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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANDRÉA SCHOCH MARQUES PINTO
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR: UMA PROPOSTA DE AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO DE PLANEJAMENTO DO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
CURITIBA 2007
ANDRÉA SCHOCH MARQUES PINTO
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR: UMA PROPOSTA DE
AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO DE PLANEJAMENTO DO PR OCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Dissertação de Mestrado apresentada à Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito parcial à conclusão do Mestrado em Educação. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Dilmeire Sant’Anna Ramos Vosgerau.
CURITIBA 2007
Para meu pai maior: Deus; meus pais Leonel
e Myrian; para Sillas, meu amor constante, e
minhas filhas Anne e Stéphanie, pela
compreensão e esperança.
AGRADECIMENTOS
De forma muito especial à professora Doutora Dilmeire Sant’Anna Ramos
Vosgerau, pela força, paciência e dedicação nessa caminhada em busca da
realização dos objetivos propostos nesta pesquisa.
À coordenadora do mestrado e a todos(as) os(as) professores(as) que
compõem a pós-graduação em Educação da PUCPR.
Às pessoas que contribuíram para o desenvolvimento dessa pesquisa, tais
como: Estela Endlich, Luzia Bonette, Fabiane Maria Picheth, Sandra Bijoian,
Siomara Mendes Cortiano, Blenda de Campos Rodrigues.
A Neu e Cristiane, que agiram como verdadeiras irmãs, não medindo esforços
de ajuda para que eu pudesse me dedicar ao curso.
Ao Serviço Social da Indústria do Paraná, casa que me acolheu por doze
anos, a quem devo muito do que aprendi como pedagoga. Dessa casa, em especial,
destaco Rejane Kooper, mulher de grande valor moral e profissional; Sueli Pacheco,
profissional que sempre me estimulou a prosseguir estudando e aprendendo; Giselle
S. de Souza, Joeli Alves, Lílian Luitz, Cheila Friedrich e Roseli Gadotti, exemplos de
pedagogas, com quem convivi e muito aprendi.
A Maria Novaes, Renato, Leonardo, Marcelo e Michelle S. Alves, Anelise e
Aroldo, parentes queridos que me estenderam a mão no momento mais difícil desta
caminhada e por isso foi possível concluir o mestrado.
Ao professor doutor Marco Antônio Eleutério, de quem tive o prazer de ser
aluna durante o mestrado e que fez nascer em mim o desejo de pensar nas
possibilidades infinitas do uso das tecnologias para aproximar e educar pessoas.
Quando sabemos qual é nosso propósito, o trabalho da alma se realiza da melhor forma possível através do nosso corpo. Um propósito claro elimina todas as dúvidas, pois identificamos aquilo que nos conduz à nossa meta ou nos desvia dela. A energia em nossas vidas é imensa quando uma clareza de propósito está sempre presente.
Sônia Café, em “O Anjo do Propósito”.
RESUMO
A presente dissertação tem como objeto de estudo a formação continuada do professor por meio do planejamento do processo ensino-aprendizagem. Os aspectos investigados foram: os pontos frágeis e os pontos fortes encontrados nos planejamentos de ensino-aprendizagem elaborados pelos graduandos em pedagogia; a presença desses mesmos pontos frágeis e fortes nos planejamentos dos professores em serviço; a estruturação do planejamento realizado pelos professores em formação continuada. A formação de professores e o planejamento estão respaldados pelos seguintes autores: Gauthier et al. (1998), Tardif (2002), Mizukami (1999), Pimenta (2000), Vasconcellos (1995), Molina Bogantes (1997), entre outros. A análise dos dados coletados permitiu o levantamento dos requisitos necessários para concepção de um ambiente virtual de planejamento do processo ensino-aprendizagem, que dê suporte ao professor, para pensar a ação no próprio planejamento, compondo, assim, a sua formação continuada. Para a análise de dados, privilegiou-se a abordagem qualitativa, utilizando-se dos pressupostos da pesquisa exploratória. Na primeira etapa da pesquisa participaram graduandos do curso de pedagogia. Nessa etapa, foram analisados 52 planejamentos produzidos pelos graduandos. Na segunda etapa, participaram professores da educação básica da rede pública. Para a segunda etapa, utilizaram-se dois documentos: questionário e planejamentos produzidos pelos professores. Os resultados do presente estudo apontam que o planejamento do processo ensino-aprendizagem é uma atividade caracterizada pela dificuldade de elaboração apresentada em igual proporção e intensidade, tanto para professores em formação inicial quanto para professores em formação continuada. O desafio da formação continuada por meio de um ambiente virtual de planejamento do processo ensino-aprendizagem é o que se configura como alternativa para associação entre os elementos do planejamento, buscando, assim, uma estratégia de aprendizagem para professores baseada na práxis educativa.
Palavras-chave: ambiente virtual de planejamento, formação inicial de professores, formação continuada de professores, planejamento do processo-ensino-aprendizagem.
ABSTRACT
The current dissertation aims at the continued formation of the teacher through the planning of the teaching-learning process. The examined aspects were the following: the delicate and the strong aspects found in the teaching-learning process performed by the students of pedagogy; the presence of these delicate and strong aspects in the planning of the teachers at work; the arrangement of the planning realized by the teachers on a continued formation. The formation of the teacher and the planning are supported by the following authors: Gauthier et al. (1998), Tardif (2002), Mizukami (1999), Pimenta (2000), Vasconcellos (1995), Molina Bogantes (1997) among others.The data analysis has allowed the collection of the necessary requirements for the conception of a virtual environment of the teaching-learning process, which gives aid to the tutor, composing his or her continued formation. For the data analysis, the qualitative approach was favored, using the assumptions of the exploratory research. Pedagogy graduate students took part in the first stage of the research. The students created 54 planning strategies at this stage. Elementary education teachers partook of the research during the second stage. Two documents were used: questionnaires and planning created by the teachers. The results of the current study indicate that the teaching-learning process is an activity marked by a difficult elaboration presented in the same proportion and intensity, not only to the teachers in the initial formation, but also to the teachers who are partakers of the continued formation. The challenge of the continued formation through a virtual environment of a planning of a teaching-learning process, makes up an alternative, for associations among the elements of planning, pursuing a learning strategy for teachers based on educational praxis.
Keywords: planning’s virtual environment, initial formation of the teacher, continued formation of the teacher, the planning of the teaching-learning process.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Níveis de planejamento............................................................................29
Figura 2 – Etapas do PPPP.......................................................................................33
Figura 3 – Elementos do planejamento curricular .....................................................34
Figura 4 – Modelo circular de planejamento..............................................................50
Figura 5 – Objetivos de ensino..................................................................................94
Figura 6 – Objetivos da aprendizagem......................................................................95
Figura 7 – Ausência de objetivos ..............................................................................96
Figura 8 – Ausência de critérios ................................................................................97
Figura 9 – Avaliação com critérios claros..................................................................98
Figura 10 – Avaliação com critérios parciais .............................................................99
Figura 11 – Ausência de avaliação .........................................................................100
Figura 12 – Avaliação não relacionada aos objetivos .............................................103
Figura 13 – Indicativos de perspectivas dialéticas ..................................................106
Figura 14 – Características de outros níveis de planejamento................................108
Figura 15 – Proposta para as etapas do planejamento...........................................112
Figura 16 – Relação entre os elementos do planejamento .....................................113
Gráfico 1 – Relação objetivo de ensino e aprendizagem. .........................................80
Gráfico 2 – Avaliação em relação aos objetivos........................................................81
Gráfico 3 – Avaliação e critérios................................................................................85
Gráfico 4 – Tempo de atuação..................................................................................88
Gráfico 5 – Atuação dos professores ........................................................................89
Gráfico 6 – Acesso à internet ....................................................................................90
Gráfico 7 – Modelos estruturais de planejamento .....................................................91
Gráfico 8 – Conclusão, avaliação e critérios ...........................................................101
Gráfico 9 – Conclusão sobre a avaliação e a relação com os objetivos..................105
Gráfico 10 – Planejamentos que não indicam claramente uma perspectiva ...........107
Quadro 1 – Delimitação do objeto de pesquisa.........................................................74
Quadro 2 – Descrição das etapas da coleta de dados e instrumentos utilizados .....76
Quadro 3 – Categorias de planejamentos em pedagogia .........................................77
Quadro 4 – Avaliação relacionada aos objetivos.......................................................82
Quadro 5 – Avaliação não relacionada aos objetivos................................................82
Quadro 6 – Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos .................................83
Quadro 7 – Avaliação relacionada aos objetivos.....................................................102
Quadro 8 – Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos ...............................104
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Modelos estruturais dos planejamentos dos professores........................92
Tabela 2 – Características de outros níveis de planejamento.................................107
Tabela 3 – Utilização de jargões nas avaliações.....................................................109
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVCP – Ambiente Virtual Colaborativo de Planejamento AVP – Ambiente Virtual de Planejamento AVPCPEA – Ambiente Virtual Colaborativo de Planejamento do Processo
Ensino-Aprendizagem DCM – Diretrizes Curriculares Municipais IBGE – Instituto Brasileiro de Geográfica e Estatística IDH – Índice de Desenvolvimento Humano LMS – Learning Management System MEC – Ministério da Educação e Cultura OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico PA – Programa de Aprendizagem PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais PPPP – Planejamento do Projeto Político-Pedagógico RCN – Referenciais Curriculares Nacionais TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................16
1.1 JUSTIFICATIVA .............................................................................................17
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ..........................................................................19
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA ..........................................................................20
1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO .................................................................21
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS ........23
2.1 HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL........................................23
2.2 A RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E QUALIDADE DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM.......................................................................................26
2.3 DO MACROPLANEJAMENTO EDUCACIONAL AO MICROPLANEJAMENTO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM.................................................................................29
2.3.1 Planejamento do sistema educacional ................ .......................................30
2.3.2 Planejamento do projeto político-pedagógico........ ...................................30
2.3.3 Planejamento curricular............................ ...................................................33
2.3.4 Planejamento de ensino-aprendizagem ................ .....................................35
2.4 OS ELEMENTOS QUE COMPÕEM O PLANEJAMENTO DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA TECNICISTA...........................36
2.4.1 Objetivos do planejamento do processo ensino-aprend izagem..............38
2.4.2 Conteúdo do planejamento do processo ensino-aprendi zagem..............39
2.4.3 Encaminhamento metodológico do planejamento do proc esso ensino-
aprendizagem ....................................... ...................................................................40
2.4.4 Avaliação e critérios de avaliação do planejamento do processo ensino-
aprendizagem ....................................... ...................................................................41
2.5 OS ELEMENTOS QUE COMPÕEM O PLANEJAMENTO DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA DIALÉTICA..............................42
2.5.1 Análise da realidade e projeção de finalidades: a m obilização para o
conhecimento do planejamento do processo ensino-apr endizagem.................43
2.5.2 Elaboração das formas de mediação: construção do co nhecimento no
planejamento do processo ensino-aprendizagem ....... ........................................45
2.5.3 A síntese do conhecimento no planejamento do proces so ensino-
aprendizagem ....................................... ...................................................................47
2.6 O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA NORTE-AMERICANA ...................49
2.7 O PLANEJAMENTO NA TEORIA E O PLANEJAMENTO NA PRÁTICA: NA
CONTRADIÇÃO UMA ALTERNATIVA .....................................................................52
3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.......................... ...................................54
3.1 A FORMAÇÃO INICIAL ..................................................................................55
3.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES.....................................57
3.3 O PROFESSOR REFLEXIVO ........................................................................60
3.4 O PLANEJAMENTO: ELEMENTO POTENCIALIZADOR DE REFLEXÃO
SOBRE A AÇÃO .......................................................................................................61
4 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA .... ...........64
4.1 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA: A
EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO MEDIADA POR COMPUTADOR....................................64
4.2 AGENTES PEDAGÓGICOS INTELIGENTES: POSSIBILIDADE DE
INTERATIVIDADE NO AVCPPEA ............................................................................69
4.3 REQUISITOS TECNOLÓGICOS PARA A PROJEÇÃO DE UM AMBIENTE
VIRTUAL COLABORATIVO DE APRENDIZAGEM ..................................................70
5 METODOLOGIA ........................................ ....................................................72
5.1 QUESTÃO E SUBQUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO.....................................72
5.2 DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO....................................................73
5.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA..................................................................74
5.4 RELATO DA COLETA DE DADOS ................................................................75
5.5 RELATO DA ANÁLISE DE DADOS................................................................76
6 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ...................... .................................79
6.1 FORÇAS E FRAQUEZAS IDENTIFICADAS NOS PLANEJAMENTOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM ELABORADOS PELOS GRADUANDOS EM
PEDAGOGIA.............................................................................................................79
6.1.1 Objetivos de ensino e objetivos de aprendizagem.... ................................80
6.1.2 Avaliação e a relação com os objetivos ............. ........................................81
6.1.3 Avaliação e critérios.............................. .......................................................84
6.1.4 Conclusão sobre a análise dos planejamentos dos gra duandos em
pedagogia .......................................... ......................................................................87
6.2 PERFIL DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA .................88
6.2.1 Nível de atuação recente e formação................ ..........................................89
6.2.2 Acesso à internet.................................. ........................................................90
6.3 O MODELO ESTRUTURAL DE PLANEJAMENTO ENSINO-APRENDIZAGEM
DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA.............
APÊNDICE A – TEIA LABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DE ENSINO.......128
APÊNDICE A – TEIA LABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DE ENSINO.......128
APÊNDICE B – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DA
APRENDIZAGEM....................................................................................................129
APÊNDICE C – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AUSÊNCIA DE CRITÉRIOS 130
APÊNDICE D – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS
CLAROS..................................................................................................................131
APÊNDICE E – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS
PARCIAIS................................................................................................................132
APÊNDICE F – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO NÃO
RELACIONADA AOS OBJETIVOS.........................................................................133
APÊNDICE G – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – INDICATIVOS DE
PERSPECTIVAS DIALÉTICAS...............................................................................134
APÊNDICE H – RELAÇÃO DE SUJEITOS E DOCUMENTOS
CORRESPONDENTES NO ATLAS TI....................................................................135
LISTA DE ANEXOS.................................... ............................................................138
ANEXO A – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIVO ................139
ANEXO B – MODELO DE PLANEJAMENTO: MAPA CONCEITUAL E
DESCRITIVO ..........................................................................................................141
ANEXO C – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO .................................142
ANEXO D– MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E RESUMO DE ETAPAS
DO PLANEJAMENTO .............................................................................................144
ANEXO E – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE........................145
ANEXO F – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓPICOS E
RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO .......................................................146
ANEXO G – MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E GRADE......................148
ANEXO H – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIVO ................150
ANEXO I – MODELO DE PLANEJAMENTO: PROJETO........................................151
ANEXO J – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE ........................153
ANEXO K – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓPICOS E
RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO E GRADE ......................................154
ANEXO L – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA ........................................................157
18
conhecimentos, que reflete consigo como se re (apropriar) de conhecimentos que
permita reconstruir sua prática docente” (MERCADO, 1999, p. 128). Para construir
esta prática docente, o professor pode fazer uso de instrumentos que facilitem o seu
trabalho, mas que mantenham a reflexão, visando o repensar da ação.
Nesse sentido, vislumbramos, por meio dos ambientes virtuais e de
ferramentas tecnológicas, alternativas que podem oferecer ao professor auxílio no
momento de planejar sua ação.
Tori (2002b, p. 2) situa a possibilidade de unir a tecnologia ao trabalho
educativo e reafirma que “a inclusão do virtual na educação presencial é um caminho
sem volta. Tanto professores quanto alunos que já trilharam experiências nesse
sentido não aceitam mais as aulas convencionais”.
Diante disso, um ambiente virtual de planejamento poderia ser uma alternativa
e, neste caso, uma estratégia para a formação de graduandos em licenciatura,
portanto, futuros professores, e também poderia ser visto como uma alternativa para
a educação continuada de professores já atuantes. Ao propormos aos professores
em formação inicial a integração das tecnologias da informação e comunicação à sua
prática pedagógica, por que não lhes permitir utilizar essa tecnologia para sua própria
formação e na formação continuada?
Corroborando com essa idéia, as pesquisas de Gasque e Costa (2003, p. 59)
apontam à necessidade de uma formação que se utilize das novas tecnologias,
especificando que “(Internet e computadores) ainda não são usadas como um
recurso cotidiano de apoio à formação continuada de professores, apesar de a
maioria ter acesso a esses recursos em casa e na escola e se mostrar ciente da sua
importância”.
É pertinente destacar que pesquisas brasileiras que relacionam a formação de
professores e sistema virtual de planejamento são escassas e, a partir daí, justifica-
se a realização desta pesquisa, que poderá contribuir para a formação do aluno
graduando em relação ao que hoje observamos na aprendizagem para o
planejamento do processo ensino-aprendizagem.
19
1.2 PROBLEMA DE PESQUISA
A formação de professores envolve a construção de uma ‘pedagogia’ que
necessita unir e responder o que se faz e por que se faz. Segundo Tardif (2002, p.
117), a “pedagogia, na perspectiva da análise docente, é a tecnologia utilizada pelos
professores”. O autor aborda a tecnologia, a dimensão do trabalho do professor, que
prevê uma forma, portanto, uma técnica de trabalho. A forma que nos referimos pode
ser potencializada por meio do planejamento do processo ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a década de 1990, no Brasil, é marcada por diversas iniciativas
educacionais, que institucionalizam como papel do professor elaborar plano de
trabalho, dentro de uma proposta pedagógica definida com sua participação. A
primeira iniciativa é a aprovação da LDB, que por meio do título IV, Art. 13, determina
que ao docente caberá:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional... (BRASIL, 1996, p. 5).
Portanto, a lei rege que o professor zelará pela aprendizagem dos alunos,
ficando clara a necessidade de que se planeje, que se organize um plano de
trabalho, de maneira a resguardar a qualidade, o zelo pela aprendizagem dos alunos.
Outra iniciativa nacional registrada é a elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para o primeiro e segundo ciclos do ensino
fundamental. Bonamino (2002, p. 1) salienta que
estes foram os primeiros a ser definidos pelo Ministério da Educação (MEC) virem a público no final de 1995, quando uma versão preliminar foi encaminhada para consulta e avaliação a professores e acadêmicos de várias instituições do país. Em 1997, surge a versão final, que aponta uma série de proposições que priorizam a qualidade para o planejamento da aprendizagem.
Portanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais, construídos com a
aquiescência dos professores, apontam caminhos e sugerem a necessidade de
20
planejamento do processo ensino-aprendizagem, visando a qualidade da
aprendizagem.
Dentro desse contexto, destacamos as pesquisas de Gauthier et al. (1998)
realizadas com base na análise de 42 resenhas e sínteses quantitativas, que cobrem
aproximadamente 4700 estudos norte-americanos e europeus sobre a prática de
professores em sala de aula, incluindo, de maneira expressiva, o planejamento do
processo ensino-aprendizagem. Tais estudos corroboram com a idéia de que o
planejamento impacta no êxito dos alunos.
Muito embora sejam escassas as pesquisas que relacionam o planejamento
do processo ensino-aprendizagem ao contexto das tecnologias da comunicação e
informação, são fartas as pesquisas que apontam as Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) como alternativa para a formação inicial e continuada de
professores.
No entanto, somente a integração das TIC, ou um ambiente virtual de
planejamento, não basta, é preciso investigar diferentes alternativas de planejamento
do processo ensino-aprendizagem.
Diante disso, o seguinte problema se apresenta: Quais os requisitos
necessários a um ambiente virtual colaborativo de planejamento do processo ensino-
aprendizagem, que dê suporte ao professor em formação inicial e continuada para
pensar sobre a ação no próprio planejamento?
1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA
Tendo em vista as necessidades apontadas anteriormente na justificativa,
propomos como objetivo geral:
Levantar os requisitos necessários a um ambiente virtual colaborativo de
planejamento do processo ensino-aprendizagem, que dê suporte ao professor em
formação inicial e continuada para pensar sobre a ação no próprio planejamento.
Para atingir o objetivo geral, propomos os seguintes objetivos específicos:
• Identificar as forças e as fraquezas dos planejamentos de ensino-
aprendizagem elaborados pelos alunos de pedagogia.
• Identificar qual o modelo estrutural de plano utilizado por professores em
serviço.
21
• Como estas forças e fraquezas identificadas nos cursos de graduação se
apresentam nos planos dos professores em serviço.
• Definir os requisitos necessários para concepção de um ambiente virtual de
planejamento do processo ensino-aprendizagem.
• Apresentar recomendações para a composição de um ambiente virtual de
planejamento do processo ensino-aprendizagem.
1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Para alcançar os objetivos e chegar às recomendações propostas,
estruturamos essa dissertação em capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos a
introdução à temática geral da pesquisa e as pesquisas que referenciam a temática,
justificando-a. Seqüencialmente, apresentamos o problema de pesquisa e os
objetivos.
No segundo capítulo, apresentamos a história do planejamento educacional e
contextualizamos o tema da dissertação com foco nas relações entre o planejamento
como instrumento de aprendizagem e a relação entre planejamento e a qualidade de
processo ensino-aprendizagem. Também apresentamos os níveis de planejamento
educacional e os elementos que compõem o planejamento do processo ensino-
aprendizagem numa perspectiva tecnicista e numa perspectiva dialética.
O terceiro capítulo trata da formação de professores, fundamentando a
formação inicial e a continuada. Reservamos um tópico para a formação do professor
reflexivo e outro tópico para o planejamento como elemento potencializador da
reflexão sobre a ação.
O quarto capítulo diz respeito aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Colaborativa como embasamento para um Ambiente Virtual de Planejamento
Colaborativo do Processo Ensino-Aprendizagem.
O quinto capítulo traz a metodologia, constando de questões e subquestões
desta investigação, a delimitação do objeto de estudo, os participantes da pesquisa e
o relato da coleta de dados, finalizando com o relato da metodologia utilizada para
análise de dados.
No sexto capítulo apresentamos os resultados da pesquisa e a análise de
dados.
22
O sétimo capítulo traz as considerações finais e trabalhos futuros.
Na seqüência são apresentadas as referências bibliográficas citadas no
trabalho.
E, ao final do documento, no Apêndice, são apresentados os documentos
criados pelo pesquisador para o encaminhamento da pesquisa seguido pelos Anexos
que correspondem a documentos externos utilizados pelo pesquisador.
23
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: HISTÓRIA E PERSPECTIV AS
Etimologicamente, a palavra plano vem do latin Planu – projeto claro;
manifesto; projeto; lançar adiante; que inclui uma série ordenada de operações e de
meios destinados a atingir um fim; intenção (FERREIRA, 1975). É exatamente da
falta de planejamento, isto é, de projeto claro, de intenções, que sofre o campo
educacional nos dias de hoje. O pano de fundo que marca nossa realidade aponta
uma crise marcada pela escola desvinculada da vida, passiva, com ranços de 600
anos atrás. Embora haja experiências pontuais de avanço educacional, ainda temos
um quadro de alto índice de reprovação, desinteresse e falta de motivação por parte
de alunos e professores, entre outros problemas.
O desafio e a mudança são necessários. A escola precisa assumir o seu lugar
de humanização, de abertura, desenvolvimento e de emancipação. A ação docente
carece ser fonte de estímulo para que alunos cresçam e se desenvolvam e, para
isso, necessita de trabalho menos alienado, sendo reflexivo, enquanto realiza,
buscando práticas mais coerentes com a emancipação. Um encaminhamento
possível é o planejamento, nos seus diferentes níveis. Embora tenhamos a clareza
de que muitas vezes as intenções expressas não são as praticadas, enxergamos, por
meio do planejamento, um espaço de reflexão e de proposição da ação, e mais,
como uma alternativa de pautar a formação do ser humano.
Cientes de que o planejamento implica enorme complexidade, por perpassar
diferentes esferas da vida – social, política, cultural, econômica – iniciamos o trabalho
de fundamentação teórica apresentando um histórico do planejamento educacional.
2.1 HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
O planejar é o processo que acompanha as sociedades humanas, presentes
na história desde as épocas mais distantes. Ferreira (1985, p. 27) aponta que “fazer
planos é coisa provavelmente conhecida do homem desde que ele se descobriu com
capacidade de pensar antes de agir”.
Há dois mil e quinhentos anos, Esparta, cidade grega, criou seu sistema
educacional e já destacava seu plano, seus objetivos, que eram diretamente ligados
às questões militares, porém com fins econômicos e sociais (COOMBS et al., 1981).
24
Em “A República”, Platão propunha um plano destinado a colocar a escola a
serviço das sociedades. A China dos Han, o Peru dos Incas e muitas outras
civilizações tiveram, com maior ou menor rigor, seus planos de educação.
Entretanto, nas épocas de grandes mudanças intelectuais e sociais é que se
desenvolve o particular interesse pelo planejamento da educação. Na Renascença,
John Knox delineou um sistema nacional de educação que prometia conduzir a
Escócia ao bem-estar material e espiritual; Comenius traçou as grandes linhas de um
plano de organização e administração escolar destinado a favorecer a conquista da
unidade nacional. São também numerosas, no fim do século XVIII, as obras
intituladas “plano de educação”, ou “reforma do ensino”; o mais célebre é o plano
Diderot, a pedido de Catarina II. Na mesma época, Adam Smith e vários outros
economistas acentuaram as relações existentes entre a educação e a economia
(COOMBS et al., 1981).
Com a industrialização, o sistema capitalista se organizou de forma racional
(planejada), pois caso as empresas não se organizassem, isso redundaria em
improvisação, e pela dimensão que este sistema foi tomando, representaria suicídio
(FERREIRA, 1985).
Já no contexto dos sistemas educacionais, os ambientes passaram por
transformações científicas, técnicas, econômicas, demográficas, políticas e culturais,
demandando da educação nova postura, e o planejamento também se apresentou
como inadequado para este novo cenário.
O Brasil, nação em desenvolvimento, entre os anos de 1950 e 1960, reviu o
planejamento, buscando implementar o “método da mão-de-obra”. Nessa época, o
sistema educacional estava frente à demanda de preparar mão-de-obra de serviço.
Assim, o currículo estava obsoleto e inapropriado. As alternativas apontadas por esse
currículo e planejamento estavam longe de responder às exigências daquele
momento, sendo necessária sua reestruturação.
Coombs (1981, p. 30) cita que “não é propósito elogiar nem criticar o passado
e sim descobrir essas lições para o futuro”. Ao procurar estudar a história do
planejamento, devemos precaver-nos contra a idéia ingênua de que um planejamento
melhor – o melhor que se possa imaginar – teria eliminado os problemas. Poderia ter
ajudado, mas não eliminado, pois as dificuldades eram de ordem política, estrutural e
histórica do país.
25
A partir de 1960, segundo Coombs (1981), progressos voltados ao
planejamento educacional foram desencadeados, dando origem a algumas
proposições: um planejamento que contemple períodos de curto, médio e longo
prazo. No caso de longo prazo, a idéia era de considerá-lo como o “prazo-guia”, a fim
de aumentar a capacidade educacional; orientação para que o planejamento parta do
global para o específico, de maneira que as evoluções aconteçam harmoniosamente.
O planejamento educacional precisa fazer parte integral da administração do ensino,
o qual pede decisão do nível administrativo ao pedagógico. Tudo precisa estar
interligado, caso contrário, segundo Coombs, o planejamento isolado da tomada de
decisões torna-se um exercício puramente acadêmico e frustrado; o planejamento
educacional deve priorizar os aspectos qualitativos do desenvolvimento educacional
e não somente priorizar a expansão quantitativa. Dessa forma, a educação se
apresenta como mais relevante, mais eficiente e mais real.
Foi nesse contexto, em 1960, que se potencializou o planejamento
educacional, que teve por participantes órgãos multilaterais, como a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO e a Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Econômicos – OCDE.
Ainda na década de 60, por meio de pesquisa, chegou-se à conclusão de que
o planejamento não teria efetividade e coerência se fosse elaborado por planejadores
apenas técnicos. Nesse sentido, Coombs (1981, p. 52) afirma que o planejamento dá
melhores resultados quando “[...] todos os elementos estão intimamente ligados ao
sistema educacional – professores, administradores de nível inferior, estudantes, pais
e outros, têm realmente a possibilidade de se fazer ouvir no processo de formulações
de planos”.
No entanto, dentro da realidade da educação brasileira, o planejamento se
apresenta totalmente ligado ao processo histórico de desenvolvimento da sociedade,
conforme situa Veiga (1998), que destaca dois diferentes enfoques da questão do
planejamento educacional. Um que nasce na década de 60, caracterizado por uma
grande necessidade de eficácia e eficiência como condição para garantir a
produtividade da ação educativa e, outro, que é introduzido no final da década de 70
e significou a negação ao processo de planejamento. A lógica por trás desta negação
estava no fato de ser o planejamento uma forma de reproduzir e de fazer perpetuar o
capitalismo. Assim, na década de 70, a formação do professor, do pedagogo,
precisou ser repensada, já que houve esta tendência “que priorizou o enfoque
26
sociológico, histórico e filosófico do processo educativo e desconsiderou (chegando
até mesmo a descartar) qualquer abordagem técnica do referido processo” (VEIGA,
1998, p. 172).
Atualmente, após passarmos pelas duas posições, opostas, percebeu-se que
há necessidade de ampliar a compreensão da importância do planejamento para a
escola. Veiga (1998, p. 172) ressalta que “mesmo quando a escola planeja ou não a
sua prática, ou adota uma organização já pronta, a ação desenvolvida expressa uma
concepção de educação, do homem, adequada a um mundo e a uma sociedade”.
Felizmente, pesquisadores desta era, como Saviani (1987) e Vasconcellos
(2005), em pleno século XXI, ultrapassam o momento da crítica pela crítica e
avançam em direção a uma proposição educacional que prioriza a compreensão do
papel da escola no interior do desenvolvimento histórico da sociedade capitalista,
mas compreendem, também, que a educação não transforma imediatamente a
sociedade e sim de forma mediatizada, unindo condições de estrutura material social
e transformação de consciências, e as consciências são sujeitos que atuam na
prática social. Assim, cabe a compreensão de que se o planejamento organiza e
controla a ação educativa, é possível também planejar de tal forma que ao ser
colocado em prática, o planejamento impeça uma visão conservadora de mundo
implícita na prática pedagógica desenvolvida (VEIGA, 1998).
Após apontarmos o histórico sobre planejamento educacional, partimos para o
entendimento dos diferentes níveis de abrangência deste planejamento.
2.2 A RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E QUALIDADE DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
A LDB, por meio do título IV, Art. 13, determina que ao docente caberá:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos... (BRASIL, 1996, p. 5).
Nesse sentido, o planejamento e a aprendizagem dos alunos, relacionados no
mesmo artigo, denotam esta relação. Cabe então ao docente participar da
27
elaboração da proposta pedagógica, do plano de ensino-aprendizagem e zelar pela
aprendizagem do aluno.
O rendimento dos alunos e a formação docente estão intimamente ligados. Os
PCNs destacam também que “o desempenho dos alunos remete-nos diretamente à
necessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do professor”
(BRASIL, 1999, p. 27).
Assim, fica disposta, claramente, a relação entre a qualidade do Ensino
Fundamental, a formação inicial e continuada do docente e a importância atribuída ao
ato de planejar as situações de ensino-aprendizagem. Fundamentando esse fato, os
PCNs (BRASIL, 1999, p. 28) destacam que “além de uma formação inicial
consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático
para que o professor se desenvolva como profissional de educação”.
Os PCNs estão dispostos como orientação ao trabalho do professor e ao
planejamento. No entanto, não basta planejar, é preciso considerar aspectos tais
como a qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os
materiais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, a seleção
de conteúdos e a proposição de atividades (BRASIL, 1999).
Os PCNs sugerem um trabalho educativo contextualizado e carregado de
significados para o aluno, trazendo a seguinte proposição:
[...] o professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito de suas intervenções e da maneira como tratará os temas, de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais significativa e contextualizada (BRASIL, 1999, p. 44).
Dessa forma, prevê, em outras palavras, propiciar ao aluno oportunidades
diferenciadas, com a integração de uma maior diversidade de recursos, procurando
atender aos diferentes estilos de aprendizagem, bem como promover a
transversalidade das áreas do conhecimento por meio dos temas transversais.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do
tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las
na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área. Os PCNs
trazem que:
28
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória (BRASIL, 1999, p. 44).
Assim, tanto no que se refere à transversalidade quanto à significatividade, os
PCNs alertam que:
[...] a intervenção do professor deve garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a situação apresenta, e seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o professor proponha situações didáticas com objetivos e determinações claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre o encaminhamento de seu trabalho, além de selecionar e tratar ajustadamente os conteúdos (BRASIL, 1999, p. 65).
Na verdade, tem havido certa confusão entre o processo de intervenção do
professor e o planejamento. Tal situação tem levado os profissionais da educação a
encararem o planejamento como algo que mais atrapalha do que ajuda na inovação
do ensino-aprendizagem. Corroborando com isso, Fusari (1994) ressalta que seu
contato com alguns professores tem:
[...] revelado uma certa insatisfação, descrença e até desprezo para com o planejamento. É freqüente ouvir-se falas do tipo: vivo no improviso e é impossível planejar o trabalho em nível de uma unidade escolar, ou, no caso dos professores, dizem, transcrevo o planejamento do ano anterior, acrescento algumas coisas, entrego e pronto. Cumpri minha obrigação. Há outros que acham até importante, mas pelo fato de ser uma coisa tecnicista e mecânica, não tem nada a ver o dito em nível do planejamento escolar e o planejamento do ensino, que deve ser ministrado na sala de aula (FUSARI, 1994, p. 34).
Portanto, para que este planejamento tenha sentido, é preciso que o planejar
não seja somente fazer algo antes de agir, mas que seja pensar enquanto age, ou
seja, “planejar é um pensar incorporado à ação” (GANDIN, 1984, p. 13). Assim, o
planejamento tem função e tem sentido real.
Segundo Gandin (1993), o planejamento pode ser uma excelente referência
para levar o aluno – futuro professor – a buscar e refletir sobre novas alternativas de
ensino. Para tal, talvez tenhamos que repensar o tradicional formulário, previamente
traçado, fotocopiado ou impresso, no qual os espaços são delimitados entre tema,
objetivos, estratégias e avaliação.
Esse modelo acaba por não dar conta do preparo da aula pelo docente, e
mais, não contempla em profundidade e nem em abrangência a tarefa de planejar
29
pensando o todo, conforme apontado pelas propostas dos documentos que orientam
a educação fundamental no Brasil (LDB, PCNs e em nível local os RCNs).
No entanto, para que se possam oferecer ferramentas ao professor em
formação inicial e ao professor em exercício, que lhe permitam usar o planejamento
como instrumento de reflexão sobre a ação, é preciso compreender historicamente o
caminho percorrido no uso do planejamento, no contexto brasileiro.
2.3 DO MACROPLANEJAMENTO EDUCACIONAL AO MICROPLANEJAMENTO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Segundo Vasconcellos (2000) e Martins (1993), autores que tratam
especificamente do planejamento educacional, o planejamento se apresenta em
diferentes níveis de abrangência. Para melhor compreensão desses níveis,
destacamos quatro deles: planejamento do sistema de educação, planejamento do
projeto político-pedagógico, planejamento curricular e, por fim, planejamento do
processo ensino-aprendizagem, conforme mostra a Figura 1. São níveis distintos,
porém devem estar interligados de forma coerente.
Macroplanejamento
Planejamento do Sistema Educacional
Planejamento do Projeto Político Pedagógico
Planejamento Currícular
Planejamento do ProcessoEnsino-aprendizagem
Microplanejamento
Figura 1 – Níveis de planejamento
Fonte: Vasconcellos (2000)
30
2.3.1 Planejamento do sistema educacional
Partindo do pressuposto de que o sistema educacional como um todo
necessita ter explicitado sua intencionalidade mais ampla, na qual ficam claras as
relações sociais, culturais, políticas e econômicas que perpassam a educação, surge
o planejamento do sistema educacional.
Para Vasconcellos (2000, p. 95), o planejamento do sistema de educação “é o
de maior abrangência, correspondendo ao planejamento que é feito em nível
nacional, estadual, ou municipal, o qual incorpora e reflete as grandes políticas
educacionais”.
Já para Martins (1993, p. 79), “o planejamento educacional tem uma meta a
ser atingida, ou seja, possuir objetivos”. O autor cita Coaracy (1972), que destaca,
dentre esses objetivos, os de “relacionar o desenvolvimento do sistema educacional
com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e em
cada comunidade, em particular”.
Portanto, o planejamento educacional se apresenta em nível de sistema e,
segundo Martins (1993, p. 81), neste nível, ele se organiza “estabelecendo a política
educacional, as estratégias de ação, os recursos, o cronograma das atividades e
etc.”.
O planejamento educacional prevê estruturação e funcionamento do sistema
educacional global, assim sendo, compete ao Ministério da Educação e aos seus
órgãos subordinados em escala federal, estadual e municipal realizá-lo.
O próximo nível do planejamento a ser destacado é o planejamento do projeto
político-pedagógico, que é elaborado diretamente pela escola local, ou seja, cada
unidade escolar necessita ter seu próprio planejamento do projeto-político
pedagógico.
2.3.2 Planejamento do projeto político-pedagógico
O segundo nível é o do planejamento do projeto político-pedagógico, ou
projeto educativo da instituição. Segundo Vasconcellos (2000, p. 95), “compõe-se de:
31
marco referencial, diagnóstico e programação. Envolve tanto a dimensão pedagógica,
quanto a comunitária e a administrativa da escola”.
Nesse sentido, o planejamento do projeto político-pedagógico é escrito a
várias mãos, permitindo resgatar o sentido humano e de participação, dando
oportunidade a todos os agentes da escola de discutir a finalidade da escola,
buscando a intencionalidade de forma refletida.
Alguns autores chamam este nível de planejamento de “projeto educativo”, no
entanto optamos pela definição de Vasconcellos (2000), por concordarmos que o
“planejamento do projeto político-pedagógico”, que chamaremos doravante de PPPP,
é uma nomenclatura mais abrangente, que abarca tanto a dimensão mais específica
da escola quanto as mais gerais, por exemplo, a dimensão política e cultural.
Lacerda (2004) explicita as etapas que norteiam a construção do PPPP: a
primeira é chamada de ‘Mapa Situacional’, que a autora traduz como situar a escola
em um contexto mais amplo, vinculando as condições sociais, políticas e
econômicas. Lacerda (2004, p. 107) sugere, para a construção deste marco, que os
professores utilizem a leitura de jornais e revistas para discutir as macroquestões,
problemas culturais, étnicos, sociais, econômicos e políticos, fazendo uma
contextualização da realidade.
Para clarificar essa etapa do planejamento do PPPP, a autora sugere algumas
questões norteadoras, tais como: Como compreendemos, vemos, sentimos o mundo
atual? Quais são os principais problemas e suas maiores necessidades? Quais são
as causas da situação atual em termos sociais, políticos e econômicos? Quais são os
efeitos da globalização sobre a qualidade de vida no mundo de hoje? (LACERDA,
2004, p. 109).
Lacerda (2004, p. 108) chama a segunda etapa de ‘Mapa Conceitual’, ou seja,
“momento de delinear as utopias como possibilidade de mudança na prática
pedagógica, na perspectiva de definir referências de educação”.
Nesse sentido, o que se assenta é a concepção de sociedade, educação e
escola, e isso abrange projeto de vida dos sujeitos envolvidos, ou seja, a sociedade.
É no Mapa Conceitual que são delineados os pressupostos filosóficos,
sociológicos, epistemológicos, didáticos, conforme posiciona Veiga (1998), e pede
também um detalhamento de proposta pedagógica, isto é, pede um projeto de
aprendizagem.
32
Na seqüência, a terceira etapa do Planejamento do Projeto Político-
Pedagógico (PPPP) configura-se como ‘MAPA OPERATIVO’, que é uma espécie de
desdobramento do mapa conceitual, afunilando a ação e orientando a prática, como
define Lacerda (2004).
Diante disso, o que se destaca é a definição da escola que se quer e como se
quer, sendo um exercício democrático que requer atenção e compartilhamento de
idéias.
A partir do Mapa Operativo é que se apresenta a quarta etapa: o diagnóstico
caracterizado pela forma avaliativa da realidade escolar (LACERDA, 2004).
A autora sugere o seguinte roteiro para o diagnóstico:
Localização e estrutura física da escola; Identificação (quantitativa e qualitativa da clientela e do quadro funcional da escola); Histórico socioeconômico-cultural da comunidade; Organização da escola; Operacionalização do processo pedagógico; Aprendizagem escolar (acesso, permanência, aprovação); e Análise do retrato da realidade (LACERDA, 2004, p. 114).
Parece-nos mais lógico realizar, primeiramente, o diagnóstico e só depois os
referenciais conceituais, porém, o estudo prático feito por Lacerda (2004) quebra esta
tendência, visto ter ela se ancorado em Gandin (1984), que afirma que diagnosticar é
levantar dados e problemas, analisando-os criticamente.
Para os professores em formação inicial ou continuada, o diagnóstico sobre a
escola também reflete o ofício do professor, pois ao questionar sobre a função social
da escola, pergunta-se também sobre a função dos educadores da mesma escola
(ARROYO, 2002).
A quinta etapa do PPPP é o plano de ação, que nada mais é do que “o
cronograma do que foi pensado no mapa operativo” (LACERDA, 2004, p. 116).
O plano de ação tem como norte os objetivos da escola, sendo o plano um
processo que reúne um conjunto de decisões que, colocadas em prática, levarão ao
alvo de tais objetivos.
Para que possamos trabalhar os conceitos de Lacerda (2004) e Vasconcellos
(2000), é preciso deixar claro que as nomenclaturas das etapas do PPPP são
diferentes, porém os conceitos coincidem. Dessa maneira, Lacerda (2004) denomina
Mapa Conceitual o que Vasconcellos (2000) denomina Mapa Referencial; da mesma
forma, o que Lacerda (2004) designa Plano de Ação, Vasconcellos (2000) denomina
Mapa de Ações. Independentemente da nomenclatura, o que Vasconcellos (2000)
33
salienta é que as três etapas do PPPP citadas devem estar em sintonia, para que
tenha sentido e função.
Na Figura 2, observa-se a composição geral do PPPP, formada por suas
etapas, que sugerimos a leitura no sentido horário.
1- MarcoSituacional
2 - Marco Conceitual
Planejamento do Projeto Político
Pedagógico
5-Plano de Ação
4-Diagnóstico 3 - Marco Operativo
Figura 2 – Etapas do PPPP
Fonte: Lacerda (2004).
As etapas do PPPP, segundo nível do planejamento, preparam toda a
fundamentação basilar para o planejamento curricular, que é o próximo nível.
2.3.3 Planejamento curricular
O terceiro nível do planejamento educacional é o planejamento curricular, que
tradicionalmente é definido como conjunto de disciplinas e conteúdos organizados
logicamente, porém, este conceito tem sido revisto por diferentes pesquisadores do
planejamento educacional, como Vasconcellos (2005), Martins (1993) e Molina
Bogantes (1997), que entendem que o planejamento curricular, em síntese, é a
elaboração e realização intencional de um programa de experiências pedagógicas a
serem vivenciadas pelos alunos, na escola ou por meio da escola.
Vasconcellos (2000, p. 95) entende o planejamento curricular como sendo “a
proposta geral das experiências de aprendizagem, que serão oferecidas pela escola,
incorporada nos diversos componentes curriculares. Da espinha dorsal da escola
desde as séries iniciais até as terminais”.
34
Conforme sintetizado na Figura 3, por meio da proposta curricular, pode-se ter
como referência os seguintes elementos: “os fundamentos de cada disciplina ou área
de estudo, os desafios pedagógicos, encaminhamentos metodológicos, proposta de
conteúdos e processos de avaliação” (VASCONCELLOS, 2000, p. 95). Observe a
Figura 3 que corresponde ao conjunto de elementos do planejamento curricular:
Fundamentos de cada Disciplina
Fundamentos Metodológicos
Proposta de Avaliação
Proposta de conteúdos
Planejamento Curricular
Figura 3 – Elementos do planejamento curricular
Fonte: Vasconcellos (2000).
Corroborando com as idéias de Vasconcellos (2000) e Martins (1993, p. 81),
que afirmam que o planejamento curricular não pode ser compreendido mais como
“um conjunto de disciplinas organizadas em seqüência lógica em termos de
conteúdos” [...], mas sim que o planejamento curricular “necessita ser organizado de
acordo com as necessidades e expectativas que a sociedade tem em relação ao
indivíduo”. O mesmo autor (1993, p. 8) aponta que
[...] o currículo pode ser definido como a totalidade das experiência organizadas e supervisionadas pela escola e que são desenvolvidas sob sua responsabilidade; experiências estas selecionadas com o objetivo de promover o desenvolvimento integral da personalidade do educando, ao mesmo tempo em que visa satisfazer as necessidades da sociedade.
Confirma-se, assim, a necessidade de participação da comunidade na
elaboração do currículo, por se tratar de uma construção de experiências que a
envolve.
A escola deve buscar planejar seu próprio currículo, considerando as
referências oficiais, como os PCNs e RCNs, mas considerar a especificidade da
comunidade local, pois Molina Bogantes (1997) chama a atenção para o fato de que
35
em nível regional os currículos podem ser diferentes, considerando as situações
concretas de cada região.
Segundo Moreira (2001), para tratar da temática currículo, demanda pensar o
professor, já que o currículo corresponde às experiências pedagógicas em que
professores e estudantes constroem e reconstroem conhecimentos, pois se cabe a
eles a participação ativa no planejamento e desenvolvimento de tais experiências,
logo, o desenvolvimento curricular está fortemente atrelado ao desenvolvimento do
professor.
O planejamento curricular não ocorre em um vácuo, muito pelo contrário,
Bourdieu (1998), citado por Moreira (2001, p. 40), afirma que a destruição das bases
econômicas e sociais das aquisições culturais da humanidade, que se verifica nas
sociedades neoliberais contemporâneas, tem crescentemente subordinado a esfera
cultural aos interesses comerciais, empresariais, burocráticos, com estatais
dominantes, tornando-a cada vez mais dependente desses mesmos interesses.
Desconsiderar este aspecto torna o processo educativo desconexo e sem função
crítica.
2.3.4 Planejamento de ensino-aprendizagem
Abordaremos, neste item, o quarto nível de planejamento, que é o
planejamento de ensino-aprendizagem. Vasconcellos (2000, p. 96) considera que
este “é o planejamento mais próximo da prática do professor e da sala de aula. Diz
respeito mais estritamente ao aspecto didático”.
Optamos pela utilização do termo planejamento do processo ensino-
aprendizagem, e não somente planejamento de ensino, porque concordamos com
Vasconcellos (2000, p. 97) quando diz que “ensino e aprendizagem são conceitos
essencialmente relacionais e dialéticos [...] assim, por exemplo, não podemos dizer
que houve ensino se não houve aprendizagem)”. Portanto, o ensino e a
aprendizagem se exigem reciprocamente, um depende em certa medida do outro.
O planejamento do processo ensino-aprendizagem, numa perspectiva
tradicional, envolve as especificações pontuais dos objetivos de aprendizagem, dos
conteúdos, do encaminhamento das atividades previstas para cada aula, dos
recursos da avaliação e seus critérios, que acabam sendo marcados pelas seguintes
37
construído com base em uma perspectiva, isto é, dirigido ou que corresponda a um
tipo de ser humano com algum ideal e valores.
É fundamental destacar que
[...] numa sociedade de classes, dão se, as relações sociais que são o resultado do conflito de interesses entre as duas classes fundamentais, sendo que uma delas, a que detém o poder econômico e político, procura conformar as instituições a seus interesses (LIBÂNEO, 1995, p. 94).
Historicamente, a forma de encaminhamento educacional que predominou até
1920 foi a pedagogia tradicional, que tinha como característica o saber enciclopédico,
que privilegiou a memorização e o engessamento em disciplinas. Era rígida em se
tratando da relação professor/aluno. O professor era tido como cheio de
conhecimentos e o aluno não trazia nenhum conhecimento.
Por volta dos anos 60, essa pedagogia cedeu lugar ao movimento da escola
nova e na seqüência à pedagogia tecnicista, que surge para reduzir pressões,
atender ao máximo de crianças e com custo baixo (LIBÂNEO, 1995).
As características desta pedagogia foram: a introdução na escola de objetivos
preestabelecidos para padronizar o ensino; reducionismo para os conteúdos e o
incentivo ao uso de técnicas, caracterizando assim um lugar prático-técnico para o
ensino e uma posição de neutralidade face às questões sociais. A concepção de
sociedade presente no tecnicismo era assentada na produtividade, na eficiência e no
rendimento.
É justamente por meio do enfoque tecnicista que o ensino da psicologia
comportamental é influenciado fortemente e como conseqüência surgem os objetivos
comportamentais. Nesta mesma época, como raiz do tecnicismo, nasce o
planejamento elaborado (LIBÂNEO, 1995).
A tendência tecnicista se relaciona diretamente com um tipo de planejamento,
que no final da década de sessenta aparece como solução para a falta de
produtividade da educação escolar, porém, segundo Vasconcellos (2005, p. 29),
faltava, naquela época, “questionar os fatores sócio-político-econômicos, até em
função da pretensão de neutralidade, normatividade e universalidade”.
Corroborando com os apontamentos de Vasconcellos (2005), Libâneo ressalta
que o enfoque tecnicista “reduz o ensino à dimensão técnico-prática da prática
escolar, dissociando-a dos fundamentos da educação e afirmando a neutralidade
científica e técnica dos métodos” (LIBÂNEO, 1995, p. 130).
38
A pedagogia tecnicista atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo.
Para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia
comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,
objetivas e rápidas" (LIBÂNEO, 1995, p. 29).
Dentro da visão tecnicista de planejamento, o objetivo é componente
essencial.
2.4.1 Objetivos do planejamento do processo ensino-aprend izagem
Um elemento que compõe o planejamento do processo ensino-aprendizagem,
na visão tecnicista, são os objetivos. “Objetivos (para quê) expressam, ou descrevem
tanto o comportamento esperado, como o conteúdo, ou o contexto ao qual o
comportamento se aplica. Eles são evolutivos, representam caminhos e não pontos
terminais” (TABA, 1974).
Diferentemente da perspectiva tecnicista, para Vasconcellos (2000), os
objetivos estão ligados a uma intenção, e são apontados, no contexto, como projeção
de finalidade. Nesse sentido, aponta que o educador precisa ter objetivos claros,
trata-se de esclarecer o que queremos com determinado trabalho, porém no sentido
mais profundo, visando o desenvolvimento humano com sentido emancipatório e
humanizador. O autor declara que o objetivo “tem a ver com o sentido do ensino
deste determinado conteúdo, para este grupo, neste momento [...]” (2000, p. 149).
Na visão de Bloom (1972), os alvos educacionais são ações claras de
transformações que se espera que aconteçam nos alunos por meio do processo
educacional, pelo qual os alunos modificam seu pensamento, seus sentimentos e
suas ações. Bloom, ao esmiuçar os objetivos, tornou-os também um instrumento útil
à pedagogia tecnicista.
Discordando da rigidez e do engessamento propostos pela perspectiva
tecnicista de planejamento, Molina Bogantes (1997) situa que muito embora os
objetivos do processo ensino-aprendizagem pareçam um fim em si mesmos, eles
são, na verdade, norteadores da ação pedagógica, portanto eles orientam os
encaminhamentos e não correspondem apenas a um fim.
39
Martins (1993, p. 115) reforça que os objetivos têm caráter operacional e que
para se enunciar este objetivo deve-se perguntar: “o que o aluno precisa fazer para
demonstrar que aprendeu aquilo que você deseja que ele aprenda?” A proposta do
autor se enquadra exatamente naquilo que a perspectiva tecnicista visa, isto é, um
fazer, produzir, sem muitos questionamentos sobre por que e para quem. Para
confirmar a sua posição, Martins (1993) sugere que os objetivos sejam elaborados da
seguinte forma: começar com um verbo de ação que retrate o que se espera do
aluno, explicitando-se o conteúdo e o tempo de realização para ser avaliado.
Apresentamos, de forma ilustrativa, o exemplo de objetivo que ele dá: “Fazer uma
caixa de madeira em duas horas” (MARTINS, 1993, p. 115).
2.4.2 Conteúdo do planejamento do processo ensino-aprendi zagem
Os conteúdos (o quê), segundo Vasconcellos (2000, p. 140), são: “o conjunto
de conhecimentos, hábitos e atitudes, organizados pedagógica e didaticamente; são
os meios para concretização das finalidades que o educador tem ao preparar o seu
curso, a partir da realidade”.
Naturalmente que esse conjunto de conhecimentos é fundamental para o
desenvolvimento e socialização dos educandos. Respaldados por Molina Bogantes
(1997, p. 87), destacamos os conteúdos como um meio para a construção de
significados.
Martins (1993, p. 100) aponta que o conteúdo “deve ser organizado a partir de
fatos concretos, passado para os conceitos, daí para os princípios e, finalmente, para
níveis mais abstratos”.
O mesmo autor (MARTINS, 1993, p. 137) afirma que,
[...] o conteúdo de ensino consiste na parte da matéria-prima de um campo do conhecimento que leva em consideração informações, acontecimentos, leis, princípios etc., sendo organizada em função da natureza do conhecimento e dos objetivos estabelecidos para o processo ensino-aprendizagem.
O conteúdo, elemento que compõe o planejamento dentro da perspectiva
tecnicista, procura responder a um enfoque que Gauthier et al. (1998) chamou de
40
“processo-produto”, que visa padronizar comportamentos, sem uma preocupação
com o aprender a pensar e a refletir.
2.4.3 Encaminhamento metodológico do planejamento do proc esso
ensino-aprendizagem
Vasconcellos (2000) aponta que a metodologia é a explicitação de como o
professor pretende seguir no desenvolvimento da disciplina/área. Já Martins (1993, p.
101)
[...] explicita que os procedimentos de ensino consistem, pois, nas ações do professor, que dizem respeito a orientação e controle da aprendizagem, e nas ações que se referem na organização do ensino, a fim de facilitar ao educando o alcance dos objetivos [...]
Portanto, a colocação de Martins (1993), no parágrafo anterior, enfatiza o
controle, elemento pontual do processo, que visa um produto como resposta, isto é,
no encaminhamento metodológico fica explícito a opção ou a perspectiva que a
escola adota, se emancipadora, tecnicista ou tradicional, dentre outras aqui não
mencionadas.
Muito embora Martins considere em sua obra apontamentos de
fundamentação teórica que denunciam o tecnicismo, por outro lado, o mesmo autor
traz premissas essenciais que marcam o próprio tecnicismo e as expressa por meio
da palavra escrita, repetidas vezes (controlar, procedimentos, modelagem, técnicas).
Opostamente à visão tecnicista de encaminhamento metodológico,
Vasconcellos (1995, p. 147) diz que
[...] a metodologia refere-se à conclusão do processo didático, às experiências de ensino-aprendizagem, à forma como será trabalhado cada item do programa. O aspecto metodológico é muito importante, pois é a criação das condições adequadas para o trabalho educativo, superando a improvisação empírica.
Deve-se considerar a especificidade do objeto de conhecimento em questão.
Dependendo do objeto, pode-se demandar um tipo de ação, que seja mais
apropriada para o estabelecimento de relações entre o sujeito e ele. Por exemplo, se
a aula é de Física, Português, Matemática ou História; mesmo na própria disciplina,
em função do tema específico, pode caber melhor uma ou outra atividade (uma ida
41
ao laboratório, uma pesquisa teórica, um debate, uma observação direta da
realidade, a projeção de um filme, etc.).
De acordo com a abordagem que fundamenta o trabalho do professor, alguns
elementos metodológicos podem constituir uma espécie de roteiro de aula. Dentro da
perspectiva tecnicista, o encaminhamento metodológico é pautado na transmissão e
recepção de informações, dentro de uma visão sistêmica, por meio de aulas
expositivas, que contam com a utilização de toda tecnologia disponível, porém com o
objetivo claro de ordenar os passos do processo ensino-aprendizagem, numa
execução pontual do programa previamente estabelecido e “reforçando gradualmente
as respostas corretas correspondentes aos objetivos” (LIBÂNEO, 1995, p. 30).
Martins (1993, p. 183) diz que “O método é, portanto o instrumento mais
importante que o educador utiliza a fim de alcançar os objetivos a que se propõe”.
A pedagogia tecnicista é apontada por Keunzer (1998) como versão
conservadora da escola tradicional e seu encaminhamento metodológico, além de
expositivo, ora se centrava nos conteúdos, ora em atividades, sem nunca contemplar
uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e
método, assim, não havia, também, o domínio intelectual das práticas sociais e
produtivas. Portanto, o encaminhamento metodológico era fragmentado, sem um
aprofundamento e sem sentido de abrangência, sem um olhar interdisciplinar que
desse conta da construção do entendimento das relações sociais e produtivas.
2.4.4 Avaliação e critérios de avaliação do planejamento do processo
ensino-aprendizagem
A avaliação do processo ensino-aprendizagem, dentro da pedagogia
tecnicista, dá lugar especial para a atribuição de notas e para a classificação de
desempenho. É marcada por testes e provas, importando a quantificação numérica,
materializada pelo produto, na nota. A base das provas é sempre a memorização dos
conteúdos estanques, desvinculados da realidade social (LUCKESI, 1998).
Diferente disso, a avaliação, numa perspectiva crítica, visa introduzir o
processo da melhoria da qualidade da educação. Sua ênfase é no processo ensino-
aprendizagem, isto é, a construção do conhecimento.
42
Corroborando com essa idéia, a avaliação do processo ensino-aprendizagem
no planejamento significa, segundo Vasconcellos (2000, p. 150), a “explicitação de
como este trabalho estará sendo avaliado (que necessidades – como vai indo): que
estratégias o professor pode estar utilizando em sala para acompanhar o processo de
desenvolvimento e de construção do conhecimento dos alunos”.
Nesse sentido, a avaliação, dentro do planejamento, é elemento que permite
ver o que ocorre durante o processo e como resultado da aprendizagem, assim, por
meio da avaliação baseada em critérios, pode-se tomar decisões para retomar ou
enriquecer o processo ensino-aprendizagem (MOLINA BOGANTES, 1997).
2.5 OS ELEMENTOS QUE COMPÕEM O PLANEJAMENTO DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA DIALÉTICA
A perspectiva dialética de planejamento entende como base que o
conhecimento não é transferido, ou depositado pelo professor, conforme aborda a
visão tradicional e tecnicista de educação. Também não se encaixa o
espontaneísmo, que é o conhecimento inventado pelo sujeito (VASCONCELLOS,
2000).
A perspectiva crítica encontra na metodologia dialética suas bases. Segundo
Vasconcellos (1995, p. 45), a metodologia dialética entende o conhecimento como
[...] construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Isto significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele, necessitando ser refletido, planejado pelo professor.
O planejamento, numa visão dialética, “tem como premissa ser um instrumento
teórico metodológico para intervenção na realidade” (VASCONCELLOS, 2005, p. 75).
Porém, Vasconcellos destaca a necessidade de que mais que um instrumento, o
planejamento seja um método de trabalho do professor, como forma de organizar a
reflexão e a ação e como forma de se colocar frente à realidade. Dessa forma, o
planejamento é colocado como eixo de organização do trabalho.
Portanto, planejar é pensar antes de agir (FERREIRA, 1985). É antecipar
mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto
(VASCONCELLOS, 2005). É, ainda, o compromisso com aquilo que foi elaborado,
43
que representará passar da reflexão ao mundo objetivo – reflexão-ação-
transformação.
Sabemos que, em sala de aula, o processo do conhecimento, por parte dos
educandos, é dirigido pelo educador. Assim, é preciso que este educador, que
acredita na perspectiva dialética, pense nos elementos que compõem o planejamento
ensino-aprendizagem, embasado e entremeado às seguintes etapas da construção
do conhecimento, propostas por Vasconcellos.
2.5.1 Análise da realidade e projeção de finalidades: a mobilização para o
conhecimento do planejamento do processo ensino-aprendizagem
Esta etapa é tratada por Vasconcellos como o momento de possibilitar o
vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto a ser conhecido. É preciso,
segundo o autor, “provocar a necessidade, acordar, desequilibrar [...]” (1995, p. 46).
Ao planejar sua ação, o professor precisará lançar mão de estratégias para que o
aluno, enquanto ser ativo, dirija sua atenção, seu pensar, seu sentir e seu fazer sobre
o objeto do conhecimento, e esta é uma ação intencional.
Mobilizar implica em motivar e motivação, segundo Coll et al. (1996, p. 171)
significa,
se sequer conhecer de que modo nossa forma de atuar em relação aos êxitos e fracassos da criança pode afetar a sua motivação [...], é preciso examinar que tipo de mudança ocorre com a idade, na forma de enfrentar cognitivamente as tarefas [...] e os padrões de resposta afetiva, e que mudanças na forma da criança interagir com seu meio acompanham os anteriores.
Diante disso, fator-chave para planejar a ação, o pensamento em mobilização
é conhecer a realidade para atuar a partir dela. Este conhecimento da realidade vai
além do que os olhos podem ver (realidade empírica), vai até a realidade concreta,
que Saviani (1991, p. 86) destaca,
44
nem sempre o que a criança manifesta à primeira vista como sendo de seu interesse é de seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas relações sociais. Em contrapartida, conteúdos que ela tende a rejeitar são, no entanto, de seu maior interesse enquanto indivíduos concretos.
O diagnóstico é um dos elementos fundamentais para que se realize o
planejamento do processo ensino-aprendizagem. Conhecer a realidade implica
conhecer os alunos, a comunidade local, ter um retrato geral do universo sócio-
político-econômico e cultural deles. Segundo Vasconcellos (1995), esse retrato geral
mostra ‘o aluno concreto’, aquele a quem Saviani (1991) se refere.
Só o retrato social do aluno e de seu contexto não basta, é fundamental
considerar, para planejar, como este aluno se desenvolve do ponto de vista
biopsicossocial. Entra em campo, então, a psicogênese, que é o estudo da origem e
do desenvolvimento das funções psíquicas, considerando o homem, biológico e
social, participante de um processo histórico (VASCONCELLOS, 1995).
Assim, conhecendo a realidade do aluno e conhecendo também o
desenvolvimento, o funcionamento do cérebro, o amadurecimento das funções
superiores, por percepção, memória, pensamento e atenção, e os objetos ligados à
cultura do aluno, à sua linguagem, apontados por Vygotsky (1991), o professor tem
elementos suficientes para retratar a intencionalidade de sua ação. A
intencionalidade da ação educativa é um dos sérios problemas práticos que a
educação de forma geral apresenta, na qual há a falta de clareza da finalidade do
trabalho educativo.
A intencionalidade nada mais é que os objetivos do ensino-aprendizagem,
porém não se refere àqueles pautados pela prática tradicional, limitados e
engessados, visando formar um homem passivo, que aprende não sabendo o
porquê. Para Vasconcellos (1995), os objetivos operacionais referem-se sim àqueles
que trazem em si a dimensão teleológica da educação, isto é, as causas finais.
Na mobilização, ter clareza de objetivos, ter intencionalidade envolve alunos e
professores. O educador não tem como função apenas oferecer a informação, ele
precisa desafiar, provocar, contagiar e despertar o educando para a aprendizagem.
Os autores Morin (2001) e Tardif (2002) corroboram com a idéia de Vasconcellos
(1995) que o educador tem uma função que extrapola a oferta de informação, que
pode ser suprida sem necessariamente a presença de um educador. O papel do
educador, na mobilização, passa a ser o de “facilitador e problematizador das
situações” (VASCONCELLOS, 1995, p. 61).
45
A etapa três da mobilização aponta mais uma função ao professor, a de
propiciar uma prática significativa. Coll et al. (1996, p. 397) distinguem a
aprendizagem significativa da aprendizagem repetitiva. Ele explica que
[...] à existência ou não-existência de um vínculo entre o material a ser aprendido e os conhecimentos prévios: se o aluno consegue estabelecer relações ‘substanciais e não arbitrárias’ entre o novo material de aprendizagem e seus conhecimentos prévios, ou seja, se o integra em sua estrutura cognitiva, será capaz de atribuir-lhe alguns significados, de construir uma representação ou modelo mental do mesmo e, em conseqüência, terá feito uma aprendizagem significativa; se, pelo contrário, não consegue estabelecer tal relação, a aprendizagem será puramente repetitiva ou mecânica...
Vasconcellos (1995) aponta que é preciso colocar o aluno frente ao que será
estudado de forma que a atenção dele possa ser voltada ao objeto do conhecimento.
Assim, por exemplo, consideremos nossa referência: a concepção dialética de
conhecimento que poderíamos destacar a problematização como um elemento
nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula, já que se foram adequadamente
captadas, as perguntas poderão provocar e direcionar, de forma significativa e
participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo
também um elemento mobilizador para esta construção.
Na seqüência, entra em cena o aspecto fundamental para a mobilização, qual
seja, a mediação do professor, a interação com os alunos, que é feita
intencionalmente. Para que a mobilização seja completa, o educador tem mais uma
tarefa, que é a de manter, em classe, um clima favorável à interação, considerando o
aluno como um ser de reações que se desenvolve dentro do domínio cognitivo,
afetivo e motor.
2.5.2 Elaboração das formas de mediação: construção do co nhecimento
no planejamento do processo ensino-aprendizagem
Dentro da metodologia dialética, encontramos um segundo passo, a
construção do conhecimento, que se mostra na seqüência do primeiro (mobilização).
A construção do conhecimento, segundo Vasconcellos (1995), é o momento
da aprendizagem em si. O autor destaca que para este momento “há necessidade da
ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento” (1995, p. 70).
46
O processo de construção do conhecimento em sala de aula é marcado pela
contradição, isto é, o professor procura estabelecer a contradição em relação ao que
o aluno já traz em sua bagagem mental, para avançar e construir outros
conhecimentos, com base nas hipóteses que levanta ao longo do processo de
construção do conhecimento.
Ainda nessa perspectiva, a criticidade é um aspecto fundamental para a
construção do conhecimento. O termo crítico vem do verbo “crino”, utilizado pelos
gregos, que significava para a atividade agrícola separar o alimento do que não era.
Assim também a compreensão crítica da realidade passa pela busca das verdadeiras
causas das coisas.
Para chegar a um conhecimento mais elaborado, é preciso que o aluno tenha
a oportunidade de conhecer realmente o objeto de aprendizagem. “Quanto mais
diversificadas forem as relações que ele puder estabelecer sobre tal objeto, mais
próximo ele se encontrará da concretude do objeto em questão” (VASCONCELLOS,
1995).
Após esta fase de maior concretude, o aluno passa por outro momento no
processo de conhecimento, momento essencial chamado de análise, definido como
processo de “aprofundamento no tema em estudo, para estabelecer as suas
relações” (VASCONCELLOS, 1995, p. 75). Temos, então, nesta seqüência, a
síntese, que representa a elaboração de uma hipótese simplificadora que explique o
fenômeno. Análise e síntese estão num movimento constante e conseqüente.
Para que haja construção do conhecimento por parte do aluno, é preciso que o
educador faça-o pensar e exercitar a linguagem, pois como aponta Vygotsky (1989),
por meio do pensamento e da linguagem é que ocorre o desenvolvimento humano.
Molina Bogantes (1997, p. 100, tradução livre) enfatiza que as situações de
aprendizagem são “ações que se prevêem e se praticam para que o aluno
desenvolva seu processo de aprendizagem”, portanto, a construção do conhecimento
é registrada por meio do encaminhamento metodológico do professor.
O educador, ao propor uma atividade, deve-se perguntar: “que tipo de
operação mental estou solicitando/acionando/exigindo? As atividades propostas pelo
professor, dentro da metodologia dialética, desafiam-no a conseguir atividades
significativas, interativas e reflexivas” (VASCONCELLOS, 1995).
A utilização de estímulos audiovisuais é recomendada para a construção do
conhecimento, porém, não basta. O aluno não vai conhecer só porque recebeu, por
47
meio dos sentidos, os estímulos, isto é, não bastam os estímulos audiovisuais, pois a
relação do sujeito com a realidade também é mediada por conceitos, que precisam
ser construídos para que funcionem como pontes, trilhas e filtros. Serão como
balizadores neste processo (VASCONCELLOS, 1995).
Dentro do encaminhamento pedagógico dialético, uma forma de trabalhar para
a construção do conhecimento é problematizar. A problematização é amplamente
discutida por Berbell (1999), Vasconcellos (1995), Zabala (2002), entre outros.
Zabala (2002) enfatiza a problematização como fundamental para
compreensão e intervenção na realidade e como elemento-chave para o
conhecimento. O autor (2002, p. 38) ressalta que “seja qual for o conteúdo que se
queira ensinar, sempre devem apresentar-se em uma situação mais ou menos
próxima da realidade do estudante e em toda sua complexidade...”.
A realidade é complexa. Observá-la é aspecto fundamental, é o primeiro passo
da metodologia da problematização.
O segundo passo da problematização, conforme aponta Berbel (1999, p. 3), é
aquele em que “os alunos passam a teorização do problema, procurando saber o
porquê das coisas observadas”. Aqui, a mediação do professor é essencial, pois
teorizar não é processo simples, requer operações mais analíticas. Por outro lado, o
processo de teorização faz com que os alunos desenvolvam seu raciocínio, buscando
as operações abstratas (VASCONCELLOS, 1995).
Na seqüência da problematização, o aluno é levado a elaborar hipóteses de
solução para o problema em estudo. Nessa fase, o aluno pode criar, porém é preciso
confrontar suas hipóteses formuladas com os limitadores reais (BERBEL, 1999).
Por fim, a quinta fase é o momento no qual o aluno pratica e fixa soluções que
o grupo encontrou. Como ela aponta, “é a fase que possibilita intervir na realidade...”
(BERBEL, 1999, p. 34).
2.5.3 A síntese do conhecimento no planejamento do proces so ensino-
aprendizagem
A metodologia dialética passa pela mobilização do conhecimento, pela
construção do conhecimento e também pela síntese do conhecimento, que
trataremos na seqüência.
48
A síntese do conhecimento significa, segundo Vasconcellos (1995, p. 93), que
“tendo percorrido as etapas anteriores de aproximação e análise do objeto, deve ter
oportunidade de sistematizar o conhecimento que vem adquirindo e expressá-lo
concretamente”. Na síntese do conhecimento, torna-se fundamental que o aluno
tenha a oportunidade de expressá-la, de comunicá-la. Quando o aluno fala, segundo
Vygotsky (1991), ele organiza o pensamento.
É Vasconcellos (1995, p. 95) que aponta que “enquanto a síntese está “na
cabeça”, pode ainda incorrer em certo grau de generalidade, de abstração, ao passo
que ao se realizar a exposição material, o sujeito se obriga a uma formatação, a uma
concretização, a uma sintetização conclusiva específica”. Portanto é fundamental que
o professor organize com seus alunos espaços nos quais possa acontecer a síntese
conclusiva.
Outro aspecto essencial da síntese do conhecimento é propiciar-se a interação
entre alunos. Nessa interação, dentre outras coisas, o professor capta também o que
o aluno aprendeu e como aprendeu. Pela manifestação do aluno, o professor pode
interagir e acompanhar o processo ensino-aprendizagem como um todo.
Dentro da perspectiva dialética, a avaliação da aprendizagem necessita de
critérios para balizar, valorar os resultados da aprendizagem, assim, os critérios de
avaliação não são considerados neutros, pois eles derivam da forma de concepção
de homem e mundo. Nesse sentido, André alerta que
[...] normas e critérios são fruto de uma construção social, mas são difundidos como se fossem a única forma possível de conceber a realidade. E a partir deles são tomadas decisões e definidas ações que afetam destino social dos indivíduos (ANDRÉ, 1996, p.17).
Portanto, ao elaborar os critérios da avaliação, no planejamento, é
fundamental que o aluno, desde o mais novo deles, participe dessa elaboração e
conheça os critérios, os valores que estão sendo privilegiados para o processo de
avaliação.
Assim, o alvo maior da metodologia dialética, que é o processo de
conhecimento, é posto para transformação social. Nesse sentido, o conhecimento
precisa de significado e afetividade para levar à ação, à transformação da realidade
(VASCONCELLOS, 1995).
49
2.6 O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA NORTE-AMERICANA
O modelo de planejamento defendido por Morrison et al. baseou-se em várias
pesquisas, com alunos de vários níveis escolares. O principal objetivo foi ilustrar
como planejar o processo de aprendizagem, de maneira que haja repercussão
qualitativa para a aprendizagem para o aluno (MORRISON et al., 2001).
Sobre a forma de planejamento do processo do ensino-aprendizagem,
Morrison et al. destaca que:
[...] um professor do primário poderia querer começar o seu planejamento interrogando-se se os alunos estão prontos em nível físico, emocional ou intelectual para um tipo de aprendizagem. Um professor do nível secundário poderia em contrapartida querer planejar de acordo com as unidades de aprendizagem definidas no currículo. Um professor do colegial poderia começar o planejamento pela escolha de uma matéria a ensinar e escolher os termos, conceitos e princípios adequados (MORRISON et al., 2001, p. 5).
Portanto, a forma de planejamento difere conforme os níveis de ensino,
podendo iniciar-se por diferentes elementos.
O autor destaca quatro elementos-chave do processo de planejamento de
aprendizagem, por meio de alguns questionamentos:
1. Para quem o planejamento é desenvolvido (característica dos alunos); 2. O que os alunos devem saber (objetivos); 3. Quais as melhores estratégias para ensinar (encaminhamento metodológico); 4. Quais os procedimentos de avaliações (avaliação) (MORRISON, 2001, p 5, livre tradução).
Para além dos elementos-chave, Morrison et al. (ibidem) destaca nove
elementos para que um planejamento de aprendizagem se apresente de forma
completa:
50
1. dentificação de problemas de aprendizagem; 2. Examinar as características do aprendiz que influenciarão nas decisões de ensino; 3. Analisar os componentes da atividade relacionados aos objetivos e funcionalidades; 4. Especificar os objetivos de aprendizagem; 5. Organizar o conteúdo dentro de cada unidade de ensino, para que haja lógica de aprendizagem; 6. Planejar estratégia de ensino de forma que cada aprendiz possa dominar os objetivos de aprendizagem; 7. Planejar a metodologia para desenvolver o ensino; 8. Desenvolver o ensino relacionando aos objetivos; 9. Selecionar instrumentos que dêem suporte as atividades de avaliação (MORRISON, 2001, p. 6, livre tradução).
Por meio da Figura 4 apresentamos os componentes do modelo de
planejamento, proposto por Morrison et al. ( 2001, p. 6).
Figura 4 – Modelo circular de planejamento
Fonte: Morrison et al. (2001, livre tradução).
A intenção de Morrison et al. (2001) ao proporem o modelo circular de
planejamento, foi possibilitar a flexibilidade de iniciar o planejamento, começando por
qualquer um dos nove elementos. Por isso mesmo, os elementos apresentados na
figura 4 não são conectados por linhas ou setas. Destacamos, porém, que há uma
Planejamento
Revisão
Problemas de aprendizagem
Estratégia de ensino
Metodologia do ensino
Objetivos da aprendizagem
Organização lógica/ conteúdo
Análise de atividade Desenvolvimento
do ensino
Instrumentos de avaliação
Características do aprendiz
Avaliação formativa
Gerenciamento de projeto
S e r v i ç o d e S u p o r t e
A v a l i a ç ã o s o m a t i v a
51
interdependência entre os nove elementos e que as decisões tomadas acerca de um
elemento afetam os demais elementos.
Portanto, o modelo circular dá ao professor a alternativa de estabelecer seu
próprio arranjo dos componentes do planejamento, sem uma linha única a ser
seguida.
As pesquisas de Gauthier et al. (1998) sobre saberes docentes, feitas com
professores da América do Norte, também enfocam o planejamento do processo de
ensino-aprendizagem. Gauthier et al. aponta que o planejamento de ensino envolve
basicamente os seguintes elementos: objetivos almejados, conteúdos de
aprendizagem, atividades de aprendizagens, estratégias de ensino e a avaliação da
aprendizagem.
“A atividade de planejamento difere significativamente de um nível de ensino
para outro” (GAUTHIER et al., 1998, p. 199). Portanto, nesse sentido, tanto Gauthier
et al. (1998) quanto Morrison et al. (2001) convergem na constatação de que há uma
diferença na atividade de planejar, conforme os diferentes níveis de ensino.
Tyler (1950), citado por Gauthier et al. (1998, p. 199), destaca que há um
modelo racional (linear) de planejamento, que trilha quatro etapas distintas. São elas:
“1. A identificação dos objetivos; 2. A seleção das atividades de aprendizagem; 3. A
organização das atividades de aprendizagem; 4. A especificação dos procedimentos
de avaliação”. Esse modelo, de certa forma restrito, é mais utilizado por professores
pouco experientes. Os mais experientes preferem iniciar o planejamento pela análise
do contexto de ensino, o interesse dos alunos e por último traçam os objetivos de
aprendizagem (GAUTHIER et al., 1998).
Os resultados das pesquisas de Gauthier et al. apontam também que é
fundamental que o professor conheça melhor seus alunos, de forma a planejar
atividades de ensino, que correspondam às necessidades deles.
Sobre o planejamento dos objetivos, o mesmo autor destaca que “A
determinação a priori de fins, ou objetivos a serem atingidos, facilita a aprendizagem
dos alunos”. Nesse sentido, Brophy (1987), citado por Gauthier et al. (1998, p. 2001),
salienta que “A seleção dos objetivos de aprendizagem deve ser efetuada, em função
de um critério de pertinência para os alunos...”. Isso significa que os objetivos devem
ser coerentes com as necessidades dos alunos.
Acerca da avaliação da aprendizagem, as pesquisas de Gauthier et al.
esclarecem que “A avaliação somativa serve para determinar se os objetivos de uma
52
disciplina foram atingidos...” (1998, p. 235), portanto, a avaliação tem relação direta
com os objetivos propostos no planejamento.
Gauthier et al. (1998) destaca a avaliação formativa apontando que os
professores influenciam favoravelmente o rendimento dos alunos, quando efetuam
retroações freqüentes relacionadas com os objetivos da aprendizagem. As retroações
são considerações feitas aos alunos perante uma atividade realizada por eles, o
mesmo indicando uma resposta do que precisa ser implementado, ou revisto em sua
atividade.
2.7 O PLANEJAMENTO NA TEORIA E O PLANEJAMENTO NA PRÁTICA: NA
CONTRADIÇÃO UMA ALTERNATIVA
Como bem situa Martins (1989, p. 64), “o planejamento do ensino é parte
integrante dos programas de didática, aparecendo no início destes como ponto de
partida para o estudo dos elementos do processo de ensino, ou no final, como um
fechamento do estudo desses elementos”.
O tema é reduzido à apresentação de técnicas de elaboração de planos de
ensino, destituídos de qualquer concepção acerca da prática pedagógica em geral.
Na realidade da prática pedagógica, a concepção é separada da execução,
negando o pressuposto de que quem planeja (pensa) deve também fazer.
Martins (1989, p. 67) destaca que “os professores participam pouco ou nada
da concepção e elaboração do processo de trabalho que irão desenvolver com seus
alunos”.
Há uma lógica da separação entre o pensar e o fazer e isso é reproduzido no
interior da escola, onde um grupo planeja e outro executa. Martins (1989, p. 71)
aponta que
53
[...] a didática teórica prepara o professor para ser um profissional liberal, que detenha o controle do processo do produto do seu trabalho, concebendo, executando e controlando, o seu processo de ensino. No entanto, a didática prática ocorre numa organização de trabalho em que o professor é um assalariado do ensino e, [...] ocupa a posição de executor de tarefas, não detendo, portanto, o controle sobre os processos de ensino e seus resultados.
Corroborando o que diz Martins (1989), o professor como executor de tarefas
acaba optando por transformam teorias de grande repercussão em puros “jargões”.
As pesquisas realizadas por Rapoport (2006) demonstram que a maioria dos
docentes emprega determinados termos que não condizem com sua prática, apenas
por modismos.
Martins (1989) cita que na contradição há uma alternativa. “O professor
procura criar novas formas de trabalho com o que apreendeu da realidade (tentando
burlar o planejamento que lhe é imposto), tentando ajustar a realidade dos alunos
àquilo que ele pode dar” (MARTINS, 1989, p. 75). Nessa situação, Martins situa o
professor em busca de práticas pedagógicas alternativas que fogem do modelo
imposto. Na contradição, na criação de novas formas de planejar sem imposição,
pode estar a alternativa de superação e crescimento profissional do docente.
No capítulo seguinte apresentaremos a fundamentação teórica sobre a
formação inicial e continuada de professores, o professor reflexivo e o planejamento
como potencializador das reflexões.
55
A partir desse contexto, esse professor/educador busca o saber dentro de
instituições e até fora delas, com pesquisas próprias e orientadas, de acordo com
suas habilidades. Tal saber fará parte de seu currículo e também do currículo das
disciplinas que irá lecionar. Além disso, servirá como instrumento para seu próprio
crescimento e o aprimoramento de suas aulas.
Nesse contexto, Tardif preconiza
[...] o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2002, p. 11).
Dessa maneira, os conhecimentos adquiridos pelos professores levam-nos a
um novo conceito de dignidade profissional. Eles passam a abarcar conceitos novos
aos conceitos que lhes eram inerentes.
3.1 A FORMAÇÃO INICIAL
Com a velocidade das mudanças tecnológicas, torna-se muito importante o
papel que o setor educacional desempenha na sociedade, sobretudo os professores
que tiveram de tornar-se proativos e capazes de desenvolver o próprio saber e o
saber fazer.
Sabemos que o processo educacional se realiza na parceria entre professores,
alunos e toda a equipe escolar para a elaboração de uma proposta integrada,
direcionada à excelência na educação. Isso requer uma metodologia voltada para o
desenvolvimento de habilidades que abranjam todos os âmbitos e áreas do
conhecimento. O domínio de certos conceitos, códigos, informações, linguagens e
habilidades cognitivas é muito importante para a decifração e compreensão do
mundo.
O professor é, portanto, o primeiro convidado a conhecer, a questionar, a
pesquisar e a aprender, de forma que seu papel de mediador desafie a busca de
procurar sempre mais. Assim, esse professor é a um só tempo professor e aluno –
56
professor no sentido de mediar os conhecimentos que adquire ao longo de sua
existência e aluno, pois está sempre buscando aprender mais para ensinar.
Ao examinarmos a expressão “aprender a ensinar”, estamos discorrendo
sobre um processo muito complexo que acompanha o professor ao longo de sua vida
profissional, envolvendo fatores afetivos, cognitivos, éticos, dentre outros. Dessa
forma, “aprender a ensinar”, “aprender a ser professor” é versar sobre processos e
não sobre eventos, conforme Knowles, Cole, Presswood (1994 apud Mizukami, 1999,
p. 54).
Considerando os aspectos gerais sobre a aprendizagem profissional da
docência, tomamos, aqui, algumas análises realizadas por Mizukami (1999, p. 54),
[...] estudos sobre o pensamento do professor, sobre o ensino reflexivo, sobre a base de conhecimento para o ensino, apesar da diversidade teórica e metodológica que os caracterizam, têm apontado para o caráter de construção do conhecimento profissional, para o desenvolvimento profissional ao longo do exercício da docência e para a construção pessoal desse tipo de conhecimento.
Para a autora, esses estudos significam processos de socialização,
autodesenvolvimento e identidade profissional e têm grande importância para a
aprendizagem profissional, da mesma forma que a experiência pessoal e prática
profissional são fontes constantes de aprendizado.
Nesse sentido, pode-se denominar “ensino reflexivo” aquele que abarca as
preocupações com a experiência profissional e a prática na formação e no
desenvolvimento profissional dos professores. O ensino reflexivo leva em
consideração os valores e as crenças que os professores têm sobre o ensino, a
matéria, o conteúdo curricular, a aprendizagem, os alunos, etc. Por meio da reflexão,
os professores passam a articular suas compreensões e a aplicá-las em seu
desenvolvimento pessoal. “Pela reflexão, os professores passam a ter condições de
tornar explícitas as suas teorias implícitas, também denominadas teorias práticas,
teorias pessoais e que têm força na configuração de práticas pedagógicas”
(MIZUKAMI, 1999, p. 55).
De acordo com Pimenta (2000), é preciso repensar a formação de professores
com base na análise das práticas pedagógicas e docentes. Segundo ela,
57
[...] para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial se espera que forme o professor. Ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer que colabore para o exercício de sua atividade docente, uma vez que professorar não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e habilidades técnico-mecânicas (PIMENTA, 1999, p. 17-18).
Com base nessas concepções a respeito da formação inicial de professores, é
possível depreender que para que se construa a nova identidade do educador, as
principais características deste novo profissional são a proatividade e a preocupação
com o auto-aprimoramento por meio da formação continuada.
Segundo Mizukami (1999), diariamente os professores lidam com situações
complexas e, se levarmos em consideração o ritmo acelerado de suas atividades, há
pouca oportunidade para que possam refletir sobre os problemas e trazer seus
conhecimentos à tona para analisá-los e interpretá-los. Assim, o conceito de reflexão-
na-ação é de extrema importância nas dificuldades que o professor enfrenta ao longo
da aula, pois, por meio das interpretações não previstas de situações práticas, ele
toma decisões.
Tais decisões podem mudar seus conceitos e dar novas interpretações a
antigos fatos. Assim, o professor faz novas leituras sobre temas que fazem parte de
seu cotidiano. Essa reinterpretação corresponde ao desenvolvimento psíquico-
intelectual desse professor e faz com que tenha novas visões sobre um mesmo tema.
Dessa forma, buscará novas maneiras de entender, compreender, interpretar e
rearranjar idéias e conceitos para sua vivência social e profissional.
3.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
Para a construção de uma nova educação voltada ao desenvolvimento tanto
do professor quanto do educando, é necessário que o profissional docente torne-se
um pesquisador, que desenvolva estudos e aprimore seus conhecimentos.
Conforme afirma Pimenta (2000),
58
No que se refere à formação contínua, a prática mais freqüente tem sido a de realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente e, conseqüentemente, as situações de fracasso escolar, por não tomarem a prática docente e pedagógica escolar em seus contextos. Ao não as colocar como o ponto de partida e o de chegada da formação, acabam por, tão-somente, ilustrar individualmente o professor, não lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas práticas (PIMENTA, 1999, p. 16).
O discurso de Maldaner (2000) confirma o que concebemos como primordial
para o aprimoramento do professor.
Defendo a formação continuada como inerente ao exercício profissional de professor, de complexidade crescente. A idéia de professor/pesquisador, que cria/recria a sua profissão no contexto da prática, que procuramos desenvolver coletivamente, permite superar as formas tradicionais de treinamento em serviço cujos resultados satisfazem, apenas, a quem gosta de grandes números e dados estatísticos e precisa justificar a aplicação de verbas públicas ou de agências internacionais (MALDANER, 2000, p. 7).
Dessa forma, é condição sine qua non ao professor, em razão de atender às
necessidades do novo mercado de trabalho, buscar aprimoramento constante e
conhecer novas tecnologias que possam ser aplicadas para si mesmo, bem como
desenvolver, para os educandos, atividades relacionadas às Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC). Os professores podem desenvolver suas ações de
formação contínua em instituições de ensino superior, tanto na graduação como na
pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado).
Contudo, Libâneo (1995) aponta duas dimensões para o desenvolvimento do
professor: a formação dentro da jornada de trabalho e as ações promovidas pelas
Secretarias de Educação, visto que os professores têm de participar de ações de
formação contínua implementadas por essas secretarias. Isso contribui para a
melhoria profissional dos docentes, pois a formação continuada transita tanto dentro
dos limites da escola como fora dela, entretanto, é necessário que o professor seja
respeitado dentro de suas especialidades, especificidades e preferências pessoais.
Para Reali et al. (1995), é necessário que a formação continuada seja um
processo nucleado na escola dentro do espiral ação-reflexão-ação, sendo que esse
processo deve:
59
a) articular-se com o projeto da escola; b) valorizar a experiência profissional dos participantes; c) valorizar as potencialidades da comunidade escolar e as especificidades da instituição e do trabalho desenvolvido; d)desenvolver formas de trabalho coletivo e a ação autônoma das escolas (REALI, 1995, p. 17).
Dentro desse contexto de ação-reflexão-ação, a formação do professor deve
garantir a articulação entre o aprendizado do professor, o planejamento de suas
aulas dentro do processo ensino-aprendizagem, o currículo escolar exigido pela
escola e a experiência proveniente de seu tempo de trabalho.
Na busca por esse aprimoramento pessoal, os professores acabam por
participar de simpósios, congressos, workshops, dias de imersão e de uma atividade
descrita por Santos (1998), a oficina pedagógica, na qual os professores participam
de atividades trazidas por um orientador.
Desse modo, citamos ainda Freitas (2005, p. 21-22), que propõe que
[...] os programas de formação continuada deveriam ser considerados como uma estratégia ativa de desenvolvimento, tanto da imaginação pedagógica quanto da consciência auto-reflexiva social e crítica dos professores. Assim, segundo o autor, a reflexão é alçada, simultaneamente, à condição de objetivo e conteúdo do processo de formação e se buscaria a interação inteligente, criadora e autônoma do docente com os problemas singulares e complexos da sua sala de aula, abordados através de um diálogo reflexivo com determinadas situações problemáticas.
Ainda, segundo Freitas (2005), a formação continuada deveria ter tanto
domínio teórico do conhecimento profissional quanto a capacidade de saber mobilizá-
lo em situações que sejam necessárias. A aprendizagem reflexiva está acompanhada
de competência para construir um discurso sobre a prática, para confrontar os limites
do conhecimento. Dessa maneira, a competência profissional está ligada à
mobilização dos múltiplos recursos, a fim de responder às diversas necessidades das
situações de trabalho.
Em face de um novo mercado de trabalho, o professor a ser formado para
essa nova realidade, segundo Mercado (1999), precisa ser: autônomo, competente,
crítico, aberto a mudanças, exigente, sensível, comprometido e reflexivo. Além disso,
para o sucesso da formação continuada do professor é preciso que se considerem
suas condições de vida, de trabalho, de tempo livre; além de suas experiências e
bens culturais.
60
3.3 O PROFESSOR REFLEXIVO
Para que se possa entender o significado de “professor reflexivo” é preciso
antes entender o que significa a palavra “reflexão”. Tal palavra vem do verbo latino
reflectere, que significa “voltar atrás, retroceder, mudar de direção” (AULETE, 1964,
p. 3451). Ou seja, refletir é um ato de retomar, rever, repensar, reconsiderar as ações
e atos disponíveis, vasculhar as próprias ações e as conseqüências dessas ações,
avaliar as atitudes, analisar as atividades, examinar detidamente.
A princípio, as idéias de Schön (1983), presentes em seu livro “The Reflective
Practitioner”, não se referiam ao professor especificamente, contudo, tiveram tal
impacto entre docentes que levaram a uma série de produções que passaram a
abordar o tema. A partir disso, muitos professores, em diversos níveis, viram a
necessidade de refletirem sobre suas atividades, antes, durante e depois que elas
acontecessem. Surge daí a idéia do profissional reflexivo, aquele que pensa no que
faz, que reflete sobre sua própria prática e, a partir da reflexão, dá sentido maior ao
trabalho que desenvolve.
Para Shön (1992; 2000), o professor reflexivo é aquele que propõe um
pensamento prático-reflexivo, que integra o conhecimento – na – ação, a reflexão –
na – ação (o pensar sobre a ação) e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão – na
– ação.
Na reflexão – na – ação, o professor pensa sobre o que está fazendo
enquanto está fazendo. Assim, ela possibilita refletir sobre a prática quando o
profissional se depara com dificuldades e incertezas, típicas do cotidiano do professor
e, ao refletir sobre sua prática, o professor constrói novos conhecimentos
relacionados diretamente com a ação. Além disso, ao repensar a reflexão – na –
ação, ele produz uma explicação sobre os fatos, o que pode ser muito importante
para ações que ocorram no futuro.
Segundo Lüdke (2001), no conjunto de pesquisas sobre a formação dos
professores, é imperioso reconhecer a influência, nos debates, acerca do professor
reflexivo, desencadeados por Schön (1992; 2000). Em seu estudo, a autora discute a
relação pesquisa e prática reflexiva, seguindo o que preconiza Schön quanto à
prática reflexiva, e considera quatro perspectivas:
61
1. ver a pesquisa como uma espécie de facilitadora da prática reflexiva; 2. pensar a pesquisa como um estágio avançado de uma prática reflexiva, como um seu desdobramento natural; 3. conceber a prática reflexiva como uma espécie de pesquisa; 4. [...] entender que a prática reflexiva pode ou deve envolver pesquisa, ainda que as duas não sejam a mesma coisa, nem a pesquisa seja necessariamente um desdobramento natural de qualquer prática reflexiva (LÜDKE et al., 2001, p. 41-42).
Para a autora, a grande contribuição de Schön (1992) foi trazer à tona esse
conceito. O componente da reflexão passou a ser considerado imprescindível para o
trabalho e para a formação do bom professor, na medida em que, em seu dia-a-dia,
os próprios professores recorrem à reflexão sobre seu próprio trabalho, ainda que
não se dêem conta desse processo.
Ser reflexivo é antes de tudo aplicar um olhar investigativo e crítico sobre a
sua própria prática. Podemos partir da premissa de que a construção do
conhecimento demanda pesquisa. Pesquisar significa ir à fonte do conteúdo e, nesse
sentido, a formação do professor traz a pesquisa como exigência específica. Toda
aprendizagem, em qualquer nível em que ocorra, ancora-se na construção
epistêmica dos conteúdos do conhecimento. Portanto, ser reflexivo demanda
pesquisa que demanda ação, mas os conceitos não se confundem.
Diante disso, a prática demanda pesquisa, que demanda reflexão na ação. As
ações concretas caracterizam a educação. Assim sendo, rever a prática faz parte da
formação continuada do educador, por meio da prática reflexiva se aprende fazer
fazendo.
Nesse contexto, é preciso que o professor repense o seu planejamento. O
planejamento deve ser um ato de reflexão, sobre a própria ação de educar.
3.4 O PLANEJAMENTO: ELEMENTO POTENCIALIZADOR DE REFLEXÃO
SOBRE A AÇÃO
Na prática docente, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o
professor preenche e entrega um formulário à direção, à coordenação ou à secretaria
da escola. Este é previamente padronizado e diagramado em colunas, nas quais o
docente redige os seus “objetivos gerais”, “objetivos específicos”, “conteúdos”,
“estratégias” e “avaliação”. Em muitos casos, os professores copiam de outros
62
professores, ou de ano para ano, sem refletir sobre esse processo, e o entregam com
a sensação de mais uma atividade burocrática cumprida.
Para Gandin (1993, p. 22), planejamento em educação é:
– decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacional é necessária para isso; – verificar a que distância se está desse tipo de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final que se pretende; – propor uma série orgânica de ações para diminuir esta distância e para contribuir mais para o resultado final estabelecido; – agir em conformidade com o que foi proposto; – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações; bem como cada um dos documentos deles derivados.
Assim sendo, na questão do planejamento não é qualquer tipo de reflexão que
se pretende, mas a reflexão articulada, crítica e rigorosa. Pode-se dizer que o
planejamento do ensino é o processo de pensar os problemas da educação escolar,
no processo de ensino-aprendizagem. O planejamento, nesta perspectiva, é, acima
de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente.
Segundo Freitas (2005), os educadores devem ser estimulados a produzir
práticas de ensino que estimulem a criticidade dos alunos a fim de que construam
uma aprendizagem ativa, criativa e autônoma.
É importante lembrar que o trabalho do planejamento e, conseqüentemente, a
tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar são ações e
reflexões que devem ser compartilhadas entre todos os professores e não por
apenas alguns deles.
Segundo Gandin (1993), o planejamento precisa ter “força de execução”, de
maneira que seja fácil de executar para que não seja deixado na gaveta.
Para Martinez (1979, p.81),
o planejamento certamente não é apenas um conhecimento teórico, um esquema racional ou ideológico sobre o que deveria fazer-se em uma situação determinada. É fundamentalmente uma técnica operativa: uma série coerente de conhecimentos, métodos e procedimentos, técnicas de investigação, organização e administração, em que se inter-relacionam os fundamentos teóricos com as exigências de ordem prática e imediata.
O Brasil carece de espaços para a participação significativa de professores em
decisões importantes do processo educativo, bem como falta espaço para discussão
de experiências de formação continuada, quase sempre definidas a partir das
“necessidades do sistema”. Como bem analisa Ramos (2001),
63
enquanto persistir a visão de professores como uma mera peça da engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificado em função de planos realizados centralizadamente, as instituições dedicadas à sua formação manterão um modelo de formação como “adequação”, na qual mais que formação busque-se “conformação” (RAMOS, 2001, p. 26).
A carência de espaços de reflexão sobre a prática e as experiências dos
professores também são apontadas por Placco, citado por Silva (2006, p. 257),
[...] do ponto de vista da dimensão coletiva do e no trabalho docente, a necessidade da explicitação do pedagógico e construção de espaços alternativos para que a interação dos professores se concretize enquanto projeto pessoal e institucional. Não deve ser fruto de iniciativas individualizadas mas de um projeto pedagógico institucional.
O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos em elaborar,
vivenciar, acompanhar e avaliar planos, é o próprio espaço da prática pedagógica do
professor.
Apresentaremos na continuidade, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Colaborativa (AVAC) para extrair deles subsídios, de forma a levantar os requisitos
de um Ambiente Virtual de Planejamento do Processo Ensino-Aprendizagem, que dê
suporte à formação do professor.
64
4 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Trataremos, inicialmente, de esclarecer o que significa um Ambiente Virtual de
Aprendizagem Colaborativa. Um ambiente de aprendizagem é um espaço que
envolve as pessoas e que possibilita a ação de aprender (PRIBERAM, 2006).
Viana (1996, p. 4) define virtual exemplificando o que é uma biblioteca virtual,
está voltado àquilo que, potencialmente, pode ocorrer ou ser realizado, mas que não existe como a coisa concreta. A biblioteca pode ser chamada de virtual quando ela possui as mesmas características de uma biblioteca concreta, mas que ao mesmo tempo não existe fisicamente.
Da mesma forma ocorre com um ambiente virtual de aprendizagem, um
espaço com as características de um espaço próprio para aprendizagem, porém não
existe fisicamente e sim virtualmente.
Um ambiente virtual de aprendizagem colaborativa implica interação, e
segundo Martins (2002, p. 112), para ser realmente colaborativo, é necessário que o
ambiente
[...] obrigue, uma interação muito grande do aprendiz com o objeto de estudo. Essa interação, contudo, não significa apenas apertar teclas ou escolher opções de navegação. A interação deve ultrapassar isso, integrando o objeto de estudo à realidade do sujeito, dentro de suas condições, de forma a estimulá-lo e a desafiá-lo, ao mesmo tempo permitindo que novas situações criadas possam ser adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento.
Reportamo-nos, na continuidade desta pesquisa, aos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem Colaborativa (AVAC) para extrair deles subsídios, de forma a levantar
os requisitos de um Ambiente Virtual de Planejamento do Processo Ensino-
Aprendizagem, que dê suporte à formação do professor. Nesse espaço, o AVAC, há
a possibilidade de desenvolvimento dos professores tendo, como pano de fundo, a
cooperação e a interatividade por meio da comunicação mediada por computador.
4.1 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA: A
EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO MEDIADA POR COMPUTADOR
Ao se falar em Ambiente Virtual de Aprendizagem Colaborativa, que visa a
formação do professor, é preciso, antes, termos em mente o sentido e o significado
65
de Educação. A Educação é uma palavra de origem latina, que vem do verbo
educere, composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar), e significa,
literalmente, ‘conduzir para fora’, ou seja, preparar o indivíduo para o mundo,
desenvolver (FALABONITO, 2006).
Gómez (2004) parte do pressuposto de que a educação começa por um
encontro. Ninguém se educa sozinho, “educamo-nos em comunhão”, como diria
Paulo Freire (por meio das relações com as pessoas).
A autora destaca que
[...] como qualquer forma de educação, a educação pela internet supõe relação, presença, conectividade. Um encontro dá-se sempre em um campus, o da internet é virtual, com especialidade própria, mas um campus que não exclui a relação, a presença, a conectividade (GÓMEZ, 2004, p. 13).
Nesse sentido, Tori (2002b) observa que a relação presencial não é garantia
para que haja proximidade e interação. Ele propôs uma medida com um valor entre 0
e 100 para o potencial de proximidade de uma atividade. Essa métrica calcula o
potencial de distanciamento e o de proximidade a ser percebido pelos participantes
no momento da execução da atividade educativa. Assim, calcula-se por um índice
que caracteriza o seu potencial de proximidade uma atividade antes de defini-la como
“a distância”, como “presencial”, ou mesmo como “semipresencial”. Para se chegar
ao índice de proximidade são levadas em consideração as distâncias espacial,
temporal e interativa. Dessa forma, quanto maior esse valor (0-100), tanto maior é o
potencial de proximidade.
É interessante destacar que por esse critério de avaliação do potencial de
proximidade, a presença física, apesar de ter um peso grande, não é condição
suficiente para que o índice de proximidade seja alto. Dois exemplos, apresentados
por Tori (2002b, p. 9), ilustram esse fato,
[...] o exemplo a: Atividade educacional interativa na Internet, baseada em chat, com a presença simultânea de todos os participantes e do tutor, para discussão de um texto que todos leram previamente” cujo índice de proximidade é 84,54; o exemplo b: “Atividade educacional local e presencial realizada com um grande número de alunos que assistem a uma aula magna expositiva. As perguntas da platéia são realizadas ao final da apresentação. O material contendo o texto da palestra é encaminhado, posteriormente, aos participantes, tem um índice de proximidade: 42,27.
Assim, diante dos exemplos e do que destacamos, fica explícito que a simples
proximidade física não garante uma efetiva interatividade entre os participantes, ou
66
seja, estar perto dos olhos nem sempre é condição para aprendizagens significativas.
Enquanto isso, a tecnologia evolui visando obter o máximo de aproximação nas
atividades a distância.
A aprendizagem mediada por computador é hoje uma estratégia educativa,
isto é, “dois ou mais sujeitos constroem conhecimento através de uma discussão, da
reflexão e até, da tomada de decisões e [...] os recursos são as ferramentas de
mediação do processo ensino-aprendizagem” (BIENIACHESKI, 2004, p. 23).
A palavra-chave em ambientes virtuais de aprendizagem é “integração técnica
e pedagógica".
O ponto forte da aprendizagem mediada por computador está ancorado na
possibilidade de colocar os dispositivos e as tecnologias para aproximar pessoas.
Gómez (2004, p. 54) afirma que: “a idéia de aprender os sujeitos na rede de
aprendizagem significa tornar comum a todos sua própria história, sua cultura [...]”.
Portanto, em AVAC, a interação e a aproximação são elementos essenciais e
ocorrem por meio da colaboração, do compartilhamento.
Bieniacheski (2004, p. 23) argumenta que “os ambientes virtuais colaborativos
são essencialmente espaços de compartilhamento de conhecimento e interações”.
Por meio das interações ocorre a aprendizagem, assim sendo, o ambiente virtual de
aprendizagem colaborativa abre possibilidades de compartilhar e aprender, condição
fundamental para a formação do professor.
A aprendizagem colaborativa é um tema abordado por vários autores, como
Moran et al. (2004) e Alcântara et al. (2004), e destes destacamos a citação de
Alcântara et al., que explicitam que a aprendizagem colaborativa parte do princípio
“de que existem dois tipos de conhecimento: o alicerçado e o não alicerçado. O
alicerçado é o conhecimento elaborado, disponível nos livros. O conhecimento não
alicerçado é construído socialmente, pela interação com outros indivíduos”
(ALCÂNTARA et al., 2004, p. 171). Esse conhecimento é possível de ser alcançado
quando pessoas estão trabalhando juntas, direta ou indiretamente (ALCÂNTARA;
BEHRENS; CARVALHO, 2001 apud ALCÂNTARA, 2004).
Delors (2000 apud Moran et al. 2004) fundamentam a aprendizagem
colaborativa nos quatro pilares da educação e da aprendizagem ao longo da vida.
São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender
a ser. Moran et al. (2004 p. 79) destacam que, “no aprender a conhecer, enfatiza-se
ter prazer em descobrir, em investigar [...], em construir e reconstruir o
67
conhecimento”. Diante disso, compreendemos que o aprender a conhecer num
ambiente virtual é potencializado pelos recursos e links disponíveis, bem como pela
comunidade conectada pela rede.
O segundo pilar, aprender a fazer, refere-se ao realizar efetivamente uma
atividade, porém não unicamente de forma mecânica, como sugeria o fordismo e o
taylorismo, mas como aponta o próprio Delors (2000, p. 93),
aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar.
Nesse sentido, enfatiza-se o fazer criativo, crítico e autônomo (MORAN et al.,
2004).
Aprender a viver juntos, ou seja, conviver, "viver com", é o terceiro pilar da
educação, apontado por Moran et al. (2004) como fundamento da aprendizagem
colaborativa. A base desse fundamento está centrada no conviver em harmonia com
as pessoas, com o meio ambiente, compreendendo que somos interdependentes,
homens e natureza (flora, fauna, ecossistema como um todo). Alcântara (2004, p.
172) corrobora com a idéia de Moran et al. (2004) e explicita: “busca-se que os
alunos se comprometam com a sua aprendizagem e aprendam a aprender junto com
outros, que seja também sua responsabilidade”. A aprendizagem dos colegas e,
conseqüentemente, o êxito do grupo depende de cada um e de todos.
Nesse sentido, Palloff e Pratt (2002, p. 62) dizem que: “por meio de
participação, dividimos a responsabilidade pelo desenvolvimento do grupo”. Assim,
os autores (2002) enfatizam um componente fundamental da comunidade virtual, que
é a responsabilidade e a explicitação de objetivos comuns.
Como tratamos neste referencial teórico de elementos que embasem um
ambiente virtual de aprendizagem colaborativa, visando atender aos professores,
entendemos que este conceito do aprender junto e de forma colaborativa é fator
fundamental para um ambiente virtual de planejamento do processo de ensino-
aprendizagem.
Seqüencialmente, o último pilar, apresentado dentro da ótica da colaboração,
é aprender a ser, que diz respeito ao desenvolvimento integral da pessoa, corpo e
68
espírito, como aponta Delors (2000), para que saiba escolher e agir eticamente,
agindo com responsabilidade consigo mesmo, com o outro e com o meio ambiente.
A cooperação e a colaboração envolvem necessariamente o diálogo. No
ambiente virtual de planejamento do processo ensino-aprendizado, o diálogo de
forma escrita é potencializado, é o momento no qual os professores, por meio de uma
tecnologia de comunicação, confirmam seus saberes e conhecem o que ainda não
conheciam, ampliam seus horizontes. Freire e Shor (1987, p. 123) destacam que “o
diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos
se transformam cada vez mais em seres comunicativos”.
O diálogo, diferente de “gritar”, impedindo o outro de se colocar, permite que o
outro encontre razões para modificar sua forma de pensar e agir. O diálogo é antes
de tudo respeito à forma como cada um vê o mundo.
Panitz (1996) entende a palavra “colaborativo” como um processo aberto, em
que os participantes e membros de um grupo interagem para atingir um objetivo
comum. Diaz et al. (1996) abordam a colaboração como um processo de criação
compartilhada, um processo de interação construtiva de conhecimento que, sem o
compartilhar, a interação não seria possível. Nessa perspectiva, o Ambiente Virtual
Colaborativo de Planejamento do Processo Ensino-Aprendizagem (AVPCPEA) é uma
estratégia, é um meio para reunir um maior número de professores com o objetivo de
que tenham um espaço cuidadosamente projetado para pensar reflexivamente sobre
sua ação, aproximando-os.
Isso também faz sentido se houver um “agente” nesse ambiente virtual do
planejamento do processo do ensino-aprendizagem, que provoque e fomente a
reflexão e o pensamento crítico acerca dos elementos que compõem o planejamento
do processo ensino-aprendizagem (que faça refletir sobre a prática que propomos e a
que realizamos).
Portanto, não se trata de apenas municiar o professor, dando-lhe um
planejamento informatizado, sem um entendimento mais apurado do que realmente
se pretende. Diante disso, sugerimos a ação colaborativa (professores – professores,
professores – coordenadores), numa relação dialógica de comunicação mediada por
computador com ferramentas de comunicação síncronas (são aquelas que permitem
a comunicação em tempo real), tais como chat e videoconferência, e assíncronas
(caracterizam-se pelos participantes não terem a necessidade de estarem reunidos
69
num mesmo espaço de tempo para que haja a interação), tais como o correio
eletrônico, fórum.
Outra ferramenta possível de ser implementada em um ambiente virtual de
planejamento colaborativo são os “agentes pedagógicos inteligentes” (CAMPOS et
71
comunicação podem ser implantadas com o objetivo maior de promover um espaço
de aprendizagem potencial.
Para escolher um LMS deve-se, segundo Penha (2006), considerar os
seguintes desafios: a necessidade de customização, integração com sistemas
legados, o desempenho do sistema.
Dillenbourg (2000), considerando as exigências funcionais de um ambiente
virtual de aprendizagem, propõe que os participantes de um ambiente virtual de
aprendizagem trabalhem numa perspectiva de autoria conjunta, o que ele chama de
multiautoria, de caráter democrático e igualitário.
Nesse ambiente, é fundamental que as fontes dos conteúdos sejam
explicitamente indicadas de maneira a gerar um ambiente de credibilidade e
segurança.
Sobre a evolução técnica e o compartilhamento, o autor salienta que,
[...] a continuidade da evolução técnica: todo o empenho para o desenvolvimento do website tem que ser compatível com a tecnologia atual. A reestruturação da informação associada à meta informação aumenta a capacidade da “re-usabilidade” da informação. O compartilhamento da informação com o mundo: toda informação organizada e armazenada será, enriquecida e expandida para fora do ambiente. A aceitação da internet worldwide – descrição da pesquisa formatada é um caminho para propósitos educacionais (DILLENBOURG, 2000, p. 7).
Um ambiente de aprendizagem virtual integra uma variedade de ferramentas
que suportam múltiplas e variadas funções, tais como: informação, comunicação,
colaboração, aprendizagem e acompanhamento (gestão). Diante disso, o ambiente
precisa ter capacidade operacional e comunicação com diversos programas e
aplicativos; capacidade de sustentar a produção de materiais, avaliação do uso e
acesso às ferramentas em níveis apropriados para os participantes. O sistema deve
possibilitar a visualização de resultados pessoais por meio de login e senha. Porém,
é indispensável que o sistema tenha capacidade de sustentar o fluxo do ambiente.
Outro aspecto importante é a segurança: os dados armazenados precisam
estar seguros no ambiente. Os padrões abertos devem ser utilizados para possibilitar
integrações entre tecnologias educacionais (metadados, conteúdos e
empreendimentos).
72
5 METODOLOGIA
Como metodologia, dentro da abordagem qualitativa, selecionou-se a pesquisa
exploratória, no que se refere aos objetivos da pesquisa, tendo como finalidade
proporcionar maior “familiaridade” com o problema. Este tipo de pesquisa objetiva
aprimorar idéias (GIL, 2002).
Ainda segundo Andrade (1993, p. 98), “[...] a pesquisa exploratória, na maioria
dos casos, constitui um trabalho preliminar ou preparatório para outro tipo de
pesquisa”, neste caso, será a preparação para, com base nas recomendações
geradas por esta pesquisa, iniciar nova investigação em pesquisa desenvolvimento,
possivelmente no doutorado.
Gil (2002, p. 41) ressalta que o planejamento da pesquisa exploratória é
[...] bastante flexível de modo que possibilita a consideração dos mais variados aspectos relativos aos fatos estudados. Na maioria dos casos, estas pesquisas envolvem: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; (c) análise de exemplo que estimulem a compreensão.
5.1 QUESTÃO E SUBQUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
Neste item, reapresentamos a questão central da investigação: Quais os
requisitos necessários a um ambiente virtual de planejamento do processo ensino-
aprendizagem, que dê suporte ao professor em formação inicial e continuada para
pensar sobre a ação no próprio planejamento?
Para dar conta da questão central, abrimos outras subquestões, com caráter
mais específico, porém derivadas da questão central. A saber:
• Quais as forças e fraquezas dos planejamentos de ensino-aprendizagem
elaborados pelos graduandos em pedagogia?
• Qual o modelo estrutural de plano utilizado por professores em serviço?
• Como estas forças e fraquezas identificadas nos cursos de graduação se
apresentam nos planos dos professores em serviço?
• Quais os requisitos necessários para concepção de um ambiente virtual de
planejamento do processo ensino-aprendizagem?
73
• Quais são as proposições para a composição de um ambiente virtual de
planejamento do processo ensino-aprendizagem?
5.2 DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
A delimitação do objeto de estudo é feita com base em dois grupos de sujeitos.
Isto se justifica em função de que o objetivo central desta pesquisa contempla tanto
os sujeitos da formação inicial, que doravante chamaremos de graduandos em
pedagogia, quanto os sujeitos da formação continuada.
O estudo ocorreu em dois diferentes meios, com diferentes atores. O primeiro
grupo referia-se a graduandos em pedagogia do Programa de Aprendizagem (PA)
Metodologia do Ensino Religioso, da História e da Geografia, de uma universidade
particular. A escolha dessas disciplinas deu-se em função do projeto de trabalho do
professor responsável ser um projeto que visava o planejamento do processo ensino-
aprendizagem integrando as três disciplinas com foco na aprendizagem do aluno.
O segundo grupo foi formado por professores em formação continuada, dentro
do projeto de formação continuada para a formação de um professor-mentor, da rede
municipal de ensino, que pudesse auxiliar os colegas de sua escola na integração
dos recursos tecnológicos disponíveis na escola.
Diante disso, e valendo-nos das referências e dos elementos propostos por
Miles e Huberman (2003), apresentamos no Quadro 1 a delimitação do objeto de
estudo.
74
Grupos de Sujeitos Parâmetros
Graduandos em Pedagogia
Professores em Formação Continuada
Meio
Programa de Aprendizagem (PA): Metodologia do Ensino Religioso, da História e da Geografia.
Projeto de formação continuada para a formação de um professor-mentor, da rede municipal de ensino, que possa auxiliar os colegas de sua escola na integração dos recursos tecnológicos disponíveis na escola.
Atores Graduandos em pedagogia. Professores em serviço participantes do projeto Cri@tividade.
Eventos Aulas de formação inicial para professores e pedagogos.
Encontro inicial de orientação geral; encontros de objetivação e orientações.
Processos
Elaboração de planejamento do processo ensino-aprendizagem integrando Ensino Religioso, História e Geografia.
Elaboração de planejamento do processo ensino-aprendizagem integrando as tecnologias escolhidas.
Elementos
Trabalho final do PA, um planejamento integrando Ensino Religioso, História e Geografia.
Questionários (Anexo L) e planejamentos do processo ensino-aprendizagem iniciais.
Quadro 1 – Delimitação do objeto de pesquisa
Fonte: Baseado em Miles e Huberman (2003).
5.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA
Para participar da pesquisa, propusemos dois grupos de participantes. O
primeiro grupo corresponde a 52 alunos matriculados no 6º período do curso de
pedagogia, do turno da noite, do qual utilizamos o planejamento do processo ensino-
aprendizagem desenvolvido no programa de aprendizagem para detectar as
possíveis dificuldades no ato de planejar.
Para o segundo grupo, propusemos a participação de professores do Projeto
Cri@tividade, que é um projeto desenvolvido em parceria entre a Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e a Secretaria Municipal de Educação de
Curitiba, no qual educadores ligados à Rede Municipal de Educação - RME recebem
orientação e iniciação no processo de utilização de tecnologias telemáticas na
aprendizagem de seus educandos. Esse projeto configura-se como uma pesquisa
ação-formação e objetiva a formação do professor-mentor como forma de aproximar
75
os professores, que já utilizam as Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC
nas escolas da Rede Municipal de Ensino, de um possível parceiro dentro de seu
contexto. Esse professor-mentor colaboraria com seus colegas na elaboração de um
planejamento para integrar à sala de aula os recursos disponíveis no laboratório de
informática (VOSGERAU et al., 2006).
Com essa estratégia de promoção de parcerias entre os professores para
trocar idéias e comentar sobre experiências realizadas no seu cotidiano de ensino, o
Projeto Cri@tividade tem como meta alterar o processo de capacitação na utilização
de recursos tecnológicos para uma formação para a integração das TIC na prática
pedagógica.
Com isso, espera-se o desenvolvimento de uma maior autonomia do
professor, pois ele estará ao lado de um parceiro com o qual poderá contar em
situações nas quais precise de apoio para o desenvolvimento de competências e
habilidades, competências estas que o mentor possui por sua experiência e por sua
preparação para essa atividade (VOSGERAU et al., 2006).
Cadastraram-se 145 professores das 168 escolas da Secretaria Municipal de
Educação, participantes, porém, que acompanharam todo o processo de formação
oferecido dentro do projeto Cri@tividade, de março a novembro de 2006, totalizando
109 professores.
Desses sujeitos, 68 professores responderam ao questionário inicial, mas nem
todos entregaram todos os documentos solicitados para a análise dos dados da
pesquisa. Ou seja, questionário inicial, plano de aula inicial, plano de aula revisado e
relatório final. Apenas 16 entregaram todos os documentos solicitados.
5.4 RELATO DA COLETA DE DADOS
Esta pesquisa considerou a orientação expressa por Gil (2000), que enfatiza
que a pesquisa exploratória envolve: levantamento bibliográfico; entrevistas com
pessoas que experimentaram nas práticas a situação-problema pesquisada e, por
fim, envolve a análise de exemplo que estimule a compreensão.
Para valer-nos da segunda orientação apontada por Gil (2000), esta
investigação se utilizou de fontes de dados empíricos.
77
Na primeira etapa foram identificadas as forças e as fraquezas dos
planejamentos de ensino-aprendizagem, elaborados pelos graduandos em
pedagogia, por meio da exploração das informações contidas nos planejamentos.
Analisamos aproximadamente 600 páginas, que retrataram 52 planejamentos
de ensino-aprendizagem e utilizamos as seguintes categorias, que, agora,
apresentamos com seus respectivos percentuais:
A base de análise é formada pelas categorias apresentadas no Quadro 3.
Categorias Definição
Objetivo de Ensino
Reflete o que o professor quer atingir com seu trabalho, voltado para o próprio professor. EX.: Expor a estrutura de um plano de ensino. Pergunta é: Quem vai expor? O professor. Então é objetivo de ensino.
Objetivo de Aprendizagem
É o que o professor quer atingir com seu trabalho, porém, voltado para a aprendizagem do aluno. Ex.: Explicar a diferença entre ! e ? Quem vai explicar? O aluno. Então é objetivo de aprendizagem.
Avaliação com Critérios Claros
Forma de acompanhamento da aprendizagem que apresenta valores definidos e completos como referência para este acompanhamento. EX.: Saber exprimir-se por escrito utilizando paragrafação, elementos coesivos e ortografia.
Avaliação com Critérios Parciais
Forma de acompanhamento da aprendizagem, utilizando-se parcialmente de valores como referência para tomar decisões ou estabelecer julgamento. A pergunta que se faz é: O que é importante em relação a (ex. produção de textos)?
Avaliação com Ausência de Critérios
Forma de acompanhamento da aprendizagem na qual não se utilizam valores como referência para este acompanhamento.
Avaliação não se Relaciona aos Objetivos
Não há relação entre os objetivos definidos no planejamento e o acompanhamento dos resultados a serem alcançados.
Avaliação Relacionada aos Objetivos
Há completa relação entre os objetivos definidos no planejamento e o acompanhamento dos resultados a serem alcançados.
Avaliação Parcialmente Relacionada aos Objetivos
Há uma relação parcial entre os objetivos definidos no planejamento e o acompanhamento dos resultados a serem alcançados.
Quadro 3 – Categorias de planejamentos em pedagogia
Fonte: Produção nossa.
Na segunda etapa, por meio da análise dos planejamentos dos professores
em serviço, identificamos os modelos estruturais de planejamento de ensino-
aprendizagem utilizado. As categorias utilizadas nesta etapa são frutos de uma
exploração natural feita a partir de categorias livres (GIL, 2002).
A terceira etapa consta do levantamento de como as forças e fraquezas
identificadas nos cursos de graduação se apresentam no planejamento de ensino-
aprendizagem dos professores em serviço. Analisaram-se os questionários
78
respondidos pelos professores em serviço, tendo como instrumento o software de
banco de dados Atlas TI, por meio do qual levantamos o perfil dos professores em
serviço, primeira fase desta terceira etapa. Na seqüência, foram analisados os
planejamentos dos professores em serviço, de forma a identificar tais forças e
fraquezas acima mencionadas.
Na quarta etapa, procedeu-se o levantamento dos requisitos necessários para
a concepção de um ambiente virtual colaborativo de planejamento do processo
ensino-aprendizagem Essa etapa contou com duas fases: a primeira, resultante do
levantamento feito na terceira etapa e, a segunda fase, da análise deste resultado, à
luz do referencial teórico sobre Planejamento de Ensino-aprendizagem e de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem Colaborativa.
A quinta e última etapa desta pesquisa compõe-se da apresentação dos
requisitos e proposições para a composição de um ambiente virtual colaborativo de
planejamento do processo ensino-aprendizagem.
79
6 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Para apresentação da análise de dados organizou-se uma estrutura em
tópicos e subtópicos. No primeiro tópico apresentado, destacamos os resultados da
pesquisa apontando as forças e fraquezas identificadas nos planejamentos de
ensino-aprendizagem dos graduandos em pedagogia.
Abrimos o segundo tópico apresentando o perfil dos professores em formação
continuada, destacando nível de atuação recente, de formação e o acesso à internet.
No terceiro tópico, apresentamos os resultados da análise que apontam os modelos
estruturais de planejamento utilizados pelos professores em serviço.
O quarto tópico destaca a análise dos planejamentos dos professores em
serviço, tendo como referência as categorias nascidas da análise do planejamento
dos graduandos em pedagogia. O sexto tópico continua a análise dos planejamentos
dos professores em serviço, porém, tendo como base categorias nascidas da análise
dos próprios planejamentos destes professores. Para concluir este capítulo,
apresentamos os requisitos e proposições para a concepção de um ambiente virtual
colaborativo do planejamento ensino-aprendizagem.
Para o conjunto de categorias levantadas durante a primeira etapa exploratória
da pesquisa, considerou-se os elementos apresentados nos planejamentos dos
graduandos em pedagogia, portanto, as categorias não foram elaboradas a partir de
um referencial teórico previamente estabelecido, pois como afirma Gil (2002, p. 130)
“esta etapa representa um período de investigação informal e relativamente livre [...]”.
Foi propósito desta pesquisa traçar o perfil dos sujeitos da pesquisa de
maneira a posteriormente cruzar dados que configurem em resultados para esta
investigação.
6.1 FORÇAS E FRAQUEZAS IDENTIFICADAS NOS PLANEJAMENTOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM ELABORADOS PELOS GRADUANDOS EM
PEDAGOGIA
Nesta primeira etapa, analisamos os planejamentos de ensino-aprendizagem
sob o ângulo dos objetivos, da avaliação da aprendizagem e dos critérios de
avaliação.
80
6.1.1 Objetivos de ensino e objetivos de aprendizagem
Ao serem analisados os planejamentos de ensino-aprendizagem dos
graduandos em pedagogia, constatamos que os objetivos planejados são em sua
maioria objetivos de aprendizagem, isto é, segundo Gauthier et al. (1999), é positivo,
ele aponta que os objetivos devem ser planejados tendo em mente o aluno, voltado
para a aprendizagem e pertinente ao aluno.
No Gráfico 1 apresentamos os tipos de objetivos resultantes da análise dos
planejamentos dos graduandos em pedagogia, em que num total de 52
planejamentos, encontramos apenas um deles que contém objetivo de ensino e os
demais objetivos apresentados são todos de aprendizagem.
Tipos de Objetivos
51; 98%
1; 2%
Objetivos de Aprendizagem Objetivos de Ensino
Gráfico 1 – Relação objetivo de ensino e aprendizagem.
Como exemplo de objetivo de ensino descrito pelos professores da formação
inicial em seus planejamentos, destacamos os seguintes:
Fazer com que os alunos percebam que nosso Estado é composto por uma diversidade cultural, que são as etnias; Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença de estruturas religiosas, que têm na liberdade o seu valor inalienável. (Sujeito 21)
“Fazer com que...” é uma expressão que determina a ação do professor e não
o que se espera que o aluno aprenda. Do mesmo modo “Possibilitar
esclarecimentos...” também designa a ação do professor.
81
No entanto, em outros planejamentos, encontramos exemplos claros do que é
um objetivo de aprendizagem:
Localizar o Estado do Paraná dentro do mapa brasileiro; Identificar as escalas e saber trabalhar com a bússola; (Sujeito x)
Os verbos “localizar” e “identificar” remetem ao que o aluno será capaz de
fazer, a uma finalidade na ação do sujeito, conforme aponta Vasconcellos (1995).
6.1.2 Avaliação e a relação com os objetivos
Na avaliação e sua relação com os objetivos, no Gráfico 2 , pode-se constatar
os seguintes resultados:
• Em 21 deles (40%), a avaliação não se relacionou aos objetivos de
aprendizagem propostos.
• 21 projetos (41%) apresentaram a avaliação parcialmente relacionada aos
objetivos de aprendizagem propostos.
• Em 10 dos projetos (19%), a avaliação correspondeu aos objetivos de
aprendizagem propostos.
Relação da Avaliação com os Objetivos
10; 19%
21; 41%
21; 40%
Avaliação relacionada aos objetivos
Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos
Avaliação não relacionada aos objetivos
Gráfico 2 – Avaliação em relação aos objetivos.
No Quadro 4, apresentamos um exemplo de Avaliação Relacionada aos
Objetivos, retirados dos planejamentos dos graduandos em pedagogia. Ressaltamos
82
que por meio do exemplo apresentado, verifica-se que do todo analisado, a menor
parte (19%) dos graduandos planejou a relação integral entre os objetivos e a
avaliação.
Avaliação Objetivos
- Conhecimento sobre a erva-mate no surgimento de uma nova província. - Reconhecimento dos símbolos contidos na bandeira de nosso Estado.
- Incentivo aos demais alunos da escola e seus pais a protegerem a natureza.
- Comentar, na apresentação ao público, o papel dos indígenas e dos jesuítas no século XVII, em nosso Estado.
- Interesse em executar as atividades. - Envolvimento no trabalho em grupo. - Relembrar/conhecer o surgimento da Província do Paraná.
- Relembrar/conhecer o surgimento da Província do Paraná.
- Reconhecer os símbolos contidos na bandeira do Paraná.
- Valorizar a riqueza natural existente em nosso Estado.
- Cuidar da natureza e ainda influenciar que a cuidem.
- Dar valor aos povos que viviam anteriormente em nosso Estado, inclusive os indígenas.
- Ter conhecimento dos jesuítas no Paraná e sua contribuição na trajetória da erva-mate.
Quadro 4 – Avaliação relacionada aos objetivos
Fonte: Sujeito 22
Mesmo não sendo uma relação de 1 para 1, todos os objetivos estão
contemplados na avaliação apresentada no exemplo apresentado no Quadro 4.
No Quadro 5, é apresentado exemplos de Avaliação não Relacionada aos
Objetivos retirados dos planejamentos dos graduandos em pedagogia. No exemplo
abaixo, os objetivos não encontram correspondência com a avaliação.
Avaliação Objetivos
Participação e envolvimento nas atividades de pesquisa. Entrega e apresentação dos trabalhos, caso necessário o aluno irá refazer.
- Compreender a importância do acervo do museu. - Reconhecer o museu como um local que resgata a história de um povo... - Analisar e diferenciar os diversos tipos de acervo. - Reproduzir obras do acervo. - Produzir texto com organização de idéias. - Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços. - Organizar alguns repertórios históricos-culturais que lhes permitam localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicações para algumas questões do presente e do passado. - Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de fortalecimento da democracia. - Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.
Quadro 5 – Avaliação não relacionada aos objetivos
Fonte: Sujeito 32
83
“Compreender a importância do acervo do museu” ou “reproduzir obras do
acervo” são os objetivos de aprendizagem claramente definidos no plano do sujeito
32, porém sem relação com a avaliação, que para os nove objetivos bem
especificados, propõe que a avaliação ocorra por meio da “participação e
envolvimento nas atividades de pesquisa [...]”, portanto, falta acompanhamento dos
resultados a serem alcançados. Nesse sentido, Gauthier et al. (1998, p. 235), citados
por Roy (1991), apontam que “a avaliação [...] serve para determinar se os objetivos
do assunto tratado foram atingidos”. Assim, compreendemos que os objetivos
propostos precisam estar contemplados de forma clara no processo de avaliação.
Outra constatação nascida da análise de dados desta pesquisa é a de que os
planejamentos dos graduandos em pedagogia apresentam relação parcialmente
entre a avaliação e os objetivos. O Quadro 6 aponta um exemplo de avaliação
parcialmente relacionada aos objetivos. A avaliação prevê quatro tópicos, todos muito
amplos. Já os objetivos estão muito claros e bem definidos.
Avaliação Objetivos
- Avaliação contínua e cumulativa, durante todas as atividades feitas em sala de aula e em casa, percebendo o interesse dos alunos, estimulando sua participação.
- Avaliações escritas e orais, por meio da revisão dos textos, lições de casa, apresentação dos trabalhos para a turma, confecção de mapas simples, discussão oral dos temas e socialização das descobertas e dificuldades.
- Diagnóstico, registros dos progressos e dificuldades dos alunos, durante todo o processo.
- Trabalhos e pesquisas, sempre com a orientação do professor sobre o assunto que está sendo dado, refazendo e complementando as pesquisas, se necessário.
- Distinguir as semelhanças e as diferenças entre os modos de vida nas cidades e no campo. - Observar, descrever, explicar e comparar paisagens urbanas e rurais. - Entender algumas conseqüências das transformações da natureza causada pelo homem. - Utilizar a linguagem cartográfica para representar e interpretar informações. - Ter uma atitude responsável em relação ao meio ambiente. - Identificar a ascendência e a descendência das pessoas que pertencem ao Norte do Paraná, quanto a nacionalidade, etnia, língua, religião e costumes. - Compreender a história e a origem da palavra sagrada na história das tradições religiosas, relacionando-a com as práticas significantes para os diferentes grupos. - Aprender a respeitar as diferenças de culturas e costumes dos povos.
Quadro 6 – Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos
Fonte: Sujeito 35
Por exemplo, a avaliação é: “Diagnóstico, registros dos progressos e
dificuldades dos alunos, durante todo o processo”, já o objetivo traz: “Identificar a
ascendência e descendência das pessoas que pertencem ao Norte do Paraná,
85
Avaliação e Critérios
8; 19%
8; 19%26; 62%
Avaliação com critérios claros Avaliação com critérios parciais
Avaliação com ausência de critério
Gráfico 3 – Avaliação e critérios
Nesse sentido, Bezerra et al. (2004, p. 313) ressaltam que “esclarecer os
critérios privilegiados é indispensável para uma prática coerente e que traz
resultados”. Ou seja, o professor precisa ter claro em seu planejamento, e para o
aluno, o que espera dele e, assim, a aprendizagem pode ser potencializada.
6.1.3.1 Avaliação com critérios claros no planejame nto do processo do
ensino-aprendizagem
O texto a seguir, retirado de um planejamento de um graduando em
pedagogia, ilustra uma proposição de avaliação com critérios claros:
através de: interesse; atividades desenvolvidas; criatividade; relação entre temas; tempo de realização das atividades; exposição de idéias oralmente, com clareza; argumentar e defender oralmente idéias, mantendo coerência, coesão e unidade temática; produção de textos orais com objetividade; faz leitura das várias formas utilizadas para representar objetos, fatos e situações; utiliza desenho para representar e registrar suas idéias compreendendo o desenho; produção de texto como unidade temática; seqüência lógica de fatos e idéias (Sujeito 27).
Nos trechos de frases “através de[...]”, e “[...] expor idéias oralmente, com
clareza...”, o planejamento apresenta uma forma de acompanhamento da
aprendizagem que está firmada em valores definidos e completos como referência
87
6.1.3.3 Avaliação com ausência de critérios no plan ejamento do processo do
ensino-aprendizagem
Dos 52 planejamentos analisados, 26 apresentam ausência de critérios na
avaliação. Apresentamos um exemplo: “Os alunos serão avaliados conforme a
participação durante as aulas e a realização das atividades propostas”(Sujeito 20).
6.1.4 Conclusão sobre a análise dos planejamentos dos gra duandos em
pedagogia
O encaminhamento metodológico dos planejamentos do processo ensino-
aprendizagem analisados apresentam, em sua maioria, riqueza de detalhes do
conteúdo, são ilustrações, curiosidades, que tornam o encaminhamento metodológico
um anexo do planejamento.
Os planejamentos apresentam uma avaliação recheada de terminologias
próprias de cópias e modismos pedagógicos, sem fundamentação, sem critérios
claros.
Por meio da análise dos 52 planejamentos de ensino-aprendizagem dos
professores em formação inicial, identificamos, ainda, que os materiais apontados
como referência para a elaboração do planejamento, por exemplo, os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs, por vezes, são seguidos à risca. O problema é copiar
o modelo, e nem sequer compreender esta proposta. Reproduzir os indicativos como
objetivos, gerando um compêndio de belas frases, porém sem sentido para a prática.
E, por fim, percebemos que existe uma forte tendência ao “medo de errar” por
parte dos professores em formação. Parece-nos que há uma recusa de antemão de
qualquer possibilidade de erro, assim, torna-se mais seguro copiar, o que Gauthier et
al. (1998) chama de “utilização prudente”, do que proceder a elaboração própria.
88
6.2 PERFIL DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA
Durante os encontros de planejamento com professores da rede municipal de
educação, responsáveis por articular os laboratórios de informática aos conteúdos de
sala de aula, pode-se observar boa receptividade, interesse e compromisso com o
trabalho realizado.
Aponta-se, assim, o perfil destes professores em serviço e em formação
continuada.
Dentre os 68 professores pesquisados, apresentou-se uma variação de tempo
de trabalho como profissionais do ensino, que vai dos 12 aos 20 anos.
No Gráfico 4 constatou-se 12 professores com até 5 anos de trabalho, 11 com
tempo de 6 a 10 anos de magistério. O maior número de professores, 20, está entre
11 e 15 anos de trabalho. São 14 os docentes entre 16 e 20 anos de trabalho e
somente 9 professores têm mais de 20 anos de docência.
Gráfico 4 – Tempo de atuação
Observa-se que dentre os 68 professores pesquisados, 12 estão em início de
carreira, ou como aponta Huberman (2000), em “entrada na carreira”, que diz
respeito aos primeiros anos de docência.
Segundo o autor, a ‘entrada na carreira’ é marcada ou pela fase da
descoberta, um entusiasmo por estar começando um trabalho com alunos, um
encaminhamento sob sua responsabilidade, ou pela fase ‘sobrevivência’, que é
marcada pelo distanciamento entre o real e o ideal docente. O real e o ideal se
chocam quando se apresentam dificuldades com os alunos, por meio de material
didático, para a transmissão do conhecimento.
Tempo que trabalha como professor
12
11
20
14
9
há até 5 anos
de 6 a 10 anos
de 11 a 15 anos
de 16 a 20 anos
mais de 20 anos
89
Por meio da pesquisa realizada, constatou-se que 53 dos professores
pesquisados estão entre 6 e 20 anos de atividade profissional, o que Huberman
(2000) define como fase de diversificação. Essa fase é tida como a fase em que os
professores têm maior motivação, empenho e dinamicidade.
Ressaltamos também que o desenvolvimento profissional de cada docente
tem relação com a história de vida de cada um, com as influências do meio e com a
possibilidade de cada um de reagir de diferentes formas às questões da vida
profissional.
Conforme aponta Tardif (2002, p. 56), “se uma pessoa ensina durante trinta
anos, ele não faz simplesmente alguma coisa, ele faz também alguma coisa de si
mesma: sua identidade carrega as marcas da própria atividade, e uma boa parte de
sua existência é caracterizada por sua atuação profissional”.
6.2.1 Nível de atuação recente e formação
No que se refere à experiência profissional, dos professores pesquisados, 66
atuam no nível básico fundamental 1º segmento (Ciclos I e II), 2 em nível de
Educação Infantil e 1 no nível básico e no 2º segmento (5ª a 8ª séries). Isso
demonstra os diferentes níveis de atuação que estão representados nesta
investigação, de acordo com o Gráfico 5. Dos professores pesquisados, 49 passam
pelo magistério, 65 por graduação e 41 por pós-graduação.
Turmas que atua
66
2
1
1ª a 4ª série (I e IIciclos).
Educação Infantil
5ª a 8ª
Gráfico 5 – Atuação dos professores
90
A grande maioria de professores pesquisados leciona para o primeiro
segmento do ensino fundamental.
6.2.2 Acesso à internet
Dos 68 pesquisados, 60 acessam a internet em casa e na escola, e na escola
são 55 o número de professores que acessam a internet diariamente de acordo com
a Gráfico 6.
Local de acesso à internet
1 6
60
Somente casa
Somente escola
Casa e escola
Gráfico 6 – Acesso à internet
Constatamos que dos 68 professores da Rede Municipal de Educação
pesquisados, 60 possuem computador em casa. Este dado é relevante e sugere a
possibilidade da utilização de recursos tecnológicos para a sua formação continuada.
A pesquisa também revelou que a maioria acessa a internet para entretenimento.
6.3 O MODELO ESTRUTURAL DE PLANEJAMENTO ENSINO-APRENDIZAGEM
DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA
A classificação dos planejamentos dos professores em formação continuada
deu-se de forma livre, sem buscar, nesta primeira análise, os fundamentos teóricos
próprios da temática planejamento de ensino-aprendizagem. O número de
planejamentos analisados foi de 109, porém destes somente 68 responderam ao
91
questionário que faz parte dos dados que serão analisados na continuidade do
estudo.
No Gráfico 7, apresentamos um retrato dos modelos estruturais de
planejamento utilizados pelos 109 professores em serviço, denominado de Estrutura
dos Planejamentos. Após esta apresentação, registraremos nossa análise à luz dos
apontamentos de Gauthier et al. (1998).
Gráfico 7 – Modelos estruturais de planejamento
Na Tabela 1, apresentamos a definição e a descrição dos modelos estruturais
dos planejamentos dos professores em serviços analisados.
A diversificação de estruturas de planejamentos constatada nesta pesquisa
aponta que os professores estruturam seus planos conforme a sua formação
continuada e não conforme são ensinados em sua formação inicial.
Gauthier et al. (1998) aponta que existe um planejamento considerado linear,
racional, marcado por tópicos e etapas bem destacados e que existe um outro
modelo mais minucioso, porém, não rígido, que pode ser elaborado deixando sempre
a necessidade de complementaridade.
Modelo Estrutural de Planejamento Ensino-Aprendizagem
2 2
14
22
1329
3
2
18
1 3
Grade, Descritivo, Tabela
Mapa Conceitual
Descritivo
Tópicos e Resumos dasEtapas
Somente Grade
Descrição com Tópicos eResumo Etapas
Tópicos e Grade
Excel mais Grade eDescritivo
Projeto
Excel só Grade
Decrição com Tópicos eResumo das Etapas maisGrade
93
Na seqüência apresentamos uma análise dos planejamentos dos professores
em serviço, tendo como base categorias nascidas da exploração dos próprios
planejamentos destes professores. As categorias são: Perspectivas de planejamento,
Características de outros níveis de planejamento, Utilização de jargões de avaliação
no planejamento do processo de ensino-aprendizagem. Constatamos o que se
apresenta na seqüência
6.4.1 Objetivos de ensino e objetivos de aprendizagem
Na anállise dos planejamentos, foram encontradas três situações descritas na
sequência: planejamentos com objetivos de ensino, planejamentos com objetivos de
aprendizagem e planejamentos nos quais os objetivos não foram descritos.
6.4.1.1 Objetivos de ensino
Na Figura 5 (imagem completa no apêndice A), apresentamos uma amostra
dos objetivos de ensino, sendo que do total de 109 planejamentos analisados, 72
apresentam objetivos de ensino, refletindo o que o professor quer atingir com seu
trabalho, voltado para o próprio professor.
94
Figura 5 – Objetivos de ensino
A expressão “desenvolver a linguagem e a imaginação da criança” retrata um
objetivo de ensino, isto é, o que o professor pretende atingir, voltado para ele mesmo.
A pergunta que se faz para ter a clareza se o objetivo é de ensino, é a seguinte:
Quem vai desenvolver a imaginação da criança? A resposta é: o professor. Portanto
temos aí um objetivo de ensino. Vasconcellos (2000), quando explica a utilização da
expressão ensino-aprendizagem, defende a idéia de que a palavra ensino implica
somente o professor e a palavra aprendizagem se destinada ao aluno. Assim, num
processo que envolve os dois, professor e aluno, é fundamental que se denomine
ensino-aprendizagem.
6.4.1.2 Objetivos de aprendizagem
Analisando os planejamentos dos professores em serviço, constatamos que 58
dos planejamentos apresentam objetivos de aprendizagem, isto é, a definição do que
o professor quer atingir com seu trabalho, porém, voltado para a aprendizagem do
aluno.
95
Vale ressaltar que em alguns casos o mesmo professor apresenta objetivos de
aprendizagem e de ensino, o que nos faz perceber uma preocupação em explicitar
tanto sua tarefa como professor, quanto à preocupação com os resultados do
processo ensino-aprendizagem para o aluno. Na Figura 6 (Imagem completa no
Apêndice B), apresentamos alguns exemplos de objetivos de aprendizagem.
Figura 6 – Objetivos da aprendizagem
Por meio da expressão “Utilizar os recursos do OpenOffice”, é possível definir
que este objetivo é de aprendizagem, isto é, a definição do que o professor quer
atingir com seu trabalho, porém voltado para o aluno.
6.4.1.3 Ausência de objetivos
Constatou-se a ausência de objetivos em cinco dos 109 planejamentos
analisados. Gauthier et al. (1998, p. 2007) destaca que os professores mais
experientes “constroem planos incompletos [...] e se preocupam com o fluxo de
atividades para um período relativamente longo”. Nesse caso, os sujeitos que
apresentam ausência de objetivos, portanto planejamentos incompletos, são os mais
96
experientes, são sujeitos que trabalham como profissionais do ensino que estão entre
11 e 15 anos de atuação.
O planejamento de três, dos cinco sujeitos, apresenta uma grande lista de
atividades (sujeito 54, 77, 170) corroborando os apontamentos feitos por Gauthier et
al. (1998). Na Figura 7 pode-se verificar pelos planos relacionados.
Figura 7 – Ausência de objetivos
6.4.2 Avaliação e critérios de avaliação
Analisamos o elemento do planejamento chamado avaliação e igualmente
investigamos a presença ou ausência de critérios e a presença parcial de critérios.
Constatamos o que se apresenta na seqüência.
6.4.2.1 Avaliação com ausência de critérios
Constatou-se que do total de 109 planejamentos analisados, 48 apresentam
ausência de critérios, isto é, a forma de acompanhamento da aprendizagem não se
utiliza de valores como referência para este acompanhamento.
Segundo ressaltam Bezerra et al. (2004, p. 313), “esclarecer os critérios
privilegiados é indispensável para uma prática coerente e que traz resultados”. Ou
seja, o professor precisa ter claro em seu planejamento, e para o aluno, o que espera
97
dele e, assim, a aprendizagem pode ser potencializada. Portanto, a ausência de
critérios, de valores de referência, acarreta uma avaliação desprovida de coerência.
Na Figura 8 (Imagem completa no Apêndice C) apontamos a ausência de critérios,
ressaltando o objetivo destacado no planejamento para que seja possível verificar
como a avaliação apresenta-se desprovida de critérios.
Figura 8 – Ausência de critérios
Enquanto os objetivos são muitos, a avaliação é marcada por modismos
“diagnóstica e contínua” e se dará “através da observação”, deixando nítida a falta de
eleição de valores que possam balizar a avaliação.
98
6.4.2.2 Avaliação com critérios claros
Na Figura 9 (Imagem completa no Apêndice D), apresentamos alguns
exemplos de planejamento no qual a avaliação possui critérios claros. É aquela cujo
acompanhamento da aprendizagem apresenta valores definidos e completos como
referência para este acompanhamento.
Constatamos que 14 dos 109 planejamentos analisados apresentam critérios
de avaliação claros.
Figura 9 – Avaliação com critérios claros
Da avaliação circulada destacamos o seguinte trecho: “Produzir textos”. O que
será valorizado? “A coerência e a criatividade”. A clareza na avaliação, na definição
de critérios potencializa aprendizagens (BEZERRA et al., 2004).
101
Os resultados obtidos, quanto à ausência de avaliação nos planejamentos do
processo ensino-aprendizagem, segundo Gauthier et al. (1998), compromete o
processo da aprendizagem dos alunos.
6.4.2.5 Conclusão sobre avaliação e critérios
Do total de planejamentos analisados, tendo em vista a avaliação e os
critérios, temos a seguinte constatação, de acordo com o Gráfico 8.
Conclusão Avaliação e Critérios
25; 23%
48; 44%
14; 13%
22; 20%
Ausência deAvaliação
Avaliação ComAusência deCritérios
Avaliação ComCritérios Claros
Avaliação ComCritérios Parciais
Gráfico 8 – Conclusão, avaliação e critérios
Dos 109 planejamentos analisados, 48 apresentam ausência de critérios de
avaliação, 25 apresentam ausência de avaliação, 14 têm critérios claros de avaliação
e 22 apresentam critérios de avaliação parciais.
6.4.3 Relação entre avaliação e objetivos
Há uma relação direta entre a avaliação e os objetivos de um planejamento.
Esta avaliação precisa refletir os objetivos propostos para que o planejamento tenha
sentido e função real. Abaixo apresentamos a análise dos dados encontrados nesta
pesquisa quanto à relação ou não da avaliação e dos objetivos.
102
6.4.3.1 Avaliação relacionada aos objetivos
A avaliação, conforme demonstramos no Quadro 7 , está relacionada aos
objetivos propostos, havendo coerência entre os dois aspectos do planejamento.
Ressaltamos que por meio do exemplo apresentado, verifica-se que do todo
analisado, somente 12 planejamentos apresentam a relação integral entre os
objetivos e a avaliação.
Avaliação Objetivos
Percebe o contraponto entre linguagens: verbal, escrita, digital, gráfica.
Perceber o contraponto entre diferentes tipos de linguagens. Identificar a presença da intertextualidade por meio dos diferentes tipos de textos.
Produz diferentes tipos de textos (narrativo, informativo, poético, publicitário, etc.) conforme necessidade da divulgação da notícia.
Identificar a presença da intertextualidade por meio dos diferentes tipos de textos. Produzir textos envolvendo sua vida cotidiana, da sua comunidade e da sua escola.
Participa da produção de entrevistas de interesse da comunidade escolar, interagindo com os atores da escola ou comunicadores convidados para troca de experiências.
Trocar experiências com comunicadores e buscar fontes de informação dom temas de interesse para a escola;
Quadro 7 – Avaliação relacionada aos objetivos
Fonte: Informações do Sujeito 78.
O objetivo descrito é “trocar experiências com comunicadores e buscar fontes
de informação dos temas de interesse para a escola” e a avaliação totalmente
relacionada ao objetivo é registrada da seguinte forma “Participa da produção de
entrevistas de interesse da comunidade escolar, interagindo com os atores da escola
ou comunicadores convidados para troca de experiências”. A relação entre objetivo e
avaliação é plena, conferindo qualidade ao processo, conforme aponta Gauthier et al.
(1998).
103
6.4.3.2 Avaliação não relacionada aos objetivos
Na Figura 12 (Imagem completa no Apêndice F), apresentamos um exemplo
de avaliação não relacionadas aos objetivos. A avaliação não contempla os objetivos
em questão.
Verifica-se um único item de avaliação “Participação e autonomia da criança
em manusear corretamente o computador compreendendo o sistema de navegação
do portal”, que não se relaciona aos quatro objetivos do mesmo planejamento.
Figura 12 – Avaliação não relacionada aos objetivos
Portanto, os quatro objetivos estão declarados: “Desenvolver a linguagem...”,
“Experimentar o erro [...]”, “Analisar [...]”, “Desenvolver [...]”, porém falta o
acompanhamento dos resultados a serem alcançados. Nesse sentido, Gauthier et al.
(1998, p. 235), citados por Roy (1991), apontam que “a avaliação [...] serve para
determinar se os objetivos do assunto tratado foram atingidos”. Assim,
compreendemos que a avaliação precisa estar contemplada de forma clara no
processo de planejamento.
104
6.4.3.3 Avaliação parcialmente relacionada aos obje tivos
Há uma relação parcial entre os objetivos definidos no planejamento e o
acompanhamento dos resultados a serem alcançados, podendo se observar no
Quadro 8.
Avaliação Objetivos
Considerar o desempenho na construção de novos conceitos, levantamento de hipóteses e manipulação dos materiais.
Trabalhar desenvolvendo a investigação, desafios, explorando conceitos e idéias tecnológicas, usufruindo delas de maneira eficaz.
Observação informal das atitudes de responsabilidade, cooperação, organização, bem como o emprego correto das palavras, frases, diálogos, textos, redações, etc.
Levar aos alunos conhecimento, responsabilidade e iniciativa, incentivando-os à leitura, interpretação e produção de textos, desenvolvendo valores ligados à vivência da cidadania.
Não há no planejamento avaliação correspondente ao objetivo.
Valorizar os conhecimentos prévios do aluno capacitando-o a expressar idéias, sentimentos e opiniões.
Não há no planejamento avaliação correspondente ao objetivo.
Estimular a produção textual e integrar as crianças ao mundo virtual, trabalhando de forma interdisciplinar.
Não há no planejamento avaliação correspondente ao objetivo.
Utilizar o computador no processo Ensino-Aprendizagem, solicitando aos alunos que desenvolvam matérias de jornal relacionadas às disciplinas.
Quadro 8 – Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos
Fonte: Informações do Sujeito 31.
Na descrição do objetivo encontramos o seguinte trecho: “Utilizar o
computador no processo ensino-aprendizagem, solicitando aos alunos que
desenvolvam matérias de jornal relacionadas com as disciplinas”, porém, não
encontramos avaliação que correspondesse a esse objetivo. Portanto, a relação entre
a avaliação e os objetivos neste caso é parcial.
6.4.3.4 Conclusão sobre avaliação e a relação com o s objetivos
No Gráfico 9, temos em números a conclusão sobre a avaliação e a relação
com os objetivos, os quais nos indicam que a maioria dos pesquisados tem sua
avaliação não relacionada aos objetivos propostos no ensino-aprendizagem.
105
Conclusão sobre Avaliação e a Relação com os Objetivos
5; 5%25; 23%
12; 11%47; 43%
20; 18%
Ausência de Objetivos
Ausência de Avaliação
Avaliação relacionada aos Objetivos
Avaliação Não relacionada aos Objetivos
Avaliação Parcialmente relacionada aos Objetivos
Gráfico 9 – Conclusão sobre a avaliação e a relação com os objetivos
São 5 o número de planejamentos que apresentam ausência de objetivos, 25
os que não apresentam avaliação, 12 os que a avaliação está relacionada aos
objetivos, 47 os que a avaliação não está relacionada aos objetivos e 20 os
planejamentos em que a avaliação está parcialmente relacionada aos objetivos.
6.4.4 Perspectivas de planejamento
De acordo com a análise realizada sobre as perspectivas de planejamento
constatou-se que nenhum dos planejamentos analisados oferece dados suficientes
para indicar claramente a perspectiva tecnicista. Para análise neste sentido,
precisaríamos de uma seqüência de planejamentos do mesmo sujeito, para
podermos chegar a esta conclusão. Na seqüência, apresentamos a análise e os
indicativos da perspectiva dialética.
6.4.4.1 Indicativos de perspectivas dialéticas
Na Figura 13 (Imagem completa no Apêndice G), apresentamos alguns
encaminhamentos do planejamento que, segundo Vasconcellos (2000), são
indicativos de um planejamento dentro da perspectiva dialética. Eles apontam para
106
mobilização, para a construção do conhecimento, questionamentos e para a síntese
do conhecimento.
Figura 13 – Indicativos de perspectivas dialéticas
As palavras: “enquête”, “interdisciplinaridade”, “contar histórias” são indicativos
de um planejamento de encaminhamento metodológico dialético, pois dizem respeito
ao planejamento da mobilização para o conhecimento, a construção do
conhecimento. Outros indicativos de planejamento na perspectiva dialética
correspondem às seguintes expressões apontadas na Figura 13, “Visão integradora
da realidade” e a preocupação com a correspondência das atividades com a “idade”
das crianças.
6.4.4.2 Planejamentos que não indicam claramente um a perspectiva
No Gráfico 10, apresentamos o número de planejamentos nos quais nenhuma
das perspectivas elencadas para análise pôde ser claramente percebida. Não havia
dados suficientes nos 43 planejamentos que pudessem ser considerados indicativos
de alguma das duas perspectivas analisadas.
107
Perspectivas Encontradas nos Planejamentos Formação Continuada
66; 61%
43; 39%Dialética
Não Identificadas
Gráfico 10 – Planejamentos que não indicam claramente uma perspectiva
Nenhum dos planejamentos analisados oferece dados suficientes para indicar
claramente a perspectiva tecnicista. Para análise neste sentido, precisaríamos de
uma seqüência de planejamentos do mesmo sujeito, para podermos chegar a esta
conclusão.
6.4.5 Características de outros níveis de planejamento
De acordo com a Tabela 2 pode-sem constatar que dos 109 planejamentos
analisados, 20 apresentam características próprias de outros níveis do planejamento
educacional, que não somente as do planejamento do processo ensino-
aprendizagem. E, na Figura 14, pode-se observar as características encontradas nos
planejamentos analisados.
Tabela 2 – Características de outros níveis de planejamento
Características de Outros Níveis de Planejamento Pl anejamentos
Justificativa 10 Referencial ou Fundamentação teórica 4 Função do Professor 1 Histórico 3 Organização do Trabalho Pedagógico 2
Total 20
108
Constatamos a aplicação de terminologias próprias da etapa do projeto
político-pedagógico, configuradas nos planejamentos dos professores em formação
continuada. Isso nos leva a refletir sobre a necessidade de distinção entre os
diferentes níveis de planejamento.
Conforme aponta Vasconcellos (2000) e Martins (1993), o planejamento se
apresenta em diferentes níveis de abrangência. Para melhor compreensão desses
níveis, destacamos quatro deles: planejamento do sistema de educação,
planejamento do projeto político-pedagógico, planejamento curricular e por fim o
planejamento do processo ensino-aprendizagem.
Figura 14 – Características de outros níveis de planejamento
A característica específica do planejamento ensino-aprendizagem é a de
configurar estritamente o aspecto didático, as demais informações têm lugar nos
110
6.5 REQUISITOS E PROPOSIÇÕES PARA CONCEPÇÃO DE UM AMBIENTE
VIRTUAL COLABORATIVO DE PLANEJAMENTO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM (AVCPPEA)
Neste tópico, inicialmente, caracterizamos o ambiente virtual colaborativo de
planejamento e na seqüência apresentamos as condições requeridas e propostas
para a concepção de um ambiente virtual colaborativo de planejamento ensino-
aprendizagem que dê suporte à formação do professor.
Nesse sentido, entende-se que um ambiente virtual colaborativo de
planejamento do processo ensino-aprendizagem (AVCPPEA) é caracterizado por um
conjunto de ferramentas computacionais que instrumentaliza o professor, por meio da
tecnologia, para a elaboração de planejamentos, potencializando processos de
colaboração e reflexão. Dessa forma, um AVCPPEA é um sistema computacional
que reúne, num único software (podendo ser chamado de plataforma), ferramentas
de comunicação síncrona e assíncrona, recursos, material explicativo e tutorial para
elaboração do planejamento e planejamentos finalizados, experimentados e
avaliados por professores que possam ser utilizados como ponto de partida para a
concepção conjunta ou individual de outros planejamentos, possibilitando também o
acesso, on-line, a professores espalhados geograficamente.
Apresentaremos em tópicos, entrelaçados, os requisitos e as proposições,
tendo em vista responder a nossa questão de pesquisa, a saber: quais os requisitos
necessários a um ambiente virtual colaborativo de planejamento do processo ensino-
aprendizagem, que dê suporte ao professor em formação inicial e continuada para
pensar sobre a ação no próprio planejamento? Os requisitos e as proposições são
apresentados, tendo como referência os dados coletados e analisados a partir dos
planejamentos dos professores em formação inicial e continuada.
6.5.1 Requisito 1: a colaboração
Uma das condições fundamentais para que seja concebido um ambiente
virtual é que sejam espaços de compartilhamento de conhecimento e interações
(BIENIACHESKI, 2004, p. 23). Por meio das interações ocorre a aprendizagem,
111
assim sendo, o ambiente virtual de aprendizagem colaborativa precisa possibilitar o
compartilhamento, condição fundamental para a formação do professor. Para que
haja interação e compartilhamento, propõe-se a disponibilização de ferramentas que
possibilitem a comunicação assíncrona e de outro lado sugere-se que os
planejamentos possam ser construídos por mais de um autor.
Propõe-se também que após a publicação do planejamento, ele seja
disponibilizado para leitura e inspiração de todos que acessam o ambiente.
6.5.2 Requisito 2: a estrutura
Partindo da estrutura de planejamentos apresentada nos planejamentos dos
professores em formação continuada, observa-se que não existe um modelo único de
planejamento.
Diante disso, propomos um ambiente virtual de planejamento (Figura 15) que
dê ao professor a oportunidade de escolher a etapa pela qual deseja iniciar o seu
planejamento, não havendo necessidade de um início linear para o planejamento,
mas havendo necessidade de que o professor passe por todas as etapas no sentido
de que haja coerência e interdependência entre as etapas do planejamento do
processo ensino-aprendizagem, conforme respaldado por Morrison et al. (2001), que
concebem o planejamento numa perspectiva circular.
112
Figura 15 – Proposta para as etapas do planejamento
Fonte: Produção nossa inspirado em Morrison et al. (2001), Vasconcellos (2000) e Molina Bogantes (1997)
Neste modelo que se define como um desenvolvimento de ciclo contínuo, não
há etapa para começar ou para terminar o planejamento. A Figura 15 sugere as
etapas do planejamento a serem contempladas no ambiente, considerando os
resultados desta pesquisa.
Outra proposição é de que ao elaborar o planejamento, o professor possa
encontrar diferentes programas (excel, word, ppt) para dispor graficamente seu
planejamento, conforme sua escolha.
6.5.3 Requisito 3: a coesão
Os elementos que compõem o planejamento (principalmente objetivos e
avaliação) necessitarão se relacionar entre si, para ao final do processo do
planejamento oferecer ao professor a possibilidade uma apresentação final em que
113
os objetivos de aprendizagem e a avaliação estejam ligados e correlacionados, e esta
última, igualmente relacionada aos critérios de avaliação.
Figura 16 – Relação entre os elementos do planejamento
Conforme ilustra a Figura 16, o ambiente virtual de planejamento requer uma
relação entre os elementos que é de n para n e não de 1 para 1, tanto na relação
entre objetivos e avaliação, quanto na relação entre as atividades de avaliação e
critérios de avaliação.
6.5.4 Requisito 4: os recursos
O ambiente virtual de planejamento necessita apresentar um banco de dados,
do qual seja possível abastecer o sistema com: taxionomias de objetivos, com lista de
atividades para inspirar o professor planejador, com objetos de aprendizagem
(diferentes formatos), com sugestões de atividades de encaminhamento e avaliação
que possam ser úteis para o desenvolvimento do planejamento.
Avaliação 1- 2- 3- 4-
Objetivos 1- 2- 3- 4-
Critérios 1- 2- 3- 4-
Avaliação 1- 2- 3-
Critérios de Avaliação 1- 2- 3- 4- 4
114
Propomos também a implantação de agentes inteligentes no sistema
tecnológico de forma a acionar mensagens que levem o professor a refletir enquanto
planeja a própria ação.
Os agentes são classificados em duas categorias: agentes reativos e agentes
cognitivos (CAMPOS, 2003, p. 146). Os agentes reativos não têm memória de
passado, nem previsão de futuro, apenas associam entradas e saídas, operando no
modo estímulo-resposta. Já os cognitivos apresentam “estados mentais de
informação e manipulam o conhecimento” (CAMPOS, 2003, p. 147).
Em ambientes de aprendizagem colaborativa, o agente tem uma função
importante, porém, um único agente tem dificuldade para realizar tarefas complexas,
sendo necessário um conjunto de agentes. O sistema de multiagentes resolve os
problemas, portanto os próprios agentes compõem o sistema. Propomos a
implantação de um conjunto de agentes pedagógicos inteligentes como uma
ferramenta para potencializar a interatividade, por meio de suas intervenções,
levantando questionamentos aos professores em formação inicial e continuada,
proporcionando uma reflexão e este movimento gerando o repensar, objetivo maior
deste ambiente virtual de planejamento.
Estes agentes precisam provocar e fomentar o pensamento crítico acerca dos
elementos que compõem o planejamento do processo ensino-aprendizagem (que
faça refletir sobre a prática proposta e a realizada).
6.5.5 Requisito 5: as ferramentas para reflexão
Dentre as ferramentas que o ambiente deverá apresentar está o jornal de
bordo. Por meio dessa ferramenta, o professor poderá registrar suas reflexões acerca
das dificuldades e avanços em relação ao planejamento do processo ensino-
aprendizagem.
115
6.5.6 Requisito 6: a usabilidade
Ter especial atenção às questões da usabilidade, disponibilizando uma
interface intuitiva e de fácil navegação para que o professor sinta interesse e
facilidade no processo de planejamento por meio do ambiente.
116
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pesquisar os requisitos para um ambiente virtual de planejamento do processo
ensino-aprendizagem como ferramenta de formação para professores, objetivo geral
desta pesquisa, ocorreu após ter contato com planejamentos elaborados por
graduandos do curso de pedagogia. Neste cenário iniciamos a coleta de dados.
Na continuidade do processo de pesquisa, mais especificamente na segunda
etapa da coleta de dados, tivemos a oportunidade de explorar os planejamentos dos
professores em formação em serviço.
O foco inicial da pesquisa foi a identificação de forças e fraquezas nos
planejamentos dos graduandos em pedagogia e na seqüência identificamos as
mesmas categorias nos planejamentos dos professores em serviço. Ressaltamos que
nos planejamentos dos professores em serviço, levantamos e analisamos outras
categorias nascidas de seus próprios planejamentos. Compreendendo tais fraquezas
e forças, pudemos, então, buscar os requisitos essenciais para a criação de um
ambiente virtual colaborativo de planejamento de ensino-aprendizagem, tendo como
proposição que esta ferramenta ofereça ao professor, indicações e caminhos para
pensar a prática, por meio do planejamento do processo do ensino-aprendizagem.
Diante disso, pesquisamos os ambientes virtuais de aprendizagem dos quais
retiramos parte dos subsídios para levantar os requisitos necessários a um ambiente
virtual colaborativo de planejamento. Os demais subsídios foram retirados para
compor os requisitos e vieram dos resultados da análise de dados.
Constatamos que as dificuldades encontradas pelos graduandos em
pedagogia são também as dos professores em serviço, isto é, dificuldade em
relacionar objetivos e avaliação e a falta de critério de avaliação. Porém constatamos,
também, que grande parte dos professores em serviço apresenta, em seu
planejamento, indicativo de perspectiva dialética, ganho qualitativo em aprendizagem.
Face às forças e às dificuldades comuns encontradas, tanto na formação
inicial quanto na formação continuada, percebemos que podemos vislumbrar uma
aproximação maior entre as duas formações, aproximação esta feita por meio de um
ambiente virtual colaborativo de planejamento de ensino-aprendizagem, no qual
professores em exercício e graduandos se encontrariam e de forma colaborativa
elaborariam o planejamento. Isso possibilitaria aos futuros professores uma
117
aproximação real do contexto do ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo
aproximaria o professor em exercício da academia.
7.1 CONTRIBUIÇÕES SOCIAIS
As contribuições desta pesquisa contemplam a formação inicial e continuada
por meio da ação da pesquisadora no retorno ao campo para apresentação do
resultado da pesquisa.
No decorrer da pesquisa esta pequisadora foi convidada pelo professor
responsável pelo programa de aprendizagem Metodologia do Ensino Religioso, da
História e da Geografia, da graduação de pedagogia, para apresentar a análise dos
dados coletados por meio dos planejamento dos graduandos em pedagogia ao novo
grupo de graduandos que iniciaria atividade de planejamento.
A apresentação da análise de dados gerou interesse nas alunas de pedagogia.
Durante a apresentação e por meio das perguntas feitas após a exposição denotaram
que embora esta atividade não tenha sido prevista nos procedimentos metodológicos
da pesquisa, foi salutar como momento de reflexão da prática dos graduandos e
contribuiu para esclarecer a função de alguns dos elementos do planejamento do
processo ensino-aprendizagem.
O mesmo ocorreu na formação continuada, por meio da apresentação dos
resultados e discussão com os professores participantes da pesquisa em encontro de
formação pedagógica promovido pela Rede Municipal de Ensino.
7.2 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
Temas como a formação de professores, planejamento do processo do
ensino-aprendizagem são facilmente encontrados em livros, bibliotecas, artigos,
porém, a temática ambientes virtuais de planejamento é escassa, não sendo
encontrada por esta pesquisadora nenhum material correspondente.
Um dos fatores limitadores da pesquisa foi que embora o número de
participantes no projeto tenha sido 109 professores, nem todos entregaram o
questionário. Isso inviabilizou a possibilidade de considerar todos os sujeitos na
118
pesquisa. Mesmo assim, esta investigação foi realizada com um número considerável
de documentação – foram utilizados 68 questionários.
Um outro limitador da pesquisa foi o fato de iniciarmos a coleta de dados por
meio de um banco de planejamentos do processo ensino-aprendizagem, não
havendo conhecimento mais detalhado.
Diante disso, não foi levantado o perfil dos graduandos, fato que caracteriza-se
como limitação da pesquisa.
7.3 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
O levantamento dos requisitos necessários a concepção de um ambiente
virtual de planejamento que dê suporte a formação do professor por meio da reflexão,
apontou que há muito que avançar.
Diante disso, para trabalhos futuros recomendamos:
• o desenvolvimento de um ambiente virtual de planejamento do processo
ensino-aprendizagem que possa ser validado pelos próprios professores em
formação inicial e continuada;
• pesquisar o impacto de um ambiente virtual de planejamento versus
enriquecimento da prática pedagógica.
Estes trabalhos permitirão a ampliação e aproximação das tecnologias no
ensino fundamental, bem como, da utilização destas como instrumento de apoio ao
professor visando a melhoria da qualidade de ensino em nosso país.
119
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TABA, Hilda. Elaboración del currículo . Buenos Aires, Troquel, 1974.
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Didática : o ensino e suas relações. São Paulo, Papirus,1998.
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VOSGERAU, Dilmeire S. R.; ENDLICH, Estela; PINTO, Andréa S. Marques; BOLSI, Cristiane. O projeto cri@tividade : a formação em serviço para integração das TIC. IN: Educere, 2006.
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ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
126
APÊNDICES
127
LISTA DE APÊNDICES
APÊNDICE A – TEIA LABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DE ENSINO...... 128
APÊNDICE B – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DA
APRENDIZAGEM................................................................................................... 129
APÊNDICE C – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AUSÊNCIA DE CRITÉRIOS 130
APÊNDICE D – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS
CLAROS................................................................................................................. 131
APÊNDICE E – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS
PARCIAIS............................................................................................................... 132
APÊNDICE F – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO NÃO
RELACIONADA AOS OBJETIVOS ........................................................................ 133
APÊNDICE G – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – INDICATIVOS DE
PERSPECTIVAS DIALÉTICAS .............................................................................. 134
APÊNDICE H – RELAÇÃO DE SUJEITOS E DOCUMENTOS CORRESPONDENTES
NO ATLAS TI.......................................................................................................... 135
128
APÊNDICE A – TEIA LABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DE ENSINO
129
APÊNDICE B – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DA
APRENDIZAGEM
AA-FI- OA~
[76:3] Identificar a letra inicial da..
130
APÊNDICE C – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AUSÊNCIA DE CRITÉRIOS
explains
AA-FI-ACAC~
[72:5] Os alunos serão avaliados dura..
[75:2] A AVALIAÇÃO SERÁDIAGNÓSTICA E..
[76:6] composta por conteúdos relativ..
[77:3] A avaliação se dará de forma p..
[79:3] A avaliação acontecerá de form..
[80:2] DIGITAÇÃO DE TRABALHOS EPESQU..
[86:2] A avaliação será contínua e po..
[91:3] Os alunos serão avaliados cont..
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[99:3] Avaliação contínua: através da..
[100:3] A avaliação dar-se-á pela obse..
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[102:2] Será realizada através da part..
[103:2] Participação dos alunos e a re..
[105:3] O referido projeto será desenv..
[106:2] A avaliaão acontecerá de forma..
[113:3] Os alunos serão avaliados dura..
[120:3] A avaliação dar-se-á ao longo ..
[122:2] AVALIAÇÃO: A AVALIAÇÃO ÉCONTÍ..
[123:2] Observar o interesse e a parti..
[126:3] Avaliação deste projeto dar-se..
[129:4] A avaliação se dará de forma g..
[132:2] Os professores levarão em cont..
[136:3] OS ALUNOS SERÃO AVALIADOSDE A..
[137:4] O referido projeto será desenv..
[138:7] A avaliação acontecerá de form..
[140:4] A avaliação dar-se-á ao longo ..
[142:3] Participação nas atividades.
[143:2] Será feita durante as atividad..
[145:2] AVALIAÇÃO (dois tipos): - Medi..
[147:2] Observar a realização da ativi..
[150:3] A avaliação se dará de forma c..
[152:4] A avaliação deverá ser diagnos..
[163:6] Ocorrerá no decorrer do ano le..
[165:3] ACOMPANHAR ODESENVOLVIMENTO D..
[167:7] Ocorrerá no decorrer do ano le..
[168:2] Observar o interesse e a parti..
[169:7] Os alunos serão avaliados dura..
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[172:2] Por meio das observações dode..
[173:2] A avaliação acontecerá de form..
[174:2] Os alunos serão avaliados dura..
131
APÊNDICE D – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM
CRITÉRIOS CLAROS
explains
AA-FI-ACCC~
[85:2] DIGITAR CORRETAMENTE,USANDO A..
[87:2] A avaliação de todos os trabal..
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[125:3] Produz diferentes tipos de tex..
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[130:2] Utiliza o próprio corpo e o So..
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[135:2] AVALIAÇÃO- Apresentação domat..
[139:2] AVALIAÇÃO: - Acompanhar odese..
[157:10] A avaliação poderá ser feita c..
[161:2] Através da participação e apro..
[166:3] A avaliação acontecerá de form..
[170:5] Capacidade de se situar na inf..
[85:1] CONTRIBUIR COM O PROFESSORDE ..
AA-FI-ANRO~
132
APÊNDICE E – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS
PARCIAIS
AA-FI-ACCP~
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[89:3] Os alunos serão avaliados atra..[90:3] Observação informal das atitud..
[93:4] Os alunos serão avaliados cont..
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[118:3] através da observação dodesem..
[127:2] Observação informal das atitud..
[128:2] Reconhece símbolos numéricos,..
[131:3] Será realizada através da obse..
[151:2] Ortografia.
[151:3] Interesse nas atividades desen..
[153:3] Nas suas produçõesobservaremo..
[154:4] Durante o processo dedesenvol..
[155:2] SE DARÁ DURANTE AS AULASNA FO..
[162:6] A avaliação será feita em duas..
[164:3] Haverá avaliação constante no ..
135
APÊNDICE H – RELAÇÃO DE SUJEITOS E DOCUMENTOS
CORRESPONDENTES NO ATLAS TI
Coleta de Dados Questionários
Atlas TI - Questionários
Coleta de Dados Planos
Atlas TI - Plano
001 002 069 002 002 004 070 004 003 010 071 005 004 015 072 006 005 026 073 007 006 030 074 008 007 032 075 010 008 033 076 011 009 039 077 012 010 064 078 014 011 075 079 015 012 076 080 018 013 077 081 020 014 093 082 021 015 096 083 024 016 112 084 025 017 118 085 026 018 119 086 027 019 126 087 028 020 137 088 029 021 145 089 030 022 146 090 031 023 148 091 032 024 154 092 033 025 150 093 034 026 170 094 035 027 027 095 036 028 009 096 038 029 038 097 039 030 049 098 040 031 050 099 042 032 051 100 044 033 066 101 045 034 071 102 046 035 073 103 047 036 100 104 049 037 107 105 050 038 110 106 051 039 121 107 053 040 127 108 054 041 131 109 056 042 008 110 057 043 056 111 058 044 065 112 059 045 130 113 061 046 047 114 064 047 128 115 065 048 158 116 066 049 109 117 067 050 151 118 069 051 156 119 070
136
052 136 120 071 053 031 121 073 054 088 122 075 055 024 123 076 056 155 124 077 057 116 125 078 058 081 126 079 059 035 127 081 060 078 128 083 061 034 129 085 062 067 130 088 063 044 131 090 064 005 132 093 065 157 133 096 066 025 134 100 067 090 135 101 068 053 136 102 069 - 137 104 070 - 138 107 071 - 139 109 072 - 140 111 073 - 141 112 074 - 142 113 075 - 143 114 076 - 144 115 077 - 145 116 078 - 146 117 079 - 147 118 080 - 148 119 081 - 149 120 082 - 150 121 083 - 151 126 084 - 152 128 085 - 153 130 086 - 154 131 087 - 155 133 088 - 156 135 089 - 157 136 090 - 158 137 091 - 159 139 092 - 160 141 093 - 161 142 094 - 162 143 095 - 163 144 096 - 164 145 097 - 165 146 098 - 166 148 099 - 167 149 100 - 168 150 101 - 169 151 102 - 170 154 103 - 171 155 104 - 172 156 105 - 173 157 106 - 174 158 107 - 175 163 108 - 176 170
137
ANEXOS
138
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIV O...............139
ANEXO B – MODELO DE PLANEJAMENTO: MAPA CONCEITUAL E
DESCRITIVO...........................................................................................................141
ANEXO C – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO....... .........................142
ANEXO D– MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E RESUMO D E ETAPAS
DO PLANEJAMENTO .................................... ........................................................144
ANEXO E – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE .... ..................145
ANEXO F – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓ PICOS E
RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO ................... ...................................146
ANEXO G – MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E GRADE .. ..................148
ANEXO H – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIV O...............150
ANEXO I – MODELO DE PLANEJAMENTO: PROJETO .......... ............................151
ANEXO J – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE.... ...................153
ANEXO K – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓ PICOS E
RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO E GRADE ........... ..........................154
ANEXO L – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA................. .......................................157
139
ANEXO A – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIV O
Plano – 002
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSÃO
EDUCACIONAL GERÊNCIA DE TECNOLOGIAS DIGITAIS
CURSO: O TRABALHO PEDAGÓGICO NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
PROJETO: PORTAL APRENDER CURITIBA E INTERNET
PLANEJAMENTO: SEMESTRAL
ETAPAS PARTICIPANTES: ETAPA INICIAL TURMA A
1ª ETAPA / CICLO I TURMA A 1ª ETAPA / CICLO I TURMA B 1ª ETAPA / CICLO I TURMA C 2ª ETAPA / CICLO I TURMA A 2ª ETAPA / CICLO I TURMA B 2ª ETAPA / CICLO I TURMA C
UNIDADE DE ENSINO: CEI – DOUTEL DE ANDRADE
2006
OBJETIVOS:
UTILIZAR O LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA COMO FERRAMENTA DE APOIO PARA TORNAR MAIS SIGNIFICATIVA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS, OBSERVANDO: O DESENVOLVIMENTO DE SUAS PONTENCIALIDADES; A AQUISIÇÃO DE HABILIDADES NECESSÁRIAS PARA O APRENDIZADO DA LEITURA, DA ESCRITA E DO CÁLCULO; O DESPERTAR PARA A CRIATIVIDADE COMO ELEMENTO DE AUTO-EXPRESSÃO.
PROMOVER INTEGRAÇÃO DO USO DA TECNOLOGIA, BEM COMO ALGUNS RECURSOS DISPONÍVEIS NO PORTAL APRENDER, QUE POSSAM SER UTILIZADOS, PELOS ALUNOS, PAIS E PROFESSORES.
PROPICIAR REFLEXÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DO COMPUTADOR, COMO INSTRUMENTO CAPAZ DE ALTERAR FORMAS DE VIVER E PENSAR, INSTIGANDO O ALUNO A DESCOBRIR QUÃO INTERESSANTE É A RELAÇÃO ENTRE O HOMEM E A MÁQUINA.
CICLO I / 1ª E 2ª ETAPA OBSERVAÇÃO :
140
AS ATIVIDADES SERÃO DESENVOLVIDAS INTERDISCIPLINARMENTE COM TODAS AS ÁREAS DO CONHECIMENTO, DE ACORDO COM: AS DIRETRIZES CURRICULARES, O PLANEJAMENTO DA PROFESSORA REGENTE, CONSIDERANDO O PROJETO NORTEADOR DA UNIDADE DE ENSINO SOBRE A BIODIVERSIDADE COM O TEMA: LIXO?! NÃO É LIXO. É UMA GRANDE IDÉIA. RECICLE PARA A VIDA.
141
Microsoft Word
- Digitação de texto - Uso de maiúsculas e minúsculas - Formatação de caracteres - Uso do wordart - Uso de autoformas (disposição no texto) - Efeitos no texto - Paint -Power Point
- Portal Aprender Curitiba -Software para desenvolver habilidades de competência
Uso do teclado: teclas backspace, caps lock, shift+ letra ou símbolo, ctrl, delete, enter, setas de direção.
Uso do mouse: mover tela para cima ou para baixo ou mover um número de linhas para cima ou para baixo. - Seleção de partes, uma palavra, uma frase ou o texto inteiro. A avaliação será feita no
decorrer do projeto por meio da participação, da interação de cada aluno.
- Laboratório de informática da Escola Eny Caldeira - Público-alvo: I e II ciclos.
Conteúdos integrados com a sala de aula.
Este projeto tem como objetivo proporcionar aos alunos uma vivência maior no uso das ferramentas desenvolvidas pela informática, assim como seu aprendizado para aplicar seus conhecimentos interagindo com seus colegas e professor na realização de projetos consistentes, solidificando assim o seu conhecimento.
Descritivo
ANEXO B – MODELO DE PLANEJAMENTO: MAPA CONCEITUAL E
DESCRITIVO
Plan049
142
ANEXO C – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO
Plan011
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
ESCOLA MUNICIPAL PRESIDENTE PEDROSA ENSINO FUNDAMEN TAL
PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOO LLAABBOORRAATTÓÓRRIIOO DDEE IINNFFOORRMMÁÁTTIICCAA
CCUURRIITTIIBBAA –– 22000066
O trabalho pedagógico realizado no laboratório de informática se dá em sinergia com as disciplinas ministradas nas salas de aula, a fim de reforçar e fixar o conteúdo transmitido. Dessa forma, também é possível que as crianças desenvolvam uma visão integradora da realidade no que se remete à exploração das diversas disciplinas apresentadas.
Este trabalho também vem ao encontro da necessidade, por parte dos alunos, de contato com as fontes tecnológicas disponíveis na rede pública de ensino, para inclusão em aprendizagem digital.
Esta escola disponibiliza uma professora somente para o laboratório e conta também com a assistência da estagiária do colégio Positivo, que vem à escola uma vez por semana, auxiliando as professoras na escolha das atividades a serem realizadas.
As aulas de informática acontecem nos dias da permanência da professora regente, sendo neste dia definido o trabalho a ser realizado no laboratório. O planejamento para as aulas de informática é mensal e por etapa.
A avaliação é processual e contínua, composta por conteúdos relativos ao planejamento mensal e pela aprendizagem demonstrada em relação à ambientação computacional, segundo critérios previamente estabelecidos.
Considera-se este trabalho relevante na medida em que crianças que participam de propostas adequadas, utilizando os recursos da informática – como softwares educativos e o uso da Internet – apresentam evolução positiva no raciocínio e demonstram estar mais preparadas para a realização de atividades que contenham desafios.
Tema/Assunto: Adaptação dos alunos no ambiente informatizado Objetivo: Adaptar as crianças no ambiente informatizado, desenvolver a coordenação visomotora, percepção e discriminação visual e relação todo-partes Recurso utilizado: Software/Internet: Internet - Portal Aprender Curitiba – Educação Infantil e o site www.duende.com.br Software - Descobrindo a Matemática - Cores e Formas Atividade/Conteúdo: Portal - Memória/Quebra-cabeça/Mosaico/7 erros e o site duende – explorar livremente as atividades da seção jogos Software - Memória e Quebra-cabeça
143
Obs.: O planejamento da etapa inicial no primeiro mês de aula é diferenciado, pois é preciso realizar a adaptação dos alunos ao ambiente da informática.
144
ANEXO D– MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E RESUMO D E ETAPAS
DO PLANEJAMENTO
Plano 014
PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS ESCOLA MUNICIPAL MONSENHOR BOLESLAU FALARZ
O TRABALHO PEDAGÓGICO NOS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTI CA
CURITIBA/2006 ESCOLA MUNICIPAL MONSENHOR BOLESLAU FALARZ NÚCLEO: SANTA FELICIDADE TELEFONE: 3272-2571 PLANEJAMENTO SEMESTRAL/2006 TÍTUTO: BIODIVERSIDADE – Utilizando o programa do Micromundos (linguagem LOGO) e as maletas do LEGO OBJETIVO GERAL : Ajudar as crianças a desenvolverem suas habilidades de raciocínio lógico, de maneira lúdica, mediante habilidades inteligentes baseadas na tentativa e erro.
CONTEÚDOS: Biodiversidade, de encontro às áreas do conhecimento de
Língua Portuguesa, História-Geografia e Ciências, Matemática.
METODOLOGIA: Por meio da utilização do micromundos, semanalmente numa aula de
50 minutos, no espaço do laboratório de informática, de uma dinâmica de atividades, os
alunos serão envolvidos para que percebam a importância de seu papel na promoção das
questões ambientais.
Enfatizando cada uma das ferramentas apresentadas para utilização, primeiramente por tentativa e erro, depois por discussão, levantamento de hipóteses e constatação, e ainda sempre que necessário por construção concreta do conteúdo.
AVALIAÇÃO: A avaliação acontecerá de forma contínua, durante o processo pelo qual o aluno passará, ou seja, aprendizagem dos movimentos da TATI, pesquisa da internet, sendo observado, orientado e reorientado sempre que necessário, procurando sanar toda dificuldade encontrada a fim de que todos atinjam o objetivo proposto.
145
ANEXO E – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE
146
ANEXO F – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓ PICOS E
RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO
Plano 027 CEI Lina Maria Martins Moreira Planejamento Softwares Educacionais Duração: 1º Semestre Público-alvo: Crianças com dificuldades de aprendizagem do ciclo I, etapa II. Justificativa: Crianças com dificuldades de aprendizagem geralmente têm a auto-estima baixa, pois não conseguem acompanhar seus colegas. Sentem que elas são impossibilitadas em desenvolver as atividades em individual e em grupo, gerando um grande desinteresse. Isto lhes causa desconforto e desmotivação. Em alguns casos, pode-se observar que estes alunos acabam se tornando indisciplinados com o grupo e com o sistema. Com o trabalho de apoio pedagógico com os métodos aplicados hoje em dia, em sala de aula, à parte se obtêm resultados, mas um trabalho incorporado com softwares educativos, acredito que os resultados no avanço da aprendizagem será mais rápido. Não apenas um avanço da aprendizagem como um avanço no raciocínio. Com o trabalho realizado, conseqüentemente estarei desenvolvendo: Coordenação motora. Percepção visual e auditiva. Problema da intervenção: Os alunos com os quais será desenvolvido este trabalho apresentam estes tipos de dificuldades: Alfabetização: apresentam dificuldades no desenvolvimento das atividades por não conseguirem ler e interpretar o que está sendo pedido. Não conseguem estabelecer relação número/quantidade e sentem dificuldade em solucionar situações-problema. Quero esclarecer que alguns alunos encontram dificuldades acentuadas e outras menores. Objetivos: Melhorar a auto-estima destas crianças. Despertar o interesse e concentração nas atividades. Tornar o processo educativo prazeroso e criativo. Desenvolver na criança a capacidade de realizar e sentir-se realizada. Demonstrar o avanço dos resultados obtidos na aprendizagem com a ajuda dos softwares educacionais. Conteúdos: Língua Portuguesa e Matemática. Metodologia: Usar softwares educativos. Resgatar o interesse na aprendizagem, tornando o aluno participativo e conseqüentemente melhorando a auto-estima. Mostrar que as aulas podem ser prazerosas e este prazer pode ser interagido como um todo. Colher dados de amostragem do andamento de desenvolvimento dos alunos para comparar o antes e o depois. Avaliação: A avaliação será contínua e por observação. Será montado um fichário e um portfólio dos alunos com amostragens do antes, do andamento do processo e do depois com os resultados obtidos. Recursos: Softwares comprados e softwares dos sites relacionados abaixo: Kid pix Bruxos à solta Festa do ursinho Pequenos filhotes Adoro Matemática Coleção sítio pica-pau amarelo Alfacel 1
148
ANEXO G – MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E GRADE
Plano 039 PLANEJAMENTO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA Escola Municipal “Moradias do Ribeirão” Área de Ensino: Portal/Internet Séries envolvidas: I etapa Ciclo II Período: 1º Semestre OBJETIVO GERAL Possibilitar aos educadores a utilização da tecnologia como instrumento no processo de construção do conhecimento, no desenvolvimento da criatividade, do raciocínio e de habilidades cognitivas inerentes ao processo de formação permanente do indivíduo. Promover a interação da comunidade escolar e laboratório por meio do contato efetivo dos alunos com a Internet/Portal Aprender. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Socializar informações sobre a importância do uso do computador como nova ferramenta didática no processo ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, sensibilizar para a utilização adequada desta ferramenta, estabelecendo as diferenças entre informática e informática educativa. Democratizar as oportunidades de acesso ao conhecimento diversificado. Oferecer visão das novas tecnologias. Subsidiar a construção de novos conhecimentos aos professores e alunos. Utilizar os recursos disponíveis. Favorecer em via direta o contato da comunidade escolar com o laboratório. Desenvolver o espírito de curiosidade dos alunos. Propiciar a atitude investigativa. Manusear constantemente as ferramentas da Internet. CONTEÚDOS: Portal Aprender Sites educacionais direcionados da Internet.
149
Encaminhamento metodológico: Aproximar educadores e educandos desses recursos, desde os equipamentos até as ferramentas da Internet. Envolver os alunos ao laboratório de informática. Explorar os recursos técnicos oferecidos pelos equipamentos da sala de informática. Complementar as atividades propostas pelos educadores, buscando sites de
150
ANEXO H – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIV O
151
ANEXO I – MODELO DE PLANEJAMENTO: PROJETO
Plano 076 ESCOLA MUNICIPAL ALVARO BORGES. PROJETO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS COM O CICLO I . I. TEMA Softwares Educacionais – Utilização como recurso pedagógico. II. JUSTIFICATIVA
Tendo em vista o crescimento do uso da informática no mundo, faz-se necessário envolver o aluno em novos ambientes de aprendizagem informatizada, em que ele tenha participações ativas, propiciando a construção do conhecimento a partir de suas próprias ações. III. OBJETIVO GERAL Enfatizar a função dos softwares educacionais em auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, oferecendo ao aluno a possibilidade de transformar sua expressão criativa por meio das formas de (re)construção do conhecimento. O computador é uma ferramenta tutorada pelo aluno, não é o detentor do conhecimento, mas se bem utilizado, torna-se um importante auxiliar no processo de construção e desenvolvimento de habilidades. IV. OBJETIVOS ESPECÍFICOS – Desenvolver o uso do computador na escola. – Dinamizar as aulas de informática. – Fomentar o envolvimento dos alunos e professores na informática. – Possibilitar a experiência de realizar atividades diferentes, despertando no aluno a construção do conhecimento. – Possibilitar uma integração entre a matéria ministrada em sala de aula e no laboratório de informática. – Registrar, sob a forma de relatórios, diários de bordo, relato dos alunos e produções, o conhecimento adquirido. V. CONTEÚDOS E OBJETIVOS Idéia de representação (símbolos). Reconhecer o alfabeto como símbolos. Reconhecer e utilizar a aplicação da gramática. Expandir idéias. Ampliar o vocabulário. Relacionar a linguagem oral com a linguagem escrita. Desenvolver o raciocínio lógico. Resolver situações-problema. Reconhecer e desenvolver operações matemáticas. Reconhecer cores e formas.
152
Desenvolver seqüência e seriação. VI. SOFTWARES UTILIZADOS Kit Pix. Meu primeiro dicionário. Descobrindo a matemática 1 e 2. Sítio do pica-pau amarelo. Ursinho Pooh. Disney: Maternal, Primeiros Passos; Jardim; Print; Buzz Lightyear - 1ª e 2ª séries. A Fantástica Viagem dos Zoombinis. Sites: Ecokids; Duendes; Smartkids, Turma da Mônica; Recreio; Clic; Portal Aprender Curitiba; Google-Doswox-Alfabetização de Cegos. VII. PROCEDIMENTOS Primeiramente o projeto será repassado para as professoras da turma para que entendam qual é o seu objetivo. Em um segundo momento, serão entregues fichas com os horários das aulas para que as professoras programem e relacionem qual é o conteúdo que deve ser abordado naquele dia ou período. Os conteúdos serão pesquisados nos softwares educativos e aplicados aos alunos. VIII. AVALIAÇÃO Observar o interesse e a participação do aluno durante as atividades desenvolvidas em aula.
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ANEXO J – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE
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ANEXO K – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓ PICOS E
RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO E GRADE
Plano 148 O TRABALHO PEDAGÓGICO NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA PLANEJAMENTO PARA O 1º SEMESTRE – SOFTWARES EDUCACIONAIS TEMA: Alfabetização Construção da escrita Som inicial das palavras Grafia das letras Registro da escrita Função social da escrita Matemática Números e quantidades Formas geométricas Cores e formas geométricas IDENTIFICAÇÃO DAS TURMAS Este planejamento será aplicado nas turmas do Ciclo I – 1ª etapa, assim distribuídas: Turma A: 30 alunos – Professora Denise Turma B: 31 alunos – Professora Laura Turma C: 30 alunos – Professora Liliam METODOLOGIA E AVALIAÇÃO Como ferramenta de auxílio na construção da escrita e do raciocínio lógico-matemático, utilizaremos os seguintes softwares: SOFTWARE: COELHO SABIDO – A ESTRELA CINTILANTE E 1ª SÉRIE OBJETIVO: Auxiliar no processo de aquisição do conhecimento nas áreas de matemática, linguagem e raciocínio, por meio de diferentes atividades de formação de habilidades. CONTEÚDOS:
• Letras e sons iniciais – alfabetização. • Cores e formas. • Números e quantidades. • Atributos múltiplos em associação de figuras. • Formas geométricas.
METODOLOGIA: Por meio da utilização do software, semanalmente, numa aula de 50 minutos, no laboratório de informática, enfatizar um dos conteúdos acima mencionados, executando as atividades propostas. Em sala de aula, as professoras regentes irão reproduzir o jogo proposto no software, por meio da utilização de material reciclável, confeccionando-os para que os alunos tenham a oportunidade de vivenciar na prática o jogo.
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AVALIAÇÃO: A avaliação acontecerá de forma contínua, durante o processo pelo qual o aluno passará por cada fase do software, observando e reorientado-o, sempre que necessário, percebendo se o aluno assimilou habilidades de acordo com a tabela abaixo:
Relatório de progresso de modo de Prática Atividade Habilidade Nível I Nível II Nível III O Rio das Palavras
Associar letras e sons iniciais
Combinar e associar
Combinar atributos múltiplos
Pintando com as cascatas do Arco-
íris
Seguir instruções e denominar formas e
cores
Aritmética com os brilhonautas
Combinar formas e cores
SOFTWARE: KID PIX OBJETIVO: Auxiliar no processo de aquisição do conhecimento na área de linguagem e raciocínio, por meio de diferentes atividades de formação de habilidades. CONTEÚDOS:
• Letras e sons iniciais – alfabetização. METODOLOGIA: Por meio da utilização do software, semanalmente, numa aula de 50 minutos, no laboratório de informática, enfatizar o registro das palavras escritas em sala e fazer o uso de diversas ferramentas do software para enriquecer o seu registro. Iniciar o trabalho com as atividades dos carimbos divertidos, onde o aluno fará seu banco de palavras, carimbando e registrando-as, para posterior impressão.
Após perceber o interesse dos alunos, utilizar outras ferramentas do software. AVALIAÇÃO: A avaliação acontecerá de forma contínua, durante o processo pelo qual o aluno fará o registro do seu banco de palavras, observando e reorientado-o sempre que necessário, percebendo em qual fase do processo de alfabetização ele se encontra para posterior trabalho em sala de aula com a professora regente e co-regente. SOFTWARE: ALFABETIZAÇÃO OBJETIVO: Auxiliar no processo de aquisição do conhecimento na área de linguagem, por meio de diferentes atividades de construção de palavras, ordenação de letras e traçado das letras do alfabeto. CONTEÚDOS:
• Construção da escrita – alfabetização.
METODOLOGIA: Mediante a utilização do software, semanalmente, numa aula de 50 minutos, no laboratório de informática, utilizar o software Alfabetização, com as atividades:
• Fundo do mar: onde o aluno completará ou formará palavras, correspondentes às figuras propostas.
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• Caldeirão mágico: o aluno formará palavras de acordo com a figura proposta, utilizando um alfabeto móvel.
• Caligrafia: neste exercício são apresentadas duas atividades: traçado da letra cursiva ou manuscrita para o aluno observar e o tracejado das letras para o aluno cobrir.
AVALIAÇÃO : A avaliação acontecerá de forma contínua, durante o processo pelo qual o aluno completará os exercícios propostos e após avaliação ele será orientado em suas dificuldades com o auxílio da co-regente da turma, de forma individualizada ou quando possível de forma coletiva. SOFTWARE: DOSWOX Ainda estou em processo de conhecimento deste, para por meio dele complementar este planejamento. SITES EDUCAIONAIS:
• www.smartkids.com.br • www.aprendercuritiba.org.br • www.duendes.com.br • www.ecokids.com.br
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ANEXO L – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA
Equipe Projeto Cri@tividade – PUCPR – SME
1) Qual a sua formação para atuar na educação?
_______________________________________________________________
Graduação Curso:__________________________________________________
Especialização Curso: ________________________________________________
Mestrado Curso: _____________________________________________________
Outros _____________________________________________________________
2) Há quanto tempo atua como professor?
___ Até 5 anos _____ De 6 a 10 anos _____ De 11 a 15 anos _____ De 16 a 20
anos
Há mais tempo. Quantos anos? _____________
3) Há quanto tempo é professor do município?
____ Até 5 anos _____ De 6 a 10 anos _____ De 11 a 15 anos _____ De 16 a 20
anos
Há mais tempo. Quantos anos? _____________
4) Há quanto tempo trabalha nesta escola?
____ Até 5 anos _____ De 6 a 10 anos _____ De 11 a 15 anos _____ De 16 a 20
anos
Há mais tempo. Quantos anos? _____________
5) Qual a turma que você atua
__1ª a 4ª séries (I e II ciclos) _____5ª a 8ª séries _____ Ensino Médio
6) Você é o professor responsável pelo laboratório de informática atualmente?
____ Sim _____ Não
7) Em que data o laboratório de informática foi instalado nesta escola?
_____ /_____/_____ _____ Não sei
8) Quais e quantos são os recursos disponíveis no laboratório em que você trabalha?
___ computadores _____ impressoras _____ scanner _____ webcam _____ outros
9) Conhece a proposta da escola em relação à utilização dos recursos tecnológicos?
_____ Sim _____ Não
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10) Caso afirmativo, relacione o que você considera positivo e negativo nesta
proposta. Caso desconheça a proposta, justifique por que:
11) Quais os softwares pagos disponíveis para trabalhar com os alunos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
12) Quais os softwares gratuitos disponíveis para trabalhar com os alunos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
13) Qual a origem dos softwares gratuitos presentes em seu laboratório?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14) O que você sugere para uma utilização mais efetiva dos recursos (hardware e
software) dos laboratórios?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
15) Quais os treinamentos que já participou para atuar com os recursos tecnológicos
disponíveis na escola? Ao lado de cada um deles indique com “SME” se foi
patrocinado pela SME, “PGM” pago por você mesmo, ou “GRA” se foi gratuito.
Portal Aprender ( )
Linguagem LOGO ( )
16) Como planeja a utilização do laboratório? Indique a periodicidade, quem participa
do planejamento, instrumentos que utiliza, etc.
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
17) Com que nível de detalhe este planejamento é
realizado?____________________________________________________________
____________________________________________________________________
18) Descreva de que forma a sua prática pedagógica nestas aulas contribui para a
aprendizagem dos alunos.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
160
_____design artístico (desenho geral da página)
_____facilidade na navegabilidade
_____informações organizadas de fácil compreensão
_____ferramenta de pesquisa
_____indicação de outros sites
_____interação personalizada
_____assessoria didática
