníků

2. psychologická konstituce postiženého, popř. rodinných příslušníků

3. komunikativní konstituce postiženého, popř. rodinného a sociálního systému

4. kognitivní hodnotící procesy

5. emocionální procesy u postiženého

Po rozdělení možných psychofyziologických etiologických faktorů vyplývají

následující definice termínů „totální mutismus“ a „(s)elektivní mutismus“. Totální

mutismus je celková psychická zábrana hlasité řeči po jejím osvojení při zachovaných

sluchových a řečových schopnostech, kdy není přítomna žádná periferně-impresivní ani

periferně-expresivní organická porucha, stejně jako žádné centrální poškození řečových

center a inervace. Přímá příčina není známa, uvažuje se spíše o působení určitých

faktorů. V úvahu přicházejí psychologické faktory (oslabené mechanismy řešení

problémů, procesy vytváření adaptace, vlivy okolí) a rovněž i fyziologické faktory

(vývojové poruchy, psychotická onemocnění a rodinné dispozice), které vedou většinou

ke vzájemnému psychofyziologickému objasnění odmítání mluvit (Systemische

- 144 -

Mutismus-Therapie, Dr. Boris Hartmann [online]). (S)elektivní mutismus je vyplývající

psychická zábrana hlasité řeči vůči určitému sociálnímu okruhu či prostředí. Sluchové a

řečové schopnosti jsou zachovány, tzn. neexistují žádné periferně-impresivní nebo

periferně-expresivní organické poruchy, stejně jako žádná centrální poškození na řeči se

podílejících řečových center a inervace. Přímá příčina však není známa. V úvahu

přicházejí psychologické faktory (oslabené mechanismy řešení problémů, procesy

vytváření kondice a vlivy okolí), fyziologické faktory (vývojové poruchy, psychotická

onemocnění a rodinné dispozice). Spojovací prvek mezi psychologickými a

somatickými etiologickými faktory v ohledu na porozumění oněmění a jeho

patologického vývoje je stresový model - aktuální paradigma ve výzkumu mutismu.

U dětí předškolního věku se z mutistických poruch setkáváme nejčastěji

s elektivním mutismem. Pojem „elektivní mutismus“ není dopsud v angloamerické

odborné literatuře nahrazen, ale je doplněn právě termínem „selektivní mutismus“.

Elektivní mutismus je v 10. mezinárodní klasifikaci nemocí (MKN–10) včleněn do

kapitoly F94 – Poruchy sociálních vztahů se začátkem v dětství a dospívání. Ovšem

samotné zařazení elektivního mutismu do zmíněné kategorie, ve které se udává typický

vznik v dětství a adolescenci nevylučuje diagnostikování v dospělém věku. U jedinců

v dospělém věku se však jedná o symptom jiného postižení, především různých

adaptačních poruch, poruch osobnosti, psychotických poruch, sociální fobie,

depresivního syndromu a dalších. Elektivní mutismus je charakteristický jasnou,

emocionálně podmíněnou výběrovostí mluvení. Dítě prokazuje své verbální

kompetence v některých situacích, zatímco v jiných definovaných situacích ne.

Mutistické projevy jsou většinou spojovány s osobnostními zvláštnostmi, jako jsou

sociální obavy, ustupování, citlivost nebo odpor. Je typické, že dítě doma nebo

s nejbližšími kamarády mluví, ale ve škole nebo při kontaktu s cizími lidmi je

mutistické. V praxi se však mohou vyskytovat i jiné vzory, včetně opačných

(Systemische Mutismus-Therapie, Dr. Boris Hartmann [online]).

Největší výskyt elektivního mutismu je právě u dětí předškolního a mladšího

školního věku, odpovídá tedy třetí a čtvrté etapě dle Eriksonovy vývojové periodizace.

Pravděpodobnost vzniku poruchy není závislá na inteligenci, riziko vzniku elektivního

mutismu mohou však zvyšovat určité osobnostní vlastnosti, které mohou být v

některých případech geneticky podmíněné (zvýšená úzkostnost, přehnaná stydlivost,

problémy v přirozené separaci). U některých dětí se mohou již v počátcích vývoje

projevovat nepřiměřené obavy z cizích lidí, vyhýbání kontaktu s neznámými lidmi. Je

- 145 -

třeba se zmínit také o tom, že ke vzniku zmíněných potíží mohou v negativním smyslu

přispět svým chováním také rodiče svým hyperprotektivním chováním a tendencí udržet

dítě v závislosti. Pro děti předškolního věku je typická zvyšující se samostatnost a

iniciativnost, protipólem jsou potom pocity viny. Charakteristická je také u některých

dětí rozvíjející se sourozenecká rivalita. Za bezprostřední vyvolávající příčiny se

považují tělesné tresty a projevy agresivního chování mezi rodiči, ale také výsměch a

projevy ponižování ze strany vrstevníků či dospělých osob.

Můžeme říci, že elektivní mutismus je v mnohé odborné literatuře prezentován

jako porucha sociální adaptace, respektive sociálních vztahů, nejedná se však o primární

postižení řeči, ovšem o poruchu jejího používání. K jejímu vzniku dochází na podkladě

emočně podmíněné selektivní zábrany používat řeč, u některých dětí může být verbální

komunikace nahrazena nonverbální, například gestikulací. Fylogeneticky starší

komunikační kompetence jsou ovládány jinými oblastmi mozku a jsou pravděpodobně

také méně zranitelné. Vývoj řeči nemusí být závažnější formou narušen, i když nelze

vyloučit přítomnost menších deficitů.

Za etiologické faktory vzniku elektivního mutismu jsou považovány:

1. psychofyziologické faktory

- stresový model

2. psychologické faktory

- mechanismus řešení problémů

- proces adaptace

- vliv okolí

3. somatické faktory

- mutismus a vývojové poruchy

- mutismus a psychóza

- mutismus a dispozice.

Příčiny elektivního mutismu mohou být dvojího typu. Může se jednat o

endogenní příčiny, které jsou způsobeny velkou psychickou senzibilitou především vůči

svým vlastním výkonům. Příčiny mohou být také exogenní, kdy do popředí vystupují

přehnané požadavky na řečový výkon nebo všeobecně na chování dítěte či psychicky

zatěžující okolní prostředí. Jak uvádí Pečeňák (In Lechta, 2003) v praxi se rozlišují tři

základní skupiny etiopatogenetických faktorů, což vzájemně koreluje s předcházejícím

- 146 -

členěním. První skupinou jsou bezprostředně vyvolávající faktory, kdy se jedná o akutní

psychotraumatizaci. Za tyto faktory bývá považován počátek školní docházky, změna

prostředí, konfliktní situace v rodině, výsměch spolužáků, kladení nepřiměřených trestů

dítěti či odpor vůči nepřiměřeným nárokům na dítě. Druhou skupinou jsou

predispoziční faktory, kam řadíme rodinné faktory (hyperprotektivní výchova spojená

se separační anxiozitou, kladení nadměrných nároků na dítě, trestání, nejednotnost ve

výchově spojená s „bojem o dítě“, rivalita mezi sourozenci), osobnostní rysy –

anxiozita, opoziční chování, úsilí o manipulaci s okolím, zažívání pocitů viny, selhání.

Dále se mezi predispoziční faktory řadí faktory ovlivňující celkovou funkčnost dítěte,

schopnost zapojení do sociální skupiny a adaptace a chronické stresové faktory – obavy

z trestu, nadměrná přísnost ze strany učitele. Třetí skupina představuje udržovací

faktory, kdy dochází k přetrvávání prvních dvou skupin faktorů nebo nevhodné reakce

okolí na mutismus.

Pečeňák (In Lechta a kol., 2003) popisuje, že v současné době v používaných

klasifikačních systémech psychických poruch (MKN-10 a Diagnostický a statistický

manuál Americké psychiatrické asociace – DSM-IV, 1994) je zahrnuta pouze jedna

forma mutismu, a to elektivní mutismus (v DSM-IV je použitý termín selektivní

mutismus). Základní diagnostická kritéria pro stanovení diagnózy elektivní mutismus

vycházejí z MKN-10 a DSM-IV.

Za hlavní diagnostickou linii při stanovení diagnózy elektivní mutismus se

pokládá:

� normální nebo téměř normální chápání jazyka

� kompetence v mluvním vyjadřování, dostatečná pro sociální komunikaci

� disponování důkazem, že jedinec v některých situacích normálně nebo téměř

normálně hovoří (výrazný rozdíl mezi úrovní verbální komunikace v různém

prostředí)

� projevy mutismu musí trvat minimálně čtyři týdny (do období nezahrnujeme první

měsíc docházky do mateřské či základní školy)

Při stanovení elektivního mutismu se musíme zaměřit na diferenciální

diagnostiku, kdy je třeba elektivní mutismus odlišit od jiných poruch či postižení.

V rámci diferenciální diagnostiky musíme vyloučit syndrom Landau-Kleffner,

pervazivní vývojové poruchy, opožděný vývoj řeči, mentální retardaci, vývojovou

- 147 -

dysfázii a dětskou vývojovou afázii. Při vlastním vyšetření je třeba individuálně

zhodnotit charakter navázání kontaktu, oční kontakt, zvědavost nebo lhostejnost dítěte

v novém prostředí, změny projevu afektivního prožívání v nonverbální komunikaci,

reakce na úsilí o komunikaci a celkové projevy verbální a nonverbální komunikace.

Hartmann prezentuje systémovou terapii mutismu – SYMUT, která se opírá o

systémový obraz člověka, kde se nepřipouští žádné lineární vzory příčin

s jednoznačnými spojitostmi příčin a působení, nýbrž cirkulární procesy (Systemische

Mutismus-Therapie, Dr. Boris Hartmann [online]). Tyto cirkulární procesy zahrnují

střídavé vztahy mezi postiženým dítětem a okolím, ale i střídavé vztahy uvnitř postižené

osoby.

Obr. č. 15: Systémová terapie mutismu – SYMUT

Systémová terapie mutismu /SYMUT

Interdisciplinarita

psychiatrie psychologie logopedie

Systémová terapie mutismu

Systémový obraz člověka

8 diagnostických stupňů

Interdisciplinární diskusní kroužky

Poradny/ spolupráce rodičů

Terapie mutismu ve 4 fázích

- 148 -

Vznik a trvání mutismu zahrnuje i interakční koloběhy:

� komunikace a vztahy uvnitř rodiny

� střídavé vztahy mutistického dítěte vůči zvolené osobě (kamarád)

� střídavé vztahy mezi mutistickým dítětem a širšími sociálními kontakty (sousedé,

učitelky v mateřské škole, učitelé v základní škole, lékař, cizí lidé)

� střídavé vztahy uvnitř mutistického dítěte mezi organickými a psychologickými

symptomy (dualismus těla a duše) jako např. zatížení rodinnými dispozicemi pro

komunikativní překážku a sociální ústup v kombinaci s neurotickou nebo naučenou

obranou k vyvarování se situací, které vyvolávají strach

� střídavé vztahy mezi přítomným mutismem a doplňkovými (psychoreaktivními)

nápadnostmi v chování jako např. náhlé pomočování v mateřské škole, protože se

dítě nezeptalo na toaletu

� střídavé vztahy mezi příčinou (dědičné zatížení) a iniciátorem (nástup do mateřské

nebo základní školy).

Za součásti osmistupňové diagnostiky je považována:

1. diagnostika mutismu a diferenciální diagnostika

2. neurologické vyšetření

3. otorinolaryngologické a foniatrické vyšetření

4. anamnéza dítěte a rodiny

5. psychologická interpretace

6. diagnostika komunikačních schopností s definováním aktuálního stavu

7. zhodnocení sociálního komunikačního chování

8. popis emotivních motivačních kritérií.

Terapie mutismu ve čtyřech fázích je zaměřena na uvolnění nemluvnosti vtažením

rodinného prostředí a sociálního okolí mutistického dítěte do terapeutického procesu.

Čtyři fáze terapie mutismu:

1. preverbální fáze

2. lexikálně-syntaktická fáze

3. komunikativně – sociálně interaktivní fáze

4. pečovatelská fáze

- 149 -

V interdisciplinárních diskusních kroužcích jsou osoby daných zařízení, v nichž

je mutistické dítě vedeno koncepčně „vtaženi“ do terapeutické činnosti (mateřská škola,

základní škola…) a jsou dohodnuty možnosti, jak zavést a použít prostředky ošetření

dle aktuálního místa. Systematická terapie mutismu je zaměřena interdisciplinárně a je

chápána jako společné pole působnosti psychiatrie, psychoterapie a logopedie. Z těchto

tří oborů jsou slučována taková terapeutická opatření, která jsou nezbytná pro jednotlivé

stavy a která snižují popřípadě zcela obávané psychosociální následky, jako např.

sociální izolace nebo stupňující se problémy ve škole.

Všeobecné zásady přístupu k dítěti, u něhož se vyskytuje mutismus:

Rodiče, terapeuti a pedagogové by se měli vyhnout:

� přemlouvání dítěte k verbálnímu projevu

� snažit se s dítětem nalézt logické vysvětlení mutismu

� nucení dítěte k řečovému projevu

� trestání dítěte za absenci řečového projevu

� obviňování dítěte za absenci řečového projevu

� izolování či ignorování dítěte

� příliš si všímat dítěte, když se snaží o komunikaci

� podporování vrstevníků.

Rodiče, terapeuti a pedagogové by se měli zaměřit na:

� neobviňovat dítě, ale dívat se na problém jako na možnost udělat v životě dítěte

velmi významnou změnu

� jednat s dítětem jako s rovnocenným partnerem

� jednat s dítětem jako s ostatními dětmi

� dovolit dítěti používat jakýkoliv způsob možné komunikace (ale vždy se snažit

podněcovat k vyšší úrovni)

� zachovávat trpělivost a klidný přístup

� nenechat svoji frustraci stát se kontraproduktivní, vědět, že celý proces může být

dlouhodobý (může trvat 6 měsíců až 2 roky a více)

� vědět, že terapie je často popisována jako „složitá“

� používat sociálně-pragmatickou hierarchii při vybírání cílů

� klást důraz na sociální interakci – zvyšovat úroveň náročnosti

� nikdy se nevzdávat.

- 150 -

Opoždění či narušení vývoje řeči v raném nebo předškolním věku může mít

systémový dosah na celý další vývoj jedince. Deficity v komunikační schopnosti

dítěte mohou mít negativní vliv na školní úspěšnost i sociální zapojení dítěte.

Narušený vývoj řeči je definován jako strukturní a systémové narušení jedné či

většího počtu, eventuelně i veškerých oblastí osvojování mateřského jazyka

vzhledem k chronologickému věku dítěte. Lze konstatovat, že u dětí předškolního

věku se nejčastěji setkáváme s narušeným vývojem řeči, poruchami artikulace,

poruchami fluence řeči, poruchami zvuku řeči a psychotickými poruchami řeči.

Prvořadou roli zde hraje logopedická prevence, včasná a správná diagnostika a

včasná stimulace. S tím souvisí i úzká spolupráce rodičů a pedagogů v mateřských

školách.

- 151 -

5 EVROPSKÁ DIMENZE V PŘEDŠKOLNÍM

VZDĚLÁVÁNÍ

5.1 Priority předškolního vzdělávání

Výchova k evropanství a zavádění evropské dimenze do vzdělávání je stále více

sílícím trendem, který se projevuje na všech úrovních vzdělávání. Tento trend reflektuje

na aktuální situaci a vhodně podporuje integrační procesy, které probíhají v současné

Evropě. Evropská dimenze se stala na úrovni Evropské unie jednou z politických priorit

pro 21. století. Integrace evropské dimenze do vzdělávání je charakterizována

vzájemnou spoluprací mezi školami a různými asociacemi, budováním mezinárodních

sítí v rámci učitelského vzdělávání a tvorby kurikula, což vše podporuje zavádění

evropské dimenze do vzdělávání směrem zdola nahoru (Walterová a kol., 1997).

Evropskou dimenzi ve vzdělávání je třeba chápat jako princip, který prostupuje

celým vzdělávacím systémem a dává vzdělání širší evropskou perspektivu, otevírá

horizonty globálního myšlení a interkulturního porozumění. Je možné konstatovat, že

evropská dimenze ve vzdělávání je proces kultivace vztahu k Evropě a odhalování jejich

hodnot. Tento proces je kontinuálně realizován osvojováním vědomostí a dovedností

nezbytných pro vzájemné porozumění, toleranci, vstřícnost, pro pochopení evropských

procesů, pro přípravu dětí a mladých lidí na role zodpovědných občanů. Walterová a

kol. (1997) uvádí, že ideová východiska evropské dimenze tvoří tři základní linie.

Ideová východiska evropské dimenze:

1. ideál politickoekonomického společenství (směřující k integraci do Evropské unie)

2.ideál humanitní (společnost založená na mezinárodním porozumění, míru, demokracii

a solidaritě)

3.perspektiva internacionality (rozvoj multikulturní Evropy, mobilita obyvatel,

interkulturní civilizace).

Walterová a kol. (1997) konstatuje, že aktuální úlohou vzdělávání je podpora

orientace na novou internacionální Evropu, která je otevřená vůči světu, respektuje

mimoevropské kultury a systémy hodnot, uznává a respektuje pluralitu a diverzitu

v rámci Evropy a spojuje očekávání vlastní budoucnosti a budoucnosti světa.

- 152 -

Vzdělávání je třeba chápat jako nedílnou součást evropské společnosti a považovat za

jednu z jejich primárních hodnot. A právě vzdělávání v probíhajícím světě plném změn,

v němž má jedinec ztíženou orientaci a v němž se podmínkou kvality sociální existence

stává zejména přístup k informacím, nabývá charakter celoživotního procesu. To

znamená, že vzdělávání provází jedince od dětství až po stáří a plní tak důležitou funkci

kulturní, sociální i personální. Nezastupitelnou roli přitom má již počáteční etapa

vzdělávání - preprimární vzdělávání.

Systém preprimárního vzdělávání se v celé řadě evropských zemí stále

zdokonaluje a nabývá nových rozměrů. Lze konstatovat, že předškolní výchova

prospívá celkovému rozvoji dětí, zejména těch, které vyrůstají v socioekonomicky

zhoršených rodinných prostředích. Průcha (1999) udává, že právě prospěšnost

předškolního vzdělávání je prokazatelná v intelektových, sociálních a komunikačních

dovednostech dětí a v příznivějších postojích k učení při zahajování školní docházky.

Za nejvýznamnější faktory napomáhající vzniku pozitivních efektů v předškolním

vzdělávání jsou považovány:

1. délka předškolního vzdělávání (čím delším předškolním vzděláváním dítě prochází,

tím je větší pravděpodobnost vzniku pozitivních efektů)

2. kvalita edukačních programů

3. podpora předškolního vzdělávání ze strany rodičů.

Společným cílem všech členských států Evropské unie v oblasti předškolního

vzdělávání je seznámit děti s životem ve společnosti a naučit je žít společně s ostatními.

Mimo zmíněné společné poslání však zde lze nalézt určité rozdíly v úloze předškolního

vzdělávání a v charakteru jeho realizace. V některých zemích, jako je např. Německo,

Nizozemí, Dánsko a Irsko je prvotní úloha předškolní výchovy chápána jako doplněk

života malých dětí v rodinném prostředí, kdy všeobecná výchova je poskytována

především rodinou. V pojetí těchto zemí pedagogové v předškolním věku dítěte

odpovídají za socializaci a sebeuvědomění dítěte, jejich snahou tedy není „vyučování“.

Oproti tomu v dalších zemích jako je např. Francie, Itálie, Belgie, Lucembursko, Řecko

a Španělsko je do značné míry kladen důraz na význam učebních dovedností, posláním

předškolního vzdělávání v těchto zemích je postupně dítě seznámit se světem školy. Je

třeba však konstatovat, že aktuální tendence ve většině evropských zemích spočívá

v hledání harmonické rovnováhy mezi těmito dvěma funkcemi (socializace a učení

- 153 -

dovednostem). Průcha (1999) prezentuje pojetí předškolní výchovy rozlišující tři

základní modely uplatňované v evropských zemích na základě údajů uvedených v Key

Data on Education In the European Union 97.

Modely předškolní výchovy v evropských zemích:

1. Školský model (school model) – využívá se např. v České republice, na Slovensku,

v Maďarsku, Polsku, Španělsku, Řecku, ve Francii. Jedná se o obdobu vzdělávání

ve škole, kdy je preprimární vzdělávání organizováno ve třídách. Děti jsou do tříd

zařazeny dle věkových kategorií.

2. Rodinný model (family model) – je uplatňován např. ve Finsku, Švédsku, Německu

a Dánsku. Model vychází z toho, že preprimární vzdělávání je organizováno ve

skupinách, kde se sdružují děti různého věku (podobně jako je tomu v rodinách).

3. Oba modely – jsou realizovány např. v Itálii, Belgii, Nizozemsku a Portugalsku.

Uplatňují se na základě toho, pro který model (rodinný či školský) se rodiče nebo

zřizovatelé preprimárního vzdělávání rozhodnou.

Současným trendem v předškolním vzdělávání je pohled na edukační prostředí –

rodinu a mateřskou školu nikoliv jako na dva protichůdné, ale naopak vzájemně se

doplňující jevy. Přičemž oba výchovné subjekty, tj. rodina a předškolní zařízení, mají

největší význam pro dítě v různých etapách jeho věku. Rodiče, zejména matka ovlivňuje

dítě nejvíce do dvou let věku, v pozdějším období je však dítě výrazně ovlivňováno

sociokulturní úrovní rodiny do té míry, že vliv předškolního zařízení může být sice

pozitivní, ale není tak působivý či rozhodující jako vliv rodiny. Předškolní vzdělávání je

považováno za první, ale přitom neobyčejně významnou fázi v celoživotním vzdělávání

jedince. Mezinárodní zkušenosti podporují institucionální preprimární vzdělávání a

přikládají významnou roli i spolupůsobení rodiny.

Počty dětí různých věkových skupin navštěvující předškolní instituce se

v jednotlivých evropských zemích značně liší. Ve věkovém období dvou a tří let je ve

většině evropských zemích pouze malý počet zapsaných dětí v předškolních

vzdělávacích institucích. Výjimku tvoří Itálie, Belgie a Francie, kdy v těchto zemích

navštěvuje mateřské školy téměř 100% dětí ve věku od tří let. Míra docházky do

předškolních zařízení stoupá ve věkovém období čtyř let, kdy v zemích Evropské unie

je do předškolních zařízení zapsáno téměř 60% dětí. Přičemž v Belgii, Francii, Itálii,

Anglii, Nizozemí, ve Španělsku a Lucembursku se míra předškolní docházky těsně blíží

- 154 -

ke 100%. Existují však i země, ve kterých v tomto věku nenavštěvuje více než 50% dětí

předškolní zařízení (Řecko, Dánsko, Irsko, Portugalsko). Ve věku pěti let zahajují

všechny děti ve Spojeném království a v Nizozemí povinnou školní docházku

v primární škole, v ostatních zemích navštěvují téměř všechny děti předškolní zařízení.

Povinná školní docházka v primární škole je ve většině zemí Evropské unie zahajována

v šesti letech dítěte. V Dánsku, kde povinná školní docházka začíná v sedmi letech

věku, je více než 90% šestiletých dětí zapsaných v předškolních třídách, kde získávají

předškolní výchovu (EURYDICE, 1994).

5.2 Výchova k lidským právům a interkulturní výchova v předškolním

vzdělávání

„Evropa se prezentuje jako místo zrodu filozofie přirozených práv člověka a

zároveň jako místo historie jejich uplatňování a ochrany“. Zmíněný výrok odráží

nutnost klást důraz na výchovu k lidským právům během celého života jedince.

Výchova k lidským právům je od roku 1974 na základě stanoviska OSN zařazována do

kurikula, přičemž evropský program iniciuje Rada Evropy od roku 1980. V období let

1978-1985 byly realizovány první programy ve vzájemné spolupráci s UNESCO a

Amnesty International. V další etapě v letech 1980-1985 byla vytvořena metodologie

této výchovy a to na základě spolupráce americké Národní rady pro sociální studie,

projektu ženevské centrály lidských práv a výzkumu Univerzity v Yorku. Další posun

v této oblasti nastal v souvislosti s přijetím Úmluvy práv dítěte v roce 1989, kdy se

změnila pozice dítěte z objektu používajícího právní ochranu v subjekt se

sebeurčujícími právy. Děti by měly být tedy vychovávány k tomu, aby znaly svá dětská

a následně i všelidská práva a tato práva uměly také vyjádřit. Dále by děti měly být

vedeny k tomu, aby vyžadovaly jejich dodržování vůči své osobě v rodině, ve škole i

v širším sociálním prostředí a svým chováním a jednáním respektovaly práva druhých

(Walterová a kol., 1997).

V předškolním vzdělávání se jedná především o budování a následné uznávání

hodnot a jejich hierarchie. Nesmíme opomíjet, že seznamování s lidskými právy se

uskutečňuje v rámci práv dětí, která jsou vytvořena na základě obecně lidských hodnot.

Můžeme tedy konstatovat, že v předškolním věku je výchova k lidským právům

- 155 -

koncipována především jako výchova k respektování názorů druhých. Na tom základě

potom samozřejmě dochází k podporování společenské sounáležitosti u dětí. Dítě je tak

vhodně připraveno na další etapu, kdy v rámci primárního vzdělávání je snahou

zainteresovaných pedagogických pracovníků klást důraz na rozvoj intelektových

schopností a sociálních dovedností žáka. V rámci rozvoje intelektových schopností je

primární rozvoj schopnosti naslouchat a diskutovat, hájit své názory, schopnosti

identifikovat nesprávné vlivy, předsudky, stereotypy a diskriminaci a schopnosti

samostatně rozhodovat a posuzovat. V oblasti rozvoje sociálních dovedností je

významné podporovat rozeznávání a přijímání rozdílností, vytváření pozitivních

osobních vztahů, řešení konfliktů nenásilnou cestou, přejímání odpovědnosti a účast na

rozhodování.

Výchova k lidským právům je vytýčena jako jedna z linií evropské dimenze ve

vzdělávání. Výchova by měla vést k tomu, aby si jedinec uvědomoval svá práva a

zároveň aby dokázal respektovat práva druhých. Walterová a kol. (1997) prezentuje

specifika výchovy k lidským právům v evropském pojetí.

Specifika výchovy k lidským právům v evropském pojetí:

� obsah lidských práv vykládá v evropském hodnotovém rámci a na základě

evropských dokumentů

� součástí výchovy k právům je i poučení o povinnostech a odpovědnostech

� při výkladu historie lidských práv je sledována historie křesťanské Evropy

� seznamování s kulturami založenými na jiných principech a hodnotách a pochopení

těchto kultur.

V konkrétních programech, které se snaží realizovat výchovu k lidským právům

se odrážejí různá obecná pojetí výchovy a tím i odlišná pojetí výchovy k lidským

právům. Východiskem se buďto jednoznačně stává socializace osobnosti, kdy v popředí

stojí vztah společnost a lidská práva, význam práv pro jedince je přitom

zprostředkovaný. Vedení dítěte zde postupuje od obecného k individuálnímu. Na druhé

straně se může jednat i o osobnostně sociální pojetí, kdy je kladen důraz zejména na

využití osobní zkušenosti. Tato osobní zkušenost je dále augmentována řízeným

poznáváním a samotným prožitkem. Vedení dítěte tedy probíhá od osobního

k obecnému. Seznamování s právy dětí je rozšiřováno i na práva celého lidského

společenství (Hradečná In Walterová a kol., 1997). Při výchově k lidským právům je

- 156 -

doporučováno kombinovat různé přístupy. Jedná se zejména o kognitivní přístupy,

přístupy afektivní (prožitkem) a přístupy aktivní (činnostní). Základním principem by

přitom měla být výchova k lidským právům právě prostřednictvím lidských práv. Je

kladen důraz na to, že v demokratické škole jsou respektována práva dětí i učitelů. Děti

jsou ve školním prostředí s lidskými právy seznamovány a učí se je v něm i uplatňovat.

Současná Evropa má multikulturní charakter, kdy plnohodnotnou a silnou

Evropu představuje vzájemné soužití různých kultur schopných svého rozvoje a

vzájemného obohacování. V mírových iniciativách, které usilují o sjednocení Evropy

hrají důležitou roli principy respektu ke kulturním specifičnostem, tolerance k

„jinakosti“, úsilí překonat diskriminaci a opovrhování „malými“, „slabými“ a

„méněcennými“. Docházelo tedy k tomu, že postupně byly formulovány principy

interkulturní výchovy a vzdělávání. Mezi tyto principy patří ochrana základních práv

každého jednotlivce a etnických skupin imigrantů a interkulturní výchova jako

integrální součást lidského práva na vzdělání.

Multikulturní výchova v rámci mateřské školy představuje „mnohokulturní

výchovu“, která akceptuje veškeré kultury národností dětí setkávajících se v mateřské

škole. Z hlediska dalšího vývoje je třeba si uvědomit, že s multikulturní výchovou by

měly být děti seznamovány již v co nejčasnějším věku, poněvadž děti ve věku přibližně

tří let ještě nemají žádné předsudky a neuvědomují si rozdíly. Pedagogové mohou

správně volenou motivací, dobrými příklady, vytvářením modelových situací,

podporováním přátelských a kamarádských vztahů mezi dětmi navzájem velmi vhodně

pomoci k vytváření základů kladných postojů na celý život.

Multikulturní výchovu v předškolním vzdělávání lze diferencovat následujícím

způsobem:

� multikulturní výchova z hlediska dítěte cizí národnosti – multikulturní výchova je

konkrétní proces, který zabezpečuje dětem z etnických, rasových, náboženských a

jiných skupin podmínky, které jsou přizpůsobené specifickým jazykovým,

kulturním a dalším potřebám těchto dětí

� multikulturní výchova z pohledu skupiny českých dětí na jiné, odlišné národnosti –

multikulturní výchova je proces, jehož prostřednictvím si děti vytvářejí dispozice

k pozitivnímu vnímání a hodnocení kulturních systémů odlišných od jejich vlastní

- 157 -

kultury a na tom to základě se vytváří a formuje jejich chování k dětem z odlišných

kultur

� multikulturní výchova z hlediska rámcových cílů Rámcového vzdělávacího

programu pro předškolní vzdělávání – multikulturní výchova je součástí vzdělávací

nabídky školního vzdělávacího programu, který je tvořen na základě požadavků

RVP PV.

Menšiny, které se v současné době vyskytují v Evropě se dělí na dvě skupiny.

První skupinou jsou historicky vzniklé národnostní a jazykové menšiny, druhou skupinu

zastupují migrantské skupiny - vystěhovalci, lidé, kteří přišli za prací a utečenci

(Walterová a kol., 1997).

Pedagogičtí pracovníci působící v preprimárních zařízeních musí být dostatečně

připraveni na vzdělávání dětí menšin, které žijí v evropských zemích. Vzdělávací

problémy tradičních menšin spočívají především v odlišné kultuře a jazyku, přičemž

specifická řešení v rámci jednotlivých zemí záleží na konkrétních podmínkách, kulturní

tradici a míře tolerantnosti. Vzdělávací problémy dětí imigrantů jsou již

komplikovanější záležitostí, potíže mohou činit velmi odlišné neevropské kulturní

vzorce (náboženství, struktura rodiny, styl života, stravování) a rozdíly ve

vzdělanostním standardu, délce školní docházky, rozvinutosti jazykového kódu i

celkovém pojetí výchovy. Lze tedy konstatovat, že poskytnutí vzdělávání v jazyce

přijímací země a zabezpečení výuky v mateřském jazyce neřeší celý problém.

V evropských zemích je nyní propagována koncepce interkulturní výchovy, která

respektuje rozdíly jako hodnotu, podporuje vztahy a kontakty a pěstuje jejich

otevřenost. Interkulturalita je považována za proces objevování rozdílností a rozvíjení

společných perspektiv, setkávání kultur, vzájemné komunikace a interakce. Programy

interkulturní výchovy čerpají z prožitků a zkušeností, jsou založeny na vzájemné úctě a

toleranci a snaží se seznamovat děti s kulturou přijímací země i s jejími problémy.

V programech je chráněna minoritní kultura a jazyková identita a současně jsou

rozvíjeny strategie podporující úspěšnost v majoritní společnosti.

- 158 -

5. 3 Role rodičů ve vztahu k vzdělávacím institucím v evropských

zemích

Rodiče jsou důležitou součástí vzdělávací politiky, v různých vzdělávacích

systémech evropských zemí existují různé možnosti participace rodičů ve vzdělávacím

procesu. Je třeba se zamyslet nad faktem, že probíhající změny v rodinném chování

populace odrážejí změny společenské. Walterová a kol. (1997) vhodně poznamenává,

že evropská společnost přechází z období industriálního do období postindustriálního,

kdy tradiční pojítka rodiny postupně pozbývají na významu. Dochází tak k tomu, že

nejcennějším vkladem rodičů do nové generace se nestává ani majetek, ani privilegia,

nýbrž vzdělání dětí. V industriální době vzdělání dětí zabezpečovaly specializované

instituce, v postindustriální, informační době dochází k vysoce specializovanému

vzdělání, kdy se i prodlužuje doba vzdělání (stává se celoživotní záležitostí). Děti jsou

stále více připravovány na stav společnosti, který je mnohdy velmi obtížný předpovědět.

Ovšem dochází k tomu, že děti již v některých vědomostech a dovednostech

překonávají své rodiče. Základním úkolem rodičů i učitelů je vyjasnit si vzájemné

vztahy v rozdělení pravomocí, povinností i poslání. Rodiče a učitelé se přitom opírají o

různou legitimitu svého působení, kdy vyvíjejí různé strategie posílení legitimity svých

zásahů - jak školu (rodinu) podpořit, ale zároveň kontrolovat její selhávání

(Kolláriková, Pupala, 2001).

Vztah mezi rodinou a školou procházel v historickém kontextu poměrně

výrazným kontrastním vývojem. Vzájemné vztahy, komunikace a kooperace mezi

rodiči a školními institucemi se staly předmětem zvláštní oblasti interdisciplinárního

výzkumu označovaného často jako „research on parent involvement“ (výzkum

angažovanosti, spoluodpovědnosti rodičů). Cílem výzkumných činností je zjištění vlivu

výchovných stylů rodičů na školní úspěšnost jejich dětí, zjištění úrovně spolupráce

učitelů a rodičů v mimoškolních aktivitách a úlohu asistence rodičů ve vzdělávacím

procesu. Průcha (1999) uvádí, že v této souvislosti se angažuje také Evropská asociace

rodičů (EPA – European Parentś Association), která propojuje proklamace vzdělávací

politiky o právech rodičů ve vztahu ke škole s výzkumnými poznatky, které se týkají

kooperace rodičů a škol v jednotlivých zemích. Dle Průchy (1999) vývoj lidské

civilizace vymezil tři základní role pro rodiče ve vztahu k institucionálnímu vzdělávání

dětí.

- 159 -

Role rodičů ve vztahu k institucionálnímu vzdělávání dětí:

1. rodiče – edukátoři (edukační role rodičů je nenahraditelná)

2. rodiče – klienti vzdělávacích institucí (tzv. akontabilita ve vzdělávání – školy mají

projevovat zodpovědnost vůči svým klientům, zejména rodičům dětí)

3. rodiče - participanti v ovlivňování vzdělávacích institucí (syntéza obou

předchozích).

Musíme konstatovat, že základní premisou se stále více stává kvalita vztahů mezi

rodinami a školami. Kvalitní vztah mezi rodinou a školou je základním předpokladem

úspěšnosti školní socializace dítěte a úspěšnosti jeho socializace všeobecně (Štech In

Průcha, 1999). Participace rodičů na ovlivňování škol je v současné době legislativně

zabezpečována ve všech demokratických zemích. V jednotlivých zemích můžeme

shledat jisté odlišnosti v kladení důrazu na individuální či kolektivní práva rodičů.

Přičemž za individuální práva rodičů je považováno právo rodičů na svobodnou volbu

školy pro jejich dítě a právo na informace o výsledcích vzdělávání dítěte, eventuelně

také na informace týkající se vnitřní organizace školy, jejího řízení a hospodaření.

Kolektivními právy rodičů jsou označována práva, týkající se jejich zastoupení

v řídících či poradních orgánech školství. Individuální práva rodičů jsou ve většině

evropských zemích totožná, větší rozdíly však existují v rámci kolektivních práv rodičů.

Téměř ve všech zemích jsou kolektivní práva legislativně zabezpečována na úrovni škol

a obcí, pouze v malém počtu zemí je umožněna účast rodičů v řízení školství i na

střední (regionální) nebo centrální (národní) úrovni. Je tomu tak například ve Švédsku,

v Norsku a Německu, kde mají rodiče zastoupení na všech úrovních řízení školství.

V rámci jednotlivých evropských zemí však existují i rozdíly v tom, jaké

pravomoci jsou udělovány rodičům zastoupeným v orgánech řízení školství. Ve většině

zemí se jedná o pravomoci, které ze vztahují k poradní a rozhodovací činnosti na úrovni

škol (např. kontroly výdajů školy, participace na rozhodování o organizování

mimoškolních aktivit). K rozhodování o klíčových záležitostech celkového vývoje a

fungování na národní úrovni již zákonné úpravy ve většině zemí neposkytují rodičům

pravomoci (Průcha, 1999).

Míra angažovanosti rodičů pro školu závisí na postojích, které rodiče a veřejnost

zaujímají vůči škole a školnímu vzdělávání. O tom také svědčí výsledky výzkumů

z mezinárodního komparativního šetření, v rámci něhož se v roce 1993 zjišťovaly

názory na odpovědnost rodiny a školy za výchovu a rozvoj mladých lidí (v ČR

- 160 -

probíhalo šetření dodatečně v roce 1995). Výzkumné šetření bylo realizováno v 11

vybraných zemích OECD na reprezentativních vzorcích populace (Průcha, 1999).

Z výsledků šetření je zřejmé, že veřejnost v jednotlivých evropských zemích má značně

odlišné postoje k roli rodiny a školy při vzdělávání dětí (viz.tab.č.6). Nelze však

nezaznamenat, že rodiče jsou významnými aktéry výchovy a vzdělávání dětí, tudíž je

třeba usilovat o vzájemnou komunikaci a kooperaci rodiny a školy. To vše je v současné

době předmětem zájmu pracovníků pedagogické teorie a výzkumu i odborníků ve

vzdělávací politice v evropských zemích.

Země Rodina má mít větší

odpovědnost než škola

Škola má mít větší

odpovědnost než rodina

Rodina a škola mají mít

společnou

zodpovědnost

Finsko 55% 1% 44%

Dánsko 55% 2% 43%

Nizozemsko 44% 3% 53%

Rakousko 42% 3% 55%

Švédsko 38% 2% 60%

USA 34% 3% 63%

Česká republika 33% 5% 62%

Portugalsko 18% 14% 67%

Španělsko 15% 5% 80%

Francie 14% 7% 79%

Spojené království 14% 5% 81%

Tab. č. 6: Odpovědnost přisuzovaná rodině a škole za výchovu (Pohled na školství v ukazatelích OECD

In Průcha, 1999, s.246)

5.4 Evropské pojetí vzdělávání předškolních pedagogů

Pedagogičtí pracovníci jsou všeobecně vzato nejdůležitějšími aktéry v celkové

strategii vytvořit společnost a ekonomiku znalostí. Získat a udržet kvalifikované a

motivované jedince v učitelské profesi je krátkodobou až střednědobou prioritou ve

většině evropských zemí. Evropa musí zkvalitnit přípravu a podporu učitelů vzhledem

k zásadní změně jejich role ve společnosti znalostí. Současně se však jedná i o změnu ve

- 161 -

vnímání učitelské profese ze strany veřejnosti a toho, co společnost od školy i

vzdělávání a odborné přípravy očekává.

V pracovním programu z roku 2002 formulující cíle systémů, vzdělávání a

odborné přípravy s názvem Vzdělání a odborná příprava v Evropě: různé systémy,

společné cíle do roku 2010 bylo vytýčeno třináct cílů v rámci tří strategických záměrů

(Lisabonský proces-Vzdělávání a odborná příprava v Evropě do roku 2010, [online]).

Podrobný pracovní program tyto tři záměry rozpracovává do podoby konkrétních cílů a

klíčových problémů. V rámci strategického záměru č.1 Zlepšování kvality a efektivity

systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropské unii vzhledem k novým požadavkům

společnosti znalostí a měnícím se modelům výuky a učení byl vymezen cíl týkající se

zlepšení vzdělávání učitelů, kde byly stanoveny aktuální klíčové problémy v oblasti

zlepšení vzdělávání pedagogických pracovníků v evropských zemích.

Klíčové problémy, které je třeba řešit:

� vymezení dovedností, které mají učitelé mít vzhledem ke změně jejich role ve

společnosti znalostí

� zajištění podmínek pro odpovídající podporu učitelů, kteří čelí výzvám společnosti

znalostí, včetně jejich přípravného a dalšího vzdělávání v rámci celoživotního učení

� zabezpečení dostatečného počtu uchazečů o učitelské povolání na všech pozicích a

zabezpečení takových pracovních podmínek, které by učinily pedagogickou činnost

přitažlivější

� získávání odborníků s praxí v jiných oborech pro učitelskou profesi.

Příprava a vzdělávání učitelů předškolních zařízení představuje v Evropě

významnou oblast aktivit a množství institucí. Nutno podotknout, že jsou těsně spjaty se

strategickými záměry předškolního vzdělávání v jednotlivých evropských zemích.

Rozdíly v přípravě pedagogických pracovníků pro předškolní vzdělávání jsou zřejmé

nejen mezi jednotlivými zeměmi, ale také i mezi jednotlivými regiony a institucemi.

Profese předškolního pedagoga nyní patří k těm, které procházejí zásadními změnami.

Jak uvádí Walterová a kol. (1997) tradiční role učitele, který dětem zprostředkovává

poznání a kulturní hodnoty zůstává, škála rolí se však do značné míry rozšiřuje a

v profilu učitelské profese se mění dominanty.

I když nacházíme mnohdy i značné rozdíly v kulturních tradicích a společensko-

ekonomickou podmíněnost současného stavu, můžeme v řadě evropských zemích

- 162 -

sledovat určité společné znaky v úsilí o změny dosavadního stavu (Spilková a kol.,

2004)

Mezi primární společné tendence ve vzdělávání předškolních pedagogů v Evropě

patří :

1. zařazení vzdělávání učitelů mateřských škol do vyšší kategorie přípravy (terciární,

univerzitní)

2. sjednocení požadavků na přípravu předškolních pedagogů pod patronací státu

v rámci legislativy (Standarty učitelského vzdělání)

3. sjednocování přípravy učitelů preprimárního a primárního vzdělávání

4. konkretizace obsahových požadavků, sjednocení kompetencí (Národní kurikulum

předškolního vzdělávání, společné Národní kurikulum počátečního vzdělávání 4-8-

12)

5. snaha o zvýšení profesního statutu.

Jisté trendy v profesní přípravě učitelů jsou tedy společným znakem pro celou

řadu evropských zemí. V současné době dochází v Evropě ke sbližování modelů

přípravy učitelů, což je důsledkem procesu evropské integrace, vzdělávací politiky

Evropské unie a činnosti nadnárodních institucí, zejména Rady Evropy a OECD. Ve

většině modelů přípravy učitelů můžeme nalézt čtyři základní složky: pedagogicko-

psychologická, předmětová (oborová), didaktická a pedagogická praxe. V různých

zemích se tyto složky mohou lišit obsahově i terminologicky, kdy se např. diferencuje

teoretické vzdělávání „education“ a praktický výcvik „training“ a mohou být rovněž

kladeny odlišné požadavky na určité složky (Walterová, 1997).

Modely přípravy učitelů dle struktury a obsahu lze diferencovat do pěti typů:

� „souběžné“ modely (příprava probíhá paralelně ve všech základních složkách)

� integrované modely (pozornost je věnována vzájemným vztahům všech čtyř

základních složek přípravy, postupný rozvoj hlavních témat přípravy propojením

teorie a praxe)

� konsekutivní modely (teoretická příprava, následná profesionalizační fáze a praxe)

� modulární modely (posloupnost a kombinace vymezených složek je v kompetenci

studenta)

- 163 -

� dvoufázový model (teoretická příprava v rámci jedné instituce - univerzity, následně

po absolvování praxe, metodické a didaktické přípravy ve specializovaných

institucích získání učitelské kvalifikace).

Ve vzdělávání pedagogických pracovníků předškolních zařízení můžeme sledovat

následující trendy:

1. výrazná univerzitace učitelského vzdělávání a zařazování institucí, které připravují

učitele do vysokoškolského sektoru

2. zvýšení délky přípravy učitelů

3. inovace v přípravě učitelů vyplývající z potřeby širšího pojetí profese

4. zvyšování odbornosti předškolních pedagogů

5. větší propojení teorie a praxe

6. příprava pedagogických pracovníků na práci s dětmi se speciálními vzdělávacími

potřebami a dětí nadaných

7. důraz na další vzdělávání v rámci celoživotního vzdělávání, budování profesní

kariéry

Důležitou jednotící výzvou pro povýšení přípravy učitelů mateřských škol na

terciární úroveň bylo zavedení dvoustupňového studia na evropských univerzitách, což

bylo vytýčeno na Zasedání ministrů evropských zemí v Bologni v roce 1999 (Spilková a

kol., 2004). Při porovnání studia učitelství pro mateřské školy v zemích, které tento

model akceptovaly se setkáváme s dílčími rozdíly jak v podmínkách přístupu ke studia,

tak i délce profesní přípravy a způsobu ukončení studia. Většina zemí, v nichž je

bakalářské studium realizováno, vyžaduje podobné podmínky pro vstup do

bakalářského studia pro pracovníky v oblasti předškolní výchovy jako do univerzitních

studijních programů. Délka bakalářského studia na univerzitách, vysokých školách

univerzitního typu a institucích neuniverzitního typu se pohybuje v rozmezí dvou až

osmi semestrů během nichž student absolvuje i praxi. Spilková a kol. (2004) konstatuje,

že struktura studijních programů bakalářského studia je velmi pestrá. Náplň studijních

programů tvoří zhruba 30% pedagogicko-psychologická příprava, 20% příprava

v oblasti sociálních a zdravotních věd, ve 40% je věnován prostor mateřskému jazyku a

estetickovýchovným předmětům, environmentální výchově a kurikulárním

dokumentům, zbývajících 10% je věnováno rozvoji komunikační kompetence, školské

organizaci a managementu.

- 164 -

Význam úlohy učitele jakožto činitele ovlivňujícího změny a podporujícího

porozumění a vzájemnou toleranci nebyl nikdy tak výrazný, jako je tomu nyní. Právě

potřeba změn od úzkého nacionalismu k univerzalismu, od autokracie k demokracii, od

etnických a kulturních předsudků k toleranci, vzájemnému porozumění a pluralismu

klade velkou míru zodpovědnosti na předškolního pedagoga. Zvýšení kvality

vzdělávání záleží v požadovaných podmínkách na uchazeče o profesi předškolního

pedagoga, v odborné přípravě a rozvoji profesních kompetencí učitelů mateřských škol.

V současné době tedy ve zvýšené míře dochází k tomu, že dřívější národocentrické

modely se otevírají evropské dimenzi. Jak popisuje Walterová a kol. (1997) jsou

uplatňovány mnohé prvky z dalšího vzdělávání učitelů, které reagovalo na změny ve

vzdělávacích potřebách a na změny v sociokulturním prostředí. Nynější snahy jsou

zaměřeny na rozvíjení kompetencí odpovídajících širšímu profesnímu modelu

evropského učitele, který je schopen týmové spolupráce, reagovat na aktuální potřeby a

změny a podporovat adekvátní rozvoj dítěte.

5.5 Současný stav zabezpečení logopedické intervence u dětí

předškolního věku v ČR

Logopedická intervence může být poskytována v současné době dětem

předškolního věku v zařízeních státních, nestátních i soukromých. Je poskytována

v rezortu školství i v rezortu zdravotnictví různými formami. V rezortu školství může

být logopedická intervence poskytována v rámci běžné mateřské školy, kam většinou

dochází logoped či zařazením dítěte do třídy pro děti s vadami řeči při běžných MŠ

„logopedické třídy“. V případě potřeby může být dítě zařazeno do mateřské školy

logopedické. Důležitou roli mají také školská poradenská zařízení – speciálně

pedagogická centra pro žáky s vadami řeči a pedagogicko-psychologické poradny.

V rezortu zdravotnictví je poskytována logopedická intervence dětem předškolního

věku v logopedických poradnách (ambulancích) při poliklinikách, v privátních

logopedických poradnách (ambulancích), prostřednictvím logopedických pracovišť při

lůžkových odděleních foniatrie, v rehabilitačních stacionářích, v denních stacionářích

při zdravotnických zařízeních a lázeňských zařízeních. Na realizaci logopedické

- 165 -

intervence u dětí předškolního věku se v České republice podílejí logopedi, kliničtí

logopedi a logopedičtí asistenti.

V oblasti legislativy vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

vychází ze zákona č. 561/2004 Sb., na který navazuje Vyhláška č. 73/2005Sb. o

vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a

studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

se dle této vyhlášky realizuje prostřednictvím podpůrných opatření, která jsou odlišná

nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních

opatření spojených se vzděláváním dětí stejného věku ve školách běžného typu.

Podpůrnými opatřeními se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a

prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek,

speciálních didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče,

poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga,

snížení počtu dětí ve třídě či oddělení. Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u

kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického,

popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah

a závažnost je důvodem k zařazení do režimu speciálního vzdělávání. Speciální

vzdělávání dětí s narušenou komunikační schopností je zabezpečováno formou

individuální integrace, formou skupinové integrace či v mateřské škole logopedické.

Individuální integrací se rozumí vzdělávání dítěte v běžné mateřské škole, event. ve

speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinovou

integrací se rozumí vzdělávání dítěte ve třídě pro děti s vadami řeči při běžné mateřské

škole „logopedické třídě“. Dítě s narušenou komunikační schopností se přednostně

vzdělává formou individuální integrace v běžné mateřské škole, pokud to odpovídá jeho

potřebám a možnostem a rovněž i podmínkám a možnostem školy. „V žádné jiné oblasti

školského systému se nemohou formy integrované výchovy a vzdělávání postižených a

intaktních dětí rozvíjet v takovém rozsahu, jak je tomu v oblasti předškolní pedagogiky“

(Hájková, Květoňová-Švecová, 2001, s. 8). Soužití populace intaktních dětí s dětmi se

speciálními vzdělávacími potřebami již od raného věku hraje významnou roli v celém

dalším vývoji postižených dětí, působí pozitivně na celkový rozvoj dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami. Nemůžeme však říci, že integrovaná výchova a vzdělávání má

svá pozitiva pouze pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Velké pozitivum

spatřujeme také v tom, že i jedinci intaktní se „učí“ společnému životu s jedinci se

speciálními vzdělávacími potřebami, vzájemné komunikaci a interakci s postiženými

- 166 -

jedinci. Důležitým předpokladem pro úspěšnou integraci dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami do běžných mateřských škol je však také silná vůle a ochota

rodičů ke spolupráci.

Součástí dokumentace žáka je individuální vzdělávací plán, který se stanoví

v případě potřeby především pro individuálně či skupinově integrované dítě a pro dítě

navštěvující mateřskou školu logopedickou. Individuální vzdělávací plán vždy musí

vycházet ze školního vzdělávacího programu dané školy, ze závěrů speciálně

pedagogického a psychologického vyšetření, popřípadě doporučení pediatra nebo

dalšího odborníka a vyjádření zákonného zástupce žáka. Individuální vzdělávací plán je

závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, musí být

vypracován před nástupem žáka do mateřské školy, nejpozději však jeden měsíc po

nástupu žáka do mateřské školy. Dle potřeby může být v průběhu celého školního roku

doplňován a upravován.

Stanovený obsah individuálního vzdělávacího plánu:

� údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně

pedagogické nebo psychologické péče

� údaje o cíli vzdělávání žáka

� vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílejícího

se na práci se žákem a její rozsah

� seznam pomůcek, nezbytných pro vedení žáka

� jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se

kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb

žáka

� návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává

� předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků

státního rozpočtu

� závěry speciálně pedagogických a psychologických vyšetření.

Zařazení dítěte do třídy pro děti s vadami řeči při běžné mateřské škole

„logopedické třídy“ je vhodné v těch případech, kdy je třeba upřednostnit setrvání

dítěte v prostředí běžné mateřské školy a zachování všech kvalit sociálních vazeb. Je

však důležité, aby individuální logopedická péče byla zajišťována speciálními pedagogy

s adekvátní kvalifikací. Logopedická intervence je realizována individuální i kolektivní

- 167 -

formou. Výhodou logopedických tříd je odborná komplexní péče, menší kolektiv dětí,

klidné prostředí, rodinná atmosféra. Vzdělávání je zabezpečeno formami a metodami

odpovídajícími postižení dítěte, učitelka reaguje na stav dítěte, na jeho aktuální potřebu.

Aktivity jsou cíleně zaměřeny na rozvoj hrubé motoriky, jemné motoriky se zvláštním

zřetelem na oromotoriku, grafomotorická cvičení, dechová a fonační cvičení, artikulační

cvičení, rozvoj zrakové a sluchové percepce, rozvoj fonematického sluchu a rozvoj

rozumových schopností. Logopedická intervence je zacílena na rozvoj všech

jazykových rovin včetně roviny pragmatické. Celý proces logopedické intervence je

směřován k rozvoji pasivní i aktivní slovní zásoby dítěte, gramatické stavby řeči,

rytmického cítění, jazykového citu, správné zvukové stavby řeči a schopnosti

samostatného souvislého vyjadřování. V rámci individuální terapie probíhá stimulace či

korekce opožděných nebo nesprávných projevů verbální komunikace dítěte.

Pro děti s narušenou komunikační schopností, jejichž postižení je takového

charakteru, že nemohou s ohledem na své postižení navštěvovat mateřskou školu

běžného typu, jsou určeny mateřské školy logopedické. V mateřské škole logopedické se

v oblasti předávání poznatků kombinují speciálně pedagogické postupy s

modifikovanými metodami používanými v běžném školství. Pro tyto školy všeobecně je

charakteristické, že zabezpečují nejen vzdělávání postižených jedinců, ale i jejich

výchovu a přispívají k překonání jejich handicapu. Kritérium zařazení musí reflektovat

individuální potřeby každého dítěte, charakter postižení a také musíme brát v úvahu

sociální vztahy v rodině konkrétního dítěte. Kaprová (1999) konstatuje, že do mateřské

školy logopedické se zařazují především jedinci se závažným typem i stupněm

postižení, které se vztahuje k postižení centrálních procesů řeči v oblasti vnímání,

zpracování a užívání řeči ve všech jazykových rovinách. U těchto jedinců je třeba

zajistit maximálně intenzivní a soustavnou logopedickou péči a to po delší období. Jako

vhodné se jeví zařazení dítěte do mateřské školy logopedické také v těch případech, kdy

se jedná o vysoký stupeň neurotizace dítěte s fobickými stavy, které mohou blokovat

komunikační proces a tak se stávají brzdou výkonu dítěte. Pobyt dítěte s narušenou

komunikační schopností v mateřské škole logopedické má pozitivní přínos pro následné

zařazení do podmínek běžného vzdělávacího proudu a života vůbec. Musíme však vždy

velmi pečlivě při rozhodování o zařazení dítěte do tohoto typu školského zařízení zvážit

všechny okolnosti, faktory a samozřejmě také respektovat přání rodičů či zákonných

zástupců dítěte.

- 168 -

Forma a obsah speciálního vzdělávání dítěte a míra podpůrných opatření se

stanoví na základě rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb dítěte. Ve třídě mateřské

školy logopedické je stanovený rozsah výuky předmětů speciálně pedagogické péče

nejvýše tři hodiny denně. Logopedická intervence je v mateřské škole logopedické

realizována formou individuální i kolektivní. Na základě snížení počtu dětí ve třídě jsou

vytvořeny příznivější podmínky pro veškeré formy činnosti. Je zde brán zřetel na

celkový psychomotorický rozvoj dítěte, rozvoj komunikačních kompetencí dítěte,

stimulaci či korekci opožděných či nesprávných funkcí.

Poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních jsou

poskytovány dětem, žákům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením.

Legislativně je tato problematika ošetřena vyhláškou č. 72/2005 Sb. o poskytování

poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Za školská

poradenská zařízení, kde je věnována péče dětem předškolního věku s narušenou

komunikační schopností jsou na základě současné legislativy považovány:

pedagogicko-psychologická poradna a speciálně pedagogické centrum pro žáky

s vadami řeči. Základní těžiště poradenských služeb nachází své opodstatnění zejména v

systematické speciálně pedagogické a psychologické práci s dětmi. Všechny tyto služby

mají komplexní charakter a jsou zabezpečovány týmem odborníků.

Pedagogicko-psychologická poradna poskytuje služby pedagogicko-

psychologického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a

vzdělávání žáků. Činnost poradny se realizuje ambulantně na pracovišti poradny a

návštěvami zaměstnanců poradny ve školách a školských zařízeních. U dětí

předškolního věku s narušenou komunikační schopností se pracovníci pedagogicko-

psychologické poradny zaměřují na zjišťování předpokladů pro školní docházku,

skupinovou a individuální psychologickou a speciálně pedagogickou diagnostiku školní

zralosti. Dále je činnost pedagogicko-psychologické poradny zaměřena na individuální

psychologickou a speciálně pedagogickou diagnostiku dětí předškolního věku z důvodů

nerovnoměrného vývoje, problémů v adaptaci, výchovných problémů a mimořádného

nadání žáků. Psychologická a speciálně pedagogická intervence je poskytována

prostřednictvím poradenské intervence u dětí předškolního věku, dále je realizována

individuální práce s dětmi předškolního věku s nerovnoměrným vývojem, s obtížemi

v adaptaci apod. Pracovníci poradny rovněž poskytují poradenské konzultace a

- 169 -

doporučení pedagogickým pracovníkům vzdělávajícím děti a žáky, kterým je

poskytována individuální a skupinová diagnostická a intervenční péče poradny.

Speciálně pedagogická centra jsou školská zařízení, poskytující poradenské

služby žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských

zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve

školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími

programy. Činnost speciálně pedagogického centra pro žáky s vadami řeči se

uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami pedagogických pracovníků

centra ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách, v zařízeních pečujících o

žáky s narušenou komunikační schopností. Zaměření speciálně pedagogických center

pro žáky s vadami řeči je zejména na zajištění podpory integrace dětí a žáků s

postižením a samozřejmě také s tím související pomoc rodinám těchto jedinců při řešení

nelehkých a často až složitých životních situací. Je důležité, aby speciálně pedagogická

centra byla ve vztahu k rodičům důvěrným partnerem při řešení všech těchto složitých

životních situací, které souvisejí především se vzděláváním jejich dětí. Podobnou funkci

- partnera a konzultanta odborných otázek mají speciálně pedagogická centra ve vztahu

k pedagogickým pracovníkům škol. Za základní znaky poskytovaných služeb

prostřednictvím speciálně pedagogických center pro děti/žáky s vadami řeči je dle

Kaprové (1999) komplexnost, soustavnost a směřování za klientem. Pracovníci

speciálně pedagogického centra spolupracují dle aktuální potřeby s pracovníky dalších

odborných zařízení a institucí. Vyhláška č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb

ve školách a školských poradenských zařízeních vymezuje tzv. Standardní činnosti

center a to standardní činnosti společné a standardní činnosti speciální.

Speciálně pedagogická centra pro děti/žáky s vadami řeči realizují

informační činnost, obsahově zaměřenou na informovanost týkající se fyziologického

vývoje dětské řeči, podmínek správného vývoje řeči, možnosti rozeznání odchylek od

běžného vývoje a etiologii a základních projevech poruch komunikačních schopností.

Důležitým úkolem v rámci osvětové a informační činnosti je podávání informací

týkajících se významu mluvního vzoru a kultury mluveného projevu. Kubová (1995)

vymezila základní cíle SPC pro žáky s vadami řeči v oblasti logopedické prevence.

- 170 -

Základní cíle SPC v oblasti logopedické prevence:

� provádění komplexní speciálně pedagogické a odborné logopedické diagnostiky u

dětí s narušenou komunikační schopností

� optimální stimulace přirozeného rozvoje dětské řeči u intaktního dítěte a předcházení

vzniku poruch a vad v řečovém vývoji jedince, popřípadě provádění reedukace

vadné výslovnosti

� předcházení negativnímu vývoji u postiženého jedince a zabránění sekundárním

následkům

Jak uvádí Kaprová (1999) v průběhu vývoje sítě SPC pro děti a žáky s vadami

řeči bylo třeba nalézt řešení, které by optimálně mohlo napomoci řešení potřeby

dostupnosti logopedické intervence ve všech částech České republiky. Na základě toho

bylo zvoleno doplnění sítě již stávajících SPC pro děti a žáky s vadami řeči formou

odloučených pracovišť – poboček SPC pro děti a žáky s vadami řeči. Veškeré aktivity

poboček odpovídají činnosti kmenového SPC.

Evropská dimenze ve vzdělávání je princip, který prostupuje celým vzdělávacím

systémem a dává vzdělání širší evropskou perspektivu, otevírá horizonty

globálního myšlení a interkulturního porozumění. Systém preprimárního

vzdělávání se v celé řadě evropských zemí stále zdokonaluje a nabývá nových

rozměrů. Společným cílem všech členských států Evropské unie v oblasti

předškolního vzdělávání je seznámit děti s životem ve společnosti a naučit je žít

společně s ostatními. Mimo zmíněné společné poslání však zde lze nalézt určité

rozdíly v úloze předškolního vzdělávání a v charakteru jeho realizace. Příprava a

vzdělávání učitelů předškolních zařízení představuje v Evropě významnou oblast

aktivit a množství institucí. V současné době dochází v Evropě ke sbližování

modelů přípravy učitelů, což je důsledkem procesu evropské integrace,

vzdělávací politiky Evropské unie a činnosti nadnárodních institucí, zejména

Rady Evropy a OECD. Vzdělávání dětí s narušenou komunikační schopností

může být realizováno v běžné mateřské škole, v logopedické třídě při běžné

mateřské škole nebo v mateřské škole logopedické.

- 171 -

6 PŘEDŠKOLNÍ VÝCHOVA, VZDĚLÁVÁNÍ A JEJÍ

INSTITUCIONÁLNÍ STRUKTURA

6.1 Charakteristika předškolního vzdělávání

Předškolní vzdělávání je cíleně zaměřeno na podporu rozvoje osobnosti dítěte,

podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení

základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Tím,

že dítě absolvuje předškolní vzdělávání, by mělo mít vytvořeny primární předpoklady

pro pokračování ve vzdělávání. §33 Zákona č.561/2004 Sb. vymezuje, že předškolní

vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do

základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou intervenci dětem se

speciálními vzdělávacími potřebami.

Velmi často se jak v české odborné literatuře, tak i ve všeobecném usu

setkáváme s názorem, že pojem předškolní věk (období) je často chápán jakožto

vývojová etapa dítěte od dovršení třetího roku života po vstup do školy. Současně však

může být vztažen na celé období od narození dítěte až po zahájení školní docházky,

přičemž právě toto vymezení dnes v mezinárodním kontextu převažuje.

Současné pojetí, prezentované v dokumentech OECD a UNESCO, preferuje

označení předškolní (preprimární) vzdělávání, které vymezuje jako první fázi

celoživotního vzdělávání (dříve longlive education, aktuálně longlive learning). Právě

v souvislosti se změnou struktury vzdělávací soustavy používá poprvé u nás termín

předškolní vzdělávání závěrečná zpráva projektu Programu Phare „České vzdělání a

Evropa“ (Strategie rozvoje lidských zdrojů v České republice po vstupu do Evropské

unie, publikovaná v roce 1999) V této souvislosti dále např. Průcha (1999) uvádí, že

právě termín preprimární (vzdělávání, výchova), vytvořený z anglického výrazu pre-

primary education, je u nás stále zatím neobvyklý. Autor dále poukazuje na převažující

tendenci používat tři termíny pro označení téže skutečnosti: preprimární vzdělávání,

předškolní vzdělávání a předškolní výchova. Ovšem i v mezinárodní komunikaci se

stále častěji namísto pre-primary používá termín pre-school education, jak to uplatňují i

dokumenty Evropské unie při popisu vzdělávacích systémů.

V Národní zprávě o stavu předškolní výchovy, vzdělávání a péče o děti

předškolního věku v České republice OECD se uvádí, že na 22. zasedání UNESCO

- 172 -

v Paříži v roce 1997 bylo prezentováno, že předškolní výchova a vzdělávání jsou

vymezeny vývojovým obdobím od narození dítěte do osmi let věku. Z pedagogického

aspektu můžeme zmíněné vývojové období členit na tři základní stadia a to: kojenecké

období, za které je považován časový úsek od narození do dvou let věku, dále období

raného dětství (od tří do šesti let věku dítěte) a období přechodu dítěte do stadia

obligatorního vzdělávání (od šesti let do věku osmi let dítěte). Je třeba upozornit na to,

že zmíněná kategorizace věku předškolního dítěte v takto vymezených obdobích byla

stanovena pouze přibližně, poněvadž je v celé řadě zemí modifikována četnými

kulturními zvyklostmi a sociálními podmínkami.

V dokumentech z konference OECD (květen 2000, New York), je

konstatováno, že předškolní výchova a vzdělávání zahrnuje vývojové období od

narození dítěte až do stadia jeho nástupu povinné školní docházky. Období

předškolního věku je zde prezentováno jakožto nejvýznamnější fáze ve vývoji člověka,

kdy je dítě ve zvýšené míře vystaveno zvýšenému riziku sociálního znevýhodnění, které

není schopno díky své zranitelnosti kompenzovat vlastními silami. Předškolní výchova

má v tomto pojetí holistickou dimenzi a „zahrnuje v sobě nejen oblast stimulace dětí od

kojeneckého věku, aspekty nezbytné výživy a zdravotní péče, ale i široce pojatou sféru

systematické výchovy a vzdělání, sociální integrace malých dětí, ale i jejich matek a

odborné péče, na níž se podílí zejména psychologie, sociologie, antropologie a

ekonomie“.

V případě termínu preprimární vzdělávání se jedná dle Mezinárodní normy pro

klasifikaci vzdělávání ISCED (International Standart Classification of Education) o

úroveň 0, vymezenou jako „uvedení dětí raného věku do prostředí školního typu“.

Průcha (1999) konstatuje, že preprimární vzdělávání znamená různé typy jednotlivých

vzdělávacích programů určené pro předškolní děti, které jsou realizované v mateřských

školách.

6.2 Předškolní výchova a vzdělávání po roce 1990

Současná podoba předškolního vzdělávání je do značné míry ovlivněna

politickými, společenskými, ale také ekonomickými změnami, které v období po roce

1989 zasáhly vzdělávací prostředí u nás. Zvyšování veřejné účasti na vzdělávání bylo

- 173 -

do jisté míry charakterizováno nejen pouhým růstem, ale též překonáváním

strukturálních disproporcí mezi poptávkou a nabídkou i institucionálním a obsahovým

přizpůsobováním nabízeného všeobecného vzdělávání. Do poměrně velkého rozsahu

byly také rozšířeny příležitosti pro adekvátní vzdělání nejen intaktních dětí, ale také dětí

se speciálními vzdělávacími potřebami. Dochází tedy k tomu, že po roce 1989 byly

zahájeny především významné změny v oblasti péče o zdravotně postižené děti, kdy

snahy vedly k jejich systematické integraci do společnosti vrstevníků. Výrazný posun

byl také v rozvoji státních, ale zejména nestátních organizací zabezpečujících péči o děti

se speciálními vzdělávacími potřebami. V této oblasti byly dominantní zejména

speciální mateřské školy, poskytující péči o děti mentálně, smyslově, tělesně postižené,

děti s vadami řeči, děti s více vadami a zdravotně oslabené děti. Stále více přibývá i

speciálních tříd při běžných mateřských školách a individuálně integrovaných dětí

v běžných mateřských školách.

1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 99/2000 2000/01 2001/02 2002/03

speciální třídy 329 319 324 360 355 376 395 391 373 373 děti ve speciálních třídách 3920 3 799 4 105 4 479 4 209 4 396 4 470 4 360 4 222 4 268 děti integrované v běžných třídách

4 102 3 057 2 569 2 654 3 015 3 455 3 138 3 006 2 728 2 537

Podíly na celkovém počtu dětí v mateřských školách děti ve speciálních třídách 788 1,1% 1,2% 1,4% 1,4% 1,5% 1,5% 1,6% 1,5% 1,5% děti integrované v běžných třídách

1,2% 0,9% 0,8% 0,8% 1,0% 1,1% 1,1% 1,1% 1,0% 0,9%

Tab č. 7: Mateřské školy – speciální třídy, individuálně integrované děti ve školním roce 1993/1994 až 2002/2003 (databáze úiv)

Rozsáhlé změny v legislativě, schválení a uvedení nových zákonů v platnost,

novelizace předpisů a liberálnější přístup školské správy umožnily přirozený vývoj,

který vedl k diverzifikaci vzdělávací nabídky a k vytváření rozsáhlejší struktury školství

všeobecně. Demokratizační proces nastartoval nejen strukturální změny, ale vytvořil

především také podmínky pro vznik nových typů škol a školských zařízení (soukromá

zařízení, alternativní programy předškolního vzdělávání, speciálně pedagogická centra,

centra denní péče). Naskytly se tedy vhodné příležitosti k tomu, aby pedagogičtí

pracovníci působící v mateřských školách začali hledat nové možnosti, jak předškolní

vzdělávání proměnit. Směřovalo to k následujícím tendencím, a sice těm, že některé

mateřské školy začaly zpracovávat vlastní projekty, plány a strategie, jiné se spíše

zaměřily na využívání nejrůznějších alternativních podnětů, vycházejících ze zahraničí.

- 174 -

Po roce 1990 došlo u většiny předškolních zařízení k výraznému posílení jejich

pravomocí. Oproti stavu před rokem 1990 získala zařízení možnost samostatného

hospodaření, ale také i značnou volnost v dalších otázkách personální politiky,

správního řízení a řízení pedagogického procesu. Další posun nastal ve změně vazeb

mezi mateřskou školou a rodiči, správními orgány, centry dalšího vzdělávání. Do

značné míry však vzniklo jisté konkurenční prostředí, které se projevilo v nabídce

různých vzdělávacích programů, v zaměření, v koncepci i celkové image předškolních

institucí.

V porovnání se situací v 80. letech došlo v důsledku demografického vývoje, ale

také společenských, ekonomických a strukturálních změn ve školství k poklesu počtu

předškolních zařízení a počtu učitelek. Hustota sítě mateřských škol po roce 1990 měla

klesající tendenci, úbytek představoval přibližně 22% z počtu mateřských škol před

rokem 1989. Lze usuzovat, že tato situace byla objektivně dána především celkovým

úbytkem populace. Další vliv by mohlo mít také prodloužení mateřské dovolené, které

do určité míry snížilo docházku tříletých dětí, ovšem na druhé straně docházelo ke

zvýšení odkladů školní docházky, které tento úbytek v podstatě vyrovnává.

K největšímu snížení počtu pedagogických pracovníků v předškolních zařízeních došlo

v období do roku 1994. Po roce 1994 docházelo k mírnému vzestupu, což můžeme

přisuzovat zvyšujícímu se zájmu rodičů o institucionalizovanou předškolní výchovu a

snižování počtu dětí na učitelku.

Pokud se zaměříme na kvalitu poskytované intervence v předškolních

zařízeních, nesmíme opomíjet, že do roku 1989 byl platný „Program výchovné práce

pro jesle a mateřské školy“ z roku 1983. Program výchovné práce pro jesle a mateřské

školy přestal v roce 1989 být pro mateřské školy jedinou závaznou směrnicí. Stejně tak

bylo upuštěno i od naprosto striktního dodržování časově tematických plánů a volba

celého výchovně vzdělávacího programu, volba metod a prostředků výchovně

vzdělávacího působení se dostala do kompetence vedení mateřských škol.

Na základě toho, že organizační základna i materiální podmínky předškolního

vzdělávání v mateřských školách dosahovaly do jisté míry úrovně, která mohla být i po

roce 1989 většinou přejata, inovační záměry byly v první fázi zaměřeny zejména na

vnitřní obsah a změny stylu pedagogické činnosti. Primární inovační snahy směřovaly

ke konvergentnímu pojetí výchovy, kdy byl brán zřetel na rovnováhu hledisek rozvoje

osobnosti dítěte z individuální, ale i sociální pozice. Začal být také kladen stále ve

zvyšující se míře důraz na demokratickou spolupráci, sociálně komunikativní strategie a

- 175 -

vytváření individualizovaných podmínek pro rozvoj osobnostních předpokladů dítěte.

Změny nastaly také v pohledu na dítě jako takové, kdy dítě začalo být chápáno jakožto

jedinec, který nepotřebuje pouze jednostranné ustavičné vedení ze strany dospělých.

Znamená to tedy, že začal být uplatňován důraz na aktivaci ze strany samotného dítěte,

jeho komunikaci s prostředím a celým okolím, které jej obklopuje. Přičemž nesmíme

opomenout, že prožívaná skutečnost dítěte začala být považována za nejvyšší hodnotu.

V neposlední řadě začal být také kladen akcent na respektování lidských práv, výchovu

k toleranci a vzájemného spolužití z multikulturního, multietnického a multikonfesního

hlediska.

Na základě mezinárodního programu Step by Step začal být realizován již od

roku 1994 v našem předškolním vzdělávání a v rámci prvního stupně základního

vzdělávání vzdělávací program Začít spolu. Sorosova nadace v New Yorku, jejíž

posláním je poskytování podpory novým demokraciím ve střední a východní Evropě a

výchova malých dětí, poskytla finanční krytí projektu, což významně pomohlo

implementovat projekt do mateřských škol. V roce 1995 bylo do programu aktivně

zapojeno 10 mateřských škol, ze kterých se postupem času staly školy modelové. Jak

popisuje Gajdošová, Dujková a kol. (2003) program je zaštítěn mezinárodní asociací

ISSA (International Step by Step Association), nevládní členskou organizací, jejíž cílem

je podpora demokratických principů a posílení zapojení rodičů a komunity do

vzdělávání dětí předškolního a mladšího školního věku (3-11 let). Na monitorování

programu, evaluaci a implementaci se v České republice podílí nezisková organizace

Step by Step ČR, o. s., jejímž primárním posláním je přispívat svými aktivitami

k demokratizaci, humanizaci a celkově k vyšší efektivitě ve vzdělávání v České

republice, k budování otevřené společnosti a jejího zapojení do evropských struktur.

Program buduje základy pro postoje, znalosti a dovednosti životně důležité pro člověka,

který se bude vyrovnávat s nároky a problémy 21. století. Je třeba poznamenat, že

obecná východiska typická pro program „Začít spolu“ jsou založena především na

humanistických a demokratických principech ve vzdělávání a osobnostně rozvíjejícím

modelu ve výchově a vzdělávání, opírající se o konstruktivismus a další soudobé teorie

vývoje a učení dítěte předškolního věku (Gajdošová, Dujková a kol., 2003). Program

Začít spolu je inspirován dílem představitele humanistické psychologie C. Rogerse, dále

vychází rovněž z teorií J. Piageta, E. Eriksona a L. S. Vygotského a klade důraz na

rozvoj možností a vlastní potenciál dětí. Primárními principy kurikula se v této

souvislosti stal především individuální přístup ke každému dítěti, integrované učení

- 176 -

hrou a činnostmi, pozorování, vytváření center aktivit ve třídě, tematické a projektové

plánování, aktivní účast rodičů na dění ve škole a integrace a inkluze dětí ze sociálně

nepodnětného či etnicky odlišného prostředí. Rodiče tak mohli ocenit mimo jiné také

možnosti účastnit se dle vlastního zájmu činností realizovaných ve třídě buďto ve formě

asistentů nebo pozorovatelů. Další důraz v rámci programu Začít spolu je kladen na

spolupráci s komunitou, rozvoj kreativity a týmové spolupráce učitelů a škol, profesní a

osobní růst pedagogických pracovníků a bezpředsudkové vzdělávání dětí, pedagogů a

rodičů. Gajdošová, Dujková a kol. (2003) vymezují primární cíle programu Začít spolu

v kompetencích dítěte.

Za hlavní cíle programu Začít spolu je považováno:

� vnímat změny, učit se je přijímat a aktivně se s nimi vyrovnávat

� učit se kriticky myslet, rozeznávat problémy a řešit je

� umět si vybírat a nést za svoji volbu zodpovědnost

� být tvůrčí a mít představivost

� sdílet zájem a odpovědnost vůči společenství, zemi a prostředí, ve kterém žijeme

� vytvářet si zdravé životní návyky a postoje.

Program Začít spolu podporuje u dětí fyzický vývoj, sociálně-emocionální

vývoj, rozvoj inteligence, rozvoj matematicko-logických představ a napomáhá rozvoji

jazykových kompetencí dítěte. Program poskytuje dětem dostatek času na prozkoumání

prostředí, umožňuje příležitost učit se mnoha různými způsoby (pozorováním, pokusy,

prací s rozmanitým materiálem, kreslením, malováním…), příležitost učit se způsobem,

který vyhovuje individuálnímu stylu každého dítěte, příležitost vybírat si, kterých

činností se chce dítě účastnit a v neposlední řadě i ocenění a pozitivní hodnocení osobní

aktivity dítěte.

Práce v programu Začít spolu a jeho zdárná realizace vyžadují v maximální

míře odborný, vysoce citlivý a zodpovědný přístup předškolních pedagogů. Učitelka je

v programu chápána spíše jako průvodce dítěte na jeho cestě za poznáním, který vnímá

celou osobnost dítěte, snaží se ho získat ke vzájemné spolupráci a vede dítě

k emocionálnímu prožívání bezprostředních vztahů k okolí.

V návaznosti na evropský projekt Škola podporující zdraví (Health Promoting

School) byl od roku 1996 uveden program Zdravá mateřská škola. Zmíněný projekt je

implementován pod supervizí tvůrců v 88 mateřských školách a je otevřen dalším.

- 177 -

Program je založen na faktu, že předškolní věk je rozhodujícím obdobím pro získání

návyků, způsobů chování a základů správného životního stylu. Dostáváme se tedy

logickou úvahou k tomu, že právě mateřská škola jakožto počáteční vzdělávací instituce

se dostává na první pozici v oblasti možnosti ovlivňování dítěte ve výchově ke zdraví.

Projekt je obsahově zaměřen na poskytnutí ucelené představy o východiscích, cílech,

zásadách a prostředcích podpory zdraví v mateřské škole a to jak pedagogům, tak i

rodičům a celé veřejnosti. Jak uvádí Havlínová a kol. (1995) projekt „Zdravá mateřská

škola“ si klade dva základní cíle: přispívat k tvorbě podmínek pro tělesnou, duševní a

společenskou pohodu dítěte po dobu jeho pobytu v mateřské škole (podpora současného

zdraví) a vychovávat dítě předškolního věku ke zdravému životnímu stylu (podpora

budoucího zdraví). Oba cíle se přitom vzájemně prolínají a podmiňují. Výchova ke

zdraví má dle autorů projektu smysl, pokud je současně založena na praktikování všeho,

co ke zdraví prospívá a vyloučení všeho, co je zdraví neprospěšné a až škodlivé. Je tedy

třeba učit pedagogy a vůbec všechny zainteresované osoby vytvářet podmínky pro

pohodu v mateřské škole. V projektu je zdůrazňováno, že i když tyto podmínky

vytváříme s cílem podpořit zdravotní stav dítěte, prožitky pohody mají nezastupitelný

výchovný význam. To znamená, že je třeba v maximální míře usilovat o dosažení

souladu mezi oběma cíly. Zásady, kterými se projekt „Zdravá mateřská škola“ řídí

vyplývají z interakcí mezi dítětem, rodinou dítěte, mateřskou školou, společností,

přírodou, obcí a také legislativním rámcem.

Zásady, jimiž se řídí projekt „Zdravá mateřská škola“:

1. vytváření podmínek pro pohodu a zdraví

2. výchova ke zdravému životnímu stylu

3. opora a spolupráce se sociálními a odbornými partnery

Projekt „Zdravá mateřská škola“ se snaží uspokojovat a respektovat každodenní

potřeby dítěte, jeho obecně lidské potřeby, ale také zvláštní potřeby věku včetně jeho

individuálních a specifických projevů. Ve výrazné míře je kladen důraz na vytváření

prostoru, času a prostředků pro spontánní hru, která vychází z přirozených potřeb a

zájmů každého dítěte. Hra je přitom považována za jeho hlavní činnost, která má

zároveň význam pro seberozvíjející učení dítěte. V projektu není opomíjena ani otázka

zdravé výživy dětí, která výrazně ovlivňuje duševní a tělesnou pohodu. Zdravá mateřská

škola respektuje a také podporuje charakteristický duševní vývoj předškolního dítěte,

- 178 -

dále se podílí na vytváření vhodného sociálního klimatu na základě vzájemné důvěry,

úcty, empatie, solidarity a spolupráce mezi všemi lidmi v mateřské škole. Je zde brán

zřetel na vstřícné, estetické, podnětné a hygienické prostředí. Ve zdravé mateřské škole

je rozvíjeno společenství mateřské školy a rodiny jakožto nejsilnější záruky účinnosti

projektu podpory zdraví. Společenství je utvářeno prolínáním vlivů z rodiny do

mateřské školy a naopak, což je možné realizovat pouze na základě vzájemné tolerance,

partnerství a otevřenosti. Nezastupitelnou roli zde získává předškolní pedagog, který je

základním integrujícím činitelem mateřské školy. V projektu je usilováno o součinnost

se základními školami v okolí mateřské školy, aby byly vytvářeny podmínky pro

nestresující, plynulý přechod dětí z předškolního do základního vzdělávání.

Je třeba mít neustále na paměti, že splnění veškerých cílů a zásad projektu

„Zdravá mateřská škola“ není možné dosáhnout dílčími, krátkodobými nebo

izolovanými aktivitami. Je třeba postupovat komplexně, systematicky a využít veškeré

vzájemně se prolínající aktivity v mateřské škole a spoluúčast všech zainteresovaných

stran jako např. rodiny, školy, zastupitelstva obce a dalších (Havlínová a kol., 1995).

V současné době existují v České republice také určité alternativní struktury, i

když můžeme konstatovat, že jakožto řádně certifikované se vyskytují pouze ojediněle.

Ze zavedených alternativních struktur působí v České republice několik mateřských

škol waldorfského typu, mateřská škola s prvky systému M. Montessori a také školy

s křesťanským zaměřením.

Základem waldorfského školství je antroposofický výklad světa, bez něhož si

lze školy tohoto typu pouze stěží představit. Na antroposofii jsou postaveny

psychologické i pedagogické základy, ale i výchovný a vzdělávací proces.

Antroposofie, kterou propagoval zakladatel školy waldorfského typu Rudolf Steiner se

ve vzdělávání v rámci waldorfské školy promítá nejen v osobnosti učitele, ale i

v obsahu vzdělávání a v celé oblasti umělecké výchovy, počínaje volbou barev a

v neposlední řadě i v náboženství (Jeřábková, 1993). Výchova a vzdělávání ve

waldorfské škole je plně podřízena tomu, aby záměrně podněcovala a rozvíjela aktivitu

samotného dítěte, jeho zájmy a potřeby. Zakladatelka první mateřské školy

s waldorfskou pedagogikou ve Stuttgartu Elizabeth M. Gruneliusová popisuje postup

kontaktu s okolím u dítěte (Gruneliusová, 1992).

- 179 -

Kontakt dítěte s okolím:

1. Dítě se spoluúčastní na ději, při němž se přímo zapojí vůle.

2. Děj se opětovně vyvolá v dětské hře, vzniká tak citová vázanost.

3. V dítěti vzplane zájem, vzniknou otázky, do jeho vědomí vstoupí pozorování,

které v konečné fázi umožní vznik představ a pojmů.

Gruneliusová (1992) nevyžaduje žádné diskuse s dětmi, je odpůrcem

vysvětlovacích a zdůvodňovacích postupů, poněvadž se nehodí pro tento věk. Naopak

doporučuje dát dětem možnost spoluprožívat takové chování dospělých, které jim dá

správnou orientaci v životě. Gruneliusová (1992, s.15) sama říká: „Jsme

vychovatelkami ne tím, co dětem říkáme, ale tím, co před nimi každodenně děláme“.

Výchova napodobováním přitom klade podstatně vyšší nároky na dospělého v roli

pedagoga, než výchova autoritativní. Autorita je od dětí požadována, ale až od sedmého

roku života, do té doby by si dítě mělo osvojovat své vlastní zkušenosti prostřednictvím

napodobování.

Po roce 1989 v naší republice některé mateřské školy začaly využívat prvky

montessoriovské pedagogiky. Pedagogika Marie Montessori utváří samostatný

pedagogický systém. Primární kategorií Montessori pedagogiky je orientace na dítě jako

člověka. Každé dítě v její pedagogice je chápáno jako „jedinečné“. Montessori si byla

vědoma, že děti nemusí k dosažení stejného cíle postupovat stejným tempem.

Pedagogickému systému Marie Montessori bývá často vyčítán individualismus. Ovšem

nesmíme zapomenout na to, že sama zakladatelka připisovala sociální integraci velký

význam. „Pomoz mi, abych to dokázal sám“ – tato prosba, se kterou se malé dítě

obrátilo k Marii Montessori, se stala hlavním krédem její pedagogiky. Dítě v rámci

sociální skupiny objevuje své morální vědomí. Charakteristické pro didaktickou

koncepci Montesoriové je slučování dětí různého věku, kdy ve věkově smíšených

skupinách má u dětí vznikat vědomí sociální skupiny (Průcha, 2001, 2004). V rámci

společného soužití dochází k dobrovolnému přijímání skupinových zákonů a formování

společnosti. Cílem dítěte je tedy osvojení si maximálního množství vědomostí a nabytí

schopnosti stát se součástí skupiny. Nesmíme zapomínat, že „dítě je tvůrcem sebe

sama“. Primárním smyslem koncepce Montessori je tedy snaha o vytváření edukačního

prostředí, které by umožňovalo normální, přirozený vývoj dětí. V montessoriovské

koncepci je kladen důraz na předem připravené prostředí, poněvadž vývoj dítěte je do

značné míry výrazně ovlivněn vnějším prostředím. Montessori pokládá za dva

- 180 -

rozhodující prvky výchovného působení připravené prostředí a připravené učitele.

„Připraveným prostředím“ je dle Montessori okolní svět, který nabízí podněty

vzbuzující spontánní aktivitu dítěte. Velkou roli zde získává speciální materiál, který by

měl být „klíčem k poznání světa“. Jedná se o materiál ke cvičení činností praktického

života a speciální materiál pro rozvoj smyslového vnímání, rozvoj komunikačních

kompetencí, rozvoj matematických schopností a další. Pracovní místo, předměty

k manipulaci a veškeré pomůcky je třeba uspořádat tak, aby bylo dítěti umožněno

osvojení nových poznatků samostatně, bez výrazné vnější pomoci. K tomu, aby dítě

dosáhlo stanoveného cíle samostatně, je třeba rozložit získání dovedností na malé

kroky, které může realizovat bez pomoci dospělého. Pod pojmem „připravení učitelé“

Montessori chápe a vyžaduje takové pedagogické pracovníky, kteří disponují

odbornými znalostmi, používají nedirektivní metody, jsou schopni vytvářet adekvátní

pracovní podmínky a pohotově reagovat na veškeré podněty dětské aktivity. Pedagog

by neměl odebírat dítěti činnost, kterou je schopno realizovat samo vlastními silami.

Právě naopak by se měl co možná nejvíce snažit dodávat dítěti odvahu k vlastnímu

konání. Pokud dítě vykonává určitou činnost, pedagog jej neomezuje, pouze podněcuje,

nenápadně pozoruje a sleduje, zda není v něčem nejisté a nepotřebuje-li pomoc.

Pedagog by měl disponovat uměním vycítit okamžik, kdy a jakým způsobem má

zasáhnout.

Počínaje listopadem 1989 byl u nás uvolněn prostor i k obnově a rozvoji

církevnímu školství. Za hlavní podmínky obnovy křesťanských či církevních škol po

čtyřicetiletém ateismu byl považován zájem rodičů na jejich založení a vhodné

pedagogické vedení. Jeřábková (1993) uvádí, že zájem byl v počátečních fázích

především ve velkých městech, zatímco v malých městech a na vesnicích převládala

lhostejnost až nevůle, což však samozřejmě nelze generalizovat. Zřizování církevních

škol se od počátku často potýkalo s problémy. Výtky byly převážně směřovány k tomu,

že chtějí nábožensky založené děti separovat a izolovat od dnešní společnosti, dále že je

to určitý projev elitářství, jindy že je třeba pomoci státním školám. Církevní školy jsou

otevřeny všem dětem, dětem vychovávaných v duchu věřícím i nevěřícím. Stěžejním

úkolem křesťanským mateřských škol je vypracování vlastní koncepce, ve které je třeba

respektovat požadavky a potřeby dětí předškolního věku a vycházet z úzké spolupráce

s rodiči. Křesťanské školství nepatří ve světě k alternativním směrům, křesťanské

mateřské školy je možno chápat jako nabídku církve umožnit dětem výchovu

v křesťanském duchu.

- 181 -

6.3 Aktuální struktura předškolní výchovy a vzdělávání

Předškolní vzdělávání v současném pojetí představuje počáteční stupeň

veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného požadavky a pokyny MŠMT. Aktuální

vzdělávací politika v České republice úzce vychází z přesvědčení, že člověk se musí

vzdělávat po celý život a že by měl mít zájem na svém vzdělávání, učení a vědění, které

mu usnadňuje dokonalejší a obohacenější interakci s okolním světem. A právě za

důležitý a nezastupitelný počátek celého tohoto složitého procesu je právem

považováno předškolní vzdělávání, které nachází významnou podporu státu.

Schválením a následným uvedením v platnost Zákona o předškolním, základním,

středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školského zákona) se předškolní

vzdělávání stalo legitimní součástí systému vzdělávání v České republice. Poskytování

předškolního vzdělávání je dle školského zákona považováno za veřejnou službu.

Předškolní vzdělávání je určeno pro děti ve věku od tří do šesti (sedmi) let, přičemž jsou

přednostně přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky.

Na základě nového školského zákona je umožněno odložení povinné školní docházky

nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.

Současná koncepce předškolního vzdělávání je založena na stejných principech

jako ostatní obory a úrovně vzdělávání a řídí se společnými cíli. To znamená, že je

celkově orientována k tomu, aby si dítě již od útlého věku osvojovalo základy klíčových

kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání, což dále dítěti

umožní snadnější a spolehlivější uplatnění ve společnosti znalostí. Zmíněný pojem

„společnost znalostí“ byl vymezen Lisabonským procesem (Lisabon European Council:

Presidenty Conclusions. March, 2000). Znalosti jsou na základě tohoto pojetí chápány

jako vědomosti, ale zároveň i schopnosti a dovednosti je uplatnit.

Předškolní vzdělávání je institucionálně zabezpečováno mateřskými školami

(včetně mateřských škol s upraveným vzdělávacím programem), eventuálně je

realizováno v přípravných třídách základních škol. Problematika předškolního

vzdělávání je legislativně ošetřena a blíže specifikována ve druhé části školského

zákona č. 561/2004 Sb., na to dále navazuje vyhláška MŠMT č. 14/2005 Sb. o

předškolním vzdělávání, která byla změněna vyhláškou č. 43/2006 Sb. Ve vyhlášce jsou

detailněji rozpracovány podmínky provozu a organizace mateřské školy včetně

organizace provozu mateřské školy v době letních prázdnin, jsou zde specifikovány

- 182 -

počty přijatých dětí ve třídách mateřské školy, péče o zdraví a bezpečnost dětí, otázky

stravování dětí a úplata za předškolní vzdělávání v mateřské škole, kterou zřizuje stát,

kraj, obec nebo svazek obcí. Ve zmíněných vyhláškách je stanoveno, že mateřská škola

spolupracuje se zákonnými zástupci dětí a dalšími zainteresovanými osobami s cílem

vyvíjet aktivity a organizovat činnosti ve prospěch rozvoje dětí a prohloubení

vzdělávacího a výchovného působení mateřské školy, rodiny a společnosti jako takové.

Předškolní vzdělávání je organizováno do tří ročníků, přičemž v prvním ročníku

jsou zařazeny děti, které v příslušném školním roce dovrší nejvýše čtyři roky věku. Ve

druhém ročníku jsou vzdělávány děti, které v tomto období dovrší pět let věku a ve

třetím ročníku děti, které v příslušném školním roce dovrší šest let věku a děti, které

mají udělený odklad povinné školní docházky. Do jedné třídy mateřské školy je možné

zařadit děti z různých ročníků. Vyhláška o předškolním vzdělávání stanovuje, že dětem

se speciálními vzdělávacími potřebami je zabezpečena nezbytná speciálně pedagogická

podpora.

Česká školní inspekce během každého školního roku získává poznatky a stanovuje tak

závěry o stavu vzdělávání ve školách a školských zařízeních. Na základě realizovaných

inspekcí bylo prokázáno, že současné materiálně-technické podmínky vzdělávání

v mateřských školách jsou na velmi dobré úrovni, celkově se zlepšuje technický stav

budov. Rovněž vzhled, vybavení a funkčnost jednotlivých prostorů jsou ve stále větší

míře orientovány na podporu rozvoje a vzdělávání dítěte jakožto individua. Ovšem

nelze opomenout, že celkově horší materiálně-technické zázemí bylo zjištěno

v mateřských školách, které jsou součástí základních škol. V mateřských školách se

rovněž zvyšuje počet využívané výpočetní techniky, která je častěji využívána ke

zkvalitnění vzdělávacích aktivit. Nová dimenze spočívá i v tom, že zájem rodičů o

umístění dětí stále více začíná převyšovat stávající kapacitu především městských

mateřských škol. Lze konstatovat, že na základě inspekční činnosti bylo zjištěno, že

v jednotlivých regionech se s různou intenzitou začíná prosazovat vliv minimálně tří

následujících činitelů:

1. výrazné snížení počtu mateřských škol (průměrný 2% meziroční úbytek v celé ČR

v letech 1999/2000 – 2003/2004 se zvýšil ve školním roce 2004/2005 až na 11,2%!)

2. zřetelnější nárůst počtu dětí umisťovaných v MŠ po roce 2001/2002

3. zavedení nové zákonné úpravy, upřednostňující přijímání dětí v posledním roce před

zahájením povinné školní docházky

- 183 -

Při analýze personálních podmínek bylo zjištěno, že podíl odborně

kvalifikovaných učitelek (91%) odpovídá dlouhodobému celostátnímu průměru. Ovšem

v této souvislosti je třeba se zamyslet nad tím, co je míněno onou odbornou kvalifikací.

Jedná se získání kvalifikace v rámci studia střední pedagogické školy, či studia na

bakalářské či magisterské úrovni? Výjimku tvoří pražské MŠ, v nichž je 17% učitelek

bez odborné kvalifikace. Rovněž méně příznivý stav byl zjištěn i v těch mateřských

školách, které jsou součástí základních škol. Zde se počet učitelek, které nezískaly

odbornou kvalifikaci ve srovnání s předchozím rokem zdvojnásobil a dosáhl tak až

14,4%. Ve Výroční zprávě ČŠI za školní rok 2004/2005 je poukazováno na fakt, že

zájem o další vzdělávání pedagogů sice existuje, ale jeho efektivita je závislá na

aktuální nabídce vzdělávacích institucí.

Pokud se budeme zabývat otázkou řízení mateřských škol, zjistíme, že v této

oblasti a v přenosu informací došlo k určitému zlepšení. Různé počáteční problémy

související s přechodem na právní subjektivitu ředitelky ve větší míře překonaly a lépe

také delegovaly kompetence na ostatní zainteresované zaměstnance. Rovněž se

ředitelky dobře orientovaly ve změnách vyplývajících z nových právních předpisů. Na

základě probíhajícího hodnocení bylo však zjištěno, že ne vždy ředitelky splnily

povinnost metodicky a odborně vést své podřízené. Spoléhaly se většinou na to, že

jejich úlohu nahradí další vzdělávání učitelek. Z porovnání poznatků o řízení

mateřských škol ve všech cílových skupinách lze poukázat na jeho vyšší úroveň

v samostatných mateřských školách než v ostatních.

Ze závěrů šetření realizovaných ČŠI rovněž vyplývá, že kurikulární reforma

v předškolním vzdělávání úspěšně pokračuje. Jak potvrzují závěry inspekce, která

proběhla ve školním roce 2004/2005 dochází k důslednějšímu uplatňování zásad a

postupnému dosahování cílů včetně vytváření podmínek vzdělávání, které vymezuje

Rámcový program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV). Bylo zjištěno, že dle

školních vzdělávacích programů (dále ŠVP) vytvořených v souladu s RVP PV

postupovalo 97% sledovaných mateřských škol. Současně bylo dosaženo toho, že se

změny stylu pedagogické činnosti v mateřských školách pozitivně projevily v relativně

vyšší kvalitě vzdělávacích činností. Proběhlé inspekce dále prokázaly, že se vhodně

dařilo provázat jednotlivé vzdělávací oblasti zvýšením podílu integrovaných bloků.

Dospělo se tedy k tomu, že vzdělávací obsah tak mohl být dětem předáván

v přirozených souvislostech, vazbách a vztazích. Posun nastal také v poměru v nabídce

- 184 -

spontánních a řízených aktivit, kdy větší množství bylo směřováno celkově k potřebám

a možnostem dětí.

Zjištěná rizika, která by mohla proces předškolního vzdělávání i individuální činnost

pedagogů v mateřských školách narušit:

� kapacita mateřských škol nemusí stačit zvyšujícímu se zájmu rodičů o umístění

v mateřských školách zejména v posledním roce před zahájením povinné školní

docházky

� nepřipravenost a často i nezájem ředitelů základních škol o předškolní vzdělávání

způsobuje metodické problémy v mateřských školách, které jsou jejich součástí

� učitelky mateřských škol nemají dostatečné schopnosti individualizovat vzdělávání

dětí dle zásad RVP PV, poněvadž jim chybí ucelenější znalosti a zkušenosti

z pedagogické diagnostiky

� v mateřských školách nejsou důsledně uplatňovány psychohygienické zásady

v organizaci činností (nadměrné, nevhodné zařazování nadstandartních aktivit do

denního programu, opomíjení diferenciace požadavků kladených na děti a

respektování jejich individuálních potřeb).

6.4 Přehled současných strategických cílů předškolního vzdělávání

Předškolní vzdělávání chce dětem zabezpečit dostatečně podnětné prostředí

k jejich rozvoji a nadcházejícímu vzdělávání. Významným strategickým dokumentem

se stal Rámcový program pro předškolní vzdělávání (č.j. 14 132/01-22), jehož

prostřednictvím stát stanovuje cíle, úkoly a podmínky předškolního vzdělávání.

Rámcový program je pro oblast předškolního vzdělávání zpracován dostatečně volně a

otevřeně, což vhodně umožňuje rozvoj alternativních projektů a programů a podporuje

různé inovace, avšak zabraňuje vzniku a využívání nekvalitních programů, které by

nezajišťovaly dětem vhodnou výchovu a vzdělávání (Národní zpráva o stavu předškolní

výchovy, 2000). Nutno podotknout, že rámcový charakter programu by měl umožnit,

aby nabídka předškolních vzdělávacích programů byla široká a pestrá, čímž se dospěje

k tomu, že jednotlivé školy budou mít možnost pracovat podle modelových

vzdělávacích programů, nebo mohou vytvářet programy vlastní.

- 185 -

Nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let byl

zaveden do vzdělávací soustavy v souladu s aktuálními principy kurikulární politiky,

zformulovanými v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR (Bílé knize) a

zakotvenými v Zákoně o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou základních úrovních - státní

a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání (NPV) a Rámcové

vzdělávací programy (RVP). V NPV jsou stanoveny požadavky na vzdělávání, platné

v počátečním vzdělávání jako celku, v RVP jsou vymezeny závazné rámce vzdělávání

pro jednotlivé etapy (předškolní, základní, střední vzdělávání). Školní úroveň

představují školní vzdělávací programy (ŠVP), které si vytváří každá škola dle zásad

stanovených v příslušném RVP, lze zde i využít Manuál k přípravě školního (třídního)

vzdělávacího programu MŠ.

Legenda: RVP PV - Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

RVP ZV - Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

RVP GV - Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání

RVP SOV – Rámcový vzdělávací program (programy) pro střední odborné vzdělávání

* Ostatní RVP – rámcové vzdělávací programy, které kromě výše uvedených vymezuje školský zákon –

Rámcový vzdělávací program pro umělecké vzdělávání, Rámcový vzdělávací program pro jazykové

vzdělávání, případně další.

Obr. č. 16: Systém kurikulárních dokumentů

STÁTNÍ ÚROVEŇ OSTATNÍ RVP* ŠKOLNÍ ÚROVEŇ

NÁRODNÍ PROGRAM VZDĚLÁVÁNÍ (NPV)

RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (RVP)

RVP PV RVP ZV

RVP GV

RVP SOV

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY (ŠVP)

- 186 -

V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV) jsou

formulovány hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí

předškolního věku, která se vztahují na pedagogické činnosti realizované ve

vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Zmíněná pravidla

se stávají závaznými pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, dále

v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a

v přípravných třídách základních škol. RVP PV je základním východiskem pro tvorbu a

následnou realizaci školních vzdělávacích programů a určuje společný rámec, který je

třeba dodržovat.

Za základní principy RVP PV lze považovat:

� akceptaci přirozených vývojových specifik dětí předškolního věku

� umožnění rozvoje a vzdělávání každého dítěte v rozsahu jeho individuálních

možností a potřeb

� zaměření se na vytváření základů klíčových kompetencí, které by dítě mělo

dosáhnout v předškolním vzdělávání

� definování kvality předškolního vzdělávání

� zabezpečování srovnatelné pedagogické účinnosti vzdělávacích programů tvořených

a realizovaných jednotlivými mateřskými školami

� vytváření prostoru pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro individuální

profilaci jednotlivých mateřských škol

� umožnění mateřským školám využívat různé formy a metody vzdělávání,

přizpůsobování vzdělávání konkrétním regionálním a místním podmínkám,

možnostem a potřebám

� poskytování rámcových kritérií využitelných pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské

školy a vzdělávání.

RVP operuje se čtyřmi cílovými kategoriemi: stanovuje cíle v podobě záměrů a

cíle v podobě výstupů, a to na obecné a oblastní úrovni. Veškeré cílové kategorie jsou

přitom vzájemně úzce provázané a naprosto spolu korespondují.

- 187 -

Základní cílové kategorie RVP PV:

1. rámcové cíle (univerzální záměry předškolního vzdělávání)

2. klíčové kompetence (výstupy, resp. obecnější způsobilosti, dosažitelné

v předškolním vzdělávání)

3. dílčí cíle (konkrétní záměry, které přísluší k určité vzdělávací oblasti)

4. dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty odpovídající dílčím

cílům).

Systém vzdělávacích cílů

Legenda: Obecné záměry vzdělávání jsou vyjádřeny pomocí rámcových cílů, výstupy v podobě

klíčových kompetencí. Rámcové cíle se promítají do pěti vzdělávacích oblastí a získávají podobu cílů

dílčích. Jejich průběžné naplňování směřuje k dosahování dílčích kompetencí, které jsou základem pro

postupné budování kompetencí klíčových.

Obr. č. 17: Systém cílů v RVP PV

Vzdělávací cíle

Formulované jako závěry Formulované jako výstupy v úrovni obecné v úrovni oblastní

Rámcové cíle: 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání 2. Osvojení hodnot 3. Získání osobnostních postojů

Klíčové kompetence: 1. kompetence k učení 2. kompetence k řešení problémů 3. kompetence komunikativní 4. kompetence sociální a personální 5. kompetence činnostní a občanské

Dílčí cíle v oblastech: 1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální

Dílčí výstupy (dílčí poznatky, dovednosti, hodnoty a postoje) v oblastech: 1. biologické 2. psychologické 3. interpersonální 4. sociálně-kulturní 5. environmentální

- 188 -

V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou vymezeny

rámcové cíle (záměry), které vyjadřují základní orientaci předškolního vzdělávání a

každodenní činnosti pedagoga. Pedagog by měl vycházet z toho, že zmíněné cíle jsou

svým způsobem univerzální, přirozené a všudypřítomné. V případě, pokud jsou tyto cíle

naplňovány, potom můžeme říci, že vzdělávání směřuje k utváření základů klíčových

kompetencí. Zasahuje-li vzdělávání zároveň oblast poznatků, hodnot a postojů, dítě

získává mnohostrannější, dokonalejší a celkově využitelnější dovednosti.

Za rámcové cíle (záměry) je dle RVP PV považováno:

1. rozvíjení dítěte, jeho učení a poznání

2. osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost

3. získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost

působící na své okolí.

Rámcový vzdělávací program stanovuje klíčové kompetence, které reprezentují

v současném vzdělávání určitou cílovou kategorii, vyjádřenou v podobě výstupů. Jedná

se o soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů, které se vzájemně

propojují a doplňují, čímž se stávají univerzálněji použitelné. Klíčové kompetence

právem získávají v rámcových vzdělávacích programech ústřední pozici, tvoří důležitý

základ vzdělávání na veškerých úrovních. A právě základy klíčových kompetencí

mohou být adekvátním způsobem vytvářeny již v předškolním věku u dětí, čímž

můžeme vhodně ovlivnit budoucí příznivý rozvoj a vzdělávání dítěte. Úroveň

kompetencí, kterou by mělo dítě ukončující předškolní vzdělávání dosáhnout je

obsažena v RVP PV, výstižně vyjadřuje očekávaný vzdělávací přínos předškolního

vzdělávání (to, čím může mateřská škola přispět k výbavě dítěte pro celoživotní učení

dříve, než dítě zahájí povinné školní vzdělání).

Klíčové kompetence pro etapu předškolního vzdělávání:

1. kompetence k učení

2. kompetence k řešení problémů

3. kompetence komunikativní

4. kompetence sociální a personální

5. kompetence činnostní a občanské

- 189 -

Soubor klíčových kompetencí slouží k vymezení odpovídajícího vzdělávacího

obsahu jako prostředku k jejich vytváření na rámcové, eventuelně i školní úrovni.

Vzdělávací obsah v RVP PV je hlavním a nezastupitelným prostředkem vzdělávání

dítěte v mateřské škole. Je cíleně vymezen k tomu, aby sloužil k naplňování

vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je v RVP PV

obecně a pouze rámcově formulován v podobě „učiva“ a „očekávaných výstupů“, je

stanoven pro celou věkovou skupinu společně, tzn. pro děti ve věku od tří do šesti,

eventuelně sedmi let. Vzdělávací obsah představuje kompaktní a vnitřně propojený

celek, jehož členění do oblastí musíme vnímat pouze jako pomocné. „Učivo“ zde

nabývá podobu praktických a intelektových činností, popřípadě podobu tzv. příležitostí.

Samotný pojem „učivo“ je nahrazen pojmem „vzdělávací nabídka“ a očekávané

výstupy získávají podobně jako vzdělávací nabídka činnostní charakter.

Vzdělávací obsah je strukturován do jednotlivých oblastí, které jsou

diferencovány na základě vztahů, které si samo dítě vytváří a to jak k sobě samému, tak

i k druhým lidem a k světu, který dítě obklopuje, popřípadě na základě přirozených

interakcí, do nichž v rámci těchto vztahů vstupuje, ve kterých vyrůstá, učí se, rozvíjí se,

vzdělává se a žije. Existuje pět základních interakčních oblastí, a to: biologická,

psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Na základě těchto

interakčních oblastí byly odvozeny oblasti předškolního vzdělávání, které jsou

v Rámcovém programu pro předškolní vzdělávání formulovány jako: „Dítě a jeho

tělo“, „Dítě a jeho psychika“, „Dítě a ten druhý“, „Dítě a společnost“, „Dítě a svět“.

Jednotlivé vzdělávací oblasti zahrnují následující vzájemně propojené kategorie: dílčí

cíle (záměry), vzdělávací nabídku a očekávané výstupy (předpokládané výsledky). Dílčí

cíle jsou zaměřeny na to, co by měl pedagog v průběhu procesu předškolního

vzdělávání sledovat a u dítěte vhodně podporovat. Vzdělávací nabídka je chápána jako

souhrn praktických i intelektových činností, eventuelně příležitostí, které jsou vhodné

k naplňování cílů a dosahování výstupů. Očekávanými výstupy se rozumí dílčí výstupy

vzdělávání (dílčí kompetence), které je možné považovat v této úrovni vzdělávání za

reálně dosažitelné. Zmíněné výstupy jsou formulovány pro dobu, kdy dítě ukončuje

předškolní vzdělávání a jejich dosažení není pro dítě povinné. V RVP PV jsou

z praktického hlediska obsažena i možná rizika, která by mohla ohrožovat úspěch

vzdělávacích záměrů a slouží jako upozornění pedagoga na to, čeho by se měl

vyvarovat.

- 190 -

Dítě a jeho tělo

Vzdělávací úsilí v biologické oblasti je zaměřeno na stimulaci a podporu

neurosvalového vývoje dítěte, na podporu celkové fyzické pohody, fyzické zdatnosti,

podporu rozvoje pohybových a manipulačních dovedností dítěte, nácvik

sebeobslužných činností a důraz je také kladen na osvojení si zdravých životních

návyků a postojů.

Dítě a jeho psychika

Vzdělávací úsilí v této oblasti je zacíleno na podporu duševní pohody jedince,

rozvoj intelektových schopností, citů, vůle, rozvoj řeči a jazyka, poznávání. Pozornost

je zaměřena také na sebepojetí dítěte a sebenahlížení, rozvoj kreativity, sebevyjádření a

stimulaci osvojování a rozvoje vzdělávacích dovedností dítěte, neustálé povzbuzování k

dalšímu učení, rozvoji a poznávání. V oblasti „Dítě a jeho psychika“ existují tři

základní podoblasti, z nichž první nese název „Jazyk a řeč“. Důraz je zde kladen na

rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností a to jak receptivních (vnímání,

porozumění, poslech), tak i produktivních (výslovnost, mluvní projev, vyjadřování,

vytváření pojmů), rozvoj komunikativních dovedností, celkový kultivovaný projev,

rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka. Snahy jsou směřovány i k osvojení si některých

poznatků a dovedností, které předcházejí čtení a psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu

jazyka a další verbální i nonverbální formy sdělování. V druhé podoblasti s názvem

„Poznávací schopnosti a funkce, myšlenkové operace, představivost a fantazie“ je

vzdělávání zaměřeno na rozvoj tvořivosti dítěte, posilování zájmu, zvídavosti, radosti z

objevování nových skutečností, vytváření pozitivního přístupu k učení a k

intelektuálním činnostem. Záměrem je však také rozvoj smyslového vnímání,

zpřesňování a kultivace, přechod od konkrétně názorného myšlení k pojmovému

myšlení (slovně-logickému), rozvoj představivosti, fantazie a pozornosti. Pedagog se

zaměřuje na podporu vytváření základů pro práci s informacemi u dítěte, vytváření

pozitivního vztahu k intelektuálním činnostem a k učení. Záměrem poslední, třetí

podoblasti „Sebepojetí, city a vůle“je problematika citových vztahů, schopnosti

vytvářet a rozvíjet citové vztahy k okolí, rozvoj pozitivních citů dítěte ve vztahu k sobě,

vyjádření pocitů, dojmů a prožitků, rozvoj kultivace vnímání (mravního, estetického),

cítění a prožívání. Pedagog u dítěte podporuje získávání relativní citové samostatnosti a

rozvoj schopnosti sebeovládání.

- 191 -

Dítě a ten druhý

Vzdělávací záměry v interpersonální oblasti jsou zacíleny zejména na vytváření

vztahů dítěte k ostatním lidem (dětem i dospělým), posílení prosociálního chování ke

vztahu k druhému, rozvoj interaktivních a komunikativních dovedností. Snahou

pedagoga v této oblasti je budování u dítěte osvojení si elementárních poznatků,

schopností a dovedností nezbytných pro navazování a rozvíjení vztahů dítěte k druhým

lidem a rozvoj kooperativních dovedností.

Dítě a společnost

Vzdělávací cíle v sociálně-kulturní oblasti se zaměřují na vytvoření povědomí o

základních morálních a mezilidských hodnotách, rozvoj kulturně estetických

dovedností, rozvoj schopnosti žít ve společenství ostatních lidí, schopnosti přizpůsobení

se, spolupráce, podílení se na utváření společenské pohody. Za dílčí vzdělávací cíle

v této oblasti je považováno seznamování se světem lidí, kultury a umění, vytváření

povědomí o existenci ostatních kultur a národností, rozvoj společenského i estetického

vkusu.

Dítě a svět

Základní vzdělávací záměry v environmentální oblasti jsou zacíleny na snahy o

založení u dítěte elementárního povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka

na životní prostředí a to počínaje nejbližším okolím a konče globálními problémy

celosvětového dosahu. Pedagog v této souvislosti se u dítěte snaží vytvořit elementární

základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí.

Všechny zmíněné oblasti jsou vzájemně propojeny, prolínají se a společně tvoří

jeden fungující celek. Jak je uvedeno v Rámcovém programu pro předškolní

vzdělávání (2001, 2004), vzdělávání je tím účinnější a hodnotnější, čím je dokonalejší a

úplnější propojení všech oblastí vzdělávání a také podmínek, za kterých probíhá.

Vzdělávací obsah RVP PV by měl sloužit pedagogovi jakožto východisko pro přípravu

vlastní vzdělávací nabídky. Předškolní pedagog by ji měl ve školním (třídním)

vzdělávacím programu formulovat v podobě integrovaných bloků. Ve vztahu mezi

integrovanými bloky a vzdělávacími oblastmi z RVP PV platí, že bloky by měly

integrovat veškeré vzdělávací oblasti, to znamená, že tyto bloky jsou vzhledem ke

vzdělávacím oblastem RVP PV průřezové. Přičemž platí, že integrované bloky se

- 192 -

mohou vázat k určitému tématu, mohou vycházet z praktických životních situací, nebo

mohou být zaměřeny k určitým činnostem, mohou mít tedy podobu tematických celků,

projektů či programů. Zaměření integrovaných bloků by mělo vždy vycházet

z přirozených potřeb dítěte. Integrované bloky by měly vzájemně navazovat, doplňovat

se, prohlubovat, mohou se také prolínat a přecházet plynule jeden do druhého. Je tedy

třeba vycházet z faktu, že osvojování vzdělávacího obsahu dítětem je záležitost

procesuální a dlouhodobá.

6.5 Předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a

dětí nadaných

Za dítě se speciálními vzdělávacími potřebami je považována osoba se

zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním.

Zdravotním postižením je míněno postižení mentální, tělesné, zrakové, sluchové, vady

řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování.

Pojem zdravotní znevýhodnění v sobě zahrnuje zdravotní oslabení, dlouhodobou nemoc

a lehčí zdravotní poruchy, směřující k poruchám učení a chování, které vyžadují

zohlednění při vzdělávání. Za děti se sociálním znevýhodněním jsou považovány děti

z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, děti ohrožené sociálně

patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou, děti v postavení azylanta a účastníka

řízení o udělení azylu na území České republiky.

Poněvadž Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vychází

z respektování individuálních potřeb a možností dítěte, je základním východiskem také i

pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami v běžných

mateřských školách i v mateřských školách s upraveným vzdělávacím programem.

Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou tedy pro vzdělávání všech dětí

společné, přičemž u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich

naplňování přizpůsobovat jejich potřebám a možnostem.

Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba zabezpečit

optimální podmínky k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení, ke komunikaci

s ostatními a pomoci dítěti, aby dosáhlo maximální možné samostatnosti. Z dalších

podmínek se jedná např. o zabezpečení životosprávy dětí, psychosociálního klimatu,

- 193 -

organizace vzdělávání, personální a pedagogické zabezpečení, spolupráce mateřské

školy s rodinou, věcné prostředí. Předškolní pedagog však musí brát v zřetel také

podmínky, které ovlivňují kvalitu poskytovaného vzdělání, vyplývající z přirozených

vývojových potřeb dětí předškolního věku a zároveň i ty, které jsou ovlivněny jejich

speciálními potřebami.

V RVP PV (2004) jsou vymezeny plně vyhovující podmínky pro vzdělávání dětí

se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením ve vztahu k druhu a stupni

postižení. U dětí s poruchami řeči jsou stanovena možná zabezpečení v podobě kvalitní

průběžné logopedické intervence, těsné spolupráce s odborníky a rodiči dítěte.

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být integrovány

v mateřských školách či třídách s programem upraveným podle speciálních

vzdělávacích potřeb dětí. Je třeba podotknout, že integrace dětí do běžné mateřské školy

znamená přiblížení se normálnímu prostředí běžných mateřských škol a oslabení určité

izolace dítěte i jeho eventuelní vylučování ze společnosti ostatních vrstevníků.

Nesmíme opomíjet, že v rámci integrace dochází k usnadnění osobnostního a sociálního

rozvoje dítěte. RVP PV tedy vhodně podporuje integraci dětí, pokud je to možné

vzhledem k druhu a míře postižení či znevýhodnění dítěte a pokud jsou k integraci

vytvořeny optimální podmínky. Ovšem je třeba se také zmínit o tom, že i integrace

sebou nese určitá rizika. Základním předpokladem toho, aby byla tato rizika

eliminována či vyloučena je stanovit, co v kterém konkrétním případě potřeby dítěte

představují, jaké z nich vyplývají nároky pro práci předškolního pedagoga a jaké je

třeba vytvořit optimální podmínky v prostředí mateřské školy (RVP PV, 2004).

Při vzdělávání integrovaných dětí je nutno na jejich potřeby reagovat při

přípravě školního či třídního programu, který je třeba jednotlivcům či skupině dětí

vhodně přizpůsobit z hlediska obsahu i prostředků, popřípadě jej doplnit dílčími

stimulačními programy. V případě potřeby je nutné vypracovat pro jednotlivé děti

individuální vzdělávací programy, které maximálně vyhovují jejich vzdělávacím

potřebám, fyzickým či psychickým možnostem i sociální situaci. Pokud je třeba

zakomponovat do vzdělávacího programu pro integrované děti v běžné mateřské škole

určité speciální činnosti, je třeba při jeho přípravě a realizaci spolupráce předškolního

pedagoga s příslušnými odborníky - lékaři, speciálními pedagogy, rehabilitačními

pracovníky, psychology.

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřských školách

s upraveným vzdělávacím programem je realizováno na základě školních vzdělávacích

- 194 -

programů upravených podle speciálních potřeb dětí. Při vzdělávání dětí se speciálními

vzdělávacími potřebami předškolní pedagog využívá služeb školských poradenských

zařízení (speciálně pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden) a

spolupracuje s dalšími zainteresovanými odborníky.

Vzdělávání dětí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí, děti s oslabeným

rodinným zázemím a dětí, které pocházejí z jazykově odlišného prostředí a nemluví

jazykem, v němž probíhá vzdělávání je uskutečňováno dle požadavků daných RVP PV.

Při snížené sociální adaptabilitě těchto dětí a zvýšené potřebě výchovy a vzdělávání

v některé oblasti je možná úprava vzdělávacího obsahu i podmínek vzdělávání.

V mateřské škole je třeba uplatnit speciální vzdělávací metody, které umožňují včasnou

diagnostiku a stimulaci rozvoje dětí.

Děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí mohou být dle Vyhlášky o

základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky

vzdělávány v přípravných třídách základní školy.

Vzdělávání dětí mimořádně nadaných

Problematika nadání v období předškolního věku zůstávala dlouhou dobu

nepovšimnuta, ovšem v posledních dvaceti letech se na zmíněnou oblast právem

soustřeďuje stále více pozornosti. Posun nastal proto, poněvadž bylo prokázáno, že

pokud se začne systematicky pracovat na rozvoji nadání dítěte až ve školním věku,

který byl považován pro rozvoj nadání za relevantnější, je promeškáno významné

období pro stimulaci dítěte. Přestože je téma nadání v období předškolního věku velice

citlivé a bylo mnohokrát vystaveno účelovým vlnám zájmu různých skupin odborníků i

laiků, nakonec se prosadilo jako legitimní v oblasti pedagogiky i psychologie. Na

základě mnohých výzkumných šetření bylo prokázáno, že již u dětí předškolního věku

mohou být patrny určité projevy chování i výkony v mentální oblasti, které vypovídají o

potenciální možnosti dítěte podávat v budoucnosti velmi vysoké výkony v intelektové

oblasti (Mertin, Gillernová, 2003).

Terminologické vymezení nadané dítě se vztahuje nejen na děti s vysokými

intelektovými schopnostmi, ale je vztaženo i k širšímu spektru kognitivních i

nekognitivních charakteristik jedince, k jeho potenciálu i k aktuálně podávaným

výkonům. Je třeba podotknout, že výskyt vysoce nadprůměrných výkonů je současně

determinován komplexem kulturních a sociálních podmínek, v nichž dítě vyrůstá.

V praxi se můžeme setkat s dětmi, které doposud z různých důvodů mimořádné výkony

- 195 -

v konkrétních oblastech nepodávají, přestože jejich osobnostní potenciál s velkou

pravděpodobností umožní podávání takových výkonů v budoucnosti. Potom hovoříme o

tzv. latentním nadání a tyto děti označujeme jako potenciálně nadané. Za mimořádně

nadané (talentované) dítěte považujeme takové dítě, které velmi záhy manifestuje své

nadání ve výkonech nebo dítě, u něhož byl opakovaně zjištěn velmi vysoký osobnostní

potenciál pro podávání mimořádných výkonů. Dále je za mimořádně nadané

považováno dítě již aktuálně podávající v určité oblasti vynikající výsledky, které

můžeme ve srovnání s vrstevníky hodnotit po kvalitativní či kvantitativní stránce jako

výjimečné.

Projevy chování nadaného dítěte v předškolním věku se manifestují

v následujících oblastech: oblasti jemné a hrubé motoriky, kreativní, intelektové a

sociální oblasti, oblasti řeči a specifických oblastech.

Mertin a Gillernová (2003) podotýkají, že v zájmu pedagogů je, aby byly nadané

děti předškolního věku vyhledávány pro určitou konkrétní edukační nabídku, která je

speciálně pro tuto populaci vytvořena a která může mít různé cíle a zaměření. V rámci

vyhledávání nadaných můžeme diferencovat dva pojmy a to identifikace a výběr.

Přičemž identifikací nadaných chápeme vyhledávání dosud neodhalených nadaných

dětí. Při výběru nadaných se jedná o vyhledávání dětí s již manifestovaným a

demonstrovaným nadáním ze širší skupiny takových dětí. Identifikace nadaných je tedy

především záležitostí nižších věkových skupin dětí, výběr se týká spíše až dětí staršího

školního věku. Dle Mertina, Gillernové (2003) je proces identifikace tvořen třemi

základními etapami.

Proces identifikace tvoří etapy:

1. etapa (nominační) – přihlášení dětí, o nichž se učitelé, rodiče domnívají že splňují

dané požadavky pro vstup do speciální edukační nabídky

2. etapa (screening) – screening prostřednictvím skupinových metod a analýzy

informací o přihlášených jedincích k účasti v edukační nabídce, pro niž je

identifikace realizována.

3. etapa – opírá se o výsledky metod, které jsou dětem individuálně předkládány a

administrovány.

- 196 -

Současná rámcovost RVP PV vhodně umožňuje, aby školní, třídní i individuální

vzdělávací program, jeho obsah i podmínky, byl dle potřeb a možností vhodně

přizpůsoben mimořádným schopnostem dětí. Lze využít i nabídky dalších aktivit dle

zájmů a mimořádných schopností či mimořádného nadání dětí. Rozvoj a podpora

zmíněných mimořádných schopností by měla být zabezpečována a organizována tak,

aby nebyla jednostranná a neomezila škálu a šíři obvyklé vzdělávací nabídky (RVP PV,

2004).

Předškolní vzdělávání má pro další vzdělávání a život dítěte nezastupitelný

význam. Vytvoření vhodných základů v etapě předškolního vzdělávání může

pozitivně zvýšit šanci dítěte na úspěch v současném světě a životě. Významným

strategickým dokumentem se stal Rámcový program pro předškolní vzdělávání,

který by měl umožnit, aby nabídka předškolních vzdělávacích programů byla

široká a pestrá. Současná koncepce předškolního vzdělávání je založena na

stejných principech jako ostatní obory a úrovně vzdělávání a řídí se společnými

cíli. Je celkově orientována k tomu, aby si dítě již od útlého věku osvojovalo

základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní

vzdělávání. Předškolní vzdělávání je institucionálně zabezpečováno mateřskými

školami eventuálně je realizováno v přípravných třídách základních škol.

- 197 -

7 EMPIRICKÝ VÝZKUM

7.1 Metodologie výzkumu

V současné době se stává znepokojující otázka připravenosti pedagogických

pracovníků pro práci s dětmi předškolního věku. Musíme si uvědomit, že první roky

života předurčují do značné míry rozvoj psychických a fyzických předpokladů i

sociálních postojů dětí a mají klíčový význam pro utváření jejich osobnosti. Předškolní

vzdělávání je ucelenou fází, ontogeneticky významným stupněm vzdělávání, které

vytváří základ pro plnění požadavků povinného vzdělávání. Období do šestého roku

života dítěte je považováno za rozhodující z hlediska osvojování si procesu mluvené

řeči. Rozvoj komunikačních kompetencí dítěte má jednoznačně nezastupitelnou úlohu

v předškolním vzdělávání. Aktuální pojetí uplatňované v nynějším primárním

vzdělávání samozřejmě předpokládá adekvátní úroveň rozvoje řeči šestiletých dětí.

Požaduje se optimální stupeň rozvoje řeči v rovině foneticko-fonologické, lexikálně-

sémantické, morfologicko-syntaktické i pragmatické. U dětí, u nichž se vyskytují

nedostatky v jedné či více oblastí komunikace se musíme zaobírat faktem, že mohou být

v dalším období prekruzorem neúspěchu ve škole. Vyvstává zde však i riziko mnohých

negativních důsledků pro celý další vývoj jedince. Je tedy logické, že prvořadou roli zde

hraje logopedická prevence, včasná a správná diagnostika a včasná stimulace. K tomu,

aby dítě ovládalo na konci předškolního vzdělávání veškeré komunikativní kompetence,

je důležitá především příprava pedagogických pracovníků působících v mateřských

školách a v neposlední řadě také výchovné působení rodiny a společnosti vůbec.

Profesní příprava učitelek mateřských škol by měla být na adekvátní úrovni a měla by

reflektovat na aktuální změny ve vzdělávání.

V předchozích kapitolách jsou prezentovány priority evropského předškolního

vzdělávání včetně přípravy pedagogických pracovníků pro práci s dětmi této věkové

kategorie a charakterizována komunikace jakožto důležitý předpoklad sociální

kompetence v předškolním vzdělávání. Při práci s dětmi v mateřských školách a

pozorování činnosti pedagogických pracovníků bylo patrné, že existuje celá řada

nedostatků, které vyplývají z nepřipravenosti učitelek mateřských škol na současný

trend ve vzdělávání předškolních dětí a reagování na aktuální potřeby v předškolním

- 198 -

vzdělávání. Z těchto zjištění a z dříve formulovaného problému vyplývá hlavní cíl

výzkumného projektu a parciální cíle.

Výzkumné šetření bylo realizováno v průběhu dvou let v období 2005-2006

v mateřských školách v Jihomoravském regionu. Cílem výzkumného projektu bylo

analyzovat úroveň komunikačních kompetencí dětí předškolního věku navštěvujících

mateřské školy v Jihomoravském kraji a zhodnotit připravenost pedagogických

pracovníků působících v těchto typech škol na aktuální situaci v předškolním

vzdělávání.

Parciálními cíli výzkumné části disertační práce bylo:

1. Analyzovat aktuální úroveň výslovnosti dětí předškolního věku zařazených do

mateřských škol ve městě Brně prostřednictvím realizování plošného screeningového

vyšetření poruch výslovnosti, poukázat na problematiku nesprávné výslovnosti dětí

před vstupem do školy, což může negativně ovlivňovat celý další vývoj dítěte a

proces vzdělávání.

2. Analyzovat úroveň komunikačních kompetencí dětí předškolního věku navštěvujících

mateřské školy v Jihomoravském kraji, zhodnotit, jakým způsobem děti před

vstupem do základní školy zvládají očekávané výstupy ve vzdělávací oblasti „Dítě a

jeho psychika“, konkrétně v podoblasti „Jazyk a řeč“, které jsou definovány

v Rámcovém programu pro předškolní vzdělávání.

3. Poukázat na nevhodnost výuky cizího jazyka u dětí, které mají nedostatky v řečovém

projevu v mateřském jazyce.

4. Analyzovat úroveň připravenosti pedagogických pracovníků působících v mateřských

školách v Jihomoravském kraji na aktuální situaci v předškolním vzdělávání (výchova

a vzdělávání dětí předškolního věku po vstupu do EU, vzdělávání dětí z bilingvního

prostředí, dětí nadaných, dětí se speciálními vzdělávacími potřebami).

5. Na základě výsledků výzkumného šetření předložit návrhy na příslušná opatření pro

speciálně pedagogickou teorii a praxi.

- 199 -

Vzhledem k cílům empirického šetření byly stanoveny následující hypotézy:

(hypotézy H1, H4, H5, H6 jsou hypotézy prosté, hypotézy H2, H3, H7 a H8 jsou hypotézy složené) H1 Deficity ve výslovnosti vibrant a sykavek u dětí často přetrvávají i v období před nástupem školní docházky, přestože v tomto období by měla být artikulace již ustálena. H2 Učitelky mateřských škol dosahují v oblasti speciálněpedagogického vzdělávání spíše krátkodobé vzdělávání formou kurzů, než kontinuální vysokoškolské. H3 Logopedickou prevenci v mateřské škole realizuje častěji učitelka mateřské školy, než specializovaný pracovník (logoped, logopedický asistent, pracovník SPC). H4 Samostatné vyjadřování dětí v předškolním věku dosahuje spíše průměrných a podprůměrných výsledků. H5 Učení se krátkým textům nečiní dětem v mateřských školách výrazné problémy.

H6 Příprava pracovníků působících v mateřských školách na aktuální situaci

v předškolním vzdělávání je na nižší úrovni, než bychom očekávali.

H7 Depistáž dětí s narušenou komunikační schopností je výrazně častěji v kompetenci

pracovníka SPC než jiného odborníka.

H8 Dětem předškolního věku vzdělávaným v mateřské škole je výrazně častěji

poskytována logopedická intervence v rezortu zdravotnictví, než v rezortu školství.

Charakteristika procedur a technik výzkumu

V empirické části disertační práce se jedná o statistickou proceduru. V rámci

statistické procedury byla využita technika dotazníku, nestandardizovaného rozhovoru a

přímého pozorování. Empirické šetření má charakter výběrového šetření, je

koncipováno jako kvantitativní šetření. Výzkumné šetření probíhalo ve dvou etapách,

oběma etapám předcházel předvýzkum. V první etapě bylo realizováno plošné

screeningové vyšetření úrovně výslovnosti dětí navštěvujících mateřské školy ve městě

Brně. Výsledky šetření byly zaznamenány do předem vytvořených záznamových archů

- 200 -

pro účely realizovaného výzkumného šetření. Ve druhé etapě výzkumného šetření byl

sběr dat realizován prostřednictvím anonymního dotazníkového šetření, dotazníky byly

určeny ředitelům mateřských škol v Jihomoravském kraji. Při sestavení dotazníku byla

využita metodika dle Gavory (2000) a Kohoutka (1998). Výsledný dotazník byl

originálně zpracován autorkou disertační práce a upraven pro elektronickou podobu

rozesílání. Při zpracování údajů bylo využito statistického testování ověřování hypotéz.

1. etapa výzkumného šetření (výzkumný soubor N1)

Screeningové vyšetření úrovně výslovnosti probíhalo ve 125 mateřských školách

běžného typu z celkového počtu 135 zapsaných mateřských škol v síti škol ve městě

Brně. Analytickou jednotkou bylo dítě předškolního věku navštěvující mateřskou školu

ve městě Brně ve věkové kategorii od čtyř let po nástup školní docházky. Celkem bylo

do šetření zařazeno 2895 dětí předškolního věku ve věkové kategorii od čtyř let po

nástup školní docházky. V této věkové kategorii je přihlášeno v mateřských školách

v městě Brně celkem 6095 dětí, z toho vyplývá, že screeningové vyšetření výslovnosti

bylo realizováno u 47,5% dětí navštěvujících mateřské školy. S vlastním šetřením byli

srozuměni vedoucí pracovníci Odboru školství, mládeže a tělovýchovy Magistrátu

města Brna a následně obeznámeni ředitelé mateřských škol. Pro realizaci vyšetření byl

nezbytný písemný souhlas rodičů dětí zařazených do plošného screeningového

vyšetření. Formulář pro souhlas rodičů s vyšetřením dítěte byl vypracován ve spolupráci

s právním oddělením Odboru školství, mládeže a tělovýchovy Magistrátu města Brna.

Pro každé dítě byl předem připravený standardizovaný záznamový arch, do něhož byly

zaznamenány výsledky vyšetření výslovnosti všech hlásek mateřského jazyka včetně

diferenciace sykavek a výslovnosti diftongů. V úvodní části záznamového archu byl

zaznamenán aktuální věk dítěte v letech a měsících, pohlaví dítěte a zda je u dítěte

realizována logopedická intervence. Rovněž se zaznamenával způsob poskytování

logopedické intervence (rezort školství, zdravotnictví), zahájení logopedické intervence

a četnost poskytování intervence. Šetření bylo zpracováno univariační a bivariační

analýzou, výsledky šetření byly zaznamenány do tabulek, doplněny grafy a statisticky

zpracovány.

2. etapa výzkumného šetření (výzkumný soubor N2)

Základní soubor tvořili respondenti z řad vedoucích pedagogických pracovníků

předškolních zařízení v Jihomoravském regionu. Analytickou jednotkou byl ředitel

- 201 -

mateřské školy v Jihomoravském regionu. Celkem bylo elektronicky rozesláno 540

dotazníků, navráceno bylo 156 dotazníků, návratnost tedy činila 28,9%, což se u tohoto

způsobu zadávání dotazníků předem předpokládalo. Vycházelo se z faktu, že návratnost

elektronického způsobu zadávání dotazníků se pohybuje obvykle kolem 30% (srov.

Průcha, 1995). Skladba dotazníku je původní, dosud nepublikovaná. Dotazník

obsahoval 45 položek, které měly nejčastěji strukturovanou podobu, kdy byl

respondentům nabízen určitý počet předem připravených odpovědí. Ve většině případů

(33) se jednalo o položky uzavřené, které obsahovaly jak znaky s nominálním znakem,

tak i s kardinálním a ordinálním znakem. 11 položek bylo polozavřených, kdy

respondenti měli možnost doplnit nabízené odpovědi i vlastním vyjádřením jiné. Mimo

výběrových položek se v dotazníku vyskytovala i 1 otázka otevřená, kdy respondenti

mohli formulovat vlastní odpověď. Většina otázek v dotazníku zjišťovala fakta,

otázkami č. 10, 11, 15, 16, 19, 20, 42, 43, 44, 45 byly zjišťovány názory a postoje

respondentů. Přestože jsme si byli vědomi poměrné rozsáhlosti dotazníku, považovali

jsme za vhodné zařadit otázky v takovémto množství vzhledem k absenci validních dat,

na kterých je možné výzkum založit a poměrně obsáhlých cílů, které jsme si vytýčili.

Jednotlivé dotazníkové položky byly koncipované tak, že v úvodní části byly zařazeny

údaje týkající se sledovaného zařízení, počtu pedagogických pracovníků včetně jejich

vzdělání a počtu dětí dle věkových kategorií a pohlaví (položky 1-7). Dalších 14

položek (8- 21) zjišťovalo fakta týkající se poskytování logopedické intervence dětem

v mateřských školách, přípravy pedagogických pracovníků na aktuální situaci

v předškolním vzdělávání (práci s integrovanými dětmi, práci s dětmi z bilingvního

prostředí, práci s nadanými dětmi) a deficitů v oblasti komunikace u dětí před zahájením

školní docházky. Následujících 18 položek bylo cíleně zaměřeno na zjištění údajů,

jakým způsobem děti před vstupem do základní školy zvládají očekávané výstupy ve

vzdělávací oblasti „Dítě a jeho psychika“ - v podoblasti „Jazyk a řeč“. Zde ředitelé

mateřských škol na základě pozorování a hodnocení učitelek zaznamenávali úroveň

osvojených schopností u dětí před nástupem školní docházky. Posledních 6 položek

(41-45) bylo situováno na zjištění výskytu poruch komunikačních schopností u dětí

v mateřských školách, doporučení logopedické intervence a nedostatků v profesní

přípravě učitelek mateřské školy. Dotazník byl vzhledem k charakteru výzkumného

šetření zpracován pouze univariační analýzou, výzkumné šetření bylo zaznamenáno do

tabulek, doplněno grafy a statisticky zpracováno.

- 202 -

Způsob vyhodnocení dotazníků a záznamových archů:

K vyhodnocení zjištěných údajů bylo použito zpracování dle následujících programů:

Dean, AG et al.. Epi info, Version 6: a word processing, databáze, and statistics

program for epidemiology on microcomputers. Georgia: CDC, 1994-2003.

StatSoft, Inc. Statistica for Windows, v.7 cz. Tulsa: Statsoft, M., 2005.

Lauritsew, J. M. et al. Epidata, v. 3.1. Odense: The Epidata Association, 2001-2006.

Lauritsew, J.M. et al. Epidata Analysis, v. 1.1. Odense: The Epidata Assoc. 2001-2006.

Při zpracování teoretické části disertační práce byly využity následující techniky:

� technika kritické analýzy studované literatury

� technika analýzy dokumentů odboru školství (výročních zpráv o stavu a rozvoji

vzdělávací soustavy v Jihomoravském kraji)

� technika analýzy dokumentů klientů (lékařských, psychologických, speciálně

pedagogických)

� nestrukturované interview s pedagogickými pracovníky z mateřských škol

� nestrukturované interview s rodiči dětí vzdělávajících se v mateřských školách ve

městě Brně

� nepřímé pozorování

� přímé pozorování dětí předškolního věku v mateřských školách.

Empirická část disertační práce byla zpracována statistickým testovým

ověřováním platnosti hypotéz a statistických testů za využití:

� Techniky dotazníku

� Nestandardizovaného rozhovoru s respondenty, který byl užit za účelem doplnění

potřebných informací

� Analýzy screeningového vyšetření.

Časový harmonogram

Fáze Časové období

Příprava výzkumu 10/2004 - 12/2004

Teoretická část 10/2004 - 2/2006

Empirická část 1/2005 - 6/2006

Zpracování a interpretace výsledků 6/2006 - 9/2006

- 203 -

7.2 Charakteristika zkoumaných institucí

Popis celkové situace předškolního vzdělávání v Jihomoravském kraji

Při charakteristice celkové situace předškolního vzdělávání v Jihomoravském

kraji a ve statutárním městě Brně vycházíme z Výroční zprávy o stavu a rozvoji

vzdělávací soustavy v Jihomoravském kraji za školní rok 2004/2005 a Výročních zpráv

Odboru školství, mládeže a tělovýchovy Magistrátu města Brna za rok 2003/2004 a

2004/2005.

Síť mateřských škol Jihomoravského kraje je tvořena 614 mateřskými školami

s jednou až sedmi třídami, přičemž převažují jednotřídní mateřské školy. Mateřské

školy v Jihomoravském kraji pracují jako samostatné právní subjekty, nebo jsou

sdruženy pod jedno ředitelství s jinou školou, event. školským zařízením, nejčastěji

však se základní školou, školní jídelnou a školní družinou. V průběhu školního roku

2004/2005 pokračovala tendence v zařazování mateřských škol pod základní školy.

Většina mateřských škol ve sledovaném regionu poskytuje dětem celodenní péči.

Výchovně vzdělávací práce mateřských škol vychází z Rámcového programu pro

předškolní vzdělávání. V souladu s tímto programem si školy vypracovávají svůj

školní vzdělávací program, v rámci něhož přizpůsobují Rámcovým programem pro

předškolní vzdělávání stanovené kompetence na podmínky konkrétní mateřské školy.

Zřizovateli mateřských škol v Jihomoravském regionu jsou nejčastěji územní

samosprávné celky, méně často soukromý zřizovatel, církevní mateřské školy ve

sledovaném regionu nejsou zřízeny. Ve školním roce 2004/2005 navštěvovalo mateřské

školy Jihomoravského kraje celkem 30 624 dětí, ve školním roce 2003/2004 celkový

počet činil 30 977 dětí, 2002/2003 30 934 dětí, 2001/2002 30 910 dětí. Lze tedy

konstatovat, že zatímco v minulých letech počet dětí mírně vzrůstal, ve školním roce

2004/2005 nastal mírný pokles (o 353 dětí). Mateřské školy na aktuální situaci

reagovaly současným snížením o 15 tříd mateřských škol. Průměrná naplněnost tříd má

mírně vzestupnou tendenci, což je logicky způsobeno i zavedením normativní metody

přerozdělování rozpočtových prostředků na dítě. V důsledku změny hranice krajů přešlo

k 1. lednu 2005 z kraje Vysočina do Jihomoravského kraje celkem osm mateřských

škol, z toho se jednalo o tři samostatné právní subjekty. Průměrný počet dětí ve třídách

mateřských škol je znázorněn v tab. č. 8

- 204 -

území 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005

JMK 21,92 22,30 22,47 22,46

ČR 22,32 22,66 22,92 23,10

Tab. č. 8: Srovnání průměrných počtů dětí ve třídách mateřských škol všech zřizovatelů v JMK a ČR

Z celkového počtu 30 624 dětí vzdělávaných v mateřských školách v Jihomoravském

kraji je 2 509 dětí ve věku do tří let, 7 562 tříletých dětí, 9 060 čtyřletých dětí, 9 182

pětiletých dětí a 2 310 dětí starších než pět let (viz tab.č.9). Počet individuálně

integrovaných dětí v mateřských školách ve sledovaném kraji činí celkem 114 dětí,

z toho nejvíce je integrováno dětí s vadami řeči (53), dále dětí s mentálním postižením

(21), dětí s více vadami (13), dětí s tělesným postižením (11). Stejný počet

integrovaných dětí je vykázán u dětí se sluchovým postižením (5), zrakovým

postižením (5) a se sníženou psychosociální adaptací (5). S diagnózou autismus je ve

sledovaném kraji integrováno 1 dítě.

věk dětí do 3 let 3leté 4leté 5leté starší celkem

počet dětí 2 509 7 562 9 060 9 182 2 310 30 624

Tab. č. 9: Věkové složení dětí v Jihomoravském kraji

Ke dni 30. 9. 2004 působilo na mateřských školách v Jihomoravském kraji celkem

2 553 učitelek (v předchozím školním roce 2624). Přepočtený počet na plně zaměstnané

činil 2 475,4 pedagogických pracovníků. Z toho počtu je 5,61% nekvalifikovaných

učitelek mateřských škol, většinou se jedná o zaměstnance s malým úvazkem na

mateřských školách s nízkým počtem dětí v obcích se špatnou dopravní obslužností

(viz. tab. č. 10).

Jihomoravský kraj fyzické osoby

celkem

z toho

nekvalifikovaných

přepočtení na

plně zaměstnané

učitelky vč. ředitele 2 553 139 2475,4

pomocné vychovatelky na MŠ internátních 7 0 7,0

asistenti v přípravných třídách 9 0 4,9

ostatní výchovní pracovníci 6 0 3,5

asistenti ve třídách samostatně zřízených

pro zdravotně postižené

1 0 0,5

Tab. č. 10: Personální zabezpečení výuky ve školním roce 2004/2005 v Jihomoravském kraji

- 205 -

Dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků působících v mateřských školách byla

věnována pozornost, je však třeba upozornit na fakt, že celá řada vzdělávacích akcí je

zaměřena na manažerské dovednosti pedagogických pracovníků.

Nejčastěji se pedagogičtí pracovníci účastnili následujících vzdělávacích akcí:

� Jak vytvořit školní vzdělávací program

� Informační gramotnost

� Hospitace v systému řízení

� Sebehodnocení školy

� Příprava školy na inspekci

� Seminář o DPH

� Word a Excel pro začátečníky

� Práva a povinnosti ředitelky školy

� Školení o FKSP, účetnictví

� Platové poměry zaměstnanců ve školství

� Komunikace, vyjednávání a zvládání náročných situací

� Hygienické minimum

� Kritické body ve stravování

� Zdravá výživa a relaxace

� K teorii a praxi pedagogiky Marie Montessori

� Problémové a hyperaktivní děti

� Dítě se zrakovou vadou

� Citoslovce v logopedické praxi

� Náprava grafomotorických obtíží

� Řečová výchova

� Seminář k environmentálnímu vzdělávání

� Osobnostně orientovaná výchova

� Kurikulum podpory zdraví

� Základy hry na zobcovou flétnu

� Psychologická diagnostika předškoláka

� Tvořivá dramatika

� Agrese a agresivní chování dětí

� Šikana jako narušení vztahů

� Rozvoj a korekce grafomotorických obtíží u dětí.

- 206 -

Popis celkové situace předškolního vzdělávání ve městě Brně

Síť mateřských škol je ve statutárním městě Brně tvořena mateřskými školami s jednou

až osmi třídami, přičemž do značné míry převažují trojtřídní mateřské školy. Většina

mateřských škol v současné době poskytuje dětem celodenní péči. Zřizovatelem většiny

mateřských škol je Statutární město Brno, městská část, v mnohem menším počtu

soukromý zřizovatel, církevní mateřské školy ve městě Brně nejsou zřízeny. Ve školním

roce 2004/2005 byly plně pokryty požadavky rodičů na umístění dětí v mateřských

školách. Ve městě Brně 90% populace dětí ve věku 3 - 6 let navštěvuje předškolní

zařízení.

území počet

škol

počet tříd počet

dětí

průměrný

počet dětí na

třídu

přepočtený počet

všech pedagogických

pracovníků

z toho

nekvalifik.

učitelek

Česká

republika

5 572 12 139 280 487 23,11 21 840 989,9

Jihomoravs

ký kraj

672 1 363 30 624 22,47 2372,3 103,1

Brno 135 389 9 086 23,36 702,1 19,8

Tab. č. 11: Porovnání obecních mateřských škol České republiky, Jihomoravského kraje a města Brna

Ve Statutárním městě Brně bylo zařazeno do rejstříku škol a školských zařízení celkem

139 mateřských škol, z toho počtu je 135 mateřských škol v působnosti města, pouze 4

mateřské školy mají soukromého zřizovatele (Soukromá MŠ Pramínek, Heyrovského

13, MŠ Mateřídouška, Jiráskova 29, MŠ Rozmarýnova 3 a MŠ Sluníčko, Selská 16).

Počty tříd v mateřských školách znázorňuje tab. č. 12, přehled mateřských škol dle

zaměření tříd je znázorněn v tab. č. 13, z čehož je zřejmý celkový počet tříd, celkový

počet dětí, počet dětí na třídu, počet dětí na učitele, průměrná docházka, počet dětí

zaměstnaných matek a počet dětí nezaměstnaných matek.

MŠ -

obecní

1 třídní 2 třídní 3 třídní 4 třídní 5 třídní 6 třídní 8 třídní

118 MŠ 10 24 61 12 6 4 1

17 MŠ

při ZŠ

4 7 4 4 0 0 0

Tab. č. 12: Přehled mateřských škol podle počtu tříd

- 207 -

šk. rok

2004/2005

celkový

počet tříd

celkový

počet dětí

počet dětí

na jednu

třídu

počet dětí

na učitele

průměrná

docházka

%

počet

zam.

matky

děti

nezam.

matky

standardní

třída

361 8566 23,97 13,28 67,55 5630 2736

logopedická

třída

11 124 11,27 6,7 80,48 87 36

třída se

specifickým

zaměřením

13 312 24,00 12,51 69,62 213 90

internátní

třída

4 84 21,00 14,5 52,33 59 15

Tab. č. 13: Přehled mateřských škol podle zaměření tříd

věk dětí do 3 let 3letí 4letí 5letí starší celkem

počet 578 2413 2724 2626 745 9086

Tab. č. 14: Věkové složení dětí v mateřských školách ve městě Brno

Ve školním roce 2004/2005 bylo zařazeno do brněnských mateřských škol celkem 9086

dětí, z toho počtu bylo vzděláváno v mateřských školách 578 dětí ve věku do tří let,

2413 dětí tříletých, 2724 dětí čtyřletých, 2626 pětiletých dětí a 745 dětí ve věku nad pět

let (viz. tab. č. 14). Celkem bylo přiděleno 643 odkladů povinné školní docházky,

přičemž odklad povinné školní docházky byl přidělen 631 dětem, dodatečné odložení

povinné školní docházky bylo přiděleno 12 dětem. Z celkového počtu 9086 dětí

vzdělávaných v mateřských školách ve městě Brně je pouze 58 dětí individuálně

integrovaných, což je otázkou k zamyšlení a posouzení, jaký je důvod takového nízkého

počtu individuálně integrovaných dětí. Největší počet integrovaných dětí je s vadami

řeči (41), dále je integrováno 5 dětí s mentálním postižením, 3 děti s tělesným

postižením, 3 děti s více vadami, 2 děti se zrakovým postižením, 2 děti se sluchovým

postižením, 2 děti se sníženou psychosociální adaptací. V tab. č. 15 jsou znázorněny

počty integrovaných dětí dle typů postižení v mateřských školách dle jednotlivých

městských částí.

- 208 -

Městská část mentální

postižení

sluchové

postižení

zrakové

postižení

vady

řeči

tělesné

postižení

více

vad

snížená

psychosociální

adaptace

celkem

Bohunice 0 0 0 4 0 0 0 4

Brno-jih 4 0 0 0 0 0 1 5

Brno-střed 0 1 0 10 0 1 0 12

Bystrc 0 0 0 15 0 1 0 16

Černovice 0 0 0 0 0 0 1 1

Jehnice 0 0 1 0 0 0 0 1

Kohoutovice 0 0 0 1 0 0 0 1

Královo

Pole

0 0 0 1 0 1 0 2

Líšeň 0 0 0 0 2 0 0 2

Řečkovice 0 1 0 0 0 0 0 1

Starý

Lískovec

1 0 1 0 1 0 0 3

Žabovřesky 0 0 0 10 0 0 0 10

Celkem 5 2 2 41 3 3 2 58

Tab. č. 15: Individuálně integrované děti v MŠ

V mateřských školách ve městě Brně působí celkem 625 pedagogických pracovníků,

kteří absolvovali střední pedagogickou školu, pouze 23 pedagogů má absolvováno

vysokoškolské vzdělání se zaměřením na předškolní výchovu a 45 pedagogických

pracovníků má dosažené vysokoškolské speciálněpedagogické vzdělání na různých

úrovních.

do 35 let 35-50 let nad 50let důchodci celkem

počet 93,885 427,756 155,325 25,134 702,100

Tab. č. 16: Věková struktura přepočtených pedagogických pracovníků

- 209 -

Při posouzení věkového složení pedagogických pracovníků působících v mateřských

školách ve městě Brně zjistíme, že nejvíce je z celkového počtu 702,100 přepočtených

pedagogických pracovníků zastoupena věková kategorie 35-50 let (427,756), dále nad

50 let (155,325), výrazně menší zastoupení má věková kategorie do 35 let (93,885) a

pedagogičtí pracovníci v důchodovém věku (25,134). Ve školním roce 2004/2005

nastoupilo na pozici učitelky mateřské školy pouze osm absolventek, počet pracovníků

na mateřské dovolené činí 38.

území kvalifikovaní % nekvalifikovaní %

Brno 682,3 97,18 19,8 2,82

Tab. č. 17: Kvalifikovanost pedagogických pracovníků v mateřských školách

V rámci dalšího vzdělávání pro učitelky i ředitelky MŠ byly ve školním roce

2004/2005 pořádány výchovně vzdělávací semináře a kurzy. Kromě výchovně

vzdělávacích seminářů byl projeven značný zájem ze strany pedagogických pracovníků

o zvyšování počítačové gramotnosti.

Mezi nejčastěji navštěvované kurzy pro pedagogické pracovníky ve školním roce

2004/2005 patřily následující:

� Jak si vytvořit školní vzdělávací program pro svoji MŠ

� Počítačové kurzy

� Nová legislativa v praxi

� Sebehodnocení školy

� Efektivní řízení v MŠ

� Hospitační činnost ředitele

� Hospodaření účetní jednotky

� Respektovat a být respektován

� Edukativně stimulační skupiny

� Ekologická výchova

- 210 -

� Jsme na jedné lodi (spolupráce pedagogů a rodičů)

� Grafomotorika

� Výtvarné dílny

� Citoslovce v logopedické praxi

� Podpora integrace romských dětí

� SAS - školní matrika

� Zdravotník zotavovacích akcí

� Zdravotní a relaxační cvičení s využitím prvků jógy

� Dopravní výchova

Ve školním roce bylo hodnoceno Českou školní inspekcí z celkového počtu 135

mateřských škol 16 škol, přičemž stupněm hodnocení „vynikající“ nebyla hodnocena

žádná z inspektovaných škol, stupněm „velmi dobrý“ bylo hodnoceno 7 škol, stupněm

„průměrný“ bylo hodnoceno 9 škol a stupni „pouze vyhovující“ a „nevyhovující“

nebyla hodnocena žádná z mateřských škol.

7.3 Univariační analýza souboru N1

Analýza nesprávně vyslovovaných hlásek ve všech věkových kategoriích

Z celkového počtu 2895 vyšetřených dětí se nejčastěji vyskytovala nesprávná

výslovnost vibrant, kdy nesprávná výslovnost prealveolární hl. Ř byla zjištěna u 1626

dětí (56,17%), hl. R u 1250 dětí (43,18%). Dále následovala nesprávná výslovnost

ostrých a tupých sykavek a jejich vzájemná diferenciace. Nesprávná výslovnost

prealveolární hl. C byla zjištěna u 528 dětí (18,24%), hl. S u 536 (18,51%) a hl. Z u 524

dětí (18,10%). Deficity v diferenciaci ostrých sykavek se vyskytovaly u 554 dětí

(19,14%). Při analýze výslovnosti tupých sykavek bylo zjištěno, že u 404 dětí (13,96%)

je nesprávná výslovnost postalveolární hl. Č, u 432 dětí nesprávná výslovnost hl. Š

(14,92%) a 444 dětí nesprávná výslovnost hl. Ž (15,34%). Výrazně časté byly deficity

ve vzájemné diferenciaci ostrých a tupých sykavek, které byly zjištěny u 1097 dětí

(37,89%). Nesprávná výslovnost prealveolární hl. L byla zjištěna u 234 dětí (8,08%).

- 211 -

Problémy s výslovností palatální hlásky Ť byly zjištěny u 106 dětí (3,66%), Ď u 113 dětí

(3,90%) a Ň u 83 dětí (2,87%). Palatální hláska J byla nesprávně vyslovována u 11 dětí

(0,38%). Nesprávná výslovnost spojení BĚ,PĚ,VĚ se vyskytovala u 48 dětí (1,66%).

Deficity ve výslovnosti velární hlásky K byly zjištěny u 70 dětí (2,42%), hl. G u 86 dětí

(2,97%) a hl. CH u 25 dětí ze sledovaného souboru (0,86%). Laryngální hláska H byla

nesprávně vyslovována u 16 dětí (0,55%). Nesprávná výslovnost alveolární hlásky T

byla zjištěna u 18 dětí (0,62%), hl. D u 19 dětí (0,66%) a hl. N u 7 dětí (0,24%).

Deficity ve výslovnosti labiodentálních hlásek byly přítomny u 20 dětí (0,69%) při

realizaci hl. F, u 29 dětí (1,00%) při realizaci hl. V. Realizace bilabiálních hlásek byla

nesprávná v 7 případech (0,24%) u hl. P, v 11 případech (0,38%) u hl. B a v 1 případě

(0,03%) u hl. M. Nedostatky ve výslovnosti samohlásek byly zjištěny u 1 dítěte

(0,03%), diftongy byly nesprávně realizovány u 3 dětí (0,10%). Situace je zaznamenána

v grafu č. 1.

Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek u všech věkových kategorií

0

10

20

30

40

50

60

A,E,I,O,U

AU,OU P B M T D N F V J K G H

CH Ť Ď Ň

BĚ,PĚ,VĚ L C S Z

CSZ Č Š Ž

CSZ/ČŠŽ R Ř

foném

% (n=2895)

Graf č.1: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek-všechny věkové kategorie

- 212 -

Pohlaví dítěte n=2895 frekvence % chlapci 1707 59,0 dívky 1188 41,0 celkem 2895 100,0 Tab. č. 18: Pohlaví dítěte Z tab. č. 18 a grafu č. 2 je patrné, že z celkového počtu 2895 dětí bylo vyšetřeno 1707

chlapců (59,0%) a 1188 dívek (41,0%).

59,0

41,0

100,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

chlapci dívky celkem

Pohlaví dítěte

Graf č. 2: Pohlaví dítěte

- 213 -

Poskytování logopedické intervence n=2895 frekvence % ano 713 24,7 ne 2176 75,3 celkem 2889 100,0 Tab. č. 19: Poskytování logopedické intervence

Z celkového počtu 2895 vyšetřených dětí je logopedická intervence poskytována 713

dětem (24,7%), bez logopedické intervence je 2176 dětí (75,3%), což je zřejmé z tab. č.

19 a grafu č.3.

24,7

75,3

100,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

ano ne celkem

Poskytování logopedické intervence

Graf č. 3: Poskytování logopedické intervence

- 214 -

Poskytování logopedické intervence dle rezortů n=710 frekvence % rezort školství 334 47,0 rezort zdravotnictví 376 53,0 celkem 710 100,0 Tab. č. 20: Realizace logopedické intervence dle rezortů

Z počtu 710 dětí, kterým je poskytována logopedická intervence je u 334 dětí

logopedická intervence realizována v rezortu školství (47,0%) a u 376 dětí v rezortu

zdravotnictví (53,0%), což vyplývá z tab. č. 20 a grafu. č. 4.

47,0

53,0

100,0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

rezort školství rezort zdravotnictví celkem

Poskytování logopedické intervence dle rezortů

Graf.č. 4: Realizace logopedické intervence dle rezortů

- 215 -

Četnost poskytování logopedické intervence n=710 frekvence % 1x měsíčně 115 16,2 1x3 týdny 155 21,8 1x 2 týdny 191 26,9 1x týden 216 30,4 2x týden 22 3,1 denně 11 1,5 celkem 710 100,0 Tab. č. 21: Četnost logopedické intervence

Z celkového počtu 710 dětí, u kterých probíhá logopedická intervence je logopedická

intervence realizována jedenkrát týdně u 216 dětí (30,4%), jedenkrát za dva týdny u 191

dětí (26,9%), jedenkrát za tři týdny u 155 dětí (21,8%), jedenkrát měsíčně u 115 dětí

(16,2%), dvakrát týdně pouze u 22 dětí (3,1%) a denně u 11 dětí (1,5%), což je patrné

z tab. č. 21 a grafu č. 5.

16,2

21,8

26,9

30,4

3,11,5

0

5

10

15

20

25

30

35

%

1x měsíčně 1x3 týdny 1x 2 týdny 1x týden 2x týden denně

Četnost poskytování logopedické intervence

Graf č. 5: Četnost logopedické intervence

- 216 -

Věk zahájení logopedické intervence (v letech)

n=711 frekvence %

2-3,5 10 1,4

3,6-4 85 12,0

4,1-4,5 161 22,6

4,6-5 192 27,0

5,1-5,5 162 22,8

5,6-6 96 13,5

6,1-6,5 4 0,6

6,6-7 1 0,1

celkem 711 100,0

Tab. č. 22: Věk zahájení logopedické intervence (v letech)

Z celkového počtu 711 dětí byla logopedická intervence nejčastěji zahájena ve věku 2-

3,5 let pouze u 10 dětí (1,4%), ve věku 3,6-4 let u 85 dětí (12,0%) a ve věku 4,1-4,5 let

u 161 dětí (22,6%). Nejčastěji byla logopedická intervence zahájena ve věku 4,6-5 let

(27,0%). Dále následuje zahájení ve věku 5,1-5,5 let (u 162 dětí, tedy u 22,8%).

Zahájení intervence ve věku 5,6-6 let bylo realizováno u 96 dětí (13,5%), ve věku 6,1-

6,5 u 4 dětí (0,6%) a ve věku 6,6-7 let u 1 dítěte (0,1%).

1,4

12,0

22,6

27,0

22,8

13,5

0,6 0,1

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

%

2-3,5 3,6-4 4,1-4,5 4,6-5 5-5,5 5,6-6 6,1-6,5 6,6-7

věkové kategorie

Doba zahájení logopedické intervence

Graf č. 6: Věk zahájení logopedické intervence (v letech)

- 217 -

7.4 Bivariační analýza souboru N1 dle věku

Vzhledem k faktu, že v průběhu předškolního věku dochází k postupné fixaci

jednotlivých hlásek, byla analyzována nesprávná výslovnost hlásek v kategoriích

diferencovaných dle věku rozmezí šesti měsíců, abychom získali validní údaje.

Analýza nesprávně vyslovovaných hlásek ve věkové kategorii 4-4,5 let

Z počtu 541 vyšetřených dětí ve věkové kategorii 4-4,5 let byla nejčastěji zjištěna

nesprávná výslovnost vibrant, nesprávná výslovnost prealveolární hl. Ř se vyskytovala

u 428 dětí (79,11%), hl. R u 344 dětí (63,59%). Dále následovaly deficity v diferenciaci

ostrých a tupých sykavek, které byly zjištěny u 302 dětí (55,82%), nedostatky

v diferenciaci ostrých sykavek se vyskytovaly u 157 dětí (29,02%). Nesprávná

výslovnost prealveolární hlásky C byla zjištěna u 135 dětí (24,95%), hl. S u 139 dětí

(25,69%) a hl. Z u 140 dětí (25,8%). Následovala nesprávná výslovnost tupých sykavek,

kdy byly zjištěny nedostatky ve výslovnosti postalveolární hl. Č u 111 vyšetřovaných

dětí (20,52%), hl. Š u 115 dětí (21,26%) a hl. Ž u 119 dětí (22,0%). Prealveolární hláska

L byla nesprávně vyslovována u 73 dětí (13,49%). Nedostatky ve výslovnosti velárních

hlásek se vyskytovaly u 31 dětí při výslovnosti hl. K (5,73%), u 38 dětí při výslovnosti

hl. G (7,02%) a 13 dětí při výslovnosti hl. CH (2,40%). Při artikulaci palatálních hlásek

byly zjištěny deficity u 35 dětí při realizaci hl. Ť (6,47%), u 36 dětí při realizaci hl. Ď

(6,65%) a 24 dětí při realizaci hl. Ň (4,44%). Palatální hláska J byla nesprávně

vyslovována u 5 dětí (0,92%). Nesprávná výslovnost spojení BĚ, PĚ, VĚ byla zjištěna u

13 dětí (2,40%). Deficity ve výslovnosti labiodentálních hlásek se vyskytovaly u 13 dětí

při realizaci hl. V (2,40%) a 7 dětí při realizaci hl. F (1,29%). Nesprávná výslovnost

prealveolárních hlásek se vyskytovala u 8 dětí při realizaci hl. T (1,48%), u stejného

počtu dětí se vyskytovaly deficity ve výslovnosti hl. D (1,48%), hl. N byla nesprávně

vyslovována u 4 dětí (0,74%). Nesprávná výslovnost laryngální hlásky H se

vyskytovala u 6 dětí (1,11%). Nedostatky ve výslovnosti bilabiálních hlásek byly

zjištěny u 3 dětí při realizaci hl. P (0,55%), u 4 dětí při realizaci hl. B (0,74%),

nesprávná výslovnost hl. M nebyla zjištěna u žádného dítěte ve sledované věkové

kategorii zkoumaného souboru. Deficity ve výslovnosti samohlásek byly zjištěny u 2

- 218 -

dětí (0,37%), diftongy byly nesprávně realizovány u 3 dětí (0,55%), což vyplývá z grafu

č. 7.

Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek u věkové kategorie 4 - 4,5 roku

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

A,E,I,O,U

AU,OU P B M T D N F V J K G H

CH Ť Ď Ň

BĚ,PĚ,VĚ L C S Z

CSZ Č Š Ž

CSZ/ČŠŽ R Ř

foném

% (n=541)

Graf č. 7: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 4-4,5 roku

Analýza nesprávně vyslovovaných hlásek ve věkové kategorii 4,5-5 let

V této věkové kategorii bylo vyšetřeno celkem 437 dětí. Jak vyplývá z grafu č. 8,

největší počet nesprávné výslovnosti hlásek ve sledované věkové kategorii byl zjištěn

při realizaci vibrant, kdy nedostatky ve výslovnosti prealveolární hl. Ř byly zjištěny u

294 dětí (67,28%) a prealveolární hl. R u 219 dětí (50,11%). Následovaly deficity

v diferenciaci ostrých a tupých sykavek, které byly zjištěny u 187 dětí (42,79%) a

diferenciaci ostrých sykavek, které se vyskytovaly u 97 dětí (22,20%). I v této věkové

kategorii přetrvávají nedostatky ve výslovnosti ostrých sykavek, kdy byla zjištěna

nesprávná výslovnost prealveolární hl. C u 86 dětí (19,68%), prealveolární hl. S u 92

dětí (21,05%) a prealveolární hl. Z u 83 dětí (18,99%). Nesprávná výslovnost

postalveolárních hlásek byla zjištěna u 67 dětí při realizaci hl. Č (15,33%), u 72 dětí při

realizaci hl. Š (16,48%) a 76 dětí při realizaci hl. Ž (17,39%). Při artikulaci palatálních

- 219 -

hlásek byla zjištěna nesprávná výslovnost hl. Ť u 18 dětí (4,12%), hl. Ď u 20 dětí

(4,58%) a hl. Ň u 17 dětí (3,89%). Nedostatky ve výslovnosti hl. J byly zjištěny u 3 dětí

(0,69%). Nesprávná výslovnost spojení BĚ,PĚ,VĚ se vyskytovala u 1 dítěte ze

sledované věkové kategorie (0,23%). Deficity ve výslovnosti velárních hlásek byly

zjištěny u 15 dětí při realizaci hl. K (3,43%), 17 dětí při realizaci hl. G (3,89%) a 1

dítěte při realizaci hl. CH (0,23%). Laryngální hl. H byla nesprávně realizována u 3 dětí

(0,69%). Nesprávná výslovnost labiodentálních hlásek byla zjištěna u 4 dětí při realizaci

hl. F (0,92%) a 3 dětí při realizaci hl. V (0,69%). Výslovnost prealveolárních hlásek

byla nesprávně realizována u 3 dětí při hl. T (0,69%), u 3 dětí při hl. D (0,69%) a hl. N

u 1 dítěte (0,23%). Ve sledované věkové kategorii nebyly zjištěny výrazné deficity ve

výslovnosti bilabiálních hlásek, kdy nedostatky ve výslovnosti hl. B se vyskytovaly

pouze u 2 dětí (0,46%), nedostatky ve výslovnosti hl. P a M nebyly zjištěny u žádného

dítěte. Rovněž nebyly zjištěny v této věkové kategorii nedostatky ve výslovnosti

samohlásek a diftongů u žádného z vyšetřovaných dětí.

Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek u věkové kategorie 4,5 - 5 let

0

10

20

30

40

50

60

70

80

AU,OU P B M T D N F V J K G H

CH Ť Ď Ň

BĚ,PĚ,VĚ L C S Z

CSZ Č Š Ž

CSZ/ČŠŽ R Ř

foném

% (n=437)

Graf č. 8: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 4,5-5 let

- 220 -

Analýza nesprávně vyslovovaných hlásek ve věkové kategorii 5-5,5 let

Z celkového počtu 634 vyšetřených dětí ve věkové kategorii 5-5,5 let byly zjištěny

největší nedostatky ve výslovnosti vibrant, kdy u 372 dětí se vyskytovala nesprávná

výslovnost prealveolární hl. Ř (58,68%) a u 272 dětí hl. R (42,90%), což je patrné

z grafu č. 9. Dále následovaly deficity v diferenciaci ostrých a tupých sykavek, které

byly zjištěny u 247 dětí (38,96%). Nedostatky ve výslovnosti ostrých sykavek byly

zjištěny u 125 dětí při realizaci prealveolární hl. C (19,72%), u 114 dětí při realizaci

prealveolární hl. S (17,98%) a u 116 dětí při realizaci prealveolární hl. Z (18,30%). U

110 dětí ze sledovaného souboru byly zjištěny deficity v diferenciaci ostrých sykavek

(17,35%). Nedostatky ve výslovnosti tupých sykavek byly zjištěny u 95 dětí při

realizaci postalveolární hl. Č (14,98%), u 101 dětí při realizaci postalveolární hl. Š

(15,93%) a u 98 dětí při realizaci postalveolární hl. Ž (15,46%). Nesprávná výslovnost

prealveolární hl. L byla zjištěna u 48 dětí (7,57%). Deficity ve výslovnosti palatálních

hlásek byly zjištěny u 25 dětí ze sledovaného souboru při realizaci hl. Ť (3,94%), u 29

dětí při realizaci hl. Ď (4,57%) a u 20 dětí při realizaci hl. Ň (3,15%). Palatální hl. J byla

nesprávně vyslovována u 1 dítěte (0,16%). Nedostatky ve výslovnosti spojení BĚ, PĚ,

VĚ byly zjištěny u 10 dětí (1,58%). Nesprávná výslovnost velárních hlásek se

vyskytovala u 14 dětí při realizaci hl. K (2,21%), u 14 dětí při realizaci hl. G (2,21%) a

7 dětí při realizaci hl. CH (1,10%). Laryngální hláska H byla nesprávně vyslovována u 5

dětí (0,79%). Při výslovnosti labiodentálních hlásek byly zjištěny deficity u 4 dětí při

realizaci hl. F (0,63%) a u 3 dětí při realizaci hl. V (0,47%). Prealveolární hl. T byla

nesprávně realizována u 2 dětí (0,32%), prealveolární hl. D rovněž u 2 dětí (0,32%),

nesprávná výslovnost prealveolární hl. N nebyla zjištěna u žádného dítěte ze

sledovaného souboru v této věkové kategorii. Deficity ve výslovnosti bilabiálních hl. P

a B, byly zjištěny u 1 dítěte, nesprávná výslovnost bilabiální hl. M nebyla zaznamenána

u žádného z vyšetřovaných dětí. Rovněž se ve sledované věkové kategorii

nevyskytovaly deficity ve výslovnosti samohlásek, deficity ve výslovnosti diftongů byly

zjištěny u 1 dítěte (0,16%).

- 221 -

Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek u věkové kategorie 5 - 5,5 roku

0

10

20

30

40

50

60

70

A,E,I,O,U

AU,OU P B M T D N F V J K G H

CH Ť Ď Ň

BĚ,PĚ,VĚ L C S Z

CSZ Č Š Ž

CSZ/ČŠŽ R Ř

foném

% (n=634)

Graf č. 9: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 5-5,5 let

Analýza nesprávně vyslovovaných hlásek ve věkové kategorii 5,5-6 let

Ve sledované věkové kategorii bylo vyšetřeno celkem 538 dětí. Z grafu č. 10 vyplývá,

že nejčastější nedostatky se vyskytovaly při výslovnosti vibrant, kdy byla zjištěna u 231

dětí nesprávná výslovnost prealveolární hl. Ř (42,94%) a u 181 dětí nesprávná

výslovnost prealveolární hl. R (33,64). Podobně jako v předchozích věkových

kategoriích následovaly deficity při diferenciaci ostrých a tupých sykavek, které byly

zjištěny u 168 dětí (31,23%). Problémy při diferenciaci ostrých sykavek se vyskytovaly

u 82 dětí (15,24%). Nesprávná výslovnost ostrých sykavek byla zjištěna u 79 dětí při

realizaci prealveolární hl. C (14,68%), u 80 dětí při realizaci prealveolární hl. S

(14,87%) a 82 dětí při realizaci prealveolární hl. Z (15,24%). Deficity ve výslovnosti

tupých sykavek byly zjištěny u 63 dětí při realizaci postalveolární hl. Č (11,71%), 68

dětí při realizaci postalveolární hl. Š (12,64%) a 71 dětí při realizaci postalveolární hl. Ž

(13,20%). Prealveolární hl. L byla nesprávně realizována u 38 dětí ze sledované věkové

kategorie (7,06%). Deficity ve výslovnosti palatálních hlásek byly zjištěny u 15 dětí při

realizaci hl. Ť (2,79%), u 16 dětí při realizaci hl. Ď (2,97%) a 12 dětí při realizaci hl. Ň

(2,23%). Nesprávná výslovnost spojení BĚ,PĚ,VĚ byla zjištěna u 8 dětí (1,49%).

- 222 -

Palatální hl. J byla nesprávně realizována ve dvou případech (0,37%). Problémy ve

výslovnosti velárních hlásek byly zjištěny u 5 dětí při realizaci hl. K (0,93%), u 12 dětí

při realizaci hl. G (2,23%) a 2 dětí při realizaci hl. CH (0,37%). Nesprávná výslovnost

labiodentálních hlásek byla zjištěna u 3 dětí při realizaci hl. F (0,56%) a 6 dětí při

realizaci hl. V (1,12%). Nesprávná výslovnost prealveolárních hlásek se vyskytovala u

2 dětí při realizaci hl. T (0,37%), u 3 dětí při realizaci hl. D (0,56%) a 2 dětí při realizaci

hl. N (0,37%). Realizace bilabiálních hlásek byla nesprávná u 2 dětí v případě hl. P

(0,37%), 3 dětí v případě hl. B (0,56%), nesprávná výslovnost hl. M nebyla

zaznamenána u žádného z vyšetřovaných dětí. Rovněž i nesprávná realizace laryngální

hl. H nebyla zjištěna u žádného dítěte. Nedostatky ve výslovnosti samohlásek byly

zjištěny u 1 dítěte ve sledované věkové kategorii (0,19%), nesprávná realizace diftongů

se ve sledované věkové kategorii nevyskytovala.

Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek u věkové kategorie 5,5 - 6 let

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

A,E,I,O,U

AU,OU P B M T D N F V J K G H

CH Ť Ď Ň

BĚ,PĚ,VĚ L C S Z

CSZ Č Š Ž

CSZ/ČŠŽ R Ř

foném

% (n=538)

Graf č. 10: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 5,5-6 let

- 223 -

Analýza nesprávně vyslovovaných hlásek ve věkové kategorii 6-6,5 let

Ve věkové kategorii 6-6,5 let bylo vyšetřeno celkem 519 dětí. Na základě

screeningového vyšetření byl zjištěn nejčetnější výskyt nesprávné výslovnosti

prealveolární hl. Ř a to celkem u 206 dětí (39,69%), nesprávná výslovnost prealveolární

hl. R byla zjištěna u 156 dětí (30,06%), což je zřejmé z grafu č. 11. Obtíže při

diferenciaci ostrých a tupých sykavek se vyskytovaly u 135 dětí (26,01%). Nesprávná

diferenciace ostrých sykavek byla zaznamenána u 70 dětí (13,49%). Deficity ve

výslovnosti ostrých sykavek byly zjištěny u 63 dětí při realizaci prealveolární hl. C

(12,14%), u 71 dětí při realizaci prealveolární hl. S (13,68%) a 64 dětí při realizaci

prealveolární hl. Z (12,33%). Nesprávná výslovnost postalveolárních hlásek byla

zaznamenána u 43 dětí při realizaci hl. Č (8,29%), u 48 dětí při realizaci hl. Š (9,25%) a

53 dětí při realizaci hl. Ž (10,21%). Deficity ve výslovnosti prealveolární hl. L byly

zjištěny u 23 dětí ze sledované věkové kategorie (4,43%). Obtíže ve výslovnosti

palatálních hlásek byly zjištěny u 8 dětí při realizaci hl. Ť (1,54%), u 6 dětí při realizaci

hl. Ď (1,16%) a 4 dětí při realizaci hl. Ň (0,77%). Nesprávná výslovnost spojení

BĚ,PĚ,VĚ byla zjištěna v 5 případech (0,96). Nedostatky ve výslovnosti palatální

hlásky J nebyly zjištěny u žádného z vyšetřovaných dětí. V porovnání s předchozími

věkovými kategoriemi je nižší výskyt nesprávné výslovnosti velárních hlásek, kdy

nedostatky ve výslovnosti hl. K byly zaznamenány u 1 dítěte (0,19%) a nedostatky ve

výslovnosti hl. G byly zaznamenány u 2 dětí (0,39%), nesprávná výslovnost hl. CH se

vyskytovala u 2 dětí (0,39%). Nedostatky ve výslovnosti prealveolárních hlásek byly

zjištěny u 2 dětí při realizaci hl. T (0,39%), u 2 dětí při realizaci hl. D (0,39%),

nesprávná výslovnost hl. N nebyla zaznamenána u žádného z vyšetřovaných dětí.

Deficity ve výslovnosti labiodentálních hlásek byly zjištěny u 1 dítěte při realizaci

hlásek F a V (0,19%). Nesprávná výslovnost laryngální hl. H nebyla zaznamenána u

žádného z vyšetřovaných dětí, rovněž se ve sledované věkové kategorii nevyskytovaly

nedostatky při výslovnosti bilabiálních hlásek, samohlásek a diftongů.

- 224 -

Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek u věkové kategorie 6 - 6,5 roku

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

A,E,I,O,U

AU,OU P B M T D N F V J K G H

CH Ť Ď Ň

BĚ,PĚ,VĚ L C S Z

CSZ Č Š Ž

CSZ/ČŠŽ R Ř

foném

% (n=519)

Graf č. 11: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 6-6,5 let

Analýza nesprávně vyslovovaných hlásek ve věkové kategorii 6,5-7 let

Ve věkové kategorii 6,5-7 let bylo vyšetřeno celkem 181 dětí. Podobně jako v ostatních

věkových kategoriích i zde byla nejčetněji zaznamenána nesprávná výslovnost

prealveolární hlásky Ř a to u 69 dětí (38,12%) a nesprávná výslovnost prealveolární hl.

R u 57 dětí (31,49%), což můžeme posoudit z grafu č.12. Z výsledků screeningového

vyšetření je zřejmé, že i v tomto věkovém období se neustále vyskytují problémy

v diferenciaci ostrých a tupých sykavek, což bylo zjištěno u 41 dětí (22,65%) a deficity

v diferenciaci ostrých sykavek, které byly zjištěny u 23 dětí (12,71%). Nesprávná

výslovnost ostrých sykavek byla zaznamenána u 29 dětí při realizaci prealveolární hl. C

(16,02%), u 30 dětí při realizaci prealveolární hl. S (16,57%) a 28 dětí při realizaci

prealveolární hl. Z (15,47%). Deficity ve výslovnosti tupých sykavek byly

zaznamenány u 15 dětí (8,29%) při realizaci postalveolární hl. Č, u 17 dětí při realizaci

postalveolární hl. Š (9,39%) a 17 dětí při realizaci postalveolární hl. Ž (9,39%).

Nesprávná výslovnost prealveolární hl. L byla zaznamenána u 13 dětí (7,18%).

Následují nedostatky ve výslovnosti velárních hlásek, kdy byla u 4 dětí zaznamenána

- 225 -

nesprávná výslovnost hl. K (2,21%), u 3 dětí nesprávná výslovnost hl. G (1,66%),

deficity ve výslovnosti hl. CH nebyly ve sledované věkové kategorii zaznamenány u

žádného z vyšetřovaných dětí. Nesprávná výslovnost palatálních hlásek byla zjištěna u

2 dětí při realizaci hl. Ť, Ď, Ň (1,10%), nesprávná výslovnost palatální hlásky J byla

zaznamenána u 1 dítěte (0,55%). Nedostatky ve výslovnosti spojení hlásek BĚ,PĚ,VĚ

byly zjištěny u 1 dítěte (0,55%). Nedostatky ve výslovnosti labiodentálních hlásek se

vyskytovaly u 2 dětí při realizaci hl. V (1,10%), nesprávná výslovnost hl. F nebyla

zjištěna u žádného z vyšetřovaných dětí. Nesprávná výslovnost laryngální hl. H byla

zaznamenána ve sledované věkové kategorii u 2 dětí (1,10%). Deficity ve výslovnosti

prealveolárních hlásek byly zjištěny u 1 dítěte při realizaci hl. T (0,55%), u 1 dítěte při

realizaci hl. D (0,55%), nesprávná výslovnost hl. N nebyla ve sledované věkové

kategorii. Rovněž ve sledované věkové kategorii již nebyla zjištěna nesprávná

výslovnost bilabiálních hlásek, samohlásek a diftongů.

Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek u věkové kategorie 6,5 - 7 let

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

A,E,I,O,U

AU,OU P B M T D N F V J K G H

CH Ť Ď Ň

BĚ,PĚ,VĚ L C S Z

CSZ Č Š Ž

CSZ/ČŠŽ R Ř

foném

% (n=181)

Graf č. 12: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 6,5-7 let

- 226 -

Analýza nesprávně vyslovovaných hlásek ve věkové kategorii 7-7,5 let

Ve věkové kategorii 7-7,5 let bylo vyšetřeno celkem 45 dětí. Přestože v tomto věku by

již měla být správná výslovnost všech hlásek mateřského jazyka, byly zjištěny v této

věkové kategorii výrazné nedostatky. Jedná se o děti, u nichž byl přidělen odklad školní

docházky, což potvrzuje fakt, že častou příčinou odkladu školní docházky jsou poruchy

komunikačních schopností. Jak vyplývá z grafu č. 13, nejvyšší frekvence nesprávné

výslovnosti byla zjištěna při realizaci prealveolární hl. Ř a to u 26 dětí (57,78%) a

prealveolární hl. R u 21 dětí (46,67%). I v této věkové kategorii byly shledány

nedostatky při diferenciaci ostrých a tupých sykavek, které se vyskytovaly u 17 dětí

(37,78%), deficity v diferenciaci ostrých sykavek byly zaznamenány u 15 dětí

(33,33%). Screeningovým vyšetřením bylo zjištěno, že nadále přetrvávají nedostatky ve

výslovnosti ostrých i tupých sykavek, kdy byla zjištěna nesprávná výslovnost

prealveolárních hlásek C, S, Z u 11 dětí (24,44%) a postalveolárních hl. Č a Ž u 10 dětí

(22,22%) a postalveolární hl. Š u 11 dětí (24,4%). Nesprávná výslovnost prealveolární

hl. L byla zaznamenána u 7 dětí (15,56%). V této věkové kategorii byly zaznamenány i

nedostatky ve výslovnosti palatálních hlásek, kdy se vyskytovala nesprávná výslovnost

hl. Ť u 3 dětí (6,67%), hl. Ď a Ň u 4 dětí (8,89%). Nesprávná výslovnost palatální hl. J

byla zaznamenána u 1 dítěte (2,22%). Nedostatky při realizaci spojení BĚ, PĚ, VĚ byly

zaznamenány u 1 dítěte (2,22%). Nesprávná výslovnost velárních hlásek byla zjištěna u

1 dítěte při realizaci hl. K a G (2,22%), nesprávná výslovnost hl. CH nebyla

zaznamenána u žádného z vyšetřovaných dětí. Nedostatky ve výslovnosti

labiodentálních hlásek byly zaznamenány u 1 dítěte při realizaci hl. F a V (2,22%), ve

výslovnosti bilabiálních hlásek u 1 dítěte při realizaci hl. P, B, M (2,22%). Nesprávná

výslovnost laryngální hlásky H a prealveolárních hl. T, D, N nebyla zaznamenána ve

sledované věkové kategorii u žádného z vyšetřovaných dětí. Rovněž nebyly zjištěny

deficity ve výslovnosti samohlásek a diftongů.

- 227 -

Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek u věkové kategorie 7 - 7,5 roku

0

10

20

30

40

50

60

70

A,E,I,O,U

AU,OU P B M T D N F V J K G H

CH Ť Ď Ň

BĚ,PĚ,VĚ L C S Z

CSZ Č Š Ž

CSZ/ČŠŽ R Ř

foném

% (n=45)

Graf č. 13: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 7-7,5 let

Z analýzy nesprávně vyslovovaných hlásek v jednotlivých věkových kategoriích

zřetelně vyplývá postup fixace jednotlivých hlásek v závislosti na věku dítěte. Každá

hláska prochází určitým obdobím fixace artikulace, což samozřejmě může mít u

jednotlivých fonémů různou délku trvání. Vycházíme z faktu, že pro dětskou výslovnost

je typické, že se rozvíjí od nejjednodušších artikulačních struktur až k postupnému

zvládnutí hláskoslovného systému mateřského jazyka, čehož by mělo dítě dosáhnout

před zahájením školní docházky. Velmi zde záleží na individuálních schopnostech

dítěte a na vlivech sociálního prostředí. Nejdříve se v řeči fixují samohlásky, po ustálení

artikulace vokálů dochází k fixaci diftongů.

Do výzkumného šetření byly zařazeny děti od dosaženého věku čtyř let, kdy se

již předpokládá ustálená fixace samohlásek a diftongů. Přesto byly zjištěny

v jednotlivých věkových kategoriích deficity ve výslovnosti vokálů a diftongů.

Nesprávná výslovnost vokálů a diftongů se vyskytovala konkrétně ve věkové kategorii

4-4,5 let (deficity při realizaci vokálů v 0,37%, diftongů v 0,55%), dále ve věkové

kategorii 5-5,5 let (deficity ve výslovnosti diftongů v 0,16%), ve věkové kategorii 5,5-6

let (deficity ve výslovnosti samohlásek v 0,19%). Z hlediska fonetického vývoje se

nejdříve v řeči fixují závěrové hlásky. Nesprávná výslovnost bilabiálních hlásek byla

- 228 -

zjištěna v kategorii 4-4,5 let (P-0,55%, B-0,74%, M-0%), 4,5-5 let (P-0%, B-0,46%,

M-0%), 5-5,5 let (P, B-0,16%, M-0%), 5,5-6 let (P-0,37%, B-0,56%, M-0%), 6-6,5 let

(P, B, M-0%), 6,5-7 let (P, B, M-0%) a v kategorii 7-7,5 let (P, B, M-2,22%). Zarážející

je, že nesprávná výslovnost bilabiálních hlásek P, B, M se vyskytovala i ve věkové

kategorii 7-7,5 let, přestože se vyskytovala pouze u jednoho dítěte.

Nesprávná výslovnost prealveolárních hlásek T, D, N byla zjištěna

v následujících věkových kategoriích: v kategorii 4-4,5 let (T, D-1,48%, N-0,74%), 4,5-

5 let (T, D-0,69%, N-0,23%), 5-5,5 let (T, D-0,32%, N-0%), 5,5-6 let (T-0,37%, D-

0,56%, N-0,37%), 6-6,5 let (T, D-0,39%, N-0%), 6,5-7 let (T, D-0,55%, N-0%) a

v kategorii 7-7,5 let (T, D, N-0%). Výslovnost palatální hl. J se ustaluje přibližně po

třetím roce života. Nesprávná výslovnost hl. J byla zjištěna v kategorii 4-4,5 let

(0,92%), 4,5-5 let (0,69%), 5-5,5 let (0,16%), 5,5-6 let (0,37%), 6-6,5 let (0%), 6,5-7 let

(0,55%) a v kategorii 7-7,5 let (2,22%). Rovněž i výslovnost alveolární hl. L se ustaluje

po třetím roce, nesprávná výslovnost hl. L byla zjištěna v kategorii 4-4,5 let (13,49%),

4,5-5 let (7,32%), 5-5,5 let (7,57%), 5,5-6 let (7,06%), 6-6,5 let (4,43%), 6,5-7 let

(7,18%) a v kategorii 7-7,5 let (15,56%).

Nesprávná výslovnost palatálních hlásek Ť, Ď, Ň se vyskytovala rovněž ve všech

věkových kategoriích. Nesprávná výslovnost byla zjištěna v kategorii 4-4,5 let (Ť-

6,47%, Ď-6,65%, Ň-4,44%), 4,5-5 let (Ť-4,12%, Ď-4,58%, Ň-3,89%), 5-5,5 let (Ť-

3,94%, Ď-4,57%, Ň-3,15%), 5,5-6 let (Ť-2,79%, Ď-2,97%, Ň-2,23%), 6-6,5 let (Ť-

1,54%, Ď-1,16%, Ň-0,77%), 6,5-7 let (Ť, Ď, Ň-1,10%) a v kategorii 7-7,5 let (Ť-6,67%,

Ď, Ň-8,89%). Ve věkové kategorii 7-7,5 let předpokládáme celkově vyšší výskyt

nesprávné výslovnosti, poněvadž se jedná o děti, u nichž byla odložena školní

docházka. Vycházíme z faktu, že nejčastější příčinou odkladu školní docházky jsou

právě nedostatky v řeči.

Nesprávná výslovnost velárních hlásek byla opět zaznamenána ve všech

věkových kategoriích, přestože k ustálení dochází přibližně od 2,5-3,5 let věku.

Nesprávná výslovnost byla zjištěna v kategorii 4-4,5 let (K-5,73%, G-7,02%), 4,5-5 let

(K-3,43%, G-3,89%), 5-5,5 let (K, G-2,21%), 5,5-6 let (K-0,93%, G-2,23%), 6-6,5 let

(K-0,19%, G-0,39%), 6,5-7 let (K-2,21%, G-1,66%) a v kategorii 7-7,5 let (K, G-

2,22%). Labiodentální hlásky F a V by se v řeči měly ustálit přibližně od 2,5 let do 3,5

let. Přesto byla zjištěna nesprávná výslovnost těchto hlásek ve věkové kategorii 4-4,5 let

(V- 2,40%, F- 1,29%), 4,5-5 let (V- 0,69% F-0,92%), 5-5,5 let (V-0,47%, F-0,63%),

5,5-6 let (V-0,56%, F-1,12%), 6-6,5 let (V, F-0,19%), 6,5-7 let (V-1,10%, F-0%), 7-7,5

- 229 -

let (V, F-2,22%). V období od 2,5 let do 3,5 let se v řeči ustaluje výslovnost hl. CH a H.

Rovněž i zde byly zjištěny deficity v jednotlivých věkových kategoriích. V kategorii 4-

4,5 let (CH-2,40%, H-1,11%), 4,5-5 let (CH-0,23%, H-0,69%), 5-5,5 let (CH-1,10%, H-

0,79%), 5,5-6 let (CH-0,37%, H-0%), 6-6,5 let (CH-0,39%, H-0%), 6,5-7 let (CH-0,%,

H-1,10%), v kategorii 7-7,5 let se již nevyskytovala nesprávná výslovnost

analyzovaných hlásek. Přibližně od 3,5 let do 4,5 let se ustaluje výslovnost spojení

BĚ,PĚ, VĚ. Nesprávná výslovnost byla zjištěna v kategorii 4-4,5 let (2,40%), 4,5-5 let

(0,23%), 5-5,5 let (1,58%), 5,5-6 let (1,49%), 6-6,5 let (0,96%), 6,5-7 let (0,55%) a

v kategorii 7-7,5 let (2,22%). Výslovnost postalveolárních hl. Č, Š, Ž by měla být

ustálena od 4,5 do 5,5 let. Nedostatky ve výslovnosti byly zjištěny ve věkové kategorii

4-4,5 let (Č-20,52%, Š-21,26%, Ž-22,0%), 4,5-5 let (Č-15,33%, Š-16,48%, Ž-17,39%),

5-5,5 let (Č-14,98%, Š-15,93%,Ž-15,46%), 5,5-6 let (Č-11,71%, Š-12,64%, Ž-13,20%),

6-6,5 let (Č-8,29%, Š-9,25%, Ž-10,21%), 6,5-7 let (Č-8,29%, Š-9,39%, Ž-9,39%) a

v kategorii 7-7,5 let (Č-22,22%, Š-24,44%, Ž-22,22%). Dále se v dětské řeči ustaluje

výslovnost ostrých sykavek a jejich vzájemná diferenciace. Nesprávná výslovnost

ostrých sykavek byla zjištěna v kategorii 4-4,5 let (C-24,95%, S-25,69%, Z-25,88%,

diferenciace C, S, Z-29,02%) 4,5-5 let (C-19,68%, S-21,05%, Z-83%, diferenciace C, S,

Z- 22,20%), 5-5,5 let (C-19,72%, S-17,98%, Z-18,30%, diferenciace C, S, Z -17,35%),

5,5-6 let (C-14,68%, S-14,87%, Z-15,24%, diferenciace C,S, Z- 15,24%), 6-6,5 let (C-

12,14%, S-13,68%, Z-12,33%, diferenciace C, S, Z- 13,49%), 6,5-7 let (C-16,02%, S-

16,57%, Z-15,47%, diferenciace C, S, Z-12,71%) a v kategorii 7-7,5 let (C, S, Z-

24,44%, diferenciace C, S, Z - 33,33%). Diferenciace ostrých a tupých sykavek by měla

být ustálena před zahájením školní docházky. Nedostatky v diferenciaci ostrých a

tupých sykavek byly zjištěny ve věkové kategorii 4-4,5 let (55,82%), 4,5-5 let

(42,79%), 5-5,5 let (38,96%), 5,5-6 let (31,23%), 6-6,5 let (26,01%), 6,5-7 let (22,65%)

a v kategorii 7-7,5 let (37,78%).

V dětské řeči se nejpozději fixuje výslovnost vibrant. Nesprávná výslovnost

vibrant v nižších věkových kategoriích je tedy považována za fyziologický jev, před

zahájením školní docházky by však výslovnost hl. R a Ř měla být správná. Na základě

screeningového šetření byla zjištěna nesprávná výslovnost vibrant ve věkové kategorii

4-4,5 let (R-63,59%, Ř-79,11%), 4,5-5 let (R-50,11%, Ř-67,28%), 5-5,5 let (R-42,90%,

Ř-58,68%), 5,5-6 let (R-33,64%, Ř-42,94%), 6-6,5 let (R-30,06%, Ř-39,69%), 6,5-7 let

(R-31,49%, Ř-38,12%) a v kategorii 7-7,5 let (R-46,67%, Ř-57,78%).

7.5 Univariační analýza souboru N2

- 230 -

Vzhledem k charakteru výzkumu jsme předvedli výsledky výzkumu pouze v rovině

univariační analýzy.

Typ mateřské školy

n= 156 frekvence výskytu %

MŠ běžného typu 114 73,1

MŠ při ZŠ 42 26,9

Celkem 156 100,0

Tab. č. 23: Typ mateřské školy

K otázce se vyjádřilo všech 156 respondentů. 114 respondentů uvedlo, že se jedná o

mateřskou školu běžného typu (73,1%), 42 respondentů uvedlo, že se jedná o mateřskou

školu při základní škole (26,9%), což vyplývá z tab. č. 23 a grafu č. 14.

n=156

73%

27%

MŠ běžného typu

MŠ při ZŠ

Graf č. 14: Typ mateřské školy

Profilace MŠ

- 231 -

n=156 frekvence výskytu %

výuka angličtiny 63 40,3

výuka němčiny 0 0

edukativně stimulační skupiny 40 25,6

hudební kroužek 61 39,1

dramatický kroužek 39 25,0

logopedická prevence 99 63,4

„Začít spolu“ 3 1,9

Daltonský model 2 1,3

principy waldorfské pedagogiky 3 1,9

předplavecký výcvik 81 51,9

jiná 32 20,5

Tab. č. 24: Profilace MŠ

K otázce se vyjádřili všichni respondenti. Jednotlivé odpovědi na otázku mohly být

vyjádřeny mnohoznačně, je tedy přípustná více než jedna možnost. Z tab. č. 24 a grafu

č. 15 vyplývá, že nejvíce respondentů uvedlo jako profilaci mateřské školy

logopedickou prevenci, konkrétně se jednalo o 99 respondentů (63,4%), dále 81

respondentů uvedlo předplavecký výcvik (51,9%), 63 respondentů výuku angličtiny

(40,3%), 61 respondentů hudební kroužek (39,1%), 40 respondentů edukativně

stimulační skupiny (25,6%). 3 respondenti (1,9%) uvedli jako profilaci mateřské školy

Sorosův mezinárodní předškolní program „Začít spolu“, stejný počet respondentů

(1,9%) uvedl, že mateřská škola se profiluje na principy waldorfské pedagogiky, 2

respondenti uvedli Daltonský model (1,3%). 32 respondentů označilo jinou profilaci

(20,5%), kdy respondenti nejčastěji uváděli cvičení pro děti, keramický kroužek,

kroužek lidových tradic, sportovní kroužek a MŠ podporující zdraví. Žádný

z respondentů neuvedl jako profilaci mateřské školy výuku němčiny.

- 232 -

40,3

0,0

25,6

39,1

25,0

63,4

1,9 1,3 1,9

51,9

20,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

%

výukaangličtiny

výuka němčiny edukativněstimulačnískupiny

hudebníkroužek

dramatickýkroužek

logopedickáprevence

„Začít spolu“ Daltonskýmodel

principywaldorfsképedagogiky

předplaveckývýcvik

jiná

n=156

Graf č. 15: Profilace MŠ

Počet pedagogických pracovníků v MŠ

n=156 frekvence výskytu %

do 20 let 0 0

21-30 let 16 2,7

31-39 let 95 16,1

40-49 let 295 50,0

nad 50 let 184 31,2

celkem 590 100,0

Tab. č. 25: Počet pedagogických pracovníků v MŠ dle věkových kategorií

Otázka byla zodpovězena všemi 156 respondenty, kdy respondenti uváděli počty

pedagogických pracovníků v jednotlivých věkových kategoriích. Z tab. č. 25 a grafu

č.16 vyplývá, že nejvíce pedagogických pracovníků působících v mateřských školách

v Jihomoravském kraji je ve věkové kategorii 40-49 let (50,0%). Ve věkové kategorii

nad 50 let je 31,2% pedagogických pracovníků. Je zarážející, že výrazně méně je

zastoupena věková kategorie 31-39 let (16,1%). Pedagogičtí pracovníci v nejnižší

věkové kategorii do 20 let v mateřských školách nejsou zastoupeni.

- 233 -

016

95

295

184

0

50

100

150

200

250

300

n

do 20 let 21-30 let 31-39 let 40-49 let nad 50 let

Graf č.16: Počet pedagogických pracovníků v MŠ dle věkových kategorií

Nejvyšší dosažené vzdělání pedagogických pracovníků v MŠ

n=590 frekvence výskytu %

ÚSO (SPgŠ) 547 92,7

VŠ bakalářské 14 2,4

VŠ magisterské 10 1,7

jiné 19 3,2

celkem 590 100,0

Tab. č. 26: Vzdělání pedagogických pracovníků působících v MŠ

Z celkového počtu 590 pedagogických pracovníků působících v mateřských školách je

nejčastěji zastoupeným nejvyšším vzděláním učitelek středoškolské, kdy 92,7% učitelek

absolvovalo střední pedagogickou školu, vysokoškolské vzdělání je zastoupeno výrazně

méně, kdy vzdělání na bakalářské úrovni dosáhlo 2,4% učitelek a na magisterské úrovni

pouze 1,7% učitelek. Jiné vzdělání má 3,2% učitelek, kdy respondenti uváděli střední

zdravotnickou školu, gymnázium, rodinnou školu ukončenou maturitní zkouškou,

střední odborné vzdělání, dvouleté doplňující studium speciální pedagogiky a doplňující

pedagogické studium vychovatelství, což je zřejmé z tab. č. 26 a grafu č. 17.

- 234 -

92,7

2,4 1,7 3,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

ÚSO (SPgŠ) VŠ bakalářské VŠ magisterské jiné

n=590

Graf č. 17: Vzdělání pedagogických pracovníků působících v MŠ

Dosažené vzdělání pedagogických pracovníků v MŠ v oblasti speciální pedagogiky

n=590 frekvence výskytu %

logopedický kurz 86 14,6

bakalářské studium 9 1,5

magisterské studium 5 0,8

jiné 9 1,5

bez vzdělání 481 81,6

celkem 590 100,0

Tab. č. 27: Vzdělání pedagogických pracovníků v MŠ v oblasti speciální pedagogiky

Z tab. č. 27 a grafu č.18 vyplývá, že z celkového počtu 590 učitelek mateřských škol je

bez speciálněpedagogického vzdělání 481 učitelek (81,6%), logopedický kurz

absolvovalo 86 učitelek (14,6%), magisterské studium speciální pedagogiky

absolvovalo pouze 5 učitelek (0,8%), a bakalářské studium 9 učitelek (1,5%). 9 učitelek

uvádí jiné vzdělání v oblasti speciální pedagogiky (1,5%), do čehož zahrnují doplňující

pedagogické studium vychovatelství, rozšiřující studium speciální pedagogiky, dvouleté

doplňující studium speciální pedagogiky, kurz znakového jazyka, absolvování

vzdělávacích akcí „Řečová výchova“, „Edukativně-stimulační skupiny“ a „Problémové

a hyperaktivní děti“.

- 235 -

14,6

1,5 0,8 1,5

81,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

%

logopedický kurz bakalářské studium magisterské studium jiné bez vzdělání

n=590

Graf č. 18: Vzdělání pedagogických pracovníků v MŠ v oblasti speciální pedagogiky

Logopedickou prevenci v MŠ realizuje:

n=156 frekvence výskytu %

klinický logoped 18 11,5

logoped působící v MŠ 11 7,0

pracovník SPC 12 7,7

učitelka MŠ 108 69,3

jiný 0 0,0

není realizováno 7 4,5

celkem 156 100,0

Tab. č. 28: Realizování logopedické prevence v mateřských školách

Na otázku odpovědělo 156 respondentů. Největší počet respondentů (108) uvedl, že

logopedickou prevenci v mateřské škole realizuje učitelka MŠ (69,3%), 18 respondentů

uvedlo, že logopedickou prevenci realizuje klinický logoped (11,5%), 12 respondentů

uvedlo pracovníka speciálněpedagogického centra (7,7%) a 11 respondentů logopeda

působícího v mateřské škole (7,0%). 7 respondentů se vyjádřilo, že logopedická

prevence není v mateřské škole realizována (4,5%), což je zřejmé z tab. č. 28 a grafu

č.19.

- 236 -

11,5

7,0 7,7

69,3

0,0

4,5

0

10

20

30

40

50

60

70

%

klinický logoped logoped působící v MŠ pracovník SPC učitelka MŠ jiný není realizováno

n=156

Graf. č. 19: Realizování logopedické prevence v mateřských školách

Počet dětí v mateřských školách

1998 1999 2000 2001 2002 2003

H D H D H D H D H D H D

celkem

počet 29 32 691 468 1116 985 1123 898 902 777 138 67 7226

Tab. č. 29: Počet dětí v mateřských školách dle věku a pohlaví

V tabulce č. 29 jsou prezentovány počty dětí dle roku narození, které byly ve školním

roce 2005/2006 vzdělávány v mateřských školách zařazených do výzkumného šetření.

Celkový počet dětí je 7226, jedná se o děti narozené v letech 1998-2003, přičemž

označení H znamená hoši, CH znamená dívky. Z počtů vzdělávaných dětí v mateřských

školách bylo vycházeno při analýze komunikačních kompetencí a nedostatků v různých

oblastech před zahájením školní docházky.

- 237 -

Analýza úrovně komunikačních kompetencí v podobě očekávaných výstupů ve

vzdělávací oblasti „Dítě a jeho psychika“ v podoblasti „Jazyk a řeč“:

Schopnost vyjadřovat samostatně a smysluplně myšlenky, nápady, pocity, mínění a úsudky se vhodně zformulovaných větách n=3317 chlapci % dívky % celkem % výborně 193 10,5 253 17,1 446 17,1 velmi dobře 305 16,6 259 17,5 564 17,5 průměrně 666 36,2 465 31,5 1131 31,5 spíše špatně 562 30,5 447 30,3 1009 30,3 špatně 114 6,2 53 3,6 167 3,6 celkem 1840 100,0 1477 100,0 3317 100,0 Tab. č. 30: Samostatné a smysluplné vyjadřování ve vhodně zformulovaných větách

Z celkového počtu 3317 sledovaných dětí je schopno vyjádřit samostatně a smysluplně

své myšlenky, nápady, pocity, mínění a úsudky ve vhodně zformulovaných větách

průměrně 31,5% dětí, spíše špatně 30,3% dětí a špatně 3,6% dětí, což vyplývá z tab. č.

30 a grafu č. 20. Velmi dobře vyjadřuje své myšlenky, nápady, pocity, mínění a úsudky

ve správně zformulovaných větách pouze 17,5% dětí a výborně dokonce pouze 17,1%

dětí před nástupem do základní školy. Z hlediska pohlaví je schopno vyjádřit

samostatně a smysluplně své myšlenky ve správně zformulovaných větách průměrně

36,2% chlapců a 31,5% dívek, spíše špatně 30,5% chlapců, 30,3% dívek, špatně 6,2%

chlapců a 3,6% dívek. Velmi dobře vyjadřuje své myšlenky ve správně zformulovaných

větách pouze 16,6% chlapců a 17,5% dívek, výborně jen 10,5% chlapců a 17,1% dívek

před zahájením školní docházky.

Samostatné a smysluplné vyjádření myšlenek, nápadů, pocitů, mínění a úsudků ve vhodně zformulovaných větách (n=3317)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf. č. 20: Samostatné a smysluplné vyjadřování ve vhodně zformulovaných větách

- 238 -

Schopnost vést rozhovoru (naslouchat druhým, vyčkat, až druhý dokončí myšlenku, sledovat řečníka i obsah, pokládat otázky) n=3316 chlapci % dívky % celkem % výborně 182 9,9 215 14,5 397 12,0 velmi dobře 311 17,0 296 19,9 607 18,3 průměrně 662 36,1 451 30,4 1113 33,6 spíše špatně 558 30,5 407 27,4 965 29,1 špatně 119 6,5 115 7,7 234 7,1 celkem 1832 100,0 1484 100,0 3316 100,0 Tab. č. 31: Zvládnutí vedení rozhovoru

Z celkového počtu 3316 dětí je schopno vést rozhovor 33,6% dětí průměrně (z toho

36,1% chlapců, 30,4% dívek), 29,1 % spíše špatně (30,5% chlapců a 27,4% dívek) a

7,1% špatně (6,5% chlapců, 7,7% dívek). Alarmující je, že velmi dobře zvládne vést

rozhovor pouze 18,3% dětí před nástupem školní docházky (17,0% chlapců a 19,9%

dívek) a výborně dokonce pouze 12,0% předškolních dětí (9,9% chlapců, 14,5% dívek),

což je patrné z tab. č. 31 a grafu č. 21.

Zvládnutí vedení rozhovoru (n=3316)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf. č. 21: Zvládnutí vedení rozhovoru

- 239 -

Schopnost dítěte pojmenovat většinu toho, čím je obklopeno n=3321 chlapci % dívky % celkem % výborně 521 28,4 452 30,5 973 29,3 velmi dobře 508 27,7 376 25,3 884 26,6 průměrně 580 31,6 451 30,4 1031 31,0 spíše špatně 179 9,7 170 11,5 349 10,5 špatně 49 2,7 35 2,4 84 2,5 celkem 1837 100,0 1484 100,0 3321 100,0

Tab. č. 32: Pojmenování většiny toho, čím je dítě obklopeno

Z počtu 3321 dětí předškolního věku je schopno pojmenovat většinu toho, čím jsou

obklopeni 31,0% dětí průměrně (31,6% chlapců, 30,4% dívek), 26,6% velmi dobře

(27,7% chlapců, 25,3% děvčat) a 29,3% výborně (28,4% chlapců, 30,5% dívek). Spíše

špatně pojmenuje většinu toho, čím jsou obklopeni 10,5% dětí před nástupem do

základní školy (9,7% chlapců, 11,5% dívek) a špatně 2,5 % dětí (2,7% chlapců, 2,4%

dívek). Situace je znázorněna v tab. č. 32 a grafu č. 22.

Pojmenování toho, čím jsou děti obklopeni (n=3321)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 22: Pojmenování většiny toho, čím je dítě obklopeno

- 240 -

Schopnost domluvit se slovy i gesty, improvizovat n=3314 chlapci % dívky % celkem % výborně 355 19,3 377 25,5 732 22,1 velmi dobře 584 31,8 456 30,9 1040 31,4 průměrně 657 35,7 438 29,7 1095 33,0 spíše špatně 224 12,2 195 13,2 419 12,6 špatně 18 1,0 10 0,7 28 0,8 celkem 1838 100,0 1476 100,0 3314 100,0

Tab. č. 33: Domluvení se slovy i gesty, schopnost improvizace

Na základě výzkumného šetření, do něhož bylo zařazeno 3314 dětí bylo zjištěno, že

33,0% dětí před nástupem školní docházky se zvládne domluvit se slovy i gesty a

improvizovat průměrně (35,7% chlapců, 29,7% dívek), 31,4% dětí velmi dobře (31,8%

chlapců, 30,9% dívek) a 22,1% dětí výborně (19,3% chlapců, 25,5% dívek). Spíše

špatně se zvládne domluvit verbálně i nonverbálně a improvizovat 12,6% předškolních

dětí (12,2% chlapců, 13,2% dívek) a špatně 0,8% dětí (1,0% chlapců a 0,7% dívek), což

vyplývá z tab. č. 33 a grafu č. 23.

Domluva slovy i gesty (n=3314)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 23: Domluvení se slovy i gesty, schopnost improvizace

- 241 -

Schopnost porozumět slyšenému - zachytit hlavní myšlenku příběhu, sledovat děj a zopakovat děj ve správných větách n=3312 chlapci % dívky % celkem % výborně 213 11,6 211 14,3 424 12,8 velmi dobře 396 21,6 344 23,2 740 22,3 průměrně 649 35,4 455 30,7 1104 33,3 spíše špatně 470 25,7 354 23,9 824 24,9 špatně 104 5,7 116 7,8 220 6,6 celkem 1832 100,0 1480 100,0 3312 100,0 Tab. č. 34: Porozumění slyšenému Z tab. č. 34 a grafu č. 24 vyplývá, že z celkového počtu 3312 dětí porozumí slyšenému

na průměrné úrovni 33,3% dětí před zahájením školní docházky (z toho 35,4% chlapců

a 30,7% dívek). Spíše špatně porozumí slyšenému 24,9% dětí (25,7% chlapců, 23,9%

dívek) a špatně 6,6% předškolních dětí (5,7% chlapců, 7,8% dívek). Velmi dobře

porozumí slyšenému 22,3% dětí před nástupem školní docházky (21,6% chlapců, 23,2%

dívek) a výborně pouze 12,8% dětí (11,6% chlapců, 14,3% dívek).

Porozumění slyšenému (n=3312)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 24: Porozumění slyšenému

- 242 -

Schopnost formulovat otázky, odpovídat, hodnotit slovní výkony, slovně reagovat

n=3303 chlapci % dívky % celkem % výborně 210 11,5 204 13,8 414 12,5 velmi dobře 430 23,5 369 25,0 799 24,2 průměrně 615 33,6 453 30,7 1068 32,3 spíše špatně 485 26,5 374 25,4 859 26,0 špatně 89 4,9 74 5,0 163 4,9 celkem 1829 100,0 1474 100,0 3303 100,0 Tab. č. 35: Formulace otázek, odpovídání, hodnocení slovních výkonů, slovní reagování

Na základě výzkumného šetření bylo zjištěno, že z celkového počtu 3303 dětí zvládne

formulovat otázky, odpovídat, hodnotit slovní výkony a slovně reagovat 32,3% dětí

průměrně (33,6% chlapců, 30,7% dívek), 26,0% dětí spíše špatně (26,5% chlapců,

25,4% dívek) a 4,9% špatně (4,9% chlapců, 5,0% dívek). Velmi dobře zvládne

formulovat otázky, odpovídat, hodnotit slovní výkony a verbálně reagovat 24,2% dětí

předškolního věku (23,5% chlapců, 25,0% dívek) a výborně pouze 12,5% dětí

(11,5%chlapců a 13,8% dívek). Situace je znázorněna v tab. č. 35 a grafu č. 25.

Formulace otázek, odpovídání, hodnocení slovních výkonů, slovní reagování (n=3308)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 25: Formulace otázek, odpovídání, hodnocení slovních výkonů, slovní reagování

- 243 -

Schopnost dítěte ovládat učit se nová slova a aktivně je používat - ptát se na slova, kterým nerozumí n=3308 chlapci % dívky % celkem % výborně 227 12,4 242 16,5 469 14,2 velmi dobře 492 26,8 389 26,5 881 26,6 průměrně 780 42,4 581 39,5 1361 41,1 spíše špatně 294 16,0 199 13,5 493 14,9 špatně 45 2,4 59 4,0 104 3,1 celkem 1838 100,0 1470 100,0 3308 100,0 Tab. č. 36: Ovládání učit se nová slova a aktivně je používat

Z počtu 3308 dětí před nástupem školní docházky 41,1% dětí ovládá učit se nová slova

a aktivně je používá průměrně (42,4% chlapců, 39,5% dívek), 26,6% velmi dobře

(26,8% chlapců, 26,5% dívek) a 14,2% výborně (12,4% chlapců, 16,5% dívek). Spíše

špatných výsledků v této oblasti dosahuje 14,9% předškolních dětí (16,0% chlapců,

13,5% dívek) a špatných 3,1% dětí (2,4% chlapců, 4,0% dívek), což znázorňuje tab. č.

36 a graf č 26.

Schopnost učit se nová slovaa aktivně je užívat (n=3308)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 26: Ovládání učit se nová slova a aktivně je používat

- 244 -

Schopnost naučit se zpaměti krátké texty - reprodukovat říkanky, písničky, pohádky, zvládnout jednoduchou dramatickou úlohu n=3317 chlapci % dívky % celkem % výborně 482 26,2 499 33,7 981 29,6 velmi dobře 590 32,1 429 29,0 1019 30,7 průměrně 543 29,6 402 27,2 945 28,5 spíše špatně 175 9,5 133 9,0 308 9,3 špatně 47 2,6 17 1,1 64 1,9 celkem 1837 100,0 1480 100,0 3317 100,0 Tab. č. 37: Zvládnutí naučit se zpaměti krátké texty

Jak vyplývá z tab. č. 37 a grafu č 27 z počtu 3317 dětí před zahájením školní docházky

se zvládne naučit zpaměti krátké texty velmi dobře 30,7% dětí (32,1% chlapců, 29,0%

dívek), výborně 29,6% dětí (26,2% chlapců a 33,7% dívek). Průměrně zvládá naučit se

zpaměti krátké texty 28,5% dětí předškolního věku (29,6% chlapců, 27,2% dívek).

Spíše špatných výsledků ve sledované oblasti dosahuje 9,3% dětí (z toho 9,5% chlapců

a 9,0% dívek) a špatných výsledků dosahuje 1,9% dětí (2,6% chlapců, 1,1% děvčat).

Schopnost naučit se zpaměti nové texty (n=3317)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 27: Zvládnutí naučit se zpaměti krátké texty

- 245 -

Schopnost sledovat a vyprávět příběh, pohádku n=3318 chlapci % dívky % celkem % výborně 244 13,3 285 19,2 529 15,9 velmi dobře 417 22,7 355 23,9 772 23,3 průměrně 677 36,9 473 31,9 1150 34,7 spíše špatně 433 23,6 300 20,2 733 22,1 špatně 63 3,4 71 4,8 134 4,0 celkem 1834 100,0 1484 100,0 3318 100,0 Tab. č. 38: Zvládnutí sledovat a vyprávět příběh, pohádku Z tab. č. 38 a grafu č. 28 je patrné, že z celkového počtu 3318 dětí zvládne sledovat a

vyprávět příběh, pohádku 34,7% dětí průměrně (36, 9% chlapců, 31,9% dívek), 23,3%

dětí velmi dobře (22,7% chlapců, 23,9% dívek) a 15,9% dětí výborně (13,3% chlapců a

19,2% děvčat). Spíše špatných výsledků dosahuje v této oblasti 22,1% dětí před

nástupem školní docházky (23,6% chlapců, 20,2% dívek) a špatných výsledků dosahuje

4,0% předškolních dětí (3,4% chlapců a 4,8% dívek).

Sledování a vyprávění příběhu, pohádky (n=3318)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 28: Zvládnutí sledovat a vyprávět příběh, pohádku

- 246 -

Schopnost dítěte popsat situaci - skutečnou, podle obrázku n=3285 chlapci % dívky % celkem % výborně 242 13,2 236 16,2 478 14,6 velmi dobře 450 24,6 378 26,0 828 25,2 průměrně 608 33,2 439 30,2 1047 31,9 spíše špatně 442 24,2 331 22,7 773 23,5 špatně 88 4,8 71 4,9 159 4,8 celkem 1830 100,0 1455 100,0 3285 100,0 Tab. č. 39: Popis situace

Z počtu 3285 dětí před zahájením školní docházky zvládne popsat situaci 31,9% dětí

průměrně (z toho počtu 33,2% chlapců, 30,2% dívek), 23,5% dětí spíše špatně (24,2%

chlapců, 22,7% dívek) a špatně 4,8% dětí (4,8% chlapců, 4,9% děvčat). Velmi dobře

zvládne popsat situaci 25,2% předškolních dětí (24,6% chlapců, 26,0% dívek) a

výborně pouze 14,6% dětí před nástupem školní docházky (13,2% chlapců a 16,2%

dívek), což je patrné z tab. č. 39 a grafu č. 29

Popis situace - reálné nebo dle obrázku (n=3285)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 29: Popis situace

- 247 -

Schopnost pochopit slovní vtip a humor n=3317 chlapci % dívky % celkem % výborně 457 24,9 377 25,5 834 25,1 velmi dobře 546 29,7 480 32,4 1026 30,9 průměrně 501 27,3 450 30,4 951 28,7 spíše špatně 284 15,5 148 10,0 432 13,0 špatně 48 2,6 26 1,8 74 2,2 celkem 1836 100,0 1481 100,0 3317 100,0 Tab. č. 40: Pochopení slovního vtipu a humoru

Z celkového počtu 3317 dětí před nástupem školní docházky zvládá pochopit slovní

vtip a humor velmi dobře 30,9% dětí (z toho počtu 29,7% chlapců a 32,4% dívek),

výborně 25,1% dětí (24,9% chlapců, 25,5% dívek). Průměrných výsledků v této oblasti

dosahuje 28,7% předškolních dětí (27,3% chlapců, 30,4% dívek). Spíše špatně dokáže

pochopit slovní vtip a humor 13,0% dětí (15,5% chlapců, 10,0% dívek) a špatně 2,2%

dětí předškolního věku (2,6% chlapců, 1,8% dívek), což potvrzuje tab. č. 40 a graf č. 30.

Pochopení slovního vtipu a humoru (n=3317)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 30: Pochopení slovního vtipu a humoru

- 248 -

Schopnost sluchově rozlišovat začáteční a koncové slabiky a hlásky ve slovech n=3318 chlapci % dívky % celkem % výborně 325 17,7 331 22,3 656 19,8 velmi dobře 457 24,9 334 22,5 791 23,8 průměrně 611 33,3 481 32,4 1092 32,9 spíše špatně 377 20,5 265 17,9 642 19,3 špatně 65 3,5 72 4,9 137 4,1 celkem 1835 100,0 1483 100,0 3318 100,0 Tab. č. 41: Rozlišování začátečních a koncových slabik a hlásek ve slovech sluchovou cestou

Na základě výzkumného šetření bylo zjištěno, že rozlišování začátečních a koncových

slabik a hlásek ve slovech sluchovou cestou zvládá z celkového počtu 3318 dětí 32,9%

dětí průměrně (33,3% chlapců, 32,4% dívek), 23,8% dětí velmi dobře (24,9% chlapců a

22,5% dívek) a 19,8% výborně (17,7% chlapců, 22,3% děvčat). Spíše špatných

výsledků v této oblasti dosahuje 19,3% (z toho 20,5% chlapců a 17,9% dívek) a

špatných výsledků dosahuje 4,1% dětí před zahájením školní docházky (3,5% chlapců,

4,9% dívek). Situace je znázorněna v tab. č. 41 a grafu č. 31.

Rozlišování začátečních a koncových slabik a hlásek ve slovech sluchovou cestou (n=3318)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 31: Rozlišování začátečních a koncových slabik a hlásek ve slovech sluchovou cestou

- 249 -

Schopnost utvořit jednoduchý rým n=3286 chlapci % dívky % celkem % výborně 183 10,1 193 13,1 376 11,4 velmi dobře 413 22,7 354 24,1 767 23,3 průměrně 832 45,8 619 42,1 1451 44,2 spíše špatně 313 17,2 250 17,0 563 17,1 špatně 75 4,1 54 3,7 129 3,9 celkem 1816 100,0 1470 100,0 3286 100,0 Tab. č. 42: Zvládnutí utvoření jednoduchého rýmu

Z tab. č. 42 a grafu č. 32 je zřejmé, že z počtu 3286 dětí předškolního věku zvládne

utvořit jednoduchý rým 44,2% dětí průměrně (45,8% chlapců, 42,1% dívek), 23,3% dětí

velmi dobře (22,7% chlapců, 24,1% dívek) a 11,4% dětí výborně (10,1% chlapců,

13,1% dívek). Spíše špatně zvládne utvořit jednoduchý rým 17,1% dětí před nástupem

školní docházky (17,2% chlapců a 17,0% dívek) a špatně 3,9% dětí (4,1% chlapců,

3,7% dívek).

Zvládnutí utvoření jednoduchého rýmu (n=3286)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf. č. 32: Zvládnutí utvoření jednoduchého rýmu

- 250 -

Schopnost poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma n=3313 chlapci % dívky % celkem % výborně 196 10,7 178 12,0 374 11,3 velmi dobře 407 22,2 331 22,3 738 22,3 průměrně 821 44,8 677 45,7 1498 45,2 spíše špatně 325 17,7 262 17,7 587 17,7 špatně 82 4,5 34 2,3 116 3,5 celkem 1831 100,0 1482 100,0 3313 100,0 Tab. č. 43: Zvládnutí poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma Z celkového počtu 3313 předškolních dětí zvládne poznat a vymyslet jednoduchá

synonyma, homonyma a antonyma 45,2% dětí průměrně (44,8% chlapců, 45,7% dívek),

22,3% velmi dobře (22,2% chlapců, 22,3% dívek) a pouze 11,3% výborně (10,7%

chlapců, 12,0% dívek). Spíše špatně zvládne poznat jednoduchá synonyma, homonyma

a antonyma 17,7% dětí (17,7% chlapců a 17,7% dívek) a špatně 3,5% dětí před

nástupem školní docházky (4,5% chlapců, 2,3% dívek), což je zřejmé z tab. č. 43 a

grafu č. 33.

Zvládnutí poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma (n=3313)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 33: Zvládnutí poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma

- 251 -

Schopnost rozlišovat některé obrazné symboly (piktogramy, orientační a dopravní značky) a porozumět jejich významu i jejich komunikativní funkci n=3302 chlapci % dívky % celkem % výborně 379 20,7 344 23,4 723 21,9 velmi dobře 622 34,0 490 33,3 1112 33,7 průměrně 614 33,5 480 32,6 1094 33,1 spíše špatně 164 9,0 130 8,8 294 8,9 špatně 52 2,8 27 1,8 79 2,4 celkem 1831 100,0 1471 100,0 3302 100,0 Tab. č. 44: Rozlišování obrazných symbolů Z počtu 3302 dětí je schopno rozlišit obrazné symboly 33,7% dětí velmi dobře (34,0%

chlapců, 33,3% dívek), 21,9% výborně (20,7% chlapců, 23,4% dívek) a 33,1%

průměrně (33,5% chlapců, 32,6% dívek). Spíše špatných výsledků dosahuje při

rozlišování obrazných symbolů 8,9% dětí předškolního věku (9,0% chlapců a 8,8%

děvčat), špatných výsledků dosahuje 2,4% dětí (2,8% chlapců, 1,8% dívek). Situace je

znázorněna v tab. č. 44 a grafu č. 34.

Rozlišování obrazných symbolů - piktogramů, orientačních značek, označení nebezpečí (n=3302)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 34: Rozlišování obrazných symbolů

- 252 -

Schopnost rozpoznat některá písmena a číslice n=3315 chlapci % dívky % celkem % výborně 497 27,1 440 29,6 937 28,3 velmi dobře 573 31,3 528 35,6 1101 33,2 průměrně 553 30,2 416 28,0 969 29,2 spíše špatně 164 9,0 67 4,5 231 7,0 špatně 44 2,4 33 2,2 77 2,3 celkem 1831 100,0 1484 100,0 3315 100,0 Tab.č. 45: Rozpoznání některých písmen a číslic Z tab. č. 45 a grafu č. 35 vyplývá, že z počtu 3315 dětí před zahájením školní docházky

je schopno rozpoznat některá písmena velmi dobře 33,2% dětí (31,3% chlapců a 35,6%

dívek), 28,3% výborně (27,1% chlapců, 29,6% dívek) a 29,2% průměrně (30,2%

chlapců, 28,0% dívek). Spíše špatných výsledků dosahuje v rozpoznání některých

písmen a číslic 7% dětí předškolního věku (9,0% chlapců, 4,5% dívek) a špatných

výsledků dosahuje 2,3% dětí (2,4% chlapců, 2,2% dívek).

Rozpoznávání písmen, číslic, slov (n=3315)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 35: Rozpoznání některých písmen a číslic

- 253 -

Schopnost projevovat zájem o knihy, soustředěně poslouchat četbu, hudbu, sledovat divadlo, film, užívat telefon n=3321 chlapci % dívky % celkem % výborně 450 24,6 462 31,0 912 27,5 velmi dobře 636 34,8 553 37,1 1189 35,8 průměrně 611 33,4 420 28,2 1031 31,0 spíše špatně 106 5,8 48 3,2 154 4,6 špatně 27 1,5 8 0,5 35 1,1 celkem 1830 100,0 1491 100,0 3321 100,0 Tab.č. 46: Projevení zájmu o knihy, hudbu, sledování divadla, filmu, zvládnutí použití telefonu Z celkového počtu 3321 dětí projevuje zájem o knihy, hudbu, sleduje divadlo, film a

zvládne použít telefon velmi dobře 35,8% dětí (34,8% chlapců, 37,1% dívek), průměrně

31,0% dětí (33,4% chlapců, 28,2% dívek) a výborně 27,5% dětí (24,6% chlapců, 31,0%

dívek). Spíše špatných výsledků v této oblasti dosahuje pouze 4,6% dětí předškolního

věku (5,8% chlapců, 3,2% dívek) a špatných výsledků dosahuje 1,1% dětí (1,5%

chlapců, 0,5% dívek), což je znázorněno v tab. č. 46 a grafu č. 36.

Zájem o knihy, hudbu, sledování divadla, filmu, zvládnutí použití telefonu (n=3321)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 36: Projevení zájmu o knihy, hudbu, sledování divadla, filmu, zvládnutí použití telefonu

- 254 -

Schopnost správně ovládat dech, tempo, intonaci, správně vyslovovat n=3321 chlapci % dívky % celkem % výborně 357 19,5 356 23,9 713 21,5 velmi dobře 459 25,0 383 25,7 842 25,4 průměrně 659 36,0 534 35,9 1193 35,9 spíše špatně 284 15,5 176 11,8 460 13,9 špatně 74 4,0 39 2,6 113 3,4 celkem 1833 100,0 1488 100,0 3321 100,0 Tab.č. 47: Ovládání dechu, tempa, intonace, správné výslovnosti Z tab. č. 47 a grafu č. 37 je patrné, že z celkového počtu 3321 dětí správně vyslovuje,

ovládá dech, tempo a intonaci průměrně 35,9% dětí před nástupem školní docházky

(36,0% chlapců a 35,9% dívek). Jak bylo zjištěno při rozhovorech s učitelkami mateřské

školy, zde však můžeme předpokládat výskyt nesprávné výslovnosti jedné hlásky či

skupiny hlásek mateřského jazyka, což v některých případech bylo zařazeno do skupiny

„průměrně“. Velmi dobrých výsledků v této oblasti dosahuje 25,4% dětí (25,0%

chlapců, 25,7% dívek) a výborných výsledků dosahuje 21,5% dětí (19,5% chlapců,

23,9% dívek). Spíše špatně vyslovuje, ovládá dech, tempo a intonaci 13,9% dětí (15,5%

chlapců a 11,8% dívek) a špatných výsledků dosahuje 3,4% dětí před nástupem školní

docházky (4,0% chlapců, 2,6% dívek).

Ovládání dechu, tempa, intonace, správné vyslovování (n=3321)

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně špatně

%

chlapci dívky celkem

Graf č. 37: Ovládání dechu, tempa, intonace, správné výslovnosti

- 255 -

Nedostatky v různých oblastech před zahájením školní docházky u dětí

n=2524 frekvence %

malá slovní zásoba 751 29,8

porozumění řeči 189 7,5

gramatická stavba řeči 265 10,5

modulační faktory 230 9,1

hrubá motorika 137 5,4

jemná motorika 463 18,3

motorika mluvních orgánů 298 11,8

grafomotorika 564 22,3

výslovnost 681 27,0

sluchová pamět 238 9,4

zrakové vnímání 115 4,6

fonematický sluch 320 12,7

analýza slov 452 17,9

souvislé vyjadřování 844 33,4

Tab. č. 48: Nedostatky v různých oblastech před zahájením školní docházky

Jednotlivé odpovědi na otázku mohly být vyjádřeny mnohoznačně, je tedy přípustná

více než jedna možnost. Z celkového počtu 2524 dětí, které byly ve školním roce

2005/2006 před nástupem školní docházky se ke konci školního roku vyskytovaly

největší nedostatky v souvislém vyjadřování a to u 844 dětí (33,4%), malá slovní zásoba

byla zjištěna u 751 dětí (29,8%), deficity ve výslovnosti u 681 dětí (27,0%). Nedostatky

v grafomotorice byly zjištěny u 564 dětí (22,3%), nedostatky v analýze slov se

vyskytovaly u 452 dětí (17,9%), v jemné motorice u 463 dětí (18,3%), v motorice

mluvních orgánů u 298 dětí (11,8%). Nedostatečně rozvinutý fonematický sluch byl

zjištěn u 320 dětí před nástupem školní docházky (12,7%), následovaly deficity

v gramatické stavbě řeči u 265 dětí (10,5%). Nedostatky v oblasti sluchové paměti se

vyskytovaly u 238 dětí (9,4%), nedostatky v modulačních faktorech u 230 dětí (9,1%).

Deficity v porozumění řeči byly přítomny u 189 dětí (7,5%), v hrubé motorice u 137

dětí (5,4%) a ve zrakovém vnímání u 115 dětí (4,6%). Situace je přehledně znázorněna

v tab. č. 48 a grafu č. 38.

- 256 -

Graf č. 38: Nedostatky v různých oblastech před zahájením školní docházky

Charakter poskytování logopedické intervence

n=7226 frekvence %

logoped na MŠ 161 2,2

logoped dochází do MŠ 610 8,4

návštěvou SPC 88 1,2

návštěvou klinického logopeda 610 8,4

jiná péče 73 1,0

celkem 1542 21,4

Tab. č. 49: Poskytování logopedické intervence

Z celkového počtu 7226 dětí navštěvujících mateřskou školu je poskytována

logopedická intervence formou návštěvy klinického logopeda 610 dětem (8,4%),

stejnému počtu 610 dětí (8,4%) je poskytována logopedická intervence v rámci

mateřské školy, do níž dochází logoped. Logoped působící přímo v mateřské škole

poskytuje logopedickou intervenci 161 dětem (2,2%), logopedická intervence

prostřednictvím návštěvy SPC je poskytována 88 dětem (1,2%). Jiná forma logopedické

intervence je poskytována 73 dětem (1,0%), kdy se jedná o poskytování logopedické

intervence v jiné, než kmenové mateřské škole, dále v základní škole a rovněž i

29,8

7,5

10,5

9,1

5,4

18,3

11,8

22,3

27,0

9,4

4,6

12,7

17,9

33,4

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

%

malá slovní zásoba

porozumění řeči

gramatickástavba řeči

modulačnífaktory hrubá motorikajemná motorika motorika

mluvníchorgánů

grafomotorika výslovnost sluchová paměť zrakové vnímání

fonematickýsluch

analýza slov souvislévyjadřování

n=2524

- 257 -

prostřednictvím docházení logopeda působícího v základní škole do rodiny. Situace je

zachycena v tab. č. 49 a grafu č. 39.

2,2

8,4

1,2

8,4

1,0

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

8,0

9,0

%

logoped na MŠ logoped dochází do MŠ návštěvou SPC návštěvou klinickéhologopeda

jiná péče

n=7226

Graf č. 39: Poskytování logopedické intervence

Depistáž dětí s narušenou komunikační schopností v mateřské škole realizuje

n=156 frekvence výskytu %

speciální pedagog na MŠ 5 3,2

pracovník SPC 31 19,9

učitelka MŠ 104 66,7

klinický logoped 34 21,8

jiný 1 0,6

Tab. č. 50: Realizace depistáže dětí s narušenou komunikační schopností v mateřské škole

Odpovědi na otázku mohly být vyjádřeny mnohoznačně, je tedy přípustná více než

jedna odpověď. K otázce se vyjádřilo 156 respondentů. Jak vyplývá z tabulky č. 50 a

grafu č. 40 respondenti zastávají názor, že učitelka MŠ se podílí na realizaci depistáže

dětí s narušenou komunikační schopností v 66,7%, klinický logoped ve 21,8%,

pracovníci SPC v 19,9 %, speciální pedagog působící v mateřské škole ve 3,2% a jiný

- 258 -

pracovník v 0,6%. Respondent, který uvedl jiného pracovníka se vyjádřil, že se jedná o

pracovníky pedagogicko-psychologické poradny.

3,2

19,9

66,7

21,8

0,6

0

10

20

30

40

50

60

70

%

speciální pedagog na MŠ pracovník SPC učitelka MŠ klinický logoped jiný

n=156

Graf č. 40: Realizace depistáže dětí s narušenou komunikační schopností v mateřské škole

Názory respondentů na spolupráci s pracovníky SPC

n=154 frekvence výskytu %

výborná 20 13,0

velmi dobrá 50 32,5

střední, průměrná 41 26,6

spíše špatná 0 0,0

velmi špatná 0 0,0

není realizována 43 27,9

celkem 154 100,0

Tab. č. 51: Názory učitelek mateřských škol na spolupráci s pracovníky SPC

Otázka byla zodpovězena 154 respondenty. Největší počet dotázaných zastávalo názor,

že spolupráce s pracovníky SPC je na velmi dobré úrovni, kdy se tak vyjádřilo 50

respondentů (32,5%), 41 respondentů posuzuje spolupráci jako střední, průměrnou

(26,2%). 20 respondentů hodnotí spolupráci s pracovníky SPC výborně (13,0%). Žádný

- 259 -

z respondentů nehodnotil spolupráci s pracovníky SPC jako spíše špatnou a velmi

špatnou. 43 respondentů (27,9%) se vyjádřilo, že spolupráce není realizována.

Respondenti, kteří zodpověděli, že spolupráce není realizována, mohli vyjádřit důvod.

Nejčastější důvody, které uváděli respondenti: „SPC nás nekontaktuje“, „Není spojení

na SPC“, „Není to potřeba“, „Spolupracujeme s klinickým logopedem“,

„Spolupracujeme spíše s rodiči“, „Rodiče si péči zabezpečují sami“, „Děti

doporučujeme ověřeným klinickým logopedům“, „Spolupracujeme s PPP“.

13,0

32,5

26,6

0,0 0,0

27,9

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

%

výborná velmi dobrá střední, průměrná spíše špatná velmi špatná není realizována

n=154

Graf č. 41: Názory učitelek mateřských škol na spolupráci s pracovníky SPC

Názory respondentů na spolupráci s klinickými logopedy

n=155 frekvence výskytu %

výborná 12 7,7

velmi dobrá 36 23,2

střední, průměrná 44 28,4

spíše špatná 4 2,6

velmi špatná 1 0,6

není realizována 58 37,4

celkem 155 100,0

Tab. č. 52: Názory učitelek mateřských škol na spolupráci s klinickými logopedy

- 260 -

K otázce se vyjádřilo 155 respondentů. Z tab. č. 52 a grafu č. 42 je zřejmé, že 44

odpovídajících hodnotilo spolupráci s klinickými logopedy jako střední, průměrnou

(28,4%), 36 respondentů jako velmi dobrou (23,2%), 12 respondentů jako výbornou

(7,7%). Pouze 4 respondenti hodnotili spolupráci s klinickými logopedy jako spíše

špatnou (2,6%) a 1 respondent jako velmi špatnou (0,6%). 58 odpovídajících se

vyjádřilo, že spolupráce s klinickými logopedy není realizována (37,4%). Stejně jako

v předchozí otázce i zde se mohli respondenti vyjádřit, z jakého důvodu není spolupráce

realizována. Nejčastější důvody, které respondenti uváděli: „Je to věc rodičů“,

„Logoped spolupracuje s rodiči“, „Rodiče kontaktují logopeda sami“, „S klinickým

logopedem spolupracujeme pouze při depistáži“, „Není to potřeba“, „Není

požadavek“, „Spolupracujeme s SPC“ .

7,7

23,2

28,4

2,6

0,6

37,4

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

%

výborná velmi dobrá střední, průměrná spíše špatná velmi špatná není realizována

n=155

Graf č. 42: Názory učitelek mateřských škol na spolupráci s klinickými logopedy

- 261 -

Rozsah poskytování logopedické intervence

n=146 frekvence %

1x týdně 58 39,8

2x týdně 4 2,7

1x za 14 dní 62 42,4

1x měsíčně 20 13,7

jinak 2 1,4

Tab. č. 53: Intenzita poskytování logopedické intervence

K otázce se vyjádřilo 146 respondentů. 62 respondentů odpovědělo, že logopedická

intervence je u dětí realizována 1x za 14 dní (42,4%), 58 respondentů zastává názor, že

logopedická intervence je dětem poskytována 1x týdně (39,8%), 20 respondentů uvedlo

rozsah poskytování logopedické intervence 1x měsíčně (13,7%). Pouze 4 respondenti

uvedli, že logopedické intervence je realizována 2x týdně (2,7%). 2 respondenti se

vyjádřili, že logopedická intervence je poskytována jinak (1,4%), kdy zastávali názor,

že rodiče pedagogy neinformují o rozsahu logopedické intervence.

Názory respondentů na přípravu pro práci s integrovanými dětmi

n=154 frekvence %

výborná 2 1,3

velmi dobrá 7 4,5

průměrná 44 28,6

dostačující 30 19,5

velmi špatná 71 46,1

celkem 154 100,0

Tab. č. 54: Názory učitelek mateřských škol na přípravu pro práci s integrovanými dětmi

K otázce se vyjádřilo 154 respondentů. Alarmující je, že 71 respondentů považuje

přípravu učitelek mateřských škol na práci s integrovanými dětmi za velmi špatnou

(46,1%), 44 respondentů za průměrnou (28,6%), 30 respondentů za dostačující (19,5%).

Pouze 7 respondentů považuje přípravu učitelek mateřských škol na integraci za velmi

dobrou (4,5%) a 2 respondenti za výbornou (1,3%), což je zřejmé z tab. č. 54 a grafu č.

43.

- 262 -

1,3

4,5

28,6

19,5

46,1

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

%

výborná velmi dobrá průměrná dostačující velmi špatná

n=154

Graf č. 43: Názory učitelek mateřských škol na přípravu pro práci s integrovanými dětmi

Výuka cizích jazyků v mateřských školách

n=156 frekvence %

němčina 0 0,0

angličtina 75 48,1

jiný jazyk 1 0,6

neprobíhá 80 51,3

celkem 156 100,0

Tab. č. 55: Výuka cizích jazyků v MŠ

Otázku zodpovědělo 156 respondentů. Z tab. č. 55 vyplývá, že výuka cizích jazyků není

realizována v 80 mateřských školách (51,3%), výuka angličtiny probíhá v 75

mateřských školách (48,1%), výuka němčiny neprobíhá v žádné z mateřských škol a

výuka jiného jazyka je realizována v jedné mateřské škole (0,6%), kdy se jedná o

francouzštinu.

- 263 -

Výuka cizího jazyka u dětí před vstupem do základní školy

n=2524 frekvence %

němčina 0 0,0

angličtina 885 35,06

francouzština 1 0,04

neprobíhá 1638 64,90

Tab. č. 56: Výuka cizího jazyka u dětí před vstupem do základní školy

Z celkového počtu 2524 dětí před nástupem školní docházky se výuky angličtiny

zúčastňuje 885 dětí (35,06%), výuky francouzštiny 1 dítě (0,04%), výuky němčiny

žádné z dětí. Výuka cizího jazyka neprobíhá u 1638 dětí (64,90%). Situace je

znázorněna v tab. č. 56 a grafu č.44.

n=2524

0,00%

35,06%

0,04%64,90%

němčina

angličtina

jiný jazyk

neprobíhá

Graf č. 44: Výuka cizího jazyka u dětí před vstupem do základní školy

- 264 -

Děti s nesprávnou výslovností v českém jazyce zúčastňující se výuky cizího jazyka

n= 886 frekvence %

němčina 0 0,0

angličtina 295 33,3

francouzština 1 0,1

celkem 296 33,4

Tab. č. 57: Počet dětí s nesprávnou výslovností v českém jazyce, které se zúčastňují výuky cizího jazyka

Výzkumným šetřením bylo zjištěno, že z celkového počtu 886 dětí, které se zúčastňují

výuky cizího jazyka je výuka angličtiny realizována u 295 dětí, nichž se vyskytují

deficity ve výslovnosti v českém jazyce, což činí celých 33,3%. U 1 dítěte probíhá

výuka francouzštiny, přestože se rovněž vyskytují deficity ve výslovnosti v českém

jazyce (0,1%). Situace je znázorněna v tab. č. 57 a grafu č. 45.

0,0

33,3

0,1

33,4

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

%

němčina angličtina francouzština celkem

n= 886

Graf č. 45: Počet dětí s nesprávnou výslovností v českém jazyce, které se zúčastňují výuky cizího jazyka

- 265 -

Názory respondentů na připravenost pro práci s dětmi, u nichž probíhá bilingvní

výchova

n=152 frekvence %

výborně 2 1,3

velmi dobře 8 5,3

průměrně 25 16,4

spíše špatně 64 42,1

velmi špatně 53 34,9

celkem 152 100

Tab. č. 58: Názory pedagogických pracovníků na připravenost pro práci s dětmi, u nichž probíhá

bilingvní výchova

K otázce se vyjádřilo 152 respondentů. Z tab. č. 58 a grafu č. 46 je zřejmé, že většina

respondentů zastává názor, že připravenost učitelek mateřských škol na práci s dětmi, u

nichž probíhá bilingvní výchova není na dostatečné úrovni. Největší počet respondentů

(64) hodnotilo připravenost učitelek mateřské školy jako spíše špatnou (42,1%) a velmi

špatnou 53 respondentů (34,9%). Za průměrnou připravenost učitelek MŠ pro práci

s dětmi, u nichž probíhá bilingvní výchova považuje 25 respondentů (16,4%), velmi

dobrou připravenost označilo pouze 8 respondentů (5,3%) a výbornou 2 respondenti

(1,3%).

1,3

5,3

16,4

42,1

34,9

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

%

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně velmi špatně

n=152

Graf č. 46: Názory pedagogických pracovníků na připravenost pro práci s dětmi, u nichž probíhá

bilingvní výchova

- 266 -

Názory respondentů na připravenost pro práci s nadanými dětmi

n=156 frekvence %

výborně 5 3,2

velmi dobře 23 14,7

průměrně 55 35,3

spíše špatně 57 36,5

velmi špatně 16 10,3

celkem 156 100

Tab. č. 59: Názory pedagogických pracovníků na připravenost pro práci s nadanými dětmi

Otázka byla zodpovězena všemi respondenty. Za spíše špatnou připravenost učitelek

mateřských škol pro práci s nadanými dětmi považuje 57 respondentů (36,5%), za

průměrnou 55 respondentů (35,3 %) a velmi špatnou 16 respondentů (10,3%). Pouze 23

respondentů (14,7%) se domnívá, že příprava učitelek MŠ na práci s nadanými dětmi je

velmi dobrá (14,7%) a 5 respondentů zastává názor, že příprava je výborná (3,2%), což

vyplývá z tab. č. 59 a grafu č. 47.

3,2

14,7

35,336,5

10,3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

%

výborně velmi dobře průměrně spíše špatně velmi špatně

n=156

Graf č. 47: Názory pedagogických pracovníků na připravenost pro práci s nadanými dětmi

- 267 -

Logopedickou intervenci doporučuje

n=156 frekvence %

učitelka MŠ 135 86,5

pediatr 52 33,3

rodiče 54 34,6

klinický logoped 28 17,9

logopedický asistent 0 0,0

pedagog ZŠ při zápisu 23 14,7

Tab. č. 60: Doporučení logopedické intervence

Otázka byla zodpovězena všemi respondenty, jednotlivé odpovědi mohly být vyjádřeny

mnohoznačně. Z tab. č. 60 a grafu č. 48 vyplývá, že největší počet respondentů (135) se

vyjádřil, že zahájení logopedické intervence doporučuje učitelka MŠ (86,5%). 54

respondentů uvedlo, že zahájení logopedické intervence iniciují sami rodiče dítěte

(34,6%) a 52 respondentů se domnívá, že logopedickou intervenci doporučuje pediatr

(33,3%). 28 respondentů uvedlo, že poskytování logopedické intervence doporučuje

klinický logoped (17,9%) a 23 respondentů odpovědělo, že pedagog ZŠ při zápisu do

školy (14,7%). Žádný z respondentů neuvedl zahájení logopedické intervence na

základě doporučení logopedického asistenta.

86,5

33,3 34,6

17,9

0,0

14,7

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

%

učitelka MŠ pediatr rodiče klinický logoped logopedický asistent pedagog ZŠ přizápisu

n=156

Graf č. 48: Doporučení logopedické intervence

- 268 -

Názory respondentů na teoretickou připravenost učitelek mateřských škol pro

práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

n=154 frekvence %

výborná 7 4,5

velmi dobrá 20 13,0

průměrná 71 46,1

spíše špatná 49 31,8

velmi špatná 7 4,5

celkem 154 100,0

Tab. č. 61: Teoretická připravenost učitelek MŠ pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

K otázce se vyjádřilo 154 respondentů. Z tab. č 61 a grafu č. 49 vyplývá, že největší

počet respondentů (71) se domnívá, že teoretická připravenost učitelek MŠ pro práci

s dětmi s narušenou komunikační schopností je průměrná (46,1%), 49 respondentů

hodnotí připravenost jako spíše špatnou (31,8%). 20 respondentů odpovědělo, že

teoretická připravenost učitelek je velmi dobrá (13,0%), 7 respondentů se vyjádřilo, že

výborná (4,5%). Stejný počet respondentů (7) se domnívá, že teoretická připravenost

učitelek MŠ pro práci s dětmi, u nichž se vyskytuje narušená komunikační schopnost je

na velmi špatné úrovni (4,5%).

4,5

13

46,1

31,8

4,5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

%

výborná velmi dobrá průměrná spíše špatná velmi špatná

n=154

Graf č. 49: Teoretická připravenost učitelek MŠ pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

- 269 -

Názory respondentů na praktickou připravenost učitelek mateřských škol pro

práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

n=156 frekvence %

výborná 5 3,2

velmi dobrá 17 14,1

průměrná 41 26,3

spíše špatná 60 38,5

velmi špatná 33 21,2

celkem 156 100,0

Tab. č. 62: Praktická připravenost učitelek MŠ pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

Otázku zodpovědělo celkem 156 respondentů. Tab. č. 62 a graf č. 50 znázorňuje, že

největší počet respondentů (60) považuje praktickou připravenost učitelek mateřské

školy pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností za spíše špatnou (38,5%),

41 respondentů považuje praktickou připravenost za průměrnou (26,3%) a 33

respondentů za velmi špatnou (21,2%). Jako velmi dobrou hodnotilo praktickou

připravenost učitelek mateřské školy pro práci s dítětem s narušenou komunikační

schopností 17 odpovídajících (14,1%) a výborně hodnotilo praktickou připravenost

učitelek mateřské školy pouze 5 odpovídajících (3,2%).

3,2

14,1

26,3

38,5

21,2

0

5

10

15

20

25

30

35

40

%

výborná velmi dobrá průměrná spíše špatná velmi špatná

n=156

Graf č. 50: Praktická připravenost učitelek MŠ pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

- 270 -

Názory respondentů na nedostatky v profesní přípravě učitelek mateřských škol

n=156 frekvence %

respektování osobnosti dítěte 33 21,2

pedagogické myšlení 1 0,6

řešení proměnlivé výchovně

vzdělávací situace

28 17,9

pohotové a kultivované

používání mateřského jazyka

25 16,0

komunikace v cizím jazyce 119 76,3

práce s dětmi se speciálními

vzděl. potřebami

133 85,3

práce s dětmi nadanými 87 55,8

důkladná znalost jazykové

výchovy

49 31,4

rozpoznání odchylek poruch

komunikace u dětí od normy

109 69,9

Tab. č. 63: Nedostatky v profesní přípravě učitelek MŠ

K otázce se vyjádřilo 156 respondentů, odpovídající mohli vyjádřit více než jednu

možnost. Jak vyplývá z tab. č. 63 a grafu č. 51 největší počet respondentů (133)

nedostatky shledává ve schopnosti práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami

(85,3%), 119 respondentů za nedostatky označilo komunikaci v cizím jazyce (76,3%) a

109 odpovídajících uvedlo schopnost rozlišit odchylky poruch komunikace u dětí od

normy (69,9%). Nedostatky ve schopnosti práce s dětmi nadanými vyjádřilo 87

respondentů (55,8%), 49 respondentů se domnívá, že nedostatky v profesní přípravě

učitelek mateřské školy se týkají důkladné znalosti jazykové výchovy (31,4%). 33

respondentů zastává názor, že nedostatky v profesní přípravě učitelek mateřské školy se

týkají schopnosti respektování osobnosti dítěte (21,2%), 28 odpovídajících nedostatky

spatřuje v pohotovém řešení proměnlivé výchovně vzdělávací situace (17,9%). 25

respondentů poukazuje na nedostatky v pohotovém a kultivovaném používání

mateřského jazyka u učitelek mateřské školy (16,0%) a jeden respondent zastává názor,

že nedostatky v profesní přípravě učitelek mateřské školy se vyskytují ve schopnosti

pedagogického myšlení (0,6%).

- 271 -

Graf č. 51: Nedostatky v profesní přípravě učitelek MŠ

Nejzajímavější názory respondentů

Otázka č. 45 byla otevřená, byla analyzována v rovině kvalitativní. Respondentům z řad

ředitelek mateřské školy byl ponechán prostor, aby se vyjádřili, zda existují nějaké

nedostatky v oblasti komunikace v mateřské škole (zastoupení komunikačních

kompetencí v MŠ, práce s dětmi s narušenou komunikační schopností….). Byla jim

tedy nabídnuta možnost, aby upozornily na nedostatky, se kterými se v praxi setkávají.

Názory jsou prezentovány v přesném znění.

„Bylo by zapotřebí, aby se o řeč dítěte více zajímali rodiče. Rodiče nás neinformují,

jestli dochází k logopedovi“.

„Učitelky by měly absolvovat alespoň průpravu na gymnastiku mluvidel. Pokud chce

učitelka sama provádět logopedickou prevenci, musí si vše sama nastudovat

v příručkách“.

21,2

0,6

17,9

16,0

76,3

85,3

55,8

31,4

69,9

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

%

respektování osobnosti dítěte

pedagogickémyšlení řešení proměnlivé

výchovně vzdělávací situace

pohotové a kultivované používání mateřskéhojazyka

komunikace v cizím jazyce práce s dětmi

se speciál. vzděl. potřebami

práce s dětmi nadanými důkladná znalost

jazykové výchovy rozpoznání

odchylek poruch komunikace udětí od normy

n=156

- 272 -

„Učitelky MŠ by měly být připraveny na práci s dětmi s jakýmkoliv postižením, pokud

rodiče vyžadují integraci“.

„Pracovníci SPC by měli působit na školách, více navštěvovat školky, slevnit služby.

Služby SPC jsou finančně nedostupné pro běžný typ rodiny“.

„Učitelé se snaží stále sebevzdělávat, ale dle mého názoru nejsou dostatečně

informováni. Je stále co vylepšovat“.

„Rádi bychom spolupracovali s klinickými logopedy, ale legislativa to zamezuje“

„Je nedostatek času na individuální péči při zvyšujícím se počtu dětí ve třídě MŠ,

setkáváme se s neochotou některých rodičů ke spolupráci. Nedostatek klinických

logopedů, velká prodleva mezi jednotlivými návštěvami (i 6 týdnů!)“.

„Bylo by zapotřebí propagovat odbornou péči v útlém věku dítěte, více spolupráce

s pediatrem. Logopedi by měli automaticky dát učitelkám materiál k další práci

s dítětem i pro MŠ“.

„Stále je nutno apelovat na rodiče. V dnešní době rodiče obětují spíše finance na služby

pro děti - angličtina, taneční kroužky, sportovní činnosti, než svůj čas na logopedii a

následné domácí procvičování.“

„Někdy je spolupráce s SPC dobrá, jindy, pokud si rodiče nepřejí, aby nás SPC

informovala, zde nic nenaděláme. Rodiče spoléhají na to, že informace o jejich dítěti

jsou důvěrné!! Ten stejný problém je i s psychologickými vyšetřeními. Mnohdy se ani

nedozvíme, zda rodiče na naše doporučení byli s dítětem na vyšetření a co psycholog

zjistil - jak bychom měli dále s rodinou spolupracovat. Logoped může dělat průzkum

vad řeči pouze u dětí, jejichž rodiče k tomu dají písemný souhlas!“

„Není v možnostech učitelky rozpoznat, zda se jedná o řečovou vadu nebo ne“.

„Bylo by zapotřebí obnovit logopedické kurzy“.

- 273 -

„Učitelky by měly zvládat umění naslouchat, nenadřazenost, pomoc tam, kde je třeba,

doplňovat vzdělání“.

„Rodiče mají malou osvětu, byly by dobré přednášky logopeda na třídní schůzce.

Integrace není možná při běžném provozu s 25 dětmi“.

„Největší problém je ve spolupráci rodičů, je to problém dlouhodobý. Je to o důvěře.

Získáváme ji pomalu tři roky, potom dítě odejde do ZŠ a začínáme znovu. Největší

problém je u nových dětí“.

„Individuální práce s dětmi je při současném stavu ve třídách nemožná“. Rodiče nelze

do logopedické péče nutit, je to pouze jejich záležitost. Rodiče často začnou s dítětem

cvičit až těsně před nástupem do školy“.

„Není k dispozici dostatek vypracovaných cílených materiálů k rozvoji řeči přímo

v MŠ“. Učitelka si musí doplňovat vzdělání v problematice řeči samostudiem“.

„Pro práci s dětmi s poruchami řeči v běžné třídě není prostor“.

„Na SPgŠ by logopedii mělo být věnováno více času“. Měla by být možnost doplnění

vzdělání prostřednictvím logopedických kurzů. Učitelka nemá informace, jak postupovat

s dětmi, které mají nějaký logopedický problém“.

„Malá otevřenost při spolupráci. Bylo by potřeba změnit asi nejvíce to, aby rodiče

dokázali přiznat, že má jejich dítě menší nebo větší problém, který se musí řešit

s pomocí odborníka. Problematická spolupráce s pediatry, tvrdí rodičům, že jejich děti

mají na nápravu řeči dost času až v 5-6 letech“.

„Přeplněné třídy (zvýšená hlučnost), zkrácené úvazky učitelek, které se u dětí

nepřekrývají a z těchto důvodů není prostor na jakékoliv individuální činnosti s dětmi“.

- 274 -

„SPC nebo klinický logoped neprovádí v naší MŠ depistáž u dětí s vadnou výslovností.

Učitelka nemá možnost posoudit, zda se řeč upraví sama, nebo je vhodné doporučit na

logopedii“.

„Informace o poruchách řeči učitelky získávají pouze samostudiem v časopisech a

knihách. Problematice řeči by měla být věnována větší pozornost, vždy se najdou děti,

které mají špatnou výslovnost i po odchodu z MŠ do ZŠ“.

„Mnozí rodiče začnou docházet s dítětem na logopedii až po zápisu do školy“.

7.6 Výsledky výzkumu - diskuze

U dítěte, které vstupuje do základní školy by měla být již správná výslovnost

všech hlásek mateřského jazyka. Na základě výzkumného šetření byla zjištěna

nesprávná výslovnost vibrant a sykavek ve všech věkových kategoriích (od 4 do 7,5

let). Pokud se zaměříme na děti před nástupem do školy - věkové kategorie 5,5-6 let, 6-

6,5 let, 6,5-7 let i 7-7,5 let zjistíme, že z celkového počtu 538 vyšetřených dětí ve věku

5,5-6 let se vyskytovaly deficity ve výslovnosti prealveolární hl. Ř u 42,94% dětí,

prealveolární hl. R u 33,64% dětí. Nesprávná výslovnost ostrých sykavek byla zjištěna u

14,68% dětí při realizaci prealveolární hl. C, 14,87% při realizaci prealveolární hl. S a

15,24% při realizaci prealveolární hl. Z. Nesprávná výslovnost tupých sykavek se

vyskytovala u 11,71% dětí při realizaci postalveolární hl. Č, u 12,64% dětí při realizaci

postalveolární hl. Š a 13,20% dětí při realizaci postalveolární hl. Ž. Rovněž v této

věkové kategorii byly zjištěny deficity v diferenciaci ostrých sykavek (15,24%) a

deficity v diferenciaci ostrých a tupých sykavek, které se vyskytovaly dokonce u

31,23% dětí. Předpokládali jsme, že v další věkové kategorii již bude výrazně nižší

výskyt nesprávné výslovnosti, což se však nepotvrdilo. Z celkového počtu 519

vyšetřených dětí ve věkové kategorii 6-6,5 let byla zjištěna nesprávná výslovnost

prealveolární hl. Ř u 39,69% dětí a prealveolární hl. R u 30,06% dětí. Nadále i v této

věkové kategorii přetrvávají nedostatky ve výslovnosti sykavek obou řad. Nesprávná

výslovnost prealveolární hl. C byla zjištěna u 12,14% dětí, prealveolární hl. S u 13,68%

dětí a prealveolární hl. Z u 12,33% dětí. Nesprávná výslovnost postalveolárních hl. Č, Š,

- 275 -

Ž byla zjištěna u 8,29% dětí při realizaci hl. Č, u 9,25% dětí při realizaci hl. Š a 10,21%

dětí při realizaci hl. Ž. Opět i v této věkové kategorii jsou poměrně časté deficity

v diferenciaci sykavek. Obtíže při diferenciaci ostrých a tupých sykavek byly zjištěny u

26,01% dětí před nástupem školní docházky. Deficity v diferenciaci ostrých sykavek

byly zjištěny u 13,49% dětí. Ve věkové kategorii 6,5-7 let bylo vyšetřeno 181 dětí,

z nichž u 38,12% byla zjištěna nesprávná výslovnost prealveolární hl. Ř a 31,49% dětí

nesprávná výslovnost prealveolární hl. R. Alarmujícím zjištěním je, že se rovněž i v této

věkové kategorii vyskytují deficity ve výslovnosti ostrých i tupých sykavek a v jejich

vzájemné diferenciaci. Nesprávná výslovnost prealveolární hl. C se vyskytovala u

16,02% dětí, prealveolární hl. S u 16,57% dětí a prealveolární hl. Z u 15,47% dětí.

Deficity ve výslovnosti postalveolární hl. Č byly zjištěny u 8,29% dětí, postalveolární

hl. Š u 9,39% dětí a postalveolární hl. Ž u 9,39% dětí. Obtíže při diferenciaci ostrých

sykavek se vyskytovaly u 12,71% dětí a při diferenciaci ostrých a tupých sykavek

dokonce u 22,65% dětí. V poslední analyzované věkové kategorii, která zahrnovala děti

v rozmezí 7-7,5 let bylo vyšetřeno celkem 45 dětí. Z toho počtu byla zjištěna nesprávná

výslovnost prealveolární hl. Ř u 57,78% dětí a nesprávná výslovnost prealveolární hl. R

u 46,67% dětí. Rovněž i v této kategorii přetrvávaly deficity ve výslovnosti ostrých i

tupých sykavek a jejich vzájemné diferenciaci. Nesprávná výslovnost prealveolárních

hl. C, S, Z byla zjištěna u 24,4% dětí, deficity ve výslovnosti postalveolárních hlásek Č,

Ž byly zjištěny u 22,22% dětí a postalveolární hl. Š u 24,4% dětí. Nedostatky

v diferenciaci ostrých a tupých sykavek se vyskytovaly u 37,78% dětí a deficity

v diferenciaci ostrých sykavek byly zjištěny u 33,33% dětí. Hypotéza H1 „Deficity ve

výslovnosti vibrant a sykavek u dětí často přetrvávají i v období před nástupem školní

docházky, přestože v tomto období by měla být artikulace již ustálena“ byla potvrzena.

Z výzkumu dále vyplynulo, že nejčastější nejvyšší dosažené vzdělání

pedagogických pracovníků působících v mateřských školách v Jihomoravském kraji je

středoškolské, kdy z celkového počtu 590 pedagogů 92,7% učitelek absolvovalo střední

pedagogickou školu, což je patrné z tab.č. 26 a grafu č.17. Zastoupení pedagogických

pracovníků s vysokoškolským vzděláním je výrazně nedostačující, poněvadž pouze

2,4% učitelek dosáhlo bakalářského stupně vzdělání a 1,7% učitelek dosáhlo vzdělání

na magisterské úrovni. Jiného vzdělání dosáhlo 3,2% učitelek, kdy se jedná o

absolventy střední zdravotnické školy, gymnázia, rodinné školy, dále dvouletého

doplňujícího studia speciální pedagogiky a doplňujícího studia vychovatelství. V této

souvislosti si musíme položit otázku: „Je možné, aby absolvent střední zdravotnické

- 276 -

školy či gymnázia bez pedagogické přípravy se podílel na vzdělávání dětí a nahradil tak

kvalifikovanou učitelku mateřské školy?“ V současné době, kdy je třeba usilovat o

povýšení přípravy učitelů mateřských škol na terciární úroveň, poněvadž středoškolské

vzdělání není dostačující, se musíme zamyslet nad tím, že v praxi by neměla nastat

situace, aby byla na pozici učitelky mateřské školy přijata absolventka bez jakéhokoliv

pedagogického vzdělání. Pokud se zabýváme otázkou profesní přípravy učitelek

mateřských škol, je třeba rovněž poukázat na věkové zastoupení pedagogických

pracovníků působících v předškolních vzdělávacích institucích. Z tab. č. 25 a grafu č. 18

zřetelně vyplývá nedostatek učitelek mateřských škol v nižších věkových kategoriích

včetně absolventů. Nejvíce je zastoupena věková kategorie pedagogických pracovníků

40-49 let (50%), dále následovala věková kategorie nad 50 let (31,2%). Ve věkové

kategorii 31-39 let je zastoupeno pouze 16,1% učitelek mateřských škol a v kategorii

21-30 let dokonce pouze 2,7%, učitelky ve věku do 20 let nebyly zastoupeny. Při

analýze dosaženého vzdělání pedagogických pracovníků působících v mateřských

školách v oblasti speciální pedagogiky byly zjištěny výrazné nedostatky. Jak vyplývá

z tab. č. 27 a grafu č. 18, z celkového počtu 590 pedagogických pracovníků je bez

jakéhokoliv vzdělání v oblasti speciální pedagogiky 481 učitelek (81,6%), bakalářské

studium speciální pedagogiky má ukončeno pouze 9 učitelek mateřské školy (1,5%) a

magisterské studium speciální pedagogiky pouze 5 učitelek (0,8%). 86 pedagogů

(14,6%) absolvovalo logopedický kurz, 9 pedagogů uvádí jiné vzdělání v oblasti

speciální pedagogiky (1,5%). Jak vyplynulo ze zjištěných údajů, pod pojmem „jiné

vzdělání v oboru speciální pedagogiky“ učitelky zahrnují absolvování krátkodobých

vzdělávacích aktivit a seminářů - „Řečová výchova“, „Edukativně-stimulační skupiny“,

„Problémové a hyperaktivní děti“, dále doplňující pedagogické studium vychovatelství

a rozšiřující studium speciální pedagogiky. Hypotéza H2 „Učitelky mateřských škol

dosahují v oblasti speciálněpedagogického vzdělávání spíše krátkodobé vzdělávání

formou kurzů, než kontinuální vysokoškolské“ byla potvrzena.

V rámci výzkumného šetření byla rovněž analyzována problematika poskytování

logopedické prevence. Pokud budeme vycházet z profilace mateřských škol, jistě je

potěšující, že z celkového počtu 156 mateřských škol uvádí přímo jako profilaci

logopedickou prevenci 99 mateřských škol, což činí 63,4%. Logopedická prevence je

poskytována i v dalších mateřských školách, které nejsou přímo profilovány na

logopedickou prevenci. Zde se nabízí otázka, jak odborně je logopedická prevence

poskytována, zda je úroveň logopedické prevence kvalitní. Z tabulky č. 28 a grafu č. 19

- 277 -

vyplývá, že nejčastěji realizuje logopedickou prevenci učitelka mateřské školy (69,3%).

Přičemž z předchozích výsledků šetření, které se týkalo dosažené úrovně vzdělání

pedagogických pracovníků včetně speciálněpedagogického je zřejmé, že učitelky

nemohou být dostatečně odborně připraveny na poskytování kvalitní logopedické

prevence. Z výsledků šetření vyplývá, že klinický logoped se podílí na realizaci

logopedické prevence v 11,5%, zde se však musíme zamyslet nad tím, jakým způsobem

je činnost klinického logopeda v oblasti logopedické prevence financována. Jedná se

zde o problém, zda je opravdu realizována primární logopedická prevence, která je

zaměřena na všechny děti, nebo zda je za logopedickou prevenci považována péče

logopeda při korekci nesprávné výslovnosti či stimulaci při narušeném vývoji řeči.

Pokud by se jednalo o první případ, logopedická prevence není zastoupena v „Seznamu

výkonů hrazených zdravotní pojišťovnou“, musí být tedy hrazena z jiných finančních

zdrojů a ve druhém případě by se již nejednalo o „logopedickou prevenci“, nýbrž o

„logopedickou terapii“, která bude pravděpodobně vykazována na účet pojištěnce ve

zdravotní pojišťovně. Realizace logopedické prevence prostřednictvím pracovníka SPC

probíhá v 7,7%, logoped působící v mateřské škole realizuje logopedickou prevenci

v 7%. Logopedická prevence není realizována ve 4,5%. Poskytování logopedické

prevence prostřednictvím logopedického asistenta není zabezpečeno v žádné ze

sledovaných mateřských škol. Hypotéza H3 „Logopedickou prevenci v mateřské škole

realizuje častěji učitelka mateřské školy, než specializovaný pracovník (logoped,

logopedický asistent, pracovník SPC)“ byla potvrzena.

Výchovně vzdělávací práce mateřských škol vychází z Rámcového programu

pro předškolní vzdělávání, kdy si školy vypracovávají svůj školní vzdělávací program,

v rámci něhož přizpůsobují Rámcovým programem pro předškolní vzdělávání

stanovené kompetence na podmínky konkrétní školy. Zajímalo nás tedy, jakým

způsobem děti před vstupem do základní školy zvládají očekávané výstupy ve

vzdělávací oblasti „Dítě a jeho psychika“, konkrétně podoblasti „Jazyk a řeč“.

Ředitelky mateřských škol společně s učitelkami hodnotily úroveň komunikačních

kompetencí dětí v jednotlivých oblastech v posledním roce před zahájením školní

docházky. Vycházelo se z celkového počtu dětí, které zahájí školní docházku. Nepatrný

rozdíl v počtech vyšetřených dětí při analýze jednotlivých dílčích schopností vyplývá

z toho, že v některých případech si respondenti nebyli jisti, do jaké kategorie úrovně

dítě zařadit. Proto, aby nedošlo ke zkreslení výsledků, nebylo dítě v určité oblasti

- 278 -

zařazeno do výzkumného šetření. Při analýze „samostatného a smysluplného

vyjadřování myšlenek, nápadů, pocitů, mínění a úsudků ve správně zformulovaných

větách“ bylo zjištěno, že u dětí převládají průměrné a spíše špatné výsledky v této

oblasti. Z tab. č. 30 a grafu č. 20 je zřejmé, že z celkového počtu 3317 sledovaných dětí

dosahuje průměrných výsledků 31,5% dětí (z toho 36,2% chlapců, 31,5% dívek), spíše

špatných výsledků dosahuje 30,3% dětí (30,5% chlapců, 30,3% dívek). Velmi dobrých

výsledků v samostatném vyjadřování dosahuje pouze 17,5% dětí (16,6% chlapců,

17,5% dívek) a výborných jen 17,1% dětí (10,5% chlapců, 17,1% dívek). Z hodnocení

učitelek mateřských škol bylo zřejmé, že přímo špatně se samostatně vyjadřuje 3,6%

dětí (6,2% chlapců, 3,6% dívek), které mají zahájit školní docházku. Je třeba poukázat

na fakt, kdy právě schopnost samostatného vyjadřování ve správně zformulovaných

větách má významnou roli pro úspěšné zahájení vzdělávání v základní škole. Pokud se

vyskytují nedostatky v této oblasti před vstupem do základní školy, může to mít

negativní dopad na celkovou úspěšnost dítěte. Hypotéza H4 „Samostatné vyjadřování

dětí v předškolním věku dosahuje spíše průměrných a podprůměrných výsledků“ byla

potvrzena. Rovněž byly zjištěny u dětí před nástupem školní docházky nedostatky

v oblasti „vedení rozhovoru“. V tomto období by dítě již mělo disponovat schopností

naslouchat druhému, vyčkat, až druhý dokončí myšlenku, mělo by být schopno sledovat

řečníka i obsah rozhovoru a mělo by zvládat samostatně pokládat otázky. Jak vyplývá

z tab. č. 31 a grafu č.21, z celkového počtu 3316 dětí disponuje největší počet dětí

(33,6%) pouze průměrnými schopnostmi, z toho 36,1% chlapců, 30,4% dívek.

Alarmující je, že celých 29,1% dětí vykazuje v této oblasti spíše špatné výsledky

(30,5% chlapců, 27,4% dívek) a 7,1 % dětí před nástupem dosahuje špatných výsledků

při vedení rozhovoru (6,5% chlapců, 7,7% dívek). Velmi dobrých výsledků dosahuje

18,3% dětí (17,0% chlapců, 19,9% dívek) a výborných jen 12,0% dětí (9,9% chlapců,

14,5% dívek). Pro úspěšné vzdělávání dítěte je důležitá „schopnost porozumět

slyšenému“, kdy by dítě před nástupem školní docházky mělo bezchybně zachytit

myšlenku příběhu, sledovat děj a zopakovat příběh ve správně zformulovaných větách.

Z tab. č. 34 a grafu č.24 je patrné, že z celkového počtu 3312 dětí nejvíce dětí porozumí

slyšenému na průměrné úrovni (33,3%, 35,4% chlapců, 30,7% dívek), spíše špatně

porozumí slyšenému celých 24,9% dětí (25,7% chlapců, 23,9% dívek), špatně 6,6% dětí

(5,7% chlapců, 7,8% dívek). Velmi dobrých výsledků ve sledované oblasti dosahuje

22,3% dětí (21,6% chlapců, 23,2% dívek) a výborných pouze 12,8% dětí (11,6%

chlapců, 14,3% dívek). Výzkumné šetření bylo zaměřeno i na to, jak se děti před

- 279 -

nástupem školní docházky zvládají „naučit zpaměti krátký text“. Analýzou výsledků

šetření bylo zjištěno, že v této oblasti se nevyskytují výrazné deficity, spíše naopak děti

dosahují lepší úrovně. Z tab. č. 37 a grafu č. 27 vyplývá, že z celkového počtu 3317

vyšetřených dětí dosahuje největší počet dětí velmi dobrých výsledků (30,7%, 32,1%

chlapců, 29,0% dívek). Výborné úrovně dosahuje 29,6% dětí (26,2% chlapců, 33,7%

dívek). Na průměrné úrovni je schopno se naučit zpaměti krátké texty 28,5% dětí

(29,6% chlapců, 27,2% dívek). Spíše špatných výsledků dosahuje 9,3% dětí (9,5%

chlapců, 9,0% dívek) a špatných výsledků dosahuje pouze 1,9% dětí (2,6% chlapců,

1,1% dívek). Hypotéza H5 „Učení se krátkým textům nečiní dětem v mateřských

školách výrazné problémy“ byla potvrzena. Z dalších očekávaných výstupů, které by

měly děti zvládnout před nástupem do základní školy, vykazovaly děti výsledky spíše

v oblasti průměru a podprůměru při „formulaci otázek, slovním reagování a vyprávění“.

Při formulaci otázek a slovním reagování z celkového počtu 3303 dětí reaguje průměrně

32,3% dětí, spíše špatně 26,0% dětí, špatně 4,9% předškolních dětí. „Sledovat a

vyprávět příběh, pohádku“ zvládne na průměrné úrovni 34,7% dětí, na spíše špatné

úrovni 22,1% a na špatné úrovni 4,0% dětí před zahájením školní docházky. Naopak na

lepší úrovni se jeví u dětí schopnost „pojmenování toho, čím jsou obklopeni“. 31,0%

dětí dosahuje v této oblasti průměrných výsledků, 26,6% velmi dobrých a 29,3

výborných výsledků. Rovněž i „domluvení se slovy i gesty a schopnost improvizace“

nečiní dětem výraznější problémy, kdy průměrných výsledků dosahuje 33,0%, velmi

dobrých výsledků 31,4% a výborných výsledků 22,1% dětí. „Pochopení slovního vtipu

a humoru“ zvládá jak dokazuje tab. č. 40 a graf č. 30, z celkového počtu 3317 dětí na

průměrné úrovni 28,7% dětí, na velmi dobré úrovni 30,9% dětí a na výborné 25,1%

předškolních dětí. „Obrazné symboly“ rozlišuje z celkového počtu 3302 dětí 33,1% dětí

na průměrné úrovni, 33,7% dětí na velmi dobré úrovni a 21,9% dětí na výborné úrovni.

Výrazně lepších výsledků dosahují ze sledovaných oblastí děti i v „rozpoznání

grafémů“, kdy velmi dobrých výsledků dosahovalo 33,2% dětí, výborných 28,3% a

průměrných výsledků 29,2% dětí, což je znázorněno v tab. č.45 a grafu č.35. Na základě

výzkumného šetření bylo zjištěno, že se u dětí nevyskytují výrazné nedostatky

v „projevení zájmu o knihy, hudbu, sledování divadla“. Velmi dobře jeví zájem 35,8%

dětí, výborně 27,5% a průměrně 31,0% dětí. Diskuzi si zaslouží otázka, která se týkala

správné výslovnosti, ovládání dechu a intonace. Z celkového počtu 3321 dětí největší

počet dětí (35,9%) dosahoval průměrných výsledků, velmi dobrých výsledků

dosahovalo 25,4% dětí a výborných 21,5% dětí. Spíše špatných výsledků dosahovalo

- 280 -

13,9% dětí a špatných 3,4% dětí. Při rozhovorech s pedagogickými pracovníky, kteří

realizovali šetření však bylo zjištěno, že do kategorie „průměrně“ byly mnohdy

zařazovány i děti, u nichž je nesprávná výslovnost vibrant a sykavek, což někteří

respondenti považovali ještě za fyziologické. Rovněž zde vyvstal názor, že učitelka

mateřské školy nemá potřebné znalosti, které se týkají rozlišení nesprávné výslovnosti

od normy. Taktéž respondentům činilo problémy posouzení tempa verbálního projevu.

Zde se respondenti odvolávali na to, že verbální projev dítěte je sice zrychlený, ale

nemohou posoudit, zda odpovídá ještě normě, či ne. Zde opět vyvstává otázka

profesionální připravenosti učitelek mateřské školy a spolupráce s ostatními odborníky

(logopedy, pediatry).

Jedna z otázek byla zaměřena na zjištění nedostatků v různých oblastech před

nástupem školní docházky u dětí, z čehož bychom měli vycházet při stanovení návrhů

pro praxi. Hodnocení bylo realizováno poslední měsíc docházky do mateřské školy,

tedy před zahájením školní docházky u dětí, které nastoupí do základní školy. Z počtu

2524 dětí před zahájením školní docházky byly největší nedostatky opět zjištěny

v souvislém vyjadřování (33,4% dětí), což potvrzuje i předchozí zjištěné a prezentované

údaje. Dále následují nedostatky ve slovní zásobě, které byly zjištěny u 29,8% dětí a

nedostatky ve výslovnosti, které se vyskytovaly u 27% dětí. Nedostatky v grafomotorice

byly zjištěny u 22,3% dětí, v jemné motorice u 18,3% dětí předškolního věku. Následují

nedostatky v analýze slov (17,9%) a deficity v oblasti fonematického sluchu (12,7%

dětí), přičemž fonematický sluch je základním předpokladem rozvoje mluvené řeči a

měl by být u dítěte v normě do pátého roku života. Nedostatečně rozvinutá motorika

mluvních orgánů byla zjištěna u 11,8% dětí před nástupem školní docházky. Obtíže ve

sluchové paměti se vyskytovaly u 9,4% dětí. Nedostatky v gramatické stavbě řeči byly

zjištěny u 10,5% dětí, nedostatky v modulaci řeči u 9,1% dětí. Deficity v porozumění

řeči se vyskytovaly u 7,5% dětí, v hrubé motorice u 5,4% dětí a nedostatky ve zrakovém

vnímání u 4,6% dětí před nástupem do školy. Situaci přehledně znázorňuje tab.č.48 a

graf č. 38.

V rámci výzkumného šetření byly zjišťovány názory pedagogických pracovníků

působících v mateřských školách na přípravu pro práci s integrovanými dětmi.

Výsledky šetření jsou jistě alarmující, poněvadž z celkového počtu 154 respondentů

nejvíce dotázaných uvedlo, že připravenost učitelek mateřské školy na práci

s integrovanými dětmi je velmi špatná (46,1%). Za dostačující považuje připravenost

učitelek 19,5% respondentů a průměrnou 28,6% respondentů. Pouze velmi malý počet

- 281 -

respondentů hodnotí připravenost učitelek jako velmi dobrou (4,5%) a jako výbornou

považuje připravenost pro práci s integrovanými dětmi dokonce pouze 1,3%

respondentů. Zde jsou patrné viditelné nedostatky v přípravě učitelek mateřské školy,

které vyžadují urychlené řešení. Musíme si uvědomit, že soužití populace intaktních dětí

a dětí se speciálními vzdělávacími potřebami již od raného věku má nezastupitelný

význam v celém dalším vývoji dětí. Působí pozitivně na celkový rozvoj dětí se

speciálními vzdělávacími potřebami, ovšem velké pozitivum má i pro děti intaktní,

které se přirozenou cestou „učí“ společnému životu s jedinci se speciálními

vzdělávacími potřebami , vzájemné komunikaci a interakci s jedinci s postižením. Právě

oblast předškolního vzdělávání je ideální pro optimální rozvoj vzdělávání intaktních

dětí a dětí s postižením, což v pozdějším období napomáhá snadnějšímu přechodu do

základního vzdělávání. Proto bychom se tedy měli zajímat o aktuální připravenost

pedagogických pracovníků na práci s integrovanými dětmi a urychleně řešit stávající

nedostatky. V této souvislosti se musíme zmínit o skutečnosti, ke které jsme dospěli

během výzkumného šetření. V dotazníku, který byl rozeslán ředitelkám mateřských škol

byla otázka č. 14 formulována následujícím způsobem: „Uveďte počet integrovaných

dětí v MŠ (v letošním školním roce):“. V odpovědích respondentů se opakovaně

vyskytovaly údaje, které se nemohou slučovat s realitou, kdy např. respondent uvedl, že

v mateřské škole bylo v loňském školním roce integrováno 18 dětí s poruchami řeči,

přestože celkový počet dětí v mateřské škole byl 25. Chceme zde zdůraznit, že takové

chyby se vyskytovaly opakovaně, situace je o to závažnější, že respondenty byly přímo

ředitelky mateřských škol. Z toho je zřejmé, že o problematice integrace nejsou

dostatečně informovány. Výsledky odpovědí na otázku č. 14 tedy nebyly do analýzy

výsledků šetření zahrnuty, poněvadž vzhledem k tomu, že se opakovaně vyskytovaly

mylné informace, by docházelo ke značně zkresleným výsledkům. Za úvahu ovšem

stojí, proč k takovým omylům v praxi dochází.

V současné době bychom se měli zabývat problematikou bilingválního

vzdělávání. Musíme si uvědomit, že s nástupem třetího tisíciletí a rozvojem sjednocené

Evropy se i v České republice uzavírají smíšená dvojjazyčná manželství a rovněž i

přistěhovalecké komunity nejsou výjimkou. V návaznosti na otevření pracovních

příležitostí v rámci Evropské Unie zejména mladé rodiny mění a do budoucna častěji

budou měnit místa pobytu. To sebou přináší i zvýšené nároky na všechny členy rodiny

včetně jejich dětí. Již nyní se v praxi setkáváme s tím, že dítě rodičů navštěvuje půl roku

mateřskou školu v České republice a půl roku v zahraničí, poněvadž rodiče zastávají

- 282 -

pracovní pozici, která vyžaduje střídavý pobyt v ČR a v zahraničí. Zajímaly nás tedy

názory pedagogických pracovníků na připravenost pro práci s dětmi, u nichž probíhá

bilingvní výchova. Výsledky šetření jistě stojí za zamyšlení a realizaci určitých kroků,

které by vedly k řešení současné situace. Ze 152 respondentů největší počet respondentů

hodnotí připravenost učitelek mateřských škol jako spíše špatnou (42,1%), 34,9%

respondentů dokonce jako velmi špatnou. Za průměrnou připravenost pedagogických

pracovníků pro práci s dětmi, u nichž probíhá bilingvní výchova považuje 16,2%

respondentů, velmi dobře hodnotí připravenost pouze 5,3% respondentů a výborně

dokonce jen 1,3% respondentů, což vyplývá z tab. č. 58 a grafu č. 46. V této souvislosti

nás zajímala i otázka výuky cizích jazyků v mateřských školách. Ze 156 mateřských

škol je nejčastěji realizována výuka angličtiny (48,1%), výuka němčiny není realizována

v žádné mateřské škole a v jedné mateřské škole probíhá výuka jiného jazyka,

konkrétně francouzštiny (0,6%). Z celkového počtu 2524 dětí před nástupem do školy

se výuky angličtiny zúčastňuje 885 dětí (35,06%) a výuky francouzštiny 1 dítě (0,04%).

V praxi se setkáváme s tím, že u dítěte je vadná výslovnost hlásek v mateřském jazyce,

přesto se však zúčastňuje výuky cizího jazyka. Není výjimkou, že se v logopedické

praxi opakovaně setkáváme s dětmi předškolního věku, u nichž se vyskytuje např.

interdentální sigmatismus a zjistíme, že dítě dochází jedenkrát týdně na výuku

angličtiny. Proto jsme se snažili zjistit počet dětí, u nichž není správná výslovnost

v českém jazyce a současně se zúčastňují výuky cizího jazyka. Na základě výzkumného

šetření bylo zjištěno, že z celkového počtu 886 dětí, které se zúčastňují výuky cizího

jazyka je u 33,3% dětí nesprávná výslovnost v českém jazyce, přesto se však zúčastňují

výuky angličtiny a u 0,1% je nesprávná výslovnost v českém jazyce a dítě se zúčastňuje

výuky francouzštiny. O situaci vypovídá tab. č. 57 a graf č. 45.

V rámci výzkumného šetření byla zohledněna i otázka nadaných dětí, poněvadž

problematika nadání v období předškolního věku zůstávala dlouhou dobu

nepovšimnuta, přestože bylo prokázáno, že pokud se začne systematicky pracovat na

rozvoji nadání dítěte až ve školním věku, je promeškáno významné období pro

stimulaci dítěte. Projevy chování nadaného dítěte v předškolním věku se manifestují

kromě jiných oblastí i v oblasti řeči. Zajímaly nás tedy názory pedagogických

pracovníků na připravenost pro práci s nadanými dětmi. Jak vyplývá z tab. č. 59 a grafu

č. 47, ze 156 respondentů považuje 36,5% dotázaných připravenost učitelek mateřské

školy na práci s nadanými dětmi za spíše špatnou, 35,3% dotázaných za průměrnou.

- 283 -

Velmi dobře hodnotilo připravenost učitelek mateřské školy pro práci s nadanými dětmi

14,7% respondentů, výborně hodnotilo připravenost pouze 3,2% dotázaných. 10,3%

dotázaných zastává názor, že připravenost učitelek mateřské školy na práci s nadanými

dětmi je na velmi špatné úrovni.

Další dotazy se týkaly názorů respondentů na připravenost učitelek mateřské

školy pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností. Ze 154 respondentů

46,1% dotázaných zastává názor, že teoretická připravenost pro práci s dětmi

s narušenou komunikační schopností je průměrná, 31,8% dotázaných se domnívá, že

spíše špatná a 4,5% dotázaných považuje teoretickou připravenost za velmi špatnou.

Pouze 13,0% respondentů hodnotí teoretickou připravenost učitelek mateřské školy pro

práci s dětmi s narušenou komunikační schopností jako velmi dobrou a jen 4,5%

respondentů zastává názor, že je teoretická připravenost výborná, o čemž vypovídá tab.

č. 61 a graf č. 49. Při analýze názorů respondentů na praktickou připravenost učitelek

mateřské školy pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností jsme zjistili, že

nejvíce dotázaných (38,5%) z celkového počtu 156 respondentů považuje praktickou

připravenost za spíše špatnou, 21,2% dokonce za velmi špatnou a 26,3% za průměrnou.

Velmi dobře hodnotilo připravenost učitelek mateřské školy pro práci s dětmi

s narušenou komunikační schopností pouze 14,1% dotázaných a výborně jen 3,2%

dotázaných, což je zřejmé z tab. č. 62 a grafu č. 50.

Pro propojení teorie s praxí je velmi důležité vnímat nejčastější problémy, se

kterými se potýkají pedagogové v praxi a reflektovat na ně. Zajímaly nás tedy rovněž

samotné názory respondentů na nedostatky v profesní přípravě učitelek mateřské školy.

Z celkového počtu 156 respondentů největší počet respondentů (85,3%) shledává

nedostatky v práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, což je jistě

alarmující. 76,3% respondentů upozorňuje na nedostatky v oblasti komunikace v cizím

jazyce. Dalším nedostatkem, se kterým se v praxi učitelky mateřských škol potýkají,

jsou problémy v rozpoznání odchylek poruch komunikace od normy, na což upozorňuje

celých 69,9% dotázaných. V této souvislosti je třeba podotknout, že v dotazníkovém

šetření byla zařazena otázka č. 40 „Uveďte, jaké poruchy komunikačních schopností se u

dětí v MŠ vyskytují“, která v konečné fázi nebyla analyzována, poněvadž mnohé

ředitelky mateřských škol se vyjádřily, že nerozpoznají, jaké druhy narušené

komunikační schopnosti se u dětí vyskytují a rovněž, že nejsou blíže rodiči či

logopedem informovány. 55,8% respondentů pociťuje nedostatky v práci s dětmi

nadanými, na což je třeba také reagovat. Na nedostatky v důkladné znalosti jazykové

- 284 -

výchovy upozornilo 31,4% respondentů, opět je tedy tento fakt výrazným podnětem ke

změnám v přípravě pedagogických pracovníků působících v mateřských školách. 21,2%

dotázaných spatřuje nedostatky v neschopnosti respektování osobnosti dítěte, 17,9%

dotázaných se domnívá, že nedostatky se vyskytují i ve schopnosti řešení proměnlivé

výchovně vzdělávací situace. Zajímavé je upozornění pedagogických pracovníků na

nedostatky v pohotovém a kultivovaném používání mateřského jazyka učitelkami

mateřské školy, o čemž je přesvědčeno 16,0% dotázaných. Nedostatky v pedagogickém

myšlení pociťuje 0,6% dotázaných. Situace je přehledně znázorněna v tab. č. 63 a grafu

č. 51. Hypotéza H6 „Příprava pracovníků působících v mateřských školách na aktuální

situaci v předškolním vzdělávání je na nižší úrovni, než bychom očekávali“ byla

potvrzena.

Aktuální snahou logopedů je předcházení vzniku narušené komunikační

schopnosti a v případě potřeby realizace včasného zásahu (stimulace vývoje řeči,

korekce nesprávné výslovnosti). Je tedy důležité, aby v mateřských školách byly

pravidelně realizovány depistáže, aby byly co nejdříve odhaleny nedostatky

v komunikačních schopnostech dítěte a zahájena potřebná intervence. Tím se výrazně

sníží riziko výskytu a přetrvávání narušené komunikační schopnosti po nástupu dítěte

do základního vzdělávání. Záleží zde však do značné míry na tom, zda je v mateřské

škole realizována depistáž poruch komunikačních schopností a na její kvalitě. Zajímalo

nás tedy, kteří odborníci realizují depistáže narušené komunikační schopnosti

v mateřských školách. Na základě analýzy údajů bylo zjištěno, že nejčastěji realizuje

depistáž dětí s narušenou komunikační schopností učitelka mateřské školy, což

potvrdilo 66,7% dotázaných z celkového počtu 156 respondentů. O situaci vypovídá

tab. č. 50 a graf č. 40. Pokud však vezmeme v úvahu předcházející zjištění, týkající se

profesní připravenosti učitelek mateřské školy pro práci s dětmi se speciálními

vzdělávacími potřebami a s narušenou komunikační schopností, dostáváme se ke

konstatování, že zjištěné údaje jsou jistě znepokojující. Pokud samotné učitelky

poukazují na nedostatky ve schopnosti rozpoznat odchylky poruch komunikace od

normy, nemůžeme považovat depistáž, kterou realizují právě tito pracovníci za

dostačující. 21,8% respondentů uvádí, že depistáž dětí s narušenou komunikační

schopností realizuje klinický logoped, 19,9% respondentů oslovuje pro realizaci

depistáže pracovníky SPC. Pouze 3,2% dotázaných uvedlo, že depistáž dětí s narušenou

komunikační schopností realizuje speciální pedagog působící v mateřské škole, jeden

respondent uvedl, že depistáž realizuje pracovník pedagogicko-psychologické poradny

- 285 -

(0,6%). Zde vyvstává jistý problém, proč ředitelky mateřských škol nekontaktují

pracovníky SPC a nevyžadují minimálně jedenkrát ročně depistáž prostřednictvím SPC.

Hypotéza H7 „Depistáž dětí s narušenou komunikační schopností je výrazně častěji

v kompetenci pracovníka SPC než jiného odborníka“ nebyla potvrzena.

S předcházejícím zjištěním souvisejí i otázky týkající se názoru respondentů na

spolupráci s pracovníky SPC a s klinickými logopedy. Ze 156 respondentů považuje

největší počet dotázaných spolupráci s pracovníky SPC za velmi dobrou (32,5%),

26,6% hodnotí spolupráci jako střední, průměrnou a 13,0% dotázaných hodnotí

spolupráci s SPC jako výbornou, což dokazuje tab. č. 51 a graf č.41. 27,9% dotázaných

se vyjádřilo, že spolupráce s SPC není realizována. Zde měli respondenti možnost

vyjádřit důvod, proč tomu tak není. Důvody, které ředitelky uvedly, vedou k zamyšlení.

Nejčastěji ředitelky uváděli jako důvod: „SPC nás nekontaktuje, „Není spojení na

SPC“. Zde se prokazuje neinformovanost pedagogických pracovníků, kdy právě

ředitelka mateřské školy by měla kontaktovat pracovníky SPC a vyžádat depistáž. Jeden

z názorů ředitelky mateřské školy zněl: „Služby SPC jsou pro běžnou rodinu finančně

nedostupné“, což je opět důvod k zamyšlení. Zde pravděpodobně ze strany ředitelky

školy došlo k záměně služeb poskytovaných prostřednictvím SPC a klinického

logopeda. Z dalších důvodů, které byly uváděny, lze uvést: „Není to potřeba“,

„Spolupracujeme spíše s rodiči“, „Spolupracujeme s klinickým logopedem“. V další

otázce byly zjišťovány názory respondentů na spolupráci s klinickými logopedy.

Z celkového počtu 155 dotázaných hodnotí 28,4% respondentů spolupráci jako střední,

průměrnou, 23,2% respondentů jako velmi dobrou, 7,7% respondentů považuje

spolupráci za výbornou. Jako spíše špatnou hodnotí spolupráci s klinickými logopedy

2,6% respondentů a velmi špatnou 0,6% dotázaných. 37,4% respondentů uvedlo, že

spolupráce není realizována. Jako nejčastější důvody respondenti uváděli: „Je to věc

rodičů“, „Logoped spolupracuje s rodiči“, „Rodiče kontaktují logopeda sami“, „Není

to potřeba“, „Spolupracujeme s SPC“, „S klinickým logopedem spolupracujeme pouze

při depistáži“. Zde je třeba konstatovat, že pokud se budeme snažit o naplnění toho, aby

logopedická intervence byla opravdu kvalitní, je třeba úzká spolupráce všech

zainteresovaných odborníků. Do týmu odborníků, kteří se podílejí na péči o dítě

s narušenou komunikační schopností by měl patřit logoped, pediatr, foniatr, psycholog,

učitelka mateřské školy a rodiče. Opět se tedy setkáváme s problémem, na který je třeba

upozornit a který je třeba řešit v rovině teoretické i praktické.

- 286 -

Problematika poskytování logopedické intervence byla zjišťována jak v první

etapě výzkumu, tak i ve druhé etapě z důvodu větší validity. Na základě univariační

analýzy souboru N1 bylo zjištěno, že z počtu 710 dětí, kterým je poskytována

logopedická intervence, je intervence realizována v rezortu školství u 47,0% dětí a

v rezortu zdravotnictví u 53,0% dětí. O situaci vypovídá tab. č. 20 a graf č. 4. Poměr je

tedy vyvážený, nebyl zde zjištěn výrazný rozdíl. Při analýze četnosti poskytování

logopedické intervence bylo zjištěno, že jedenkrát týdně je logopedická intervence

poskytována ve 30,4%, jedenkrát za dva týdny ve 26,9%, jedenkrát za tři týdny ve

21,8%, jedenkrát měsíčně v 16,2%, dvakrát týdně ve 3,1% a denně v 1,5%. Proto,

abychom snížili riziko narušené komunikační schopnosti u dětí při nástupu do základní

školy a aby byla logopedická intervence efektivní, je důležité včasné zahájení

intervence. Ve věku 2-3,5 let byla logopedická intervence zahájena u 1,4% dětí, ve věku

3,6-4 let u 12% dětí, ve věku 4,1-4,5 let u 22,6% dětí. Nejčastěji byla logopedická

intervence zahájena ve věku 4,6-5 let (27,0%), dále následuje věk 5,0-5,5 let (22,8%).

Zahájení logopedické intervence těsně před nástupem do základní školy ve věku 5,6-6

let bylo realizováno u 13,5% dětí, ve věku 6,1-6,5 let u 0,6% a ve věku 6,6-7 let u 0,1%

dětí. Na základě univariační analýzy souboru N2 bylo zjištěno, že z celkového počtu

7226 dětí navštěvujících mateřskou školu je realizována logopedická intervence

prostřednictvím klinického logopeda v 8,4%, naprosto stejnému počtu dětí (8,4%) je

poskytována logopedická intervence v rámci mateřské školy, do níž dochází logoped,

tedy v rezortu školství. Zde se nabízí otázka, jak dlouho probíhá logopedická intervence

a zda jsou při logopedické intervenci přítomni rodiče. Úspěšnost logopedické intervence

velmi závisí na přesném instruování rodičů, jak mají s dítětem doma pracovat. V praxi

se můžeme setkat s tím, že rodiče přihlásí dítě k logopedické péči, která je poskytována

v rámci mateřské školy, ovšem s logopedem nejsou v kontaktu, dostávají informace

pouze prostřednictvím učitelky mateřské školy. Z tab. č. 28 a grafu č. 19 je zřejmé, že

logoped působící přímo v mateřské škole poskytuje logopedickou intervenci ve 2,2%,

návštěvou SPC je realizována logopedická intervence v 1,2%. Jiná forma logopedické

intervence je poskytována 1,0% dětí, kdy se jedná o poskytování logopedické

intervence v jiné, než kmenové mateřské škole, dále v základní škole a prostřednictvím

docházení logopeda působícího v základní škole do rodiny. Při analýze rozsahu

poskytování logopedické intervence 42,4% respondentů z celkového počtu 146

dotázaných uvedlo, že logopedická intervence je realizována 1x za 14 dní, 39,8%

respondentů se vyjádřilo, že 1x týdně. Odpověď 1x měsíčně zvolilo 13,7% respondentů,

- 287 -

2x týdně 2,7% respondentů a jinak odpovědělo 1,4% dotázaných. Respondenti, kteří

zvolili odpověď jinak, se vyjádřili, že rodiče pedagogy neinformují o rozsahu

poskytování logopedické intervence. Hypotéza H8 „Dětem předškolního věku

vzdělávaným v mateřské škole je výrazně častěji poskytována logopedická intervence

v rezortu zdravotnictví, než v rezortu školství“ nebyla potvrzena.

7.7 Návrhy a opatření pro speciálně pedagogickou teorii a praxi

Přestože období do šestého roku života dítěte je považováno za klíčové

z hlediska osvojování si procesu mluvené řeči a rozvoj komunikačních kompetencí

dítěte má jednoznačně nezastupitelnou úlohu v předškolním vzdělávání, byly na základě

analýzy výsledků výzkumu zjištěny v této oblasti výrazné deficity. Dítě předškolního

věku by mělo disponovat komunikačními kompetencemi na takové úrovni, aby bylo

schopno souvisle a srozumitelně se vyjadřovat a úspěšně navazovat kontakty s ostatními

dětmi a dospělými. Rozvíjení poznání a myšlení současně se správným vyjadřováním

je jedním z klíčových úkolů mateřské školy v přípravě dětí předškolního věku pro vstup

do základní školy. Právě v předškolním období převládá komunikativní složka řeči, kdy

řeč je především dorozumívacím prostředkem, má tedy velmi výraznou roli v celém

procesu sociální integrace. Rovněž v tomto období dochází k rozvoji kognitivní složky

řeči, kdy s rozvojem řeči velmi úzce souvisí nárůst poznatků a zkušeností. Dochází i

k prudkému rozvoji expresivní složky řeči a rozvoji regulační funkce řeči. Řečový

projev dítěte v předškolním období by měl být stimulován z aspektu všech jazykových

rovin. Je třeba se cíleně zaměřit na rozvoj roviny lexikálně-sémantické, morfologicko-

syntaktické, foneticko-fonologické i pragmatické. U dětí, u nichž se vyskytují určité

nedostatky v jedné či více oblastí komunikace můžeme předpokládat zvýšené riziko

školní neúspěšnosti. Dítě by mělo vstupovat do základní školy vybaveno

komunikačními kompetencemi na takové úrovni, aby bylo schopno zvládat požadavky,

které na něj budou kladeny. Proto má nezastupitelný význam profesní připravenost

učitelek a spolupráce mateřské školy a rodiny.

Lze konstatovat, že na základě analýzy výsledků výzkumného šetření byly

zjištěny výrazné nedostatky především v profesní přípravě pedagogických pracovníků

působících v mateřských školách v Jihomoravském kraji. S ohledem na vzdělávací

- 288 -

potřeby dětí a žáků se v současné době jeví u učitelek mateřské školy a především

ředitelek těchto vzdělávacích institucí již jako výrazně nedostatečné dosažení pouze

středního odborného vzdělání. Je třeba vycházet z potřeb teorie i praxe a reflektovat na

probíhající změny v současném vzdělávání a ve společnosti vůbec. Praxe potvrzuje, že

na pedagogické pracovníky, kteří působí v mateřských školách jsou kladeny stále se

zvyšující profesní nároky, tím se musí logicky zvyšovat i požadavky na kvalitní

pregraduální přípravu těchto pracovníků.

Na základě výsledků výzkumného šetření tedy navrhujeme změny, které by

měly vést k zefektivnění vzdělávacího procesu v mateřských školách:

1. Je třeba usilovat o posun vzdělávání pedagogických pracovníků působících

v mateřských školách do vyšší kategorie přípravy (terciární, univerzitní).

2. Příprava absolventů studijního programu by měla směřovat k tomu, aby dokázali

projektovat a implementovat výchovnou a vzdělávací činnost v mateřských školách.

3. Je třeba se úzce zaměřit na profesní kompetence učitelky mateřské školy

(sociálněpsychologické kompetence, metodické kompetence, oborové kompetence,

speciálněpedagogické a diagnostické kompetence).

4. Je třeba usilovat o speciálněpedagogickou přípravu pedagogických pracovníků

působících v mateřských školách.

5. Do přípravy budoucích učitelek mateřských škol zařadit přípravu pro práci s dětmi se

speciálními vzdělávacími potřebami, dětmi integrovanými, podporovat tak integraci

dětí do běžných mateřských škol.

6. Do přípravy budoucích učitelek mateřských škol zařadit přípravu pro práci s

nadanými dětmi.

7. Pregraduální přípravu budoucích pedagogů preprimárního stupně je třeba realizovat

v kontextu aktuálních požadavků pedagogické praxe.

8. Pedagogičtí pracovníci působící v mateřských školách by se měl stát rovnocennými

partnery všech zainteresovaných odborníků (pediatra, logopeda, psychologa,

pedagogů v základní škole a dalších).

9. Je nutné usilovat o zlepšení spolupráce vedení mateřské školy - učitelka mateřské

školy - rodiče. Je třeba zaktivizovat snahy o zapojení rodičů do týmové spolupráce.

10.Je nutné usilovat o povýšení profesního statutu pedagogických pracovníků

působících v mateřských školách. Zavést systém kariérového postupu založený na

získání kvalifikační kategorie a stupně.

- 289 -

U pedagogických pracovníků je třeba se zaměřit v rámci

speciálněpedagogické přípravy na posílení v oblasti komunikace. Navrhujeme

věnovat pozornost zejména následujícím klíčovým bodům:

� Zařadit do přípravy pedagogických pracovníků působících v mateřských školách

předmět „Komunikativní dovednosti“. Učitelka mateřské školy by měla sama

disponovat komunikativními dovednostmi na velmi dobré úrovni. Je tedy třeba

vznést požadavek správné výslovnosti a kultury mluveného projevu u všech

předškolních pedagogů.

� Posílit znalosti pedagogických pracovníků v oblasti ontogeneze řeči u dítěte. Do

přípravy pedagogických pracovníků zakomponovat vývoj řeči ve všech jazykových

rovinách včetně zdůraznění možných odchylek ve vývoji řeči.

� Důsledně se zaměřit se na problematiku logopedické prevence v teoretické i

praktické dimenzi.

� Do přípravy pedagogických pracovníků zařadit jazykovou výchovu na takové

úrovni, aby disponovali důkladnými znalostmi.

� Zařadit do vzdělávání pedagogických pracovníků působících v mateřských školách

problematiku narušeného vývoje řeči, narušené komunikační schopnosti.

� Posílit kompetence učitelek mateřských škol v rozpoznání odchylek artikulace od

normy.

� Seznámit pedagogické pracovníky působící v mateřských školách se systémem

zabezpečení logopedické intervence u dětí předškolního věku včetně poradenských

služeb.

� Posílit kompetence učitelek mateřských škol při spolupráci s poradenskými

pracovníky, lékaři, psychology a pedagogickými pracovníky působícími

v základních školách.

� Seznámit pedagogické pracovníky s prostředky augmentativní a alternativní

komunikace, se kterými se mohou setkat při vzdělávání dětí v mateřské škole.

� Připravit pedagogické pracovníky na vzdělávání dětí s narušeným vývojem řeči a

narušenou komunikační schopností.

� Zařadit do přípravy pedagogických pracovníků působících v mateřských školách

výuku cizího jazyka.

� Připravit pedagogické pracovníky na práci s dětmi z bilingvního prostředí.

� Připravit pedagogické pracovníky na práci s integrovanými dětmi, u nichž se

vyskytuje narušená komunikační schopnost.

- 290 -

V oblasti rozvíjení komunikačních kompetencí u dítěte předškolního věku

doporučujeme:

� Vznést požadavek potřeby screeningového vyšetření úrovně komunikačních

schopností u dětí. U dětí před nástupem školní docházky je vhodné realizovat

zjišťování úrovně komunikačních kompetencí ihned na počátku školního roku, u

mladších dětí přibližně po jednom až dvou měsících, kdy již proběhla adaptace na

nové prostředí. Zabezpečit spolupráci s pracovníky SPC, klinickými logopedy.

� Zaměřit se na optimální stimulaci přirozeného rozvoje dětské řeči u intaktního dítěte

a předcházení vzniku poruch a vad v řečovém vývoji.

� Cíleně se zaměřit na rozvoj řeči dítěte ve všech jazykových rovinách (lexikálně-

sémantické, foneticko-fonologické, morfologicko-syntaktické i pragmatické).

� Podporovat rozvoj pasivní i aktivní slovní zásoby, aktivizovat slovní zásobu.

� Podporovat rozvoj samostatného vyjadřování ve správně zformulovaných větách.

� Cíleně se zaměřit na rozvoj správné výslovnosti se zohledněním pořadí fixace hlásek,

při nesprávné výslovnosti nejpozději v pátém roce života dítěte doporučit zahájení

logopedické intervence (v závislosti na fixaci hlásek).

� Při posuzování artikulace dítěte se cíleně zaměřit i na diferenciaci sykavek.

� Podporovat gramatickou stavbu řeči, podchytit případný výskyt dysgramatismu.

� Zaměřit se na podporování aktivního využití verbální i nonverbální komunikace.

� Podporovat schopnost dítěte aktivně se účastnit konverzace při zachování pravidel

dialogu.

� U dětí s narušeným vývojem řeči a narušenou komunikační schopností doporučit

adekvátní logopedickou intervenci.

� U dětí s narušeným vývojem řeči a narušenou komunikační schopností se podílet na

spolupráci s rodinou a logopedem.

� Vytvořit metodiku jazykové výchovy pro děti z bilingvního prostředí.

- 291 -

ZÁVĚR

Současná podoba předškolního vzdělávání je výrazně ovlivněna politickými,

ekonomickými i společenskými změnami, které zasáhly celé naše vzdělávací prostředí.

Nynější společnost přestává být z etnického aspektu homogenní, společensky i názorově

se diferencuje a rovněž jisté změny nastávají i v pedagogickém, psychologickém a

socio-kulturním pohledu na dítě a dětství jako takovém. Předškolní výchova je chápána

v kontextu celoživotního učení. Institucionální předškolní výchova si vyžádala nové

vymezení rámcových cílů a formulování kompetencí předškolního vzdělávání.

Primárním cílem předškolního vzdělávání je dovést dítě k tomu, aby na základě

optimálního rozvoje svých individuálních předpokladů získalo základy klíčových, pro

život důležitých kompetencí. K dílčím cílům patří pomoc dětem v jejich rozvoji a učení,

pomoc při osvojování základů hodnot a pomoc dětem stát se samostatnými a

jedinečnými osobnostmi. Důležitou roli v předškolním vzdělávání má rozvoj socializace

a komunikace, kdy by se dítě mělo umět začlenit do kolektivu a komunikovat na

adekvátní úrovni s dětmi i dospělými jedinci. Řeč je velmi významnou součástí

kognitivních struktur dítěte, která mu umožňuje rozšiřovat oblast jeho interakce

s okolím. Řeč šestiletého dítěte tedy zdaleka není pouze prostředkem k vyjadřování, ale

i objektem učení, proto je ovládání komunikačních kompetencí základním

předpokladem připravenosti pro vstup dítěte do základní školy.

Cílem předkládané studie byla analýza úrovně komunikačních kompetencí dětí

předškolního věku navštěvujících mateřské školy v Jihomoravském kraji a zhodnocení

připravenosti pedagogických pracovníků působících v těchto typech škol na aktuální

situaci v předškolním vzdělávání. Výsledky výzkumného šetření poukazují na

nejčastější nedostatky v oblasti komunikačních kompetencí dětí, na které je třeba se

cíleně zaměřit při vzdělávání v předškolním období. Na základě analýzy výsledků

výzkumného šetření byly zjištěny výrazné nedostatky především v profesní přípravě

pedagogických pracovníků působících v mateřských školách v Jihomoravském kraji.

Proměny v pojetí předškolního vzdělávání znamenají naprosto nové dimenze pro

předškolního pedagoga. Pedagog působící v předškolním vzdělávání by měl být

schopen poskytovat individualizovanou péči, pracovat s dětmi v homogenních i

heterogenních skupinách, pracovat s integrovanými dětmi i dětmi nadanými. Učitelé

v mateřských školách by měli být připraveni k tomu, aby mohli realizovat kvalitní

- 292 -

pedagogickou diagnostiku, sestavovat individuální vzdělávací programy a realizovat

kvalitní vzdělávací práci s předškolními dětmi. Vyučující v mateřské škole by se měl

stát rovnocenným partnerem dalších odborníků, kteří zabezpečují intervenci u dětí

předškolního věku.

Lze konstatovat, že cíl práce byl splněn. Na základě výsledků výzkumného

šetření byly předloženy návrhy a opatření pro speciálněpedagogickou teorii i praxi,

které vedou k celkovému zkvalitnění a zefektivnění ve sledované oblasti. Nová podoba

předškolního vzdělávání klade a v budoucnu bude klást stále vyšší nároky nejen na

profesionální dovednosti, ale i na specifické odborné znalosti předškolních pedagogů ze

širokého spektra oborů. Proto je třeba nastolit určité změny v přípravě pedagogických

pracovníků působících v mateřských školách.

- 293 -

RESUMÉ

Aktuální vzdělávací politika v České republice úzce vychází z přesvědčení, že

člověk se musí vzdělávat po celý život a že by měl mít zájem na svém vzdělávání, učení

a vědění, které mu usnadňuje dokonalejší a obohacenější interakci s okolním světem. Za

důležitý a nezastupitelný počátek celého tohoto složitého procesu je právem

považováno předškolní vzdělávání. Současná koncepce předškolního vzdělávání je

založena na stejných principech jako ostatní obory a úrovně vzdělávání a řídí se

společnými cíli. To znamená, že je celkově orientována k tomu, aby si dítě již od útlého

věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své

celoživotní vzdělávání. Období do šestého roku života dítěte je považováno za klíčové

z hlediska osvojování si procesu mluvené řeči, rozvoj komunikativních kompetencí

dítěte má jednoznačně nezastupitelnou úlohu v předškolním vzdělávání. Dítě

předškolního věku by mělo disponovat komunikačními kompetencemi na takové

úrovni, aby bylo schopno souvisle a srozumitelně se vyjadřovat a úspěšně navazovat

kontakty s ostatními dětmi a dospělými. Rozvíjení poznání a myšlení současně se

správným vyjadřováním je jedním z klíčových úkolů mateřské školy v přípravě dětí

předškolního věku pro vstup do základní školy.

Hlavním tématem práce byla analýza problematiky komunikačních kompetencí

dětí předškolního věku včetně profesní připravenosti předškolních pedagogů pro práci

s dětmi této věkové kategorie.

Disertační práce je členěna na část teoretickou a empirickou. Prvních šest

kapitol vytváří teoretický základ ke zvolenému tématu, v sedmé kapitole je prezentován

empirický výzkum. Práce se v teoretické části zabývá epistemologickými východisky

zkoumaného problému, charakteristikou vývoje dítěte od narození do šesti let věku a

problematikou komunikace jakožto důležitého předpokladu sociální kompetence

v předškolním vzdělávání. Nedílnou součást tvoří komplementace nejčastějších poruch

komunikačních schopností, které se vyskytují u dětí předškolního věku. Pozornost je

věnována i evropské dimenzi v předškolním vzdělávání včetně charakteristiky

předškolního vzdělávání v České republice. Závěrečná kapitola vychází z teoretických

poznatků kapitol předešlých a je zhodnocením současného stavu ve sledované oblasti.

Realizovaný výzkum analyzoval komunikační kompetence dětí před zahájením školní

docházky vzdělávající se v mateřských školách v Jihomoravském kraji a připravenost

- 294 -

pedagogických pracovníků na stávající situaci. Výzkumné šetření potvrdilo výrazné

nedostatky v profesní přípravě pedagogických pracovníků a poukázalo na oblasti,

kterým je třeba věnovat intenzivní pozornost při rozvoji komunikačních kompetencí

dětí. Z výsledků výzkumného šetření vyplynuly návrhy a opatření pro

speciálněpedagogickou teorii a praxi, které by měly vést ke zkvalitnění vzdělávání dětí

předškolního věku.

- 295 -

SUMMARY

The present Czech educational policy closely corresponds with an idea of a

lifetime education; it states that everybody should have a great interest in his/her

education, learning and knowledge. These help to an enriched interaction with

environment of each person. Pre-school education is a very important system at the

beginning of this process. Present-day conception of pre-school education is based on

the same principles like other educational levels and it has got the same goals. It means

that it is globally orientated on adoption of key principles through which a child can

obtain a potential for his further education. Period until six years is considered to be the

key period for mastering communication skills. Communication competency

development is principal in pre-school education. A child in pre-school age should have

such communication competency to speak fluently and clearly and be successful in

contact with other children and adults. Knowledge and thinking development together

with correct communication is one of the main tasks of pre-school education in

preparation of children for entering primary schools.

The main topic of this thesis was pre-school children communication

competency analysis together with professional preparation of pre-school teachers for

work with children in this age.

This thesis is divided into two parts, a theoretical part and a research. First six

chapters build a theoretical base for chosen topic; chapter number seven describes the

research. The theoretical part deals with development of a child from birth to six years

of age and also with communication as an important basis for social competency in pre-

school age. There are most common speech disorders occurring in pre-school age

described. Focus is also on the European dimension of pre-school education; the Czech

system of pre-school education is described, too. A final part brings many results. The

research was analyzing communication competency of children before starting school

from pre-schools in South-Moravian region and preparation of pedagogues for present

situation. The research pointed out the lack in teachers’ preparation and showed the

areas that need to be improved in communication competency development. Suggestion

for the special-education theory and praxis were pointed out, they should lead to pre-

school children education improvement.

- 296 -

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ

Aktuální proměny a vize v předškolní výchově. Sborník příspěvků z vědecké konference

s mezinárodní účastí. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. ISBN 80-7041-930-X.

ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do osmi

let. Praha: Portál, s. r. o., 2002. ISBN 80-7178-614-4.

ATKINSON, R. L. a kol. Psychologie. 2., aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003.

ISBN 80-7178-640-3.

BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami v České republice. Brno: MSD, spol.s r.o., 2005. 420 s. ISBN 80-86633-37-

3.

BAUMANN, Z. Globalizácia. Dôsledky pre ľudstvo. Bratislava: Kalligram, 2000. ISBN

80-7149-335-X.

BAUMGARTNER, S., FÜSSENICH, I. (Hrsg.) Sprachtherapie mit kindern.

München:Ernst Reinhardt, 1999. ISBN 3-8252-8188-4.

BECKER, K.P., BECKER, R. (Hrsg.) Rehabilitative Spracherziehung. Berlin: Ullsstein

Mosby, 1993. ISBN 3-86126-505-2.

BEČVÁŘOVÁ, Z. Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-

7178-537-7.

BĚLINOVÁ, L., MIŠURCOVÁ, V. Z dějin předškolní výchovy. Praha: SPN, 1982.

BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5.

BLAHUŠ, P., ČELIKOVSKÝ, S. Vybrané stati z metodologie vědy. Praha: SPN, 1986.

BLÍŽKOVSKÝ, B., KUČEROVÁ, S., KURELOVÁ, M. a kol. Středoevropský učitel na

prahu učící se společnosti 21. století. Brno: Konvoj, spol.s r. o., 2000. ISBN 80-85615-

95-9.

BOČKOVÁ, B., BYTEŠNÍKOVÁ, I. Využití dynamických podpůrných systémů

v terapii vývojové dysfázie ve Francii. Diplomová práce. Brno: MU, 2006.

BRAUN, O. Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart:W.

Kohlhammer, 1999. ISBN 3-17-013188-5.

BREZINKA, W. Východiska k poznání výchovy. Brno: L. Marek, 2001. ISBN 80-

86263-23-1.

BRUCEOVÁ, T. Předškolní výchova. Deset principů moderní pedagogiky a jejich

aplikace v praxi. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-068-5.

- 297 -

BUNDSCHUH, K. (Hrsg.) Sonder-und Heilpädagogik in der moderen Leistungs-

gesellschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2002. ISBN 3-7815-1241-X.

BYTEŠNÍKOVÁ, I. Předškolní výchova – důležitý předpoklad celoživotního

vzdělávání. Predškolská výchova. Bratislava: Ročník LIX, 2004/05, č. 4. ISSN 0032-

7220.

BYTEŠNÍKOVÁ, I. Systém poskytování logopedické intervence v ČR. In Pipeková

(ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., rozšířené a přepracované vydání. Brno:

Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0.

BYTEŠNÍKOVÁ, I. Úloha komunikace v Rámcovém vzdělávacím programu pro

základní vzdělávání. In BARTOŇOVÁ, M. (ed.) Edukace žáků se speciálními

vzdělávacími potřebami. Zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení.

Brno: MSD, spol.s.r.o., 2005. ISBN 80-86633-38-1.

České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojů v České republice při vstupu

do Evropské unie. Program Phare, projekt č. CZ 9405-01-03-01. Praha: Sdružení pro

vzdělávací politiku, 1999. ISBN 80-211-0312-4.

DEFLEUR, M. L., BALLOVÁ-ROKEACHOVÁ, S. J. Teorie masové komunikace.

Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-099-8.

DE VITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. Praha: Grada, Publishing, 2001. ISBN

80-7169-988-8.

DITTRICHOVÁ, J., PAPOUŠEK, M., PAUL, K. a kol. Chování dítěte raného věku a

rodičovská péče. Praha: Grada Publishing, 2004. ISBN 80-247-0399-8.

DOSTÁL, A. M., OPRAVILOVÁ, E. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: SPN,

1988.

DLOUHÁ, O. Vývojové poruchy řeči. Vztah centrálních poruch řeči a sluchu. Praha:

2003. ISBN 80-239-1832-X.

DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Terminologický a výkladový. Žďár nad Sázavou:

Edice Logopaedia clinica, 2001. ISBN 80-902536-2-8.

FAJKUS, B. Současná filosofie a metodologie vědy. Praha: Filosofia, 1997. ISBN 80-

7007-095-1.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4.

GAJDOŠOVÁ, J., DUJKOVÁ, L. et al. Vzdělávací program Začít spolu. Metodický

průvodce pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-815-5.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-

79-6.

- 298 -

GROHENFELDT, M.(Hrsg.) Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopedie. Band

2. Erscheinungsformen nd Störungsbilder. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer, 2001.

ISBN 3-17-016661-1.

GROHENFELDT, M. Lehrbuch der Sprachpaedaogik und Stimmheilkunde. Stuttgart:

2000. ISBN 3-17-016991-1.

GRULICH, V., LUKŠ, J. Pedagogika a její metodologické problémy. Praha: SPN,

1975.

GRUNELIUSOVÁ, E. M. Výchova v raném dětském věku. Školky s waldorfskou

pedagogikou. Přerov: Baltazar, 1992. ISBN 80900307-3-4.

HÁJKOVÁ, V., KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L.: Kapitoly z integrativní pedagogiky pro

učitelky mateřských škol I. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství

ČR, 2001.

HAVLÍNOVÁ, M. a kol. Zdravá mateřská škola. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-

048-0.

HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i

rodiče. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0.

HOSKOVEC, J., HOSKOVCOVÁ, S. Malé dějiny české a středoevropské psychologie.

Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-311-0.

HOUSAROVÁ, B. Bilingvální výchova dítěte. Diagnostika a terapie poruch

komunikace. Brno: Ročník VI, 2003,č. 1. ISSN 1212-1053.

HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické přístupy, modely,

výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Univerzita Karlova, 2005. ISBN 80-

7290-213-X.

CHLUP, O. Výchova dítěte v době předškolní. Brno: Komenium, 1948.

JEŘÁBKOVÁ, B. Mateřská škola jako životní prostor I. Brno: Masarykova univerzita,

Centrum pro další vzdělávání učitelů, 1993. ISBN 80-210-0830-X.

JEŽKOVÁ, V. et al. Vzdělávací systémy v zahraničí. Praha: Univerzita Karlova, 1996.

ISBN 80-7184-078-5.

KAMIŠ, K. Jazyk a jazyková výchova dětí předškolního věku. 1 díl. Praha: SPN, 1986.

KAMIŠ, K. Jazyk a jazyková výchova dětí předškolního věku. 2 díl. Praha: SPN, 1986.

KAPROVÁ, Z. Organizace činnosti speciálně pedagogických center pro děti a žáky s

vadami řeči. Praha: Nakladatelství Fortuna, 1999. ISBN 80-7168-698-0.

KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1997. ISBN 80-85931-41-9.

KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-62-1.

- 299 -

KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1110-9.

KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově

postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-91-5.

KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka-správný vývoj řeči

dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2002.

KOCUROVÁ, M. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. Dobrá Voda u

Pelhřimova: Aleš Čeněk, 2002. ISBN 80-86473-23-6.

KOHOUT, J. Rétorika. Praha: Management Press, 2002. ISBN 80-7261-072-4.

KOHOUTEK, R. Metoda dotazníku pro pedagogy. Brno: Cerm, 1998. ISBN 80-7204-

067-7.

KOHOUTEK, R. K psychologii verbální komunikace. Diagnostika a terapie poruch

komunikace. Brno: Ročník I, 1998,č. 1. ISSN 1212-1058.

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. (eds.) Předškolní a primární pedagogika

Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7.

KRAHULCOVÁ, B. Dyslalie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. ISBN 80-7041-413-

8.

KRAUS, J. Rétorika v evropské kultuře. Praha: Academia, 1998. ISBN 80-200-0659-1.

KRAUS, J. a kol. Dětská mozková obrna. Praha: Grada Publishing, 2005. ISBN 80-247-

1018-8.

KRČMOVÁ, M. Fonetika a fonologie. Zvuková stavba současné češtiny. Brno:

Masarykova univerzita, 1994. ISBN 80-210-0137-2.

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Nakladatelství Svoboda,

1988.

KUČERA, Z., ŠTVERÁK, V. et al. Chrestomatie z dějin pedagogiky. Praha: Univerzita

Karlova, 1999. ISBN 89-7184-626-0.

KUNCZIK, M. Základy masové komunikace. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-

134-X

KURIC, J. Ontogenetická psychologie. Brno: Cerm, s.r.o., 2001. ISBN 80-214-1844-3.

KURIC, J et al. Ontogenetická psychologie. Praha: SPN, 1986.

KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. (ed.) Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a

předškolním věku. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-063-8.

LANGMEIER, J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha: Avicenum, 1983.

LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing,

1998. ISBN 80-7169-195-X.

- 300 -

LEHMANNOVÁ, Z. Výchova k evropanství. Kulturně historické souvislosti evropského

procesu. Praha: VŠE, 1996. ISBN 80-7079-762-2.

LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta,

1995. ISBN 80-88824-18-4.

LECHTA, V. Koktavost. Komplexní přístup. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-867-8.

LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium. Bratislava: Slovenské pedagogické

nakladateľstvo, 1990. ISBN 80-08-00447-9.

LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-

572-5.

LECHTA, V. a kol. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 2002.

ISBN 80-8063-092-5.

LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003.

ISBN 80-7178-801-5.

LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-

7315-038-7.

LISÁ, L., KŇOURKOVÁ, M. Vývoj dítěte a jeho úskalí. Praha: Avicenum, 1986.

MAŇÁK, J. a kol. Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno: MU, 1996. ISBN 80-210-

1031-2.

MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995. ISBN 80-210-

1070-3.

MARŠÁLOVÁ, L., MIKŠÍK, O. a kol. Metodológia a metódy psychologického

výskumu. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1990. ISBN 80-08-00019-

8.

MATĚJČEK, Z., LANGMEIER, J. Počátky našeho duševního života. Praha: Pyramida,

1986.

McQUAIL, D. Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-

200-9.

MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. (eds.) Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha:

Portál, 2003. ISBN 80-7178-799-X.

Mezinárodní klasifikace nemocí. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a

přidružených zdravotních problémů ve znění 10. decenální revize. ÚZIS ČR, 1993.

MICHÁLEK, J. Typologie výchovy (místo výchovy v životě člověka). Praha:

OIKOYMENH, 1995. ISBN 80-86005-01-1.

- 301 -

MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia. Špecificky narušený vývin

reči. Bratislava: 1993. ISBN 80-900445-0-6.

MISTRÍK, J. Rétorika. Bratislava: SPN, 1987.

MONATOVÁ, L. Předškolní pedagogika. Praha: SPN, 1988.

MÜLLER, O. et al. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole.

Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. ISBN 80-244-0231-9.

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001.

ISBN 80-211-0372-8.

Národní zpráva o stavu předškolní výchovy, vzdělávání a péče o děti předškolního věku

v České republice. OECD. Praha: MŠMT ČR, 2000. ISBN 80-7168-746-4.

NATKE, U. Stottern. Bern: Verlag Hans Huber, 2000. ISBN 3-456-83492-6.

NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing,

2005. ISBN 80-247-0738-1.

NEWMAN, S. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením. Praha: Portál, 2004. ISBN

80-7178-872-4.

NOVÁK, A. Vývoj dětské řeči. Fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. Praha:

vlastním nákladem, 1999.

NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie. Základy fyziologie a patofyziologie řeči,

diagnostika a léčba poruch řeči. Praha: vlastním nákladem, 1997.

OHNESORG, K. Fonetika pro logopedy. Praha: SPN,1985.

ONDREJKOVIČ, P. Úvod do sociológie výchovy. Základy sociológie výchovy a

mládeže. Bratislava: Veda, 1998. ISBN 80-224-0579-5.

OPATŘILOVÁ, D. (ed.) Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném

a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MU, 2006.

ISBN 80-210-3977-9.

PAČESOVÁ, J. Řeč v raném dětství. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1979.

PAČESOVÁ, J. Vývoj dětské řeči v předškolním věku. Brno: KPÚ, 1987.

PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: SPN, 1970.

PELCOVÁ, N. Filozofická a pedagogická antropologie. Praha: Univerzita Karlova,

2004. ISBN 80-246-0076-5.

PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis, 1995. ISBN

80-85498-27-8.

PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum,

2004. ISBN 80-7184-569-8.

- 302 -

PEŠKOVÁ, J., PRŮKA, M., VAŇKOVÁ, I. Hledání souřadnic společného světa.

Praha: Eurolex Bohemia s.r.o., 2004. ISBN 80-86432-91-2.

PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-

7178-608-X.

PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 2., aktualizované vydání.

Praha: Portál, 2004. ISBN 807178-977-1.

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-

7178-399-4.

PRŮCHA, J. Vzdělávání a školství ve světě. Základy mezinárodní komparace

vzdělávacích systémů. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-290-4.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3., rozšířené a

aktualizované vydání. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.

PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-

621-7.

Předškolní výchova a primární vzdělávání v zemích Evropské unie. Eurydice European

Unit, 1994, Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1996. ISBN 80-211-0237-3.

PŮSTOVÁ, Z. a kol. Zpráva o průzkumu správné výslovnosti u žáků prvních ročníků

ZŠ v roce 1999/2000. Diagnostika a terapie poruch komunikace. Brno: Ročník IV,

2001, č.3. ISSN 1212-1053.

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav

pedagogický, 2006. ISBN 80-87000-00-5.

RIČALKA, M., PŠENÁK, J. Antológia z dejín predškolskej pedagogiky. Bratislava:

Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1983.

ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. 3., přepracované a

doplněné vydání. Praha: Grada Publishing, 1997. ISBN 80-7169-512-2.

SANDREISER, P., SCHNEIDER, P. Stottern im Kindesalter. Stuttgart: Georg Thieme

Verlag, 2001. ISBN 3-13-118451-5.

SEEMAN, M. Poruchy dětské řeči. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1955.

SCHUM, R. Selective mutism. Paper presented at the meeting of the American Sérech-

language-Hearing Association. New Orleans, LA: 2001.

SOKOL, J. Filosofická antropologie. Člověk jako osoba. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-

7178-627-6.

SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1978.

SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1989.

- 303 -

SPILKOVÁ, V. et al. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. ISBN

80- 7315-081-6.

Struktury systémů vzdělávání a počáteční odborné přípravy v zemích Evropské unie.

Eurydice, Evropská komise.

ŠEBESTOVÁ, V., ŠVARCOVÁ, J. Maria Montessori – aktuálně. Praha: Vyšší

pedagogická škola a střední pedagogická škola a gymnázium, 1996.

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. et al. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-

7178-546-6.

ŠULOVÁ, L. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2004.

ISBN 80-246-0877-4.

TARKOWSKI, Z. Raná detská zajakavosť. Bratislava: Invocentrum, 1994.

TUBBS, S. L. Human communication. Eastern Michigan University, Mc Graw Hill,

1991.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Karolinum, 1999. ISBN 80-7184-

803-4.

VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte. Praha: Univerzita Karlova, 1997.

ISBN 80-7184-487-X.

VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004.

ISBN 80-7315-082-4.

VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. Olomouc: Univerzita

Palackého, 2005. ISBN 80-244-1088-5.

VÍTKOVÁ, M. (Ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální.

Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.

VÍTKOVÁ, M. Speciální pedagogika v raném a předškolním věku se zřetelem na rozvoj

výtvarných aktivit. Brno: Oddělení speciální pedagogiky CDV MU, 1993.

VOLEK, J. Úvod do komunikačních studií. Studijní texty. Brno: Fakulta Sociálních

studií, 1998.

VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-998-4.

Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2004/2005. Česká školní inspekce.

Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v Jihomoravském kraji za školní

rok 2004/2005. Brno: Krajský úřad Jihomoravského kraje, odbor školství, 2006.

Výroční zpráva za školní rok 2003/2004. Brno: Magistrát města Brna. Odbor školství,

mládeže a tělovýchovy.

- 304 -

Výroční zpráva za školní rok 2004/2005. Brno: Magistrát města Brna. Odbor školství,

mládeže a tělovýchovy.

VYŠTEJN, J. Vady výslovnosti. Praha: SPN, 1991. ISBN 80-04-24504-8.

Vzdělávání a odborná příprava v Evropě: různé systémy, společné cíle do roku 2010.

Pracovní program formulující cíle systémů vzdělávání a odborné přípravy. Luxemburg,

Evropská komise, 2002. ISBN 92-894-3682-4.

WALTEROVÁ, E. et al. Objevujeme Evropu. Kniha pro učitele. Praha: UK a Centrum

evropských studií ÚVRŠ, 1997. ISBN 80-86039-27-7.

WALTEROVÁ, E. a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 1. díl Brno: Paido, 2004.

ISBN 80-7315-083-2.

WITTCHEN H., STEIN M. Social fars and social phobia in a community Hample of

adolescents and zouny aults: prevalence, risk faktor and comorbidity. Psychological

Medicine, 1999.

ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha:

Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.

ZELINKOVÁ, O. Pomoz mi, abych to dokázal. Pedagogika Marie Montessoriové a její

metody dnes. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-071-5.

Internetové zdroje:

Cizí jazyky v předškolním vzdělávání [online]. Portál RVP.cz [cit.23.6.2006]. Dostupné

na World Wide Web:

http://www.rvp.cz/clanek/322/569

Dnešní výuka cizích jazyků v mateřských školách. [online]. Portál RVP.cz

[cit.23.6.2006]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.rvp.cz/clanek/322/570

Lisabonský proces-Vzdělávání a odborná příprava v Evropě do roku 2010

[online].Výzkumný ústav pedagogický, [cit.6.1.2006]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.vuppraha.cz/index.php?op=sectionssid=155

Raná výuka jazyků [online]. Portál RVP.cz [cit.23.6.2006]. Dostupné na World Wide

Web:

http://www.rvp.cz/clanek/322/571

Systemische Mutismus-Therapie/SYMUT [online]. Dr. Boris Hartmann [cit.18.11.2005].

Dostupné na World Wide Web:

http://www.boris-hartmann.de/SYMUT.doc

- 305 -

Vyhláška č. 72/2005 [online]. O poskytování poradenských služeb ve školách a

školských poradenských zařízeních [cit. 20.9. 2005].Dostupné na World Wide Web:

http://www.msmt.cz/Files/PDF/Vyhlaska_71_72_73_74_umelec_porad_spec_zajm.pdf

Vyhláška č. 73/2005 [online]. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [cit. 20.9.

2005].Dostupné na World Wide Web:

http://www.msmt.cz/Files/PDF/Vyhlaska_71_72_73_74_umelec_porad_spec_zajm.pdf

Výuka cizích jazyků v předškolním vzdělávání (výsledky průzkumu z roku 1992)

[online]. Portál RVP.cz [cit.23.6.2006]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.rvp.cz/clanek/322/576

Zákon dne o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský

zákon)[online] MSMT, [cit.2.2.2006]. Dostupné na World Wide Web:

http://www.msmt.cz/Files/HTM/Skolskyzakon_561_2004Sb.htm

Zápisy do 1. tříd základního vzdělávání [online].Středisko služeb školám,

[cit.20.6.2006].

Dostupné na World Wide Web:

http://www.zskola.cz/zkedu/predskolou/udalostipredskolou/20376.aspx

- 306 -

SEZNAM TABULEK

Tab.č.: 1 Druhy komunikace z aspektu proxemiky (Tubbs, Moss, 1991)

Tab. č. 2: Fonetická klasifikace hlásek v českém jazyce (Krahulcová, 2003, s.51)

Tab. č. 3: Přehled distinktivních rysů řeči

Tab. č. 3: Závěr z pozorování fonetického vývoje vokálů (Ohnesorg, 1985, s. 58)

Tab. č. 4: Závěr z pozorování fonetického vývoje konsonant (Ohnesorg, 1985, s. 58)

Tab. č. 5: Výskyt poruch výslovnosti v jednotlivých věkových kategoriích v předškolním věku

Tab. č. 6: Odpovědnost přisuzovaná rodině a škole za výchovu (Pohled na školství v ukazatelích OECD

In Průcha, 1999, s.246)

Tab č. 7: Mateřské školy – speciální třídy, individuálně integrované děti ve školním roce 1993/1994 až

2002/2003 (databáze úiv)

Tab. č. 8: Srovnání průměrných počtů dětí ve třídách mateřských škol všech zřizovatelů v JMK a ČR

Tab. č. 9: Věkové složení dětí v Jihomoravském kraji

Tab. č. 10: Personální zabezpečení výuky ve školním roce 2004/2005 v Jihomoravském kraji

Tab. č. 11: Porovnání obecních mateřských škol České republiky, Jihomoravského kraje a města Brna

Tab. č. 12: Přehled mateřských škol podle počtu tříd

Tab. č. 13: Přehled mateřských škol podle zaměření tříd

Tab. č. 14: Věkové složení dětí v mateřských školách ve městě Brno

Tab. č. 15: Individuálně integrované děti v MŠ

Tab. č. 16: Věková struktura přepočtených pedagogických pracovníků

Tab. č. 17: Kvalifikovanost pedagogických pracovníků v mateřských školách

Tab. č. 18: Pohlaví dítěte

Tab. č. 19: Poskytování logopedické intervence

Tab. č. 20: Realizace logopedické intervence dle rezortů

Tab. č. 21: Četnost logopedické intervence

Tab. č. 22: Věk zahájení logopedické intervence (v letech)

Tab. č. 23: Typ mateřské školy

Tab. č. 24: Profilace MŠ

Tab. č. 25: Počet pedagogických pracovníků v MŠ dle věkových kategorií

Tab. č. 26: Vzdělání pedagogických pracovníků působících v MŠ

Tab. č. 27: Vzdělání pedagogických pracovníků v MŠ v oblasti speciální pedagogiky

Tab. č. 28: Realizování logopedické prevence v mateřských školách

Tab. č. 29: Počet dětí v mateřských školách dle věku a pohlaví

Tab. č. 30: Samostatné a smysluplné vyjadřování ve vhodně zformulovaných větách

Tab. č. 31: Zvládnutí vedení rozhovoru

Tab. č. 32: Pojmenování většiny toho, čím je dítě obklopeno

Tab. č. 33: Domluvení se slovy i gesty, schopnost improvizace

Tab. č. 34: Porozumění slyšenému

Tab. č. 35: Formulace otázek, odpovídání, hodnocení slovních výkonů, slovní reagování

Tab. č. 36: Ovládání učit se nová slova a aktivně je používat

- 307 -

Tab. č. 37: Zvládnutí naučit se zpaměti krátké texty

Tab. č. 38: Zvládnutí sledovat a vyprávět příběh, pohádku

Tab. č. 39: Popis situace

Tab. č. 40: Pochopení slovního vtipu a humoru

Tab. č. 41: Rozlišování začátečních a koncových slabik a hlásek ve slovech sluchovou cestou

Tab. č. 42: Zvládnutí utvoření jednoduchého rýmu

Tab. č. 43: Zvládnutí poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma

Tab. č. 44: Rozlišování obrazných symbolů

Tab.č. 45: Rozpoznání některých písmen a číslic

Tab.č. 46: Projevení zájmu o knihy, hudbu, sledování divadla, filmu, zvládnutí použití telefonu

Tab.č. 47: Ovládání dechu, tempa, intonace, správné výslovnosti

Tab. č. 48: Nedostatky v různých oblastech před zahájením školní docházky

Tab. č. 49: Poskytování logopedické intervence

Tab. č. 50: Realizace depistáže dětí s narušenou komunikační schopností v mateřské škole

Tab. č. 51: Názory učitelek mateřských škol na spolupráci s pracovníky SPC

Tab. č. 52: Názory učitelek mateřských škol na spolupráci s klinickými logopedy

Tab. č. 53: Intenzita poskytování logopedické intervence

Tab. č. 54: Názory učitelek mateřských škol na přípravu pro práci s integrovanými dětmi

Tab. č. 55: Výuka cizích jazyků v MŠ

Tab. č. 56: Výuka cizího jazyka u dětí před vstupem do základní školy

Tab. č. 57: Počet dětí s nesprávnou výslovností v českém jazyce, které se zúčastňují výuky cizího jazyka

Tab. č. 58: Názory pedagogických pracovníků na připravenost pro práci s dětmi, u nichž probíhá

bilingvní výchova

Tab. č. 59: Názory pedagogických pracovníků na připravenost pro práci s nadanými dětmi

Tab. č. 60: Doporučení logopedické intervence

Tab. č. 61: Teoretická připravenost učitelek MŠ pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

Tab. č. 62: Praktická připravenost učitelek MŠ pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

Tab. č. 63: Nedostatky v profesní přípravě učitelek MŠ

SEZNAM GRAFŮ

Graf č. 1: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek-všechny věkové kategorie

Graf č. 2: Pohlaví dítěte

Graf č. 3: Poskytování logopedické intervence

Graf.č. 4: Realizace logopedické intervence dle rezortů

Graf č. 5: Četnost logopedické intervence

Graf č. 6: Věk zahájení logopedické intervence (v letech)

Graf č. 7: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 4-4,5 roku

Graf č. 8: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 4,5-5 let

Graf č. 9: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 5-5,5 let

- 308 -

Graf č. 10: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 5,5-6 let

Graf č. 11: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 6-6,5 let

Graf č. 12: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 6,5-7 let

Graf č. 13: Relativní četnost nesprávné výslovnosti hlásek - věková kategorie 7-7,5 let

Graf č. 14: Typ mateřské školy

Graf č.: 15: Profilace MŠ

Graf č. 16: Počet pedagogických pracovníků v MŠ dle věkových kategorií

Tab. č. 17: Vzdělání pedagogických pracovníků působících v MŠ

Graf č. 18: Vzdělání pedagogických pracovníků v MŠ v oblasti speciální pedagogiky

Graf. č. 19: Realizování logopedické prevence v mateřských školách

Graf. č. 20: Samostatné a smysluplné vyjadřování ve vhodně zformulovaných větách

Graf. č. 21: Zvládnutí vedení rozhovoru

Graf č. 22: Pojmenování většiny toho, čím je dítě obklopeno

Graf. č. 23: Domluvení se slovy i gesty, schopnost improvizace

Graf č. 24: Porozumění slyšenému

Graf č. 25: Formulace otázek, odpovídání, hodnocení slovních výkonů, slovní reagování

Graf č. 26: Ovládání učit se nová slova a aktivně je používat

Graf č. 27: Zvládnutí naučit se zpaměti krátké texty

Graf č. 28: Zvládnutí sledovat a vyprávět příběh, pohádku

Graf č. 29: Popis situace

Graf č. 30: Pochopení slovního vtipu a humoru

Graf č. 31: Rozlišování začátečních a koncových slabik a hlásek ve slovech sluchovou cestou

Graf. č. 32: Zvládnutí utvoření jednoduchého rýmu

Graf č. 33: Zvládnutí poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma

Graf č. 34: Rozlišování obrazných symbolů

Graf č. 35: Rozpoznání některých písmen a číslic

Graf č. 36: Projevení zájmu o knihy, hudbu, sledování divadla, filmu, zvládnutí použití telefonu

Graf č. 37: Ovládání dechu, tempa, intonace, správné výslovnosti

Graf č. 38: Nedostatky v různých oblastech před zahájením školní docházky

Graf č. 39: Poskytování logopedické intervence

Graf č. 40: Realizace depistáže dětí s narušenou komunikační schopností v mateřské škole

Graf č. 41: Názory učitelek mateřských škol na spolupráci s pracovníky SPC

Graf č. 42: Názory učitelek mateřských škol na spolupráci s klinickými logopedy

Graf č. 43: Názory učitelek mateřských škol na přípravu pro práci s integrovanými dětmi

Graf č. 44: Výuka cizího jazyka u dětí před vstupem do základní školy

Graf č. 45: Počet dětí s nesprávnou výslovností v českém jazyce, které se zúčastňují výuky cizího jazyka

Graf č. 46: Názory pedagogických pracovníků na připravenost pro práci s dětmi, u nichž probíhá

bilingvní výchova

Graf č. 47: Názory pedagogických pracovníků na připravenost pro práci s nadanými dětmi

Graf č. 48: Doporučení logopedické intervence

- 309 -

Graf č. 49: Teoretická připravenost učitelek MŠ pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

Graf č. 50: Praktická připravenost učitelek MŠ pro práci s dětmi s narušenou komunikační schopností

Graf č. 51: Nedostatky v profesní přípravě učitelek MŠ

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obr. č. 1: Vývoj jemné motoriky (Langmeier a kol., 1998, s.337)

Obr. č. 2 : Vývoj kresby lidské postavy (Lisá, Kňourková, 1986, s.119)

Obr. č. 3: Vývoj grafického projevu (Langmeier a kol., 1998, s.337)

Obr. č. 4: Znázornění vokalického trojúhelníku (Hála In Krahulcová, 2003, s.26).

Obr. č. 5: Markovovův řetězec, kde je generována věta máma – vaří – oběd. (Novák, 1999, s.35).

Obr. č. 6: Markovovův řetězec s pomocnými smyčkami (Novák, 1999, s.35).

Obr. č. 7: Grafické znázornění věty, v níž na konci symboly abstraktní jsou zaměněny za symboly

terminální (Novák, 1999, s. 37)

Obr. č. 8: Potenciál rozvoje komunikačních kompetencí v mateřské škole

Obr. č. 9: Schéma vlivu vývojové dysfázie na osobnost jedince (Gérard, 2002, s.106)

Obr. č. 10: Etiologické podmínky koktavosti (Schulze, Johannsenová In Grohnfeldt, 2001, s. 154)

Obr. č. 11: Model interaktivního vztahu psychologických, psycholingvistických a psychosociálních

variabilit pro vznik, udržování a průběh dětské koktavosti (Johannsenová, Schulze In

Grohnfeldt, 2001, s.157)

Obr. č. 12: Klasifikace zavřené huhňavosti

Obr. č. 13: Klasifikace otevřené huhňavosti

Obr. č. 14: Klasifikace smíšené huhňavosti

Obr. č. 15: Systémová terapie mutismu – SYMUT

Obr. č. 16: Systém kurikulárních dokumentů

Obr. č. 17: Systém cílů v RVP PV