Andragogika 2012 1(3)

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)

http://slidepdf.com/reader/full/andragogika-2012-13 1/212

A N D R A G O G I K A2012, 1 (3)Mokslo darbai

Klaipėda, 2012

ISSN 2029-6894

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


Mokslo žurnalas „Andragogika“ leidžiamas nuo 2011 metų Leidžia Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų institutasStraipsniai recenzuojami dviejų recenzentų Žurnalas referuojamas Index Copernicus duomenų bazėje http://www.indexcopernicus.com/

Editor-in-Chief: Prof. Habil. Dr. Stasys VaitekūnasEditor: Prof. Dr. Birutė JatkauskienėExecutive Editor: Kęstutis Trakšelys

Editorial Board:Prof. Dr. R. M. Andriekienė (Lithuania)Prof. Habil. Dr. M. Barkauskaitė (Lithuania)Prof. Dr. G. Le Boterf (France)

Prof. Dr. P. Hernandez (Spain)Prof. Habil. Dr. S. Gerhard (Austria)Prof. Dr. B. Sloka (Latvia)Prof. Habil. Dr. A. Juodaitytė (Lithuania)Prof. Dr. L. Rupšienė (Lithuania)Prof. Habil. Dr. M. Teresevičienė (Lithuania)Prof. Habil. dr. Bronislaw Sitek (Poland)Assoc. Prof. Dr. J. Klugerova (Czech Republic)

Tomo sudarytoja prof. dr. Birutė Jatkauskienė

Redakcijos adresas:Klaipėdos universitetasTęstinių studijų institutasSportininkų g. 13, LT-92257 KlaipėdaEl. p. [email protected]. (8 ~ 46) 398 765

Address:

Continuing Studies Institute of Klaipėda UniversitySportininkų g. 13, LT-92257 KlaipėdaE-mail: [email protected]

Visos leidinio leidybos teisės saugomos. Šis leidinys arba kuri nors jo dalis negali būti dau-ginami, taisomi ar kitu būdu platinami be leidėjo sutikimo. Už straipsnio mokslinę kalbą, kalboskultūrą (žodyno, žodžių darybos, gramatikos), lietuvių kalbos reikalavimų atitikimą atsakingistraipsnių autoriai.

© Klaipėdos universitetas, Klaipėda University, 2012ISSN 2029-6894

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


3

TURINYS

CONTENT

PRATARMĖ / 5

Jūratė Adomaitienė, Ilona Zubrickienė

Optimalios andragoginės sąveikos modeliavimas – sinergetinis pagrindimas / 10

Modelling of Optimal Andragogic Interaction – Synergetic Grounding / 23

Asta Dirgėlienė, Rūta Marija Andriekienė

Vadovavimo suaugusiųjų švietimo įstaigai teorinės ir empirinės įžvalgos / 25

Management of Adult Education: A Theoretical and Empirical Insights / 47

Birutė Jatkauskienė, Guy Le Boterf

Universiteto dėstytojų profesionalizacijos eskizas / 48

A Schetch of the University Lecturers’ Professionalization / 66

Simona Kontrimienė

Ego integralumas kaip būtina psichologinės brandos sąlyga / 67

Ego Integrity as a Prerequisite for Psychological Maturity / 80

Julija Melnikova

Kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo komponentų projektavimas suau-

gusiųjų švietimo paslaugų optimizavimo kontekste / 82

Designing the Components of High-quality School Leadership Development

in a Context of Professionalization of Adult Education Service / 102

Liudmila Rupšienė, Tomas Kniukšta

Erasmus praktikos įgyvendinimas Lietuvoje: studentų patirtis ir vertinimai / 105

Erasmus Practice Implementation In Lithuania: Student Experiences And Evaluation / 120

Aušra Rutkienė, Rūta Tomkūnaitė

Neformalaus katalikiškojo suaugusiųjų švietimo ypatumai Lietuvoje / 124

Infomal Catholic Adult Education Properties in Contemporary World / 140

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


4

Loreta Staškūnienė, Rūta Marija Andriekienė

Andragogų požiūrio į tinklaveiką paramos / pagalbos suaugusiam besimokančiajam

srityje empirinis tyrimas / 142

The Empirical Research of the Andragogues Attitude towards Networking in the Area of

Help / Assistance for Adult Learner / 164

Jūratė Sučylaitė

Poetikos terapijos kursas kaip dvasingumo mokymosi metodas / 165

The Course of Studies for Poetry Therapy as Method of Learning Spirituality / 176

Gitana Tolutienė

Profesinio pašaukimo vaidmuo andragogo veikloje: teorinės ir empirinės paieškos / 178

The Role of professional Vocation in Andragogue’s Activity: Theoretical and

Empirical Search / 190

Gitana Tolutienė

Šiuolaikinių studentų mokymąsi aktyvinančių strategijų taikymo aspektai / 191

Activating Strategies Application Aspects for Modern Student’s Learning / 201

Kęstutis Trakšelys

Andragoginės prieigos taikymas atstatant socialinius įgūdžius / 202

Applications of the Andragogy Approach in Renewal of Social Skills / 210

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


5

ISSN 2029-6894. ANDRAGOGIKA, 2012, 1 (3)

PRATARMĖ

Gerb. Skaitytojai,

Jūsų rankose jau trečias Andragogikos mokslo darbų numeris. Esu nuoširdžiaiįsitikinusi, kad kiekvienas Andragogikos žurnalo numeris – tai ne tik naujų suau-

gusiųjų švietimui, andragogikos mokslo problemoms skirtų tyrimų pristatymas ir sklaida, bet ir bandymas burti akademinę bendruomenę, besidominčią andragogikosir suaugusiųjų švietimo idėjomis, iššūkiais. Kiekvienas Andragogikos numeris – tai

pasikeitimas idėjomis ir iššūkiais, kviečiantis konstruktyviam akademiniam dialogui.Šiame numeryje aptariamų andragogikos mokslo problemų spektras itin pla-

tus – nuo optimalios andragoginės sąveikos iki vadovavimo suaugusiųjų švietimoinstitucijai, nuo Ego integralumo kaip brandos sąlygos iki andragoginės prieigostaikymo atkuriant socialinius įgūdžius, nuo mokyklos vadovų profesionalumo vys-

tymo iki universiteto dėstytojų profesionalizacijos gairių. Tai įrodo, kad Andra- gogikos mokslo žurnalas netapo tik gana siauros srities specialistų (tarkime, an-

dragogų) akademiniu leidiniu. Visiems šiame leidinyje publikuotiems straipsniams būdinga viena savybė – tiesiogiai ar netiesiogiai jie ragina tobulinti egzistuojančią suaugusiųjų švietimo realybę. Vadinasi, kiekvienas straipsnis – tai lyg raktas, pade-

dantis atrakinti tobulėjimo duris.Straipsniai šiame žurnale publikuojami abėcėlės tvarka pagal autorių pavardes.Jūratė Adomaitienė ir Ilona Zubrickienė pristato straipsnį Optimalios andrago-

ginės sąveikos modeliavimas – sinergetinis pagrindimas. Autorės tęsia dar pirma-

me Andragogikos numeryje pradėtą temą. Straipsnyje analizuojama andragoginėsąveika kaip sociokultūros sistema, grindžiama sinergetikos teorija, kuri gali būtitraktuotina kaip nauja mokslinė paradigma, išryškinanti metodologines jos optimiza-

vimo prielaidas. Remtasi dviem metodologinėmis pozicijomis. Pirma, kad andrago-

ginės sąveikos dalyvis, kaip sudėtingos, atviros sociokultūros sistemos elementas, pasižymintis tai sistemai charakteringomis savybėmis: nuolatiniu augimu ir vys-

tymusi, vidiniais ir išoriniais ryšiais, pasikeitimu ir prisitaikymu, saviorganizacijair t. t., kas neišvengiamai vestų prie jo paties pokyčių, transformacijos. Antra – andragoginė sąveika, kaip sudėtingas socialinis procesas, priklauso sudėtingoms,nelinijinėms, atviroms, nepasikartojančioms (negrįžtančioms) sistemoms, todėl

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


6

PRATARMĖ

nagrinėjant jas svarbesni ne sistemą sudarantys objektai, o santykiai tarp jų, kuriegalėtų lemti tų sistemų pokyčius.

Didžiulė vadovavimo institucijai patirtis ir įdirbis atsiskleidžia Rūtos MarijosAndriekienės ir magistrės Astos Dirgėlienės straipsnyje Vadovavimo suaugusiųjų

švietimo įstaigai teorinės ir empirinės įžvalgos. Autorės analizuoja ir aptaria va-

dovavimo suaugusiųjų švietimo institucijai aspektus, laiduojančius sėkmingą josveiklą. Atskleidžiamos vadovavimo suaugusiųjų švietimo institucijai teorinės tyri-mo įžvalgos: vadovavimo sampratų įvairovė ir esmė, vadovavimo teorijos, stiliai,suaugusiųjų švietimo įstaigos veiklos speciškumas ir vadovavimo jai aspektai.Pristatomi empirinio tyrimo rezultatai: suaugusiųjų švietimo institucijų andrago-

gų vadovų požiūris į vadovavimo speciškumą suaugusiųjų švietimo institucijai.Mokslinės literatūros ir empirinių duomenų analizės pagrindu išskiriami vadovavi-

mo suaugusiųjų švietimo institucijai specikos aspektai.Šiandien Lietuvoje akivaizdžiai stokojama mokslinių tyrimų, skirtų universite-

to dėstytojų veiklos analizei, jų profesionalizacijai. Straipsnyje Universiteto dės-

tytojų profesionalizacijos eskizas Birutė Jatkauskienė ir Guy Le Boterf analizuojauniversiteto dėstytojų profesionalizaciją jų veiklos sričių (struktūros) ir profesiona-

lumo kontekste. Remiantis užsienio šalyse atliktais moksliniais tyrimais, nustatytosir analizuotos daugumai universitetų būdingos dėstytojų veiklos sritys: dėstymas,moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrantų ir doktorantų moksliniams darbams,

paslaugos, teikiamos universitete ir už jo ribų, bei profesinis tobulėjimas. Atkrei-

piamas dėmesys į tai, kad daugiadimensė universiteto dėstytojų veiklos struktūrasuponuoja naujas jų profesionalumo / profesionalizacijos reikmes. Todėl kyla bū-

tinybė peržvelgti universiteto dėstytojų profesionalumo vystymo galimybes, „nu-

braižyti“ naują profesionalizacijos eskizą.Sudėtinga vienareikšmiškai nusakyti, kada žmogus tampa suaugusiuoju. Vie-

naip brandą traktuoja andragogai, kitaip psichologai. Skirtingų mokslų perspek -tyva tik praturtina mūsų mokslinį supratimą apie vieną ir tą patį reiškinį. SimonaKontrimienė straipsnyje Ego integralumas kaip būtina psichologinės brandos są-

lyga aptaria S. Freudo psichoanalitinės teorijosego

konstruktą, jo funkcionavimo principus, galimos raidos prielaidas, jų implikacijas asmens psichologinei brandai, pateikiamas neuroziologinis tokios psichikos srities egzistavimo pagrindimas. Ly-

ginamos dvi J. Loevinger ir E. Eriksono ego raidą aprašančios teorijos, pagrindinį dėmesį skiriant paskutinei abiejose teorijose aptariamai raidos stadijai. Šiame kon-

tekste keliamas klausimas, ar asmenybės branda yra amžiaus funkcija, ar išmintisateina su amžiumi.

Mokyklų vadovai gali būti ne tik suaugusiųjų švietimo veikėjai, bet ir dalyviai, jei kalbama apie jų pačių profesionalumo vystymą. Julija Melnikova straipsnyje

Kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo komponentų projektavimas su-augusiųjų švietimo paslaugų optimizavimo kontekste analizuoja kokybiško moky-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


7

PRATARMĖ

klų vadovų kompetencijų ugdymo komponentus suaugusiųjų švietimo paslaugų optimizavimo kontekste. Pirmoje straipsnio dalyje teorinės analizės būdu sukuria-

mas hipotetinis kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo modelis. Antro-

je straipsnio dalyje pristatomi tyrimo, kurio metu buvo aprobuotas teorinis kompe-

tencijų ugdymo modelis, metodika ir rezultatai.Tarptautinėse mainų programose teko dalyvauti labai dažnam studentui ar dės-

tytojui. Liudmila Rupšienė, Tomas Kniukšta straipsnyje Erasmus praktikos įgy-

vendinimas Lietuvoje: studentų patirtis ir vertinimai visą dėmesį skiria tarptautineimainų praktikai. Erasmus – ilgiau nei du dešimtmečius veikianti Europos Komisi-

jos nansuojama ir koordinuojama tarptautinė Europos aukštųjų mokyklų studentų,dėstytojų bei personalo mainų programa, pastaraisiais metais siūlanti studentamsatlikti praktiką užsienyje. Tačiau pasigendama tyrimų apie Erasmus praktiką atlie-

kančių studentų patirtį ir šios patirties vertinimą, nėra atskleistos Erasmus prakti-kos įgyvendinimo tendencijos. Atsižvelgiant į temos aktualumą ir problemiškumą,šiame straipsnyje siekiama tikslo – studentų Erasmus praktikos patirties ir ver -tinimų pagrindu apžvelgti pagrindines Erasmus praktikos įgyvendinimo Lietuvo-

je tendencijas. Siekant straipsnio tikslo, 2011 metais buvo atlikta 345 studentų iš18 Lietuvos aukštojo mokslo institucijų, kurie jau atliko praktiką pagal Erasmus

programą, elektroninė apklausa. Apklausos metu respondentai užpildė autorinę specialiai tyrimui sudarytą anketą, kuri orientuota į du aspektus: 1) studentų patirtį,atliekant Erasmus praktiką; 2) praktikos vertinimą. Empirinis tyrimas leidžia daryti

kai kurias įžvalgas apie Erasmus praktikos įgyvendinimo Lietuvoje tendencijas.Galima tik paantrinti autorėms, kurios teigia, kad neformalusis suaugusiųjų

švietimas bet kurio žmogaus gyvenime yra reikšmingesnis nei formalusis. Bent jau trukmės, patirties aspektais. Aušra Rutkienė ir Rūta Tomkūnaitė straipsnyje Neformaliojo katalikiškojo suaugusiųjų švietimo ypatumai Lietuvoje nurodo, kadsparčiai besikeičiančiame pasaulyje neformalusis suaugusiųjų švietimas įgyja visdidesnę reikšmę. Neformalusis švietimas suteikia galimybę asmeniui ugdyti kū-

rybinius gebėjimus, įgyti profesinei veiklai reikalingų žinių ir tapti aktyviu demo-

kratinės visuomenės piliečiu. XX a. pab. Katalikų bažnyčia išleido katechetiniusdokumentus, kuriuose pabrėžiamas dėmesys suaugusiųjų švietimui: jis padeda su-

augusiesiems pažinti save, analizuoti visuomenėje vykstančius reiškinius ir prisi-deda prie pilietiškumo ugdymo.

Mokomės savarankiškai, mokomės auditorijoje, mokomės namuose ar darbovietoje. Todėl net ir pati radikaliausia šių dienų savimoka nėra panaši į Robinzo-

no Kruzo, patekusio į negyvenamą salą, mokymąsi. Aplink mus žmonės, kolegų ar bendraminčių, draugų ar andragogų tinklas. Todėl mes galime visada ieškoti ir gana greitai sulaukti pagalbos, iškilus, tarkim, kognityvinio pobūdžio mokymosi

problemų. Loreta Staškūnienė ir Rūta Marija Andriekienė straipsnyje Andragogų požiūrio į tinklaveiką paramos / pagalbos suaugusiam besimokančiajam srityje

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


8

empirinis tyrimas nagrinėja andragogų požiūrį į tinklaveiką paramos / pagalbossuaugusiam besimokančiajam aspektu, siekdamos nustatyti, kokios tinklaveikoscharakteristikos laiduoja profesionalią paramą / pagalbą besimokančiajam. Analizė

plėtojama atskleidžiant tinklaveikos parametrus andragogikos mokslo kontekste,

pagrindžiant ją kaip veiksmingą priemonę tiek andragogų profesiniam tobulėjimui,tiek gerinant mokymosi aplinką. Parengta metodika, tyrimo rezultatai galėtų padėtiandragogams įsivertinti savo veiklos tinkle charakteristikų svarbą.

Jūratė Sučylaitė straipsnyje Poetikos terapijos kursas kaip dvasingumo moky-

mosi metodas akcentuoja dvasingumo mokymąsi kaip labai aktualų slaugytojams,teikiantiems pagalbą sergantiems žmonėms. Dvasingumas padeda integruoti į visu-

mą teorines ir praktines žinias bei rasti konkrečioje situacijoje geriausią pagalbos būdą žmonėms, kurie ligos atveju išgyvena ateities nežinią, kenčia skausmus arba

artėjančios mirties baimę. Dvasingumo mokymasis ir jo naudingumas tobulinant profesines kompetencijas yra mažai nagrinėta tema. Autorė pateikia dvasingumosampratą, analizuoja laisvai pasirenkamo poetikos terapijos studijų kurso galimy-

bes paveikti slaugytojų savęs pažinimą ir būties suvokimą, vertybių pasirinkimą, profesinę veiklą. Straipsnyje apibendrinami empirinio tyrimo duomenys.

Turbūt nesuklysiu, jei tarsiu, kad nebūnama geru specialistu, neturint jokio pa-

šaukimo veiklai. Turbūt neįmanoma pasijausti visaverte asmenybe, jei nesi niekam pašauktas. Tačiau kam gi yra pašauktas andragogas? Gitana Tolutienė straipsnyje Profesinio pašaukimo vaidmuo andragogo veikloje: teorinės ir empirinės paieškos

akcentuoja pašaukimo svarbą profesijos pasirinkimo procese, suvokiant jo aktualu-mą profesinės veiklos raiškoje. Siekiama išnagrinėti profesinio pašaukimo reikšmę andragogo praktikai, veiksnius, lemiančius pašaukimą andragogo profesijai, for -muojančius profesinį tinkamumą ir kryptingumą, sąlygojančius andragogo veiklosstabilumą ir dinamiką. Todėl straipsnyje pateikiamos tyrimo problemos teorinėsįžvalgos, atskleidžiant profesinio pašaukimo sampratą ir esmę, kilmę ir požymius

bei jo raišką lemiančius veiksnius. Pristatomi ir analizuojami atlikto empirinio tyri-mo – būsimų andragogų požiūrio į profesinį pašaukimą, jį sąlygojančius veiksniusir andragogo profesijos pasirinkimo motyvus – esminiai rezultatai.

Tai pačiai autorei, Gitanai Tolutienei, ypač artima tema – aktyvinantys andrago-

gikos metodai ir strategijos. Straipsnyje Šiuolaikinių studentų mokymąsi aktyvinan-

čių strategijų taikymo aspektai ji teigia , kad užsienio šalyse atliktų edukacinių tyri-mų analizė išryškino, jog šiuolaikinių studentų mokymuisi būtina taikyti efektyviasandragogines strategijas, atitinkančias jų mokymosi stilius. Straipsnyje analizuoja-

mi universiteto studentų ir dėstytojų požiūriai į suaugusiųjų mokymosi aktyvinimą,didaktinių metodų efektyvumą, koncentruojantis į strategijas, akcentuojančias gru-

pinį ir individualų mokymąsi. Tyrimo rezultatai, gauti įvertinus didaktinius meto-

dus (nuo paskaitos iki žaidimų taikymo mokymosi procese) efektyvumo aspektu, parodė, kad studentai vertina grupinio mokymosi metodus, pavyzdžiui, diskusijas

PRATARMĖ

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


9

ir dalijimąsi patirtimi tarp dėstytojų ir studentų, kaip labiau efektyvius nei dės-

tytojai. Pastarieji efektyvesnėmis įžvelgia strategijas, akcentuojančias individualų mokymąsi, pavyzdžiui, įvairūs studentų rašto darbai ir testai. Remiantis tyrimo re-

zultatų analize, siūloma dėstytojams kurti mokymosi jungtis tarp studentų, taikyti

andragogines strategijas, atitinkančias jų mokymosi stilius, reikmes, adaptuoti turi-nį studentų patyrimui ir kt.

Kęstutis Trakšelys straipsnyje Andragoginės prieigos taikymas atstatant soci-alinius įgūdžius gvildena mūsų senstančios visuomenės problemas, jų sprendimą siedamas su andragogikos mokslo teikiamomis galimybėmis. Senstant visuomeneiLietuvoje, kaip ir daugelyje pasaulio šalių, didėja pagyvenusių ir senų žmonių, taip

pat žmonių su zine negalia skaičius, todėl aktualesnė tampa šių žmonių gyvenimokokybė. Taigi aktualu nagrinėti ir analizuoti pagyvenusių žmonių socialinių įgū-

džių atstatymą, kuris leistų toliau tęsti visavertį gyvenimą. Tačiau dauguma vienišų ir senatvės ligų nukamuotų žmonių turi specialiųjų poreikių ir dažniausiai patenkaį globos įstaigas, kuriose siekiama atstatyti jų socialinius įgūdžius. Socialinių įgū-

džių atstatymas neapsieina be andragoginių principų taikymo. Tad šiame straipsny-

je ir analizuojama, kokie andragoginiai principai yra būtini atstatant pagyvenusių žmonių socialinius įgūdžius.

Visos redaktorių kolegijos vardu dėkoju autoriams už jų pastangas rengiant pu-

blikacijas, už suteiktą pasitikėjimą mūsų žurnalui Andragogika. Ir ateityje pagrin-

dinė, didžioji dalis vietos žurnale bus skiriama moksliniams straipsniams, tačiau

norėtųsi priminti ir paraginti autorius publikuoti ir įdomią, naują, sektiną andrago-gų praktikų, universiteto dėstytojų darbo patirtį, mokslinių konferencijų anotacijas,naujų knygų recenzijas. Pasistengsime, kad būtų prisimenami andragogikos moks-

lui, švietimui ypač nusipelnę asmenys, įvairios sukaktys.Linkime Jums visiems, mieli Andragogikos skaitytojai, turiningų ir prasmingų

2013-ųjų Naujųjų metų!

Pagarbiai

Andragogikos mokslo darbų žurnalo vyr. redaktoriaus pavaduotoja prof. dr. Birutė Jatkauskienė

PRATARMĖ

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


10


OPTIMALIOS ANDRAGOGINĖS SĄVEIKOSMODELIAVIMAS – SINERGETINIS PAGRINDIMAS

Jūratė Adomaitienė1, Ilona Zubrickienė2

Klaipėdos universitetas

AnotAcijAStraipsnyje analizuojama andragoginė sąveika kaip sociokultūros sistema, grindžiamasinergetikos teorija, kuri gali būti traktuotina kaip nauja mokslinė paradigma, išryš-

kinanti metodologines prielaidas jai optimizuoti. Remtasi dviem metodologinėmis pozicijomis. Pirma, kad andragoginės sąveikos dalyvis, kaip sudėtingos, atviros so-

ciokultūros sistemos elementas, pasižymi tai sistemai charakteringomis savybėmis:nuolatiniu augimu ir vystymusi, vidiniais ir išoriniais ryšiais, pasikeitimu ir prisitaiky-

mu, saviorganizacija ir t. t., kas neišvengiamai lemia jo paties pokyčius, transforma-

cijas. Antra – andragoginė sąveika, kaip sudėtingas socialinis procesas, priklauso su-

dėtingoms, nelinijinėms, atviroms, nepasikartojančioms (negrįžtamoms) sistemoms,

todėl nagrinėjant jas svarbesni ne sistemą sudarantys objektai, o santykiai tarp jų,galintys turėti įtakos tų sistemų pokyčiams.PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: andragoginė sąveika, optimizavimas, sinergetika, sinerge-

tinis ryšys.

Įvadas

Anot vieno žymiausių šių laikų mąstytojų P. Drakerio (Covey, 2007, p. 20),„...po kelių šimtų metų, kai istorikai rašys mūsų laikų istoriją, svarbiausi dalykai

jiems atrodys ne technologijos ar kiti mokslo atradimai, o precedento neturintys

gyvenimo sąlygų pokyčiai. Tai unikalus laikas, kai vis daugiau žmonių gali rinktis[...] vadovauti patys sau, tačiau jie visiškai tam nėra pasiruošę“. Pokyčiams reikia„galimybės“ ir „kuriamojo proceso“, todėl svarbu gebėti projektuoti ir kurti, įprastą tradicinį mąstymą keisti konstruktyvesniu, kūrybiškesniu ir efektyvesniu.

1 Jūratė Adomaitienė, socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedros docentė. Mokslinių interesų sritys: suaugusiųjų švietimas,andragoginė sąveika, veiklos tyrimai, reeksija, projektų metodas, švietimas darniam vystymuisi,neformalusis ir savaiminis mokymasis, karjeros kompetencijų plėtojimas.

2 Ilona Zubrickienė, socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Klaipėdos universiteto Tęstinių

studijų instituto Andragogikos katedros docentė. Mokslinių tyrimų kryptis: suaugusiųjų švietimas,andragoginė sąveika, švietimas darniam vystymuisi, mokymasis visą gyvenimą, suaugusiųjų pilietinis švietimas, karjeros kompetencijų plėtojimas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


OPTIMALIOS ANDRAGOGINĖS SĄVEIKOS MODELIAVIMAS – SINERGETINIS PAGRINDIMAS

11

S. R. Covey (2007) nuomone, šiandien svarbu tapti lygiaverčiu naujosios epochos„žaidėju“, konstruktyviai vienas nuo kito priklausyti, gebėti siekti tiek asmeninių, tiek kolektyvinių tikslų. Tačiau tarpasmeninė priklausomybė gali būti traktuojama kaip

pasirinkimas, kurį gali padaryti tik nepriklausomi (autonomiški) žmonės. Nepasiekus

nepriklausomybės, neįmanoma išmokti bendravimo meno, siekti tvirtų, efektyvių ir prasmingų santykių su kitais produktyvumo, tiesiogiai proporcingo įdėtam darbui,teikti pagalbą kitiems, mokytis ir tobulėti. Deja, dar iki šiol, kalbant apie tarpusaviosantykius, vyrauja „pramonės amžiaus“ modelis, kai kolektyvinė veikla buvo parem-

ta kontroliavimu, žmogaus potencialo „užgniaužimu“, jo pašaukimo ignoravimu. Neįžvelgiama kolegų vertė ir potencialas, todėl vadovaujama jiems taip, lyg jie būtų valdomi „daiktai“. Nežinoma, kaip skatinti darbuotojų aktyvumą, laiku ir efektyviai

plėtoti jų galias bendriems tikslams įgyvendinti, nesugebama prisibelsti iki jų talentų,

noro imtis iniciatyvos ir veikti bendrai, siekiant optimalaus rezultato.Akivaizdu, kad šiuolaikinės veiklos nuasmeninimas skatina abejingumą ir ne-

pasitikėjimą vienas kitu, deramai nevertinami komandos dalyviai, kyla tarpusavionepasitenkinimas, prarandami geri tarpusavio santykiai, kartu mažėja bendros vei-klos efektyvumas ir produktyvumas.

Įvertinus užsienio ir Lietuvos mokslininkų (Avolio ir kt., 2002; Covey, 1990,2006, 2007; Haken, Standler, 1990; Mezirow, 1978, 1997; Neale, Spencer-Arnell,Wilson, 2008; Birgelytė, 2005; Kvedaravičius, 2006; Bitinas, 2008; ir kt.) įžvalgas,analizuotas suaugusiųjų mokymosi procesas kaip abipusė andragogo ir besimokan-

čiųjų bei pačių besimokančiųjų sąveika ir ieškota būdų jos efektyvumui didinti, pasitelkiant sinergetikos teoriją. Šiame straipsnyje remtasi dviem prielaidomis.Pirma, kad andragoginės sąveikos dalyvis traktuojamas kaip sudėtingos, atvirossociokultūrinės sistemos elementas, pasižymintis tai sistemai charakteringomis sa-

vybėmis: nuolatiniu augimu ir vystymusi, vidiniais ir išoriniais ryšiais, pasikeitimuir prisitaikymu, saviorganizacija ir t. t., kas neišvengiamai lems jo paties pokyčius,transformacijas.

Antra, andragoginė sąveika, kaip sudėtingas socialinis procesas, priklauso sudė-

tingoms, nelinijinėms, atviroms, nepasikartojančioms (negrįžtamoms) sistemoms,todėl svarbesni ne jas sudarantys objektai, o santykiai tarp jų, kurie ir lems sistemų

pokyčius. Todėl keliama mokslinė problema: kokios yra andragoginės sąveikos op-

timizavimo prielaidos?Tyrimo tikslas – išanalizuoti ir pagrįsti andragoginės sąveikos optimizavimo

prielaidas sinergetiniu aspektu.

1. Andragogo ir besimokančiųjų sąveika transformacinės teorijos aspektu

Žmonės gyvena socialinėje aplinkoje, todėl vieni su kitais yra susiję glaudžiaisryšiais. Anot P. Jarvio (2001), žmogaus buvimas pasaulyje yra buvimas kartu su

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JŪRATĖ ADOMAITIENĖ, ILONA ZUBRICKIENĖ

12

kitais žmonėmis, ir jo tobulinimasis bei vystymasis galimas tik sąveikaujant su ki-tais žmonėmis. Mokymosi metu taip pat vyksta sąveika tarp andragogo ir besimo-

kančiųjų. Mokymasis kartu suaugusiųjų švietimo srityje vadinamas andragoginesąveika. Daugelis autorių (Brookeld, 1990; Ramsden, 2000; Jarvis, 2001; Foley,

2007; Teresevičienė ir kt., 2006; ir kt.) pripažįsta, kad mokymosi metu iškeltų tikslų įgyvendinimas susijęs su efektyvia mokymosi dalyvių tarpusavio sąveika.

Sąveika suprantama kaip „abipusis vienas kitą sąlygojančių objektų veikimas,t. y. vienas kito veikimas derinant veiksmus“ (Jovaiša, 2007, p. 254). L. Jovaiša(ten pat) nurodo, kad šis veikimas būna dvejopas: informacinis (objektai vienaskitam siunčia žodinius ir nežodinius signalus) – psichologinė sąveika; praktinis(objektai nukreipia veiklą vienas į kitą – vienas kitą moko, padeda, bendradarbiau-

ja derindami veiksmus) – pedagogikos srityje vadinamas pedagogine sąveika, o

andragogikos srityje – andragogine sąveika. Straipsnio autorėms rūpi pastaroji – andragoginė sąveika, turinti praktinį pobūdį.Andragoginė sąveika vyksta socialiniame kontekste, kuriame vyrauja socia-

liniai santykiai tarp andragogo, besimokančiųjų ir kitų besimokančiųjų dalijantisinformacija, patirtimi, mintimis, idėjomis ir jausmais, veda į žinių bei sąveikos da-

lyvių transformavimo procesą, kai konstruojamų naujų žinių, gebėjimų bei įgūdžių pagrindu vyksta asmens kokybiniai pokyčiai.

Apie asmenybės pokyčius tarpusavio sąveikos aspektu kalba P. G. Northouse(2009). Anot autoriaus (ten pat), transformacinė lyderystė – tai procesas, keičian-

tis ir transformuojantis sąveikos dalyvius. Andragogas mokymosi procese, daly-vaudamas andragoginėje sąveikoje, gali vadovautis transformacinės lyderystės

principais. Transformacinę lyderystę charakterizuoja keturi veiksniai. Vienas iš jų siejamas su išskirtine transformacinės lyderystės įtakos forma, skatinančia kitusandragoginės sąveikos dalyvius, besimokančiuosius padaryti daugiau nei paprastaiiš jų tikimasi. Transformaciniame procese andragogas ir besimokantieji yra neats-

kiriamai susiję. P. G. Northouse (2009) teigia, kad transformacinė lyderystė yra procesas, kurio metu andragogas kartu su kitais sukuria ryšį, didinantį tiek jo paties,kaip andragogo, tiek kitų sąveikos dalyvių, t. y. besimokančiųjų, motyvaciją pada-

ryti daugiau nei tikėtasi – gerinti kiekvieno interesų svarbos bei vertės suvokimą,skatinant atsisakyti asmeninių tikslų ir atsižvelgti į aukštesnius bendrus siekius,siekiama gerinti besimokančiųjų veiklos rezultatus ir ugdyti jų asmenines savybes

bei gebėjimus, kad maksimaliai išnaudotų savo galimybes (Avolio, 2002).Kitas veiksnys, charakterizuojantis transformacinę lyderystę – sąveikos dalyvių

motyvavimas. Andragogo veikla, grįsta transformacine lyderyste, pasižymi tvirto-

mis vidinėmis vertybėmis ir sugebėjimu efektyviai motyvuoti besimokančiuosiuselgtis taip, kad siektų prasmingų tikslų, o ne asmeninių interesų. Tokie andragogai

laikosi labai aukštų moralinio bei etinio elgesio standartų, todėl kiti sąveikos da-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



13

lyviai juos gerbia ir pasitiki. Tokia lyderystė sutelkia sąveikos narius, sutvirtinakomandinę dvasią.

Sąveikos dalyvių proaktyvumo tobulintis skatinimą apibūdina trečias transforma-

cinės teorijos veiksnys. Andragogas, taikantis transformacinės lyderystės principus,

skatina andragoginės sąveikos dalyvių kūrybiškumą, konstruktyvų mąstymą, ieško-

ti naujų idėjų sprendžiant iškilusias problemas, iniciatyvumą, aktyvų dalyvavimą savarankiškai įgyjant žinių, įvaldant reikiamus mokėjimus ir įgūdžius, tyrinėjant,savarankiškai „atrandant“ mokslo ir gyvenimo tiesas. Transformacinės lyderystės

principais paremta andragogo veikla daro įtaką besimokančiųjų proaktyvumui, lais-vam mąstymui, autonomiškumui, išradingumui, pasitikėjimui savimi, teigiamam sa-

vęs vertinimui, bendravimo kultūrai ir kitų asmeninių savybių, gebėjimų bei įgūdžių ugdymui ir plėtojimui, t. y. asmenybės vystymuisi, jos kokybiniam augimui.

Ketvirtasis transformacinis veiksnys vadinamas individualiuoju dėmesiu. Šisveiksnys būdingas andragogams, kuriantiems tarpusavio paramos klimatą, kai ati-džiai įsiklausoma į visų sąveikos dalyvių individualius poreikius. Andragogai elgia-

si kaip patarėjai, teikia reikalingą paramą, pagalbą, kad padėtų besimokantiesiemsįveikti asmeninius iššūkius, tobulinti asmenines savybes, gebėjimus ir įgūdžius, rea-

lizuoti save. Andragogas, savo veiklą grindžiantis transformacinės lyderystės principais, akina besimokančiuosius padaryti daugiau negu paprastai iš jų tikimasi. Tokiosandragoginės sąveikos rezultatas yra išaugęs kolektyvinis tapatumas, o sąveikos da-

lyviai yra linkę atsisakyti asmeninių interesų dėl grupės ar komandos gerovės.

Remiantis transformacine teorija, apibūdinama, kaip andragogas gali sužadinti,sukurti ir įgyvendinti reikšmingus pokyčius andragoginėje sąveikoje. Transforma-

cinio lyderio savybėmis pasižymintis andragogas per visą permainų procesą efekty-

viai dirba su besimokančiaisiais, kelia jų pasitikėjimą ir skatina bendradarbiavimą;drąsina ir aktyvina besimokančiuosius; džiaugiasi jų laimėjimais ir pasiekimais;teikia paramą ir pagalbą, tuo sudarydamas palankias sąlygas transformacijai, su-

teikdamas ir plėtodamas besimokančiųjų galias.

2. Besimokančiųjų tarpusavio sąveika transformacinės teorijos aspektu

Andragoginės sąveikos efektyvumas bei jo plėtojimas yra siejamas ir su ki-tais andragoginės sąveikos dalyviais – besimokančiaisiais, jų tarpusavio santykiais,

paremtais bendravimo ir bendradarbiavimo kultūra. S. R. Covey (2006) pateikiatobulų santykių, paremtų asmenine vadyba, principus.

S. R. Covey (ten pat) nuomone, andragoginėje sąveikoje svarbu, kad dalyviaitaptų proaktyvūs, – tai pirmasis asmeninės vadybos principas – „būk proaktyvus“.

Proaktyvumas – tai nuolatinis pasirengimas elgtis aktyviai. Proaktyvūs žmonės visų

pirma vadovaujasi vertybėmis, o ne jausmais. Šis principas remiasi losoja, kuriteigia, kad „kiekvienas žmogus turi būti veiklus... jei lauksite, kol kažkas viskuo pa-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



14

sirūpins, o patys būsite pasyvūs, taip ir įvyks – kas nors jumis pasirūpins ir privers justarnauti savo interesams. Savo galimybes jūs perleisite kitiems“ (Covey, 2006, p. 84).

Antrasis asmeninės vadybos principas „laimi tu – laimiu aš“ arba „laimėkime

abu“ grindžiamas „man gerai – tau gerai“ nuostata. Ši nuostata tenkina visus an-

dragoginės sąveikos dalyvius, todėl visi noriai prisiima įsipareigojimus ir juos vyk -do. Bendravimui, grindžiamam „laimėkime abu“ principu, svarbu sąveikos dalyvioempatija, autentiškumas ir akceptacija (Želvys, 1995, p. 5). Empatija – gebėjimasįsijausti į kito vidinį pasaulį, pagyventi jo emocijomis, pažvelgti jo akimis į aplin-

ką ir save. Tai susiję su kito žmogaus supratimu, gerbimu ir noru jam pagelbėti.Autentiškumas bendraujant pasireiškia, kai žmogus išlieka savimi, tikruoju „aš“.Lygiavertis bendravimas grindžiamas akceptacija, kai priimamas visuminis žmo-

gus kaip vertas visokeriopos pagalbos objektas, be jokių išankstinių nuostatų. Taigi

pozityvus ir kompetentingas bendravimas kaip vertybė, praturtinanti abi bendrau- jančias puses, skatinanti kurti bei plėtoti produktyvius santykius su kitais, mokotobulinti save, mokytis, padėti kitiems ir ieškoti pagalbos sau. Akivaizdu, kad be

bendravimo negalimas joks profesinis tobulėjimas, negalima jokia darbo ar kuria-

moji veikla. Pirmiausia turėtų būti išmokstama klausytis, siekiant suprasti kitus,o ne ketinant jiems prieštarauti, kartu pradedami kurti tikri tarpusavio santykiai ir visavertis bendravimas. Lengviau ir atviriau randama galimybių atvirai kalbėtisir būti suprastam. Bendravimas būna efektyvus, kai derinami ar jungiami abu šie

bendravimo būdai.

Kita vertus, vadovaujantis principu „laimėkime abu“, atmetama bet kokia kon-kurencija, o bendravimas perauga į efektyvų bendradarbiavimą, tenkinantį visų da-

lyvių poreikius. Kiekvienas jaučia, kad jo veikla yra pozityvi, įgalinanti pasiektitikslus, pagarbą ne tik sau, bet ir kitiems, kartu siekiama prasmingų pokyčių. Kon-

kurencija andragoginėje sąveikoje yra nenaudinga jau vien dėl to, kad iškelia tik kelis laimėtojus, likusieji tampa pralaimėjusiaisiais, todėl negali būti jokios kalbosapie bendradarbiavimą. Kita vertus, konkurencija remiasi pavojumi ir baime, todėltarpusavio santykiuose vyrautų įtampa, nepasitikėjimas vienas kitu. Konkurencijaskatina vengti bet kokios atsakomybės, baiminantis pralaimėti. Taigi konkurencijaneišvengiamai daro neigiamą įtaką tarpusavio santykiams, nes jų sėkmė priklau-

so nuo prisiimtos atsakomybės už save ir kitą. Antra vertus, konkurencija skatina pralaimėjusiųjų priklausomybę nuo laimėtojų. Kadangi priklausomas žmogus yra

nepajėgus pasirūpinti net savo paties poreikiais, jis negali imtis atsakomybės už

savo veiksmus ir jų pasekmes, jo veiklos tikimybė labai sumažėtų ir jis imtų vengti

bet kokios rizikos.

Mąstymas pagal principą „laimi tu – laimiu aš“ yra minčių ir jausmų sistema,kai visais andragoginės sąveikos dalyvių tarpusavio santykiais siekiama abipusės

naudos ir pagarbos. Tai nėra savanaudiškas subjektyvia intencija grįstas manipu-liuoti kitais („aš laimiu – tu pralaimi“) ar kankinio, turinčio subjektyvių intencijų

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



15

didinti savo paties savigarbą („aš pralaimiu – tu laimi“), mąstymas, tai mąstymas,remiantis bendrumo principu „mes“, o ne „aš“. „Laimėkime abu“ losoja – tai

bendravimas, o ne konkurencija ir ne kova. Ši losoja teigia, kad vieno žmogaussėkmė neatima galimybių iš kito ir egzistuoja trečioji alternatyva – bendras auto-

nomiškų, nepriklausomų, autentiškų, aukšta saviverte pasižyminčių žmonių kelias.

Trečiasis savivados principas – „pradėdamas veikti, galvok apie pabaigą“ –

svarbus ugdant ir plėtojant asmens proaktyvumą. Anot S. R. Covey (2006), viskasdaroma ar kuriama du kartus. Pirmiausia sukuriamas mentalinis „perspektyvos pa-

veikslas“ kaip siektino rezultato vaizdinys, o paskui, kuriant antrą kartą, jis mate-

rializuojamas. Kitaip tariant, prieš atliekant veiksmus pirmiausia reikia pasirinktigalutinį tikslą – ko bus siekiama, tik paskui, kuriant antrą kartą, renkamasi, kaip tai

bus vykdoma. Kiekvieno mintyse susikurtas „perspektyvos paveikslas“ atliepia jį

kuriančiojo idėjas, vertybes, nuostatas, gyvenimo prasmės įžvalgas bei turimas ži-nias, gebėjimus, taip pat ir konstruktyvaus mąstymo ir kt. Taigi prieš įgyvendinanttam tikrą veiklą, labai svarbu ją numatyti, sukonstruoti mentalinį siektino rezultato

paveikslą. Tam būtinos asmeninės savybės, tokios kaip: savivertė, atsakingumas,autonomiškumas, savarankiškumas, savikritiškumas, pasitikėjimas savimi ir kt.Vadovavimasis principu, kad viskas yra kuriama du kartus, grindžiamas proaktyviaveikla. Jei neturima tvirtos savimonės ir nesijaučiama atsakingu už siektino rezul-tato „paveikslo“ sukūrimą, tuomet bus leista, kad kiti veiksniai (žmonės ar įvykiai)stichiškai „formuotų“ gyvenimą, klusniai vykdant kitų „parašytą“ scenarijų. Tik

prisiimant atsakomybę už savo veiksmus, gyvenimą, įprantama konstruktyviai mąs-

tyti, kurti jų scenarijų ir tapti kūrėju, o ne vykdytoju, o antrą kartą numatant, „kaip

tai pasiekti“, pamažu tampama vis labiau nepriklausoma, proaktyvia, autentiška,

autonomiška, savarankiška, savimi pasitikinčia, savivada paremta asmenybe.

Ketvirtasis savivados principas – veikti kartu (sinergizuoti). Sinergija yra bet ko-

kios komandos (grupės) ar tarpusavio santykių veiksmingumo pagrindas. Sinergetiš-kai bendrauti – tai tikėti, kad žmonės, su kuriais veikiama išvien, pamažu įgis naujų žinių, gebėjimų, įgūdžių, ugdysis naujas ir plėtos jau turimas kompetencijas, ugdysisasmenines savybes ir tobulės. Toks bendravimas reiškia, kad grupės nariai padedavienas kitam, drąsina, pastebi ir skatina vienas kito pastangas, gerbia ir vertina kitoindividualumą, sprendžia problemas kartu, išnaudoja galimybes ir naudingai pritaikoskirtumus. Veiksmingas bendravimas ir bendradarbiavimas vyksta tada, kai andra-

goginės sąveikos dalyviai papildo vienas kitą – vienų stipriosios pusės kompensuojakitų silpnybes, stipriosios pusės yra optimizuojamos, o silpnosios tampa nesvarbios.

Penktasis savivados principas – „pradėk nuo svarbiausių dalykų“ – padeda įgy-

vendinti mentalinį „perspektyvos paveikslą“ ir siejamas su tikslo siekimu, nuolati-niu asmenybės vystymusi ir tobulinimusi. Rėmimasis pirmuoju savivaldos principu

„būk proaktyvus“ ir trečiuoju – „pradėdamas veikti, galvok apie pabaigą“ pade-da tapti kūrėju ir prisiimti atsakomybę už savo veiksmus ir gyvenimą, o principo

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



16

„pradėk nuo svarbiausių dalykų“, kaip pirmųjų dviejų principų taikymo rezultatas,natūralus veiksmas, yra to rezultato suaktualinimas. Tai siejama su asmens laisvavalia įgyvendinti mentalinį „perspektyvos paveikslą“.

Kad būtų galima remtis principu „pradėk nuo svarbiausių dalykų“, pirma reikia

išmokti veikti remiantis pirmaisiais principais „būk proaktyvus“ ir „pradėdamas veik -ti, galvok apie pabaigą“, kurie turi tapti svarbiausiais gyvenimą grindžiančiais princi-

pais. Tik pasiklojęs šį pagrindą žmogus galės vadovautis penktuoju principu „pradėk nuo svarbiausių dalykų“ ir tik tada jis galės efektyviai organizuoti savo veiksmus.Iš esmės tai paremta gebėjimu proaktyviai veikti ir vykdyti savo pasirinktą „progra-

mą“. Tai ir bus asmeninio gyvenimo vadyba, kuriai labai svarbi asmens nepriklau-

somybė – tiek paties asmens, tiek tarpusavio sąveikos tobulėjimo ir transformacijosvariklis. Belieka sutikti su J. Kvedaravičiaus (2006) nuomone, kad transformacija

yra vystymosi pagrindas, tai ne tik savo, bet ir aplinkinių, visų toje pačioje aplinkojedalyvaujančiųjų individualių tikslų ir galimybių didinimas. Kita vertus, dalyvavimasandragoginėje sąveikoje, kuri grindžiama asmeninės vadybos principais, ne tik ska-

tina, bet ir sudaro palankias sąlygas plėtoti asmens nepriklausomybę bei asmeninį potencialą, kartu vykstant tarpasmeninių santykių kaitai ir didėjant tarpasmeninei priklausomybei, kuri yra pagrindinė andragoginės sąveikos optimizavimo prielaida.

3. Andragoginės sąveikos optimizavimas – sinergetinis pagrindimas

Andragoginės sąveikos procesas, pasižymintis sinergetiniu poveikiu, turi įtakosįveikiant tobulėjimo ir pokyčių kliūtis. Sinergetika traktuojama kaip nauja moks-

linė paradigma, kaip naujas nelinijinis mąstymas ir naujas kompleksiškai susiste-

mintas pasaulio vaizdas. A. Birgelytės (2005) nuomone, sinergetikos, kaip naujosugdymo paradigmos, intensyvus vystymasis pagal mastą ir jo gilumą lyginamas sumokslo revoliucija. Sinergetika (gr. synergetikos – bendrai veikiantis) – tai moks-

las, tiriantis sudėtingų sistemų savaiminio susitvarkymo procesus, dėl kurių susi-daro, erdvės ir laiko požiūriu naujos struktūros. Sinergetinis – tai sąveikaujantis,kartu veikiantis, veikiantis ta pačia kryptimi, sustiprinantis vienas kitą (Tarptauti-nių žodžių žodynas, 2001). H. Hakeno (1990) nuomone, sinergetikos poveikiu ga-

lima labai paprastai paaiškinti sudėtingus socialinius procesus, jų kaitos priežastis.Sinergetinis poveikis atskleidžia šiuolaikinių socialinių procesų vyksmą, nukreiptą į bendros energijos pavergimą, kuris tampa savireguliuojančios atviros sistemosvaromąja jėga, lemiančia naujas struktūras.

Andragoginės sąveikos, kaip atviros sociokultūros sistemos, vyksmas yra parem-

tas atvirai sistemai būdingais principais: nuolatiniu augimu ir vystymusi, vidiniaisir išoriniais ryšiais, savireguliacija, pasikeitimu ir prisitaikymu, kurie neišvengiamai

paliečia kiekvieną jos dalyvį ir atsižvelgiant į aplinkos pokyčius savireguliaciniu principu išlaiko ne tik sistemos stabilumą, bet ir transformuojasi, t. y. pereina į kitą

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



17

kokybės lygmenį. Sinergetinis poveikis, anot A. Birgelytės (2005), pabrėžia savai-minio susitvarkymo (saviorganizacijos), bendradarbiavimo procesus, vykstančiusatvirose sistemose, mūsų nagrinėjamu atveju – andragoginėje sąveikoje, kai bendrasveikimas, kitaip tariant, visų sąveikaujančiųjų veikimas viena kryptimi, yra nukrei-

piamas į aukštesnį negu pavienių dalyvių poveikių algebrinė suma rezultatą.Taigi remdamiesi sinergetine teorija galėtume teigti, kad dalyvaudamas andrago-

ginėje sąveikoje kiekvienas jos dalyvis suteikia savo potencialą P (asmens nepriklau-

somybė, paremta proaktyvumu, gebėjimu konstruktyviai mąstyti, kurti ir įgyvendin-

ti mentalinį „perspektyvos paveikslą“) ir akstinu (asmens pozityviems pokyčiams,transformacijai), kuriuos sujungus, anot S. Neale ir kt. (2008), galima pasiekti aukštą sąveikos dalyvių veiksmų ar bendros veiklos efektyvumą. Kartu su kiekvieno sąvei-kos dalyvio potencialu P atsiranda ir vidinių trukdžių T , kurie, susitelkę į visumą, gali

tapti galingu trukdžiu ir sumažinti visos komandos veiklos efektyvumą. Trukdžiamssusiformuoti paprastai turi įtakos individo požiūris, jausmai, vertybės, nuostatos. An-

dragoginės sąveikos dalyviai, sutelkę visą potencialą, sukelia sinerginį efektą, kurio padarinys yra išaugęs bendros veiklos (veiksmų) efektyvumas E . Be abejonės, turi būti skiriamas dėmesys ne tik sąveikaujančiųjų potencialui plėtoti ir sujungti, bet ir trukdžių bei jų galimybių pasireiškimui mažinti (1 formulė):

E > ( P 1+...+ Pn) – (T 1 + Tn), (1),

kur E – andragoginės sąveikos efektyvumas; P 1,... Pn – sąveikos dalyvio poten-

cialas (asmens nepriklausomybė, paremta proaktyvumu, gebėjimu konstruktyviaimąstyti – kurti ir įgyvendinti mentalinį „perspektyvos paveikslą“ ir akstinu – as-

mens pozityviems pokyčiams, transformacijai); T 1, Tn – trukdžiai.

Veikimas kartu, anot R. Covey (2007), yra trečioji alternatyva – ne vieno ar kitoandragoginės sąveikos dalyvio įnešta individuali nauda, o gerokai didesnis, siner -gizuojantis efektyvumas, kai išnaudojamos visos andragoginės sąveikos dalyvių

galimybės, kai visų bendras potencialas pasitelkiamas bendram siekiui įgyvendinti.Andragoginė sąveika, paremta sinergetiniais ryšiais, gali pasiekti aukščiausią

kokybės lygmenį. Sinergetiniai ryšiai prilygintini katalizatoriui, atpalaiduojančiamneįtikėtinas žmonių galias. Sinergetiškai bendrauti ir bendradarbiauti – tai reiškia,kad visų indėlis nėra vertinamas kaip matematinės sudėties rezultatas. Kai par -tneriai pasitiki vienas kitu ir užmezga sinergetinį ryšį, jie gauna kur kas geresnį rezultatą, nei buvo tikėtasi iš pradžių. Anot S. Covey (2007), sąveikos, grįstos si-

nergetiniais ryšiais (1 pav.), metu formuojasi bendravimo minikultūra, kuri tenkinavisus andragoginės sąveikos dalyvius, vadovaujamasi „aš laimiu, tu laimėk, laimė-

kime kartu“ principu. Tokia andragoginė sąveika pasižymi dideliu efektyvumu ir optimaliu rezultatu.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



18

tarpam kompromisiniam sąveikos lygmeniui (1 pav.) dažniausiai būdingasnepriklausomų sąveikaujančių asmenų bendravimas. Tokio bendravimo metu nėra

skatinamas andragoginės sąveikos dalyvių kūrybiškumas, nors vyrauja tarpusavio pagarba, vengiama nemalonios konfrontacijos, elgiamasi mandagiai, tačiau nesi-stengiama suprasti vienas kito pozicijų, todėl neišnaudojamos visų sąveikaujančių -

jų veiklos galimybės. Jei sąveikos dalyviai būtų tarpusavyje priklausomi, jie galėtų susitarti dėl kompromiso. Abi pusės duotų ir abi gautų. Paprastai sąveikos daly-

viai, ieškantys kompromiso, nekovoja, nesipyksta ir nemanipuliuoja vienas kitu, onuoširdžiai, sąžiningai, gerbdami vienas kito nuomonę, bendradarbiauja. Tačiau jų

bendravimas nepasižymi kūrybiškumu ir sinergetiniu poveikiu. Tokiu atveju andra-

goginė sąveika nėra pakankamai efektyvi.Žemiausias gynybinis („laimiu, pralaimi; pralaimiu, laimi“) sąveikos lygmuo(1 pav.), kai andragoginės sąveikos dalyviai nepasitiki vienas kitu, užima gynybinę

poziciją, tampa pasyvūs, nerodo iniciatyvos, vengia atsakomybės. Tokiam bendra-

vimui būdinga ryški konkurencija „aš laimiu, tu pralaimėk“ arba „pralaimėkimekartu“, o andragoginė sąveika nepasižymi efektyvumu ir produktyvumu.

Žmogus, B. Bitino ir kt. (2008) nuomone, kaip sudėtingos atviros sociokul-tūros sistemos objektas, lemia, kad net gerai apgalvotos, racionalios socialinės

priemonės, taikomos žmogaus tobulinimosi ir andragoginės sąveikos efektyvumo

plėtojimo tikslams pasiekti, dažnai neduoda lauktų rezultatų, nes yra grindžiamostiesmukiškais „stimulo-reakcijos“ ryšiais. Tokie ryšiai atmeta esminį žmogaus to-

1 pav. Andragoginės sąveikos lygmenys (sudaryta pagal Covey, 2006)

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



19

bulinimosi, jo transformacijos dėsnį: asmenybė, kurią išoriniu poveikiu siekiamatobulinti, iš pradžių šį poveikį asimiliuoja, priklausomai nuo jau susiformavusių vidinių galių, ir tik po to pradeda keistis, kartu keisdama ir patį andragoginės sąvei-kos pobūdį bei jos kokybės lygmenį.

Straipsnio autorės pateikia andragoginės sąveikos optimizavimo hipotetinį mo-

delį (2 pav.), kuris gali būti traktuojamas kaip naujo mąstymo, grindžiamo siner -getine teorija, išraiška. Svarbus momentas, jungiantis visus andragoginės sąveikosdalyvius, – tai jų pačių apsisprendimas, nuo kurio priklauso andragoginės sąveikostransformacija, jos perėjimas į kitą kokybės lygmenį laiko ir efektyvumo požiūriu.Andragoginės sąveikos, kaip sudėtingos, atviros sociokultūrinės sistemos, transfor -macijai svarbiausia ne jos struktūriniai elementai, o ryšys tarp jų, ne andragoginėssąveikos dalyviai, o jų požiūris ir pasirinkimas, kuriais principais, atliepiančiais jų

vertybes ir nuostatas, grįsti tarpusavio santykius, kurie ir lemia andragoginės sąvei-kos efektyvumo kitimą – jos optimizavimą. Svarbiausi principai, kuriais grindžiamaandragoginė sąveika, – tai partnerystė pagal principą „laimėkime abu“, didelis pa-

sitikėjimas vienas kitu ir užsimezgęs sinergetinis ryšys. Vadovaujantis šiais principais, vyksta andragoginės sąveikos pokyčiai, transformacija, kurios rezultatas – tar - pasmeninė autonomiškų sąveikos dalyvių priklausomybė, kuri yra esminė prielaidadidinti andragoginės sąveikos efektyvumą, ją optimizuoti.

A. Birgelytės (2005) nuomone, pasitelkus sinergetiką galima teigti, kad keičiasižmogaus padėtis pažintinės ir praktinės veiklos struktūroje. Andragoginėje sąvei-

koje andragogas ir besimokantieji nėra atskirti – jie, bendrai veikdami ir veikiamividinių bei išorinių veiksnių, kartu keičiasi, įprasmindami jau visai kitokį – koky-

biškai naują – santykių lygmenį. Šio proceso metu išryškėja unikalūs žmogaus ge-

bėjimai – iš aibės galimų pasirinkimų (šią būseną, autorės nuomone, galima laikytisužadinta sistemos vystymosi būsena) atsirinkti vieną, kuris tinkamiausias, siekianttolesnio sistemos gyvavimo, jos perėjimo į aukštesnį kokybės lygmenį; tai rodosudėtingų sistemų savaiminio susitvarkymo procesus.

Anot M. Tight (2007), svarbu, kad socialinė sąveika tarp besimokančiojo ir andragogo bei pačių besimokančiųjų atlieptų visų sąveikaujančiųjų poreikius, ska-

tintų jų proaktyvumą, kiekvienam būtų sukuriama „erdvė“, teikiama reikalinga pa-

rama ir pagalba, sudaryta palanki terpė, kurioje jie galėtų atrasti naujas ir plėtotiturimas idėjas, rinktis problemų sprendimo būdus, tobulėti ir įgyti galios konstruoti

bei transformuoti ne tik patys save, bet ir tikrovę, kitaip tariant, kad andragoginėjesąveikoje paskirų dalyvių energijos susijungimas įgytų sinergizuojantį pobūdį, oįgyta bendroji energija taptų varomąja jėga ne tik dalyviams transformuotis, bet ir andragoginei sąveikai kokybiškai kisti, jai optimizuoti.

Išnagrinėtos teorijos (viena iš jų – transformacinė lyderystės teorija, apibūdi-

nanti procesą, kuris vyksta tarp besimokančiųjų ir andragogo, antra – asmeninėsvadybos teorija, kuri svarbi besimokančiajam siekiant įgyti nepriklausomybę ir jo

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



20

asmenybei transformuotis) pagrindžia esmines andragoginės sąveikos optimizavi-mo prielaidas. Šių teorijų sujungimas ir taikymas atliepia visų sąveikos dalyvių

poreikius, jų vystymosi, tobulėjimo ir transformacijos galimybes, pozityvią emo-

cinę būseną, motyvaciją ir su tuo susijusius veiksmus bei jų rezultatus, atsklei-

džia kiekvieno sąveikos dalyvio indėlio svarbą sėkmingam andragoginės sąveikostransformacinio proceso vyksmui, kuris yra sėkminga andragoginės sąveikos opti-mizavimo prielaida.

2 pav. Andragoginės sąveikos optimizavimas, hipotetinis modelis(sukurta remiantis Covey, 2006)

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



21

Andragoginės sąveikos, kaip sudėtingo socialinio reiškinio, optimizavimui nebū-

dingas linijinis mąstymas, užbaigtumas – praktiškai apčiuopiamas rezultatas, todėlir autorių pateiktas modelis pretenduoja tik į hipotetinį pobūdį. Taigi andragoginėssąveikos optimizavimas – nuolatinis ieškojimas būdų aukštesniems būties raiškos bū-

viams pasiekti – nėra griežtai apibrėžtas nuosekliais veiksmais, tačiau gali būti apibū-

dinamas kryptingais esminių sampratų junginiais: nuo andragoginės sąveikos dalyvio priklausomybės iki jo nepriklausomybės (asmens transformacija); nuo andragoginėssąveikos dalyvio nepriklausomybės iki tarpasmeninės priklausomybės (andragoginėssąveikos transformacija); nuo tarpasmeninės priklausomybės iki andragoginės sąvei-kos efektyvumo didinimo (andragoginės sąveikos optimizavimas).

Išvados

Andragoginės sąveikos, kaip sudėtingos, atviros sociokultūrinės sistemos, anali-zė, grindžiama sinergetikos teorija, traktuotina kaip nauja mokslinė paradigma, išryš-

kinanti metodologines jos optimizavimo prielaidas.Andragoginė sąveika, paremta sinergetiniais ryšiais, gali pasiekti aukščiausią

kokybės lygmenį. Sinergetiniai ryšiai prilygintini katalizatoriui, atpalaiduojančiamneįtikėtinas žmonių galias. Sinergetiškai bendrauti ir bendradarbiauti – tai reiškia,kad visų indėlis nėra vertinamas kaip matematinės sudėties rezultatas, jis gali būtigerokai didesnis, o rezultatai, kurių tikėtasi, pranokti lūkesčius.

Metodologinėmis andragoginės sąveikos optimizavimo prielaidomis laikoma nesąveikos dalyviai, jų turimos ir plėtojamos kompetencijos, o sąveikaujančiųjų po-

žiūris ir pasirinkimas, kuriais principais, atliepiančiais jų vertybes ir nuostatas, jie pasirengę grįsti tarpusavio santykius.

Svarbiausi principai, kuriais grindžiama andragoginė sąveika, tai partnerystė – „laimėkime abu“, didelis pasitikėjimas vienas kitu ir užsimezgęs sinergetinis ryšys.Vadovaujantis šiais principais, andragoginėje sąveikoje vyksta pokyčiai, transfor -macija, kurios rezultatas – tarpasmeninė autonomiškų sąveikos dalyvių priklauso-

mybė, kuri yra esminė andragoginės sąveikos efektyvumo didinimo, jos optimiza-

vimo prielaida.Žmogus, kaip sudėtingos atviros sociokultūrinės sistemos objektas, lemia, kad

net gerai apgalvotos, racionalios socialinės priemonės, taikomos žmogaus tobulini-mosi ir andragoginės sąveikos efektyvumo plėtojimo tikslams pasiekti, dažnai ne-

duoda lauktų rezultatų, nes yra grindžiamos tiesmukais „stimulo-reakcijos“ ryšiais.Tokie ryšiai atmeta esminį žmogaus tobulinimosi, jo transformacijos dėsnį: asme-

nybė, kurią išoriniu poveikiu siekiama tobulinti, iš pradžių šį poveikį asimiliuoja, priklausomai nuo jau susiformavusių vidinių galių, tik po to pradeda keistis, o kartu

keisti ir patį andragoginės sąveikos pobūdį bei jos kokybės lygmenį.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



22

Andragoginės sąveikos optimizavimas – nuolatinis ieškojimas būdų pasiektiaukštesnius būties raiškos būvius – nėra griežtai apibrėžtas nuosekliais veiksmais,

bet gali būti apibūdinamas kryptingais esminių sampratų junginiais: nuo andrago-

ginės sąveikos dalyvio priklausomybės iki jo nepriklausomybės (asmens transfor -

macija); nuo andragoginės sąveikos dalyvio nepriklausomybės iki tarpasmeninės priklausomybės (andragoginės sąveikos transformacija); nuo tarpasmeninės pri-klausomybės iki andragoginės sąveikos efektyvumo didinimo (andragoginės sąvei-kos optimizavimas).

Straipsnis gautas 2012 03 21

Spausdinti rekomendavo doc. dr. Gitana Tolutienė

LiteratūraAvolio, B. J., Locke, E. E. (2002). Contrasting different philosophies of leader motivation: Altruism

versus egoism. Leadership Quarterly, 13.Birgelytė, A. (2005). Projektų metodas kaip sinergetinė sistema [žiūrėta 2012 10 09]. Prieiga: http://

www.vpu.lt/pedagogika/PDF/2005/80/birgelyte.pdf Bitinas, B., Rupšienė, L., Žydžiūnaitė, V. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija. Klaipėda: S. Joku-

žio leidykla-spaustuvė.Covey, S. R. (2007). 8-asis įprotis. Vilnius: Alma littera.Covey, S. R. (2006). 7 sėkmės lydimų žmonių įpročiai. Kaunas: Mijalba.Covey, S. R. (1990). Principle-centered leadership. New York: Fireside.Haken, H., Standler, M. (1990). Synergetics of Cognition. Berlin.

Jarvis, P. (2001). Mokymosi paradoksai. Kaunas: Morkūnas ir Ko.Kvedaravičius, J. (2006). Organizacijų vystymosi vadyba. Kaunas: VDU leidykla.Mezirow, J. (1978). Perspective transformation. Adult Education, 28 (2), p. 100–109 [žiūrėta 2012 09

25]. Prieiga: http//aeq.sagepub.com/content/28/2/100.abstractMezirow, J. (1997). Transformative Learning: Theory to Practice. In P. Cranton (ed.). Transformative

Learning in Action: Insights from Practice. New Directions in Adult and Continuing Education,

Nr. 74, San Francisco: Jossey-Bass [žiūrėta 2012 10 04]. Prieiga: http://www.ecolas.eu/content/images/Mezirow%20Transformative%Learning.pdf

Neale, S., Spencer-Arnell, L., Wilson, L. (2008). Emocinis intelektas ir ugdymas. Vilnius: Versložinios.

Northouse, P. G. (2009). Lyderystė. Teorija ir praktika. Kaunas: Poligraja ir informatika.

Rauner, F. (2007). Practical knowledge and occupational competence. European Journal of Vocatio-

nal Training, 40 (1), p. 52–66.Tight, M. (2007). Kertinės suaugusiųjų švietimo ir mokymo idėjos. Vilnius: Kronta.Želvys, R. (1995). Bendravimo psichologija. Vilnius: Valstybinis leidybos centras.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



23

MODELLING OF OPTIMAL ANDRAGOGIC INTERACTION – SYNER -GETIC GROUNDING

Jūratė Adomaitienė, Ilona Zubrickienė

S u m m a r y

The article analyzes andragogic interaction as a complex and open socio-culturalsystem, resting on theory of synergy, which could be treated as a new scientic para-

digm, spotlighting methodological assumptions for its optimization.When dealing with the process of adult education, as an interaction of teachers

and learners as well as interaction of learners themselves, two assumptions wereemployed. Firstly, each member of andragogic interaction is treated as an elementof complex and open socio-cultural system and possesses properties that are typicalto that system. They are continuous growth and development, internal and exter -nal links, changes and adaptation, self-organization, etc., which would inevitablylead to own changes and transformations. Secondly, andragogic interaction, as acomplex social process, is a part of complex, non-linear, open and irreversible sys-

tems, so in the process of their analysis attention is focused on their interrelation, predetermining changes in these systems rather than objects that they consist of.In that sense scientic problem is raised: what are assumptions for optimization of andragogic interaction?

Aim of the research is to make analysis of assumptions for optimization of an-

dragogic interaction and ground them from the viewpoint of synergy.Conclusions, shaped on the basis of theoretical analysis:Andragogic interaction, based on synergetic relations, is able to go as far as to

highest level of quality. Synergetic relations could be compared to accelerant, relea-

sing incredible human potential. Synergetic communication and cooperation means

that joint contribution of all participants is not assessed as a result of mathematicaddition. It can be much higher and expected results can surpass expectations.Methodological assumptions for optimization of andragogic interaction are not

related to its participants, their available and continuously improved competences. Itis their approach and selection of principles, corresponding to their values and withthe help of which they are going to ground their relations.

Major principles, on which andragogic interaction is based, are partnership (“we both are winners”), strong reliance on each other and emerging synergetic links. Onthe basis of these principles changes and transformations take place in andragogic

interaction. It all results in interpersonal dependence of autonomous participants,

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



24

which is the basic assumption for development of efciency and achievement of optimal results in andragogic interaction.

Optimization of andragogic interaction is a continuous search for ways andmethods for achievement of higher expression of being. It is not strictly dened by

consecutive actions, however, it can be characterized by purposeful combinationsof essential concepts: from participant’s dependence in andragogic interaction tohis independence (personal transformation); from above independence to interper -sonal dependence (transformation of andragogic interaction); from interpersonaldependence to improvement of efciency in andragogic interaction (optimizationof andragogic interaction).

KEY WORDS: andragogic interaction, optimization, synergy, synergetic relation.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


25


VADO VAVIMO S UAUG US IŲJŲ Š VIETIMOĮ S TA I G A I T E O R I N Ė S I R E M P I R I N Ė S Į Ž VA L G O S

Asta Dirgėlienė1, Rūta Marija Andriekienė2


ANOTACIJAStraipsnyje analizuojami ir aptariami vadovavimo suaugusiųjų švietimo institucijaiaspektai, laiduojantys sėkmingą jos veiklą. Atskleidžiamos vadovavimo suaugusiųjų švietimo institucijai teorinės tyrimo įžvalgos: vadovavimo sampratų įvairovė ir esmė,vadovavimo teorijos, stiliai, suaugusiųjų švietimo institucijos veiklos speciškumasir vadovavimo jai aspektai.Pristatomi tyrimo rezultatai: suaugusiųjų švietimo institucijų andragogų vadovų po-

žiūris į vadovavimo speciškumą suaugusiųjų švietimo institucijai. Mokslinis lite-

ratūros ir empirinių duomenų analizės pagrindu išskiriami vadovavimo suaugusiųjų švietimo institucijai speciškumo aspektai. Pateikiamos teorinės ir empirinės įžvalgos

suaugusiųjų švietimo institucijų vadovams andragogams, siekiant tobulinti vadovavi-mą suaugusiųjų švietimo institucijai.PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: andragogas-vadovas, vadovavimas, suaugusiųjų švieti-mo institucija.

Įvadas

Kuriant pilietinę, žinių ir informacijos visuomenę, didėjantis informacijos kie-

kis, spartūs kokybiniai visuomeninio, kultūrinio gyvenimo pokyčiai skatina neat-silikti nuo laiko keliamų reikalavimų ir kelia žmogaus mokymosi visą gyvenimą

idėją. XX a. paskutiniame dešimtmetyje susidarė palanki terpė įvairioms suaugu-

siųjų švietimą, mokymąsi organizuojančioms įstaigoms kurtis. Būtent tuo metu prie aukštųjų universitetinių mokyklų įsikūrė kvalikacijos kėlimo, tęstinių studijų institutai, prie savivaldybių – švietimo centrai, kurių paskirtis – teikti suaugusiųjų švietimo neformaliojo, formaliojo ir neformaliojo savaiminio mokymosi pasieki-

1 Asta Dirgėlienė, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto edukologijos (andragogikos)mokslų magistrė. Mokslinių interesų sritys: vadovavimas suaugusiųjų švietimo institucijai, nan-

sų valdymas, viešieji pirkimai.2 Prof. dr. Rūta Marija Andriekienė2, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto direktorė, An-

dragogikos katedros profesorė. Mokslinių interesų sritys: suaugusiųjų švietimo vadyba, organi-zavimas, planavimas, priežiūra, vertinimas, įsivertinimas, suaugusiųjų švietimo sistemos analizė,andragoginės technologijos.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


ASTA DIRGĖLIENĖ, RŪTA MARIJA ANDRIEKIENĖ

26

mų vertinimo bei pripažinimo paslaugas. Šiandien, nykstant riboms tarp švietimo,laisvalaikio, pramogų, suaugusiųjų švietimo įstaigos tampa tik viena iš nedauge-

lio institucijų, atsakingų už suaugusiųjų mokymosi organizavimą ir mokymosikultūros kūrimą. Šiame kontekste jų paslaugos turėtų būti teikiamos įvairesnėmis

formomis – formaliai, neformaliai ir informaliai. Institucinis švietimas turėtų tapti patrauklesnis visais lygmenimis: tikslų, procesų, organizacinių struktūrų, turiniomokymosi priemonių ir kt. Pagrindinis pokytis instituciniame suaugusiųjų švieti-mo lygmenyje galėtų būti perėjimas nuo švietimo teikimo aprūpinimo prie kliento

poreikių tenkinimo. Tai yra besimokantysis turėtų tapti klientu, o švietimo institucija – paslaugų, kuriomis siekiama patenkinti konkretaus besimokančiojo poreikius,kūrėja ir teikėja (Andriekienė, 2010).

Tačiau visoms suaugusiųjų švietimo įstaigoms, kaip paslaugų teikėjoms, reikia

kompetentingo vadovo-andragogo, gebančio vadovauti ir vesti visą komandą vienakryptimi bendro tikslo link, t. y. teikti kokybiškas suaugusiojo švietimo ir mokymo-

si paslaugas. Suaugusiųjų švietimo įstaigos vadovo darbui šiandien keliami naujireikalavimai siekti itin aiškios vadovavimo struktūros, kuri įgalintų optimizuoti ir tobulinti įstaigų veiklą, teikiant kokybiškas mokymosi paslaugas.

Vadovavimas suaugusiųjų švietimo įstaigai, kaip ir pačios įstaigos veikla, pa-

sižymi savita specika, įpareigojančia visą bendruomenę įsitraukti į įstaigos val-dymo procesą. Vadovavimas šių dienų suaugusiųjų švietimo institucijai reikalaujadidelio įžvalgumo ir verčia vadovus prisiimti didelius įsipareigojimus. Šalies ir

pasaulio visuomenės gyvenimo situacija reikalauja nuolatinės sistemingos suau-gusiųjų švietimo institucijų veiklos kaitos, kuri užtikrintų mokslo pažangą, atlieptų kiekvieno žmogaus mokymosi poreikį, t. y. įgyti pačių naujausių žinių, mokėjimų,įgūdžių, vertybių, užtikrinančių darbo rinkos poreikius.

Mūsų analizuojamai problemai vertingi R. Želvio (2001) tyrimai. Jis analizavošvietimo įstaigų vadybą, vadovavimą. Jo teigimu, šio proceso esmę sudaro: planotam tikram darbui atlikti parengimas, žmonių ir išteklių šiam darbui organizavimas,vadovavimas darbą atliekantiems žmonėms, darbo eigos lyginimas su laukiamurezultatu ir kt. Tai rodo, kad švietimo įstaigų vadovai siekia užsibrėžtų tikslų nespontaniškai, o apgalvoja savo tikslus iš anksto ir numato būsimų veiklų planą.Vadovaudamiesi juo vadovai suburia darbo grupes, paskirsto užduotis, įgaliojimus

bei išteklius tarp organizacijos narių ir nustato ryšius tarp jų. Paskirstę užduotis,įgaliojimus ir išteklius, vadovai toliau vadovauja pačiam darbo procesui: inicijuo-

ja ir koordinuoja darbuotojų veiklą, juos skatina, motyvuoja, nukreipia tinkamakryptimi, tobulina darbo procesą ir darbuotojų kvalikaciją, kad kuo sėkmingiau

būtų atliekamos užduotys. Rinkos ekonomikos sąlygomis didėjant suaugusiųjų švietimo paslaugų teikimo konkurencijai, svarbu užtikrinti efektyvią, rezultatyvią,

kokybišką tokių institucijų veiklą, o tam būtinas sisteminis požiūris ir tinkamasvadovavimas bei organizavimas. R. M. Andriekienė (2010) analizuoja švietimo va-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


VADOVAVIMO SUAUGUSIŲJŲ ŠVIETIMO ĮSTAIGAI TEORINĖS IR EMPIRINĖS ĮŽVALGOS

27

dybai aktualų klausimą, kaip sisteminio požiūrio taikymas gali tapti efektyvia prie-

mone, padedančia suaugusiųjų švietimo institucijai organizuoti veiklą nestabilioje,konkurencinėje aplinkoje ir pristato Klaipėdos universitete efektyviai veikiančioTęstinių studijų instituto modelį, atspindintį suaugusiųjų švietimo institucijos re-

alybę, visumą, su jos dalimis, aspektais ir sinerginiais ryšiais. G. M. Linkaitytė,A. Valiukevičiūtė, L. Žilinskaitė (2006) analizavo kai kuriuos suaugusiųjų švietimovadybos aspektus. Jų nuomone, suaugusiųjų švietimo įstaigų svarbiausi tikslai – vadovavimas mokymosi galimybių kūrimui besimokančiųjų poreikių tenkinimoaspektu. Autorės pateikia suaugusiųjų švietėjo kompetencijų aprašą, išskirdamosdvi pagrindines sritis: vadybinę ir profesinę, o apibūdindamos vadovavimo kompe-

tenciją išskiria šias: vadovavimas individualiems veikėjams, vadovavimas grupei /komandai, išteklių planavimas, nansų valdymas, zinių išteklių valdymas. Moks-

linės literatūros teorinė analizė parodė, kad tokiai specinei švietimo sričiai kaipvadovavimas suaugusiųjų švietimo įstaigai apibendrinti nepakanka tyrimų. Todėlkyla probleminis klausimas: kokie vadovavimo aspektai laiduoja sėkmingą suau-

gusiųjų švietimo įstaigos veiklą?Straipsnio tikslas: teoriškai išanalizuoti ir empiriškai pagrįsti vadovavimą su-

augusiųjų švietimo įstaigai.

Tyrimas remiasi šiomis metodologinėmis nuostatomis:F. E. Fiedlerio efektyvaus vadovavimo teorija, teigiančia, kad vadovas turi nuo-

lat koreguoti savo santykį su darbuotoju ir nuosekliai pereiti iš vieno vadovavimostiliaus į kitą (Fiedler, 1967); J. W. Gardnerio vadovavimo teorija, teigiančia, kadlyderiams iškilti sąlygas sudaro ir genetiniai, ir aplinkos veiksniai (Gardner, 1990);Situacinio lyderiavimo teorija, kuri teigia, kad vadovas turi keisti savo lyderiavimostilių ir ugdyti pavaldinius žengiant jiems iš nebrandžios būklės link brandžios,nuolat stebint ir keičiant lyderiavimo stilių permainų aspektu.

Tyrimo bazė ir dalyviai:Lietuvos Vakarų regiono suaugusiųjų švietimo įstaigos: tęstinių studijų institu-

tai, tęstinių studijų centrai ir švietimo centrai, juose dirbantys vadovai, pavaduoto-

jai, skyrių / padalinių vadovai.

1. Teorinės tyrimo įžvalgos: vadovavimas suaugusiųjų švietimo įstaigai

1.1. Vadovavimo sampratų įvairovė ir esmė

Vadovo vaidmuo organizacinėje veikloje, atliekant įvairius darbus, yra ypa-tingas ir labai svarbus, taip pat ir nelengvas bei reikalaujantis be galo didelės at -

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



28

sakomybės. „Nė vienas žmogus nesiims jokio, net menkiausio, darbo, kurio nėramokęsis, tačiau kiekvienas mano esąs pasirengęs sunkiausiam iš darbų – vadova-

vimui“ (Sokratas). Ar tikrai kiekvienas žmogus gali vadovauti? Vadovavimas – tai procesas, telkiantis žmones siekti ir realizuoti tam tikrus tikslus, t. y. vadovavimas

apibrėžiamas kaip žmonių nukreipimas ir jų motyvavimas siekti tam tikro tikslo,laikantis atitinkamo vadovavimo stiliaus, taikant įvairias poveikio formas, valdymo

būdus, metodus. Vadovavimas yra svarbiausia vadybos funkcija. Vadovavimas pri-klauso nuo socialinių santykių, kylančių tarp vadovo ir pavaldinių (Kasiulis, Bar -vydienė, 2003).

Kiekviena organizacija, kaip ir suaugusiųjų švietimo įstaiga, siekia vieno bendrotikslo, kuris atskleidžia įstaigos viziją ir misiją. Norint pasiekti tikslus, organizaci-

jos veiklą būtina planuoti. Vadyba – tai veiksmingas ir produktyvus organizacijos

tikslų siekimas, pasitelkiant planavimą, organizavimą, vadovavimą ir organizacijosišteklių kontrolę. Vadovavimas – administravimo ir lyderiavimo darinys (Želvys,2003). Vadyba, kaip teigia P. Zakarevičius (2002), yra objektyvus reiškinys, kurio

pagrindas – darbo pasidalijimas. Vadyba yra specinė veikla, kurią vykdant re-

guliuojami visi organizacijoje vykstantys procesai. Vadovas – asmuo, atsakingasuž tai, kad pastangos būtų nukreiptos siekti organizacijos tikslų (Stoner, Freeman,Edward, Gilbert, 1999). Vadinasi, galima teigti, kad vadovavimas apima materiali-nių, nansinių, žmogiškųjų išteklių valdymą, darbuotojų atranką, įvertinimą, kon-

sultavimą, tobulinimo skatinimą, projektinę veiklą, kuris būdingas ir suaugusiųjų

švietimo įstaigoms.Dažnai mokslinėje literatūroje susiduriama su terminais valdymas, vadyba, va-

dovavimas, administravimas. Šie terminai iš pirmo žvilgsnio atrodo labai artimi,tačiau kiekvienas jų vartotinas konkrečioje situacijose. Valdyti galima vykstančius

procesus, o įvairios institucijos, įstaigos yra administruojamos, kalbant apie žmo-

nes vartojama vadovavimo sąvoka. Taigi personalo valdymo procese vadovavimasyra viena svarbiausių vadovo veiklos funkcijų, susijusių su tarpasmeniniais valdy-

mo aspektais, padedant pavaldiniams suprasti įstaigos tikslus ir efektyviai jų siekti.Vadovavimo specika reiškiasi tuo, kas išsiskiria – žmogus ar asmenų grupė, le-

mianti kitų žmonių veiksmus ir pastangas realizuojant bendrą tikslą, kad kuo efek -tyviau būtų naudojami visi turimi ištekliai (Želvys, 2003).

Tačiau mokslinėje literatūroje plačiai kalbama apie patį vadovavimo terminą, nes

sąvoka dažnai tapatinama su lyderiavimu (verčiant anglų kalbos žodį leadership).Pirmiausia šių lietuviškų sąvokų prasmė skirtinga: vadovavimas remiasi formalios

jėgos pozicija, turinčia įtakos žmonėms, o lyderiavimas kyla iš socialinės įtakos pro-

ceso.Vadinasi, asmuo gali būti vadovas, lyderis arba ir vadovas, ir lyderis. Lyderis

taip pat gali būti formalus – paskirtas vadovauti grupei, arba neformalus – iškilęs išgrupės narių vertinimo bei pripažinimo. Taigi lyderiavimas apibrėžtinas kaip pro-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



29

cesas ir kaip savybė. Kaip procesas lyderiavimas yra nepriverstinis įtakos naudoji-mas, bandant kreipti ar koordinuoti grupės narių veiklą, kad būtų pasiektas tikslas.Lyderiavimas kaip savybė – tai rinkinys charakteristikų, priskiriamų tam, kuris su-

vokia galįs tokią įtaką sėkmingai naudoti (Želvys, 2003).

Taigi vadovas gali būti arba nebūti lyderiu, jei kreipdamas pavaldinių elgseną remsis prievarta. Daugelis autorių sutaria, kad terminai lyderiavimas ir vadovavi-mas nėra tapatūs, tačiau jų nesutarimų esmė – terminų tarpusavio sąsaja. Pavyz-

džiui, W. G. Bennis, B. Nanus (1985) teigia, kad vadovai yra žmonės, kurie darodalykus tinkamus, o lyderiai – tai tie, kurie daro tinkamus dalykus. A. Zaleznik (1977) teigia, kad vadovai rūpinasi tuo, kaip padaryti, o lyderiai yra susiję su tuo,ką tai reiškia žmonėms. Taigi vadovavimas suaugusiųjų švietimo įstaigai bus ne-

efektyvus, jei nesirems lyderiavimu, pasireiškiančiu vadovo sugebėjimu sutelkti

žmones sėkmingai įgyvendinti tikslus. Tuomet lyderiavimas – vienas iš vadovavi-mo poveikio priemonių.Mokslininkai, analizuodami vadovavimo sampratą, jo funkcijas, išskiria vis

naujus apibrėžimus, teorijas. Pavyzdžiui, J. W. Gardneris (1990) teigia, kad va-

dovavimas yra įtikinėjimo arba modeliavimo procesas, kurio metu individas (arba jų grupė) įtikina kitus diegti vadovo arba jų grupės tikslus. B. Leonienės (2001)supratimu, vadovavimas – tai vadovo elgesyje glūdinti galia įžvelgti organizacijos

potencialą toms galimybėms įgyvendinti; jo gebėjimas šią galią paversti organi-zaciją nuolat pertvarkančia jėga. Vyrauja įvairios mokslininkų nuomonės, kad va-

dovavimas yra ne kas kita kaip žmonių nuteikimas darbui bendraujant su jais beiįgūdžių naudojimas norint įtikinti kitus kuo geriau išnaudoti savo galimybes ir pan.Požiūrių į vadovavimą įvairovę galima matyti 1 paveiksle.

Visuose apibrėžimuose teigiama, kad organizacija sėkmingai funkcionuos tada,kai bus užtikrinta visų dalyvaujančiųjų valdymo procese pusiausvyra, o vadovavi-mas suvokiamas panašiai kaip organizacijos narių darbo planavimas, organizavi-mas, vadovavimas ir kontrolė, naudojant organizacijos išteklius išsikeltiems tiks-

lams pasiekti ir darbuotojų skatinimas.Taigi apibendrinant

galima teigti, kad vadovavimas yra universalus fenome-nas. Vadovauti suaugusiųjų švietimo įstaigai – tai visų pirma vadovauti personalui,kuris yra neatskiriama jos dalis. Vadovai turi turėti įstaigos viziją ir jos siekdami

burtis ir formuoti aplink save komandą. Viena iš pagrindinių vadovavimo sričių yravadovavimas personalui, nes, kaip žinoma, profesionalūs darbuotojai lemia organi-zacijos darbo rezultatus, gali konkuruoti paslaugų rinkoje, formuoti teigiamą įstaigosįvaizdį visuomenėje. Taigi galima teigti, kad vadovavimas suaugusiųjų švietimo įs-taigai – tai procesas, motyvuojantis, telkiantis žmones siekti ir realizuoti suaugusiųjų

švietimo sistemos bei atskirų suaugusiųjų švietimo įstaigų, kaip posistemės, tikslus,

tenkinant individualius besimokančiųjų poreikius (Andriekienė, 2010). Sėkmingamvadovavimo procesui svarbu žinoti ir taikyti įvairias vadovavimo teorijas ir stilius.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



30

Tai yra suaugusiųjų švietimo įstaigos vadovas turėtų plėtoti savo kompetencijas va-

dovavimo teorijų ir stilių aspektu ir jomis vadovautis veikloje.

1.2. Vadovavimo teorijos ir stiliai

Kaip minėta, vadovavimas yra administravimo (valdymo) ir lyderiavimo deri-nys (Želvys, 2003). Vadovas kaip administratorius užtikrina dokumentais įteisintų tikslų įgyvendinimą, o kaip lyderis – savo pavaldinių motyvavimą. Aptariamos są -vokos panašios, bet ne tapačios. Lyderis nebūtinai yra vadovas (pvz., neformalusgrupės lyderis); administratorius (jei jis tik paprastas valdininkas) taip pat nebūtinaiužima vadovo pareigas. Tuo tarpu vadovas neišvengiamai atlieka tiek administrato-

riaus, tiek ir lyderio (kad ir formalaus) funkcijas. Vadovavimo vaidmens ir užduo-

ties galima imtis tik turint tam tikrų bendravimo su žmonėmis įgūdžių (Everard,

Morris, 1997).

Vadovas privalo nusimanyti apie įvairią elgseną ir pritaikyti savo ži-nias pavieniams žmonėms arba grupėms paveikti. Vadovavimas – tai procesas, tel-

1 pav. Požiūrio į vadovavimą įvairovė. Sudaryta autorių

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



31

kiantis žmones siekti ir realizuoti tam tikrus tikslus. Vadovavimo stilius – vadovoelgesio būdai, kuriais nukreipiami darbuotojai ir daroma įtaka kitiems. Didžiausią įtaką kiekvieno vadovo vadovavimo stiliui daro vadovo galia ir vadovo asmeninėssavybės. Anot R. Razausko (1997), priversti žmogų paklusti galima įvairiai, todėl

ir vadovavimo stilių yra daug. A. Sakalas, V. Šilingienė (2000) vadovavimo stilių apibūdina kaip vadovo poveikio pavaldiniui būdą. Galima išskirti keletą pagrin-

dinių veiksnių, lemiančių vienokį ar kitokį vadovo darbo stilių. Tai priklauso nuoorganizacijos, kuriai vadovaujama, specikos, keliamų tikslų, veiklos organizavi-mo formų, vadovavimo ypatumų, tarpusavio santykių pobūdžio. Valdymo stiliusyra sudėtinga vadovo ir pavaldinių santykių visuma. Vadovas atlieka jam pavestasfunkcijas tik jam būdingu, individualiu stiliumi. Kiekvieno vadovo darbo stiliusindividualus, nes nepakartojamos tiek jo asmeninės, tiek ir vadovaujamo kolektyvo

savybės. Galima teigti, kad vadovas be autoriteto – prastas vadovas. Autoritetas – tai visuotinai pripažinta neformali žmogaus įtaka. Vadovų ir pavaldinių santykių įvairovė ir sudėtingumas turi įtakos formuojantis įvairiausiems valdymo stiliams.Šiuose santykiuose išryškėja tam tikri bruožai ir kriterijai, pagal kuriuos vadovui

būdingi bruožai grupuojami ir analizuojami.Veiksmingo vadovavimo tema buvo domimasi nuo pat seniausių laikų, todėl

egzistuoja gana daug vadovavimo teorijų. Santykinai visą teorijų įvairovę būtų ga-

lima suskirstyti į kelias dideles grupes: bruožų, stilių, atitikimų, dinamiškų santykių (Zakarevičius, 1998).

Bruožų teorijos atsirado anksčiausiai. Jos rėmėsi prielaida, kad svarbiausiasveiksnys yra vadovo asmenybė ir galima išskirti tam tikrus būdingiausius sėkmingaidirbančio vadovo asmenybės bruožus. Daugelis asmenybės bruožų paveldimi arbasusiformuoja ankstyvoje vaikystėje, taigi svarbiausia sąlyga, užtikrinanti sėkmingą vadovavimą, – teisinga vadovų atranka. Bet praktiškai neįmanoma rasti žmonių, tu-

rinčių visus ar bent daugumą geram vadovui priskiriamų bruožų. Tai greičiau pagei-dautinas idealas negu realybė. Praktikoje dažnai sutinkama vadovų, neturinčių vienoar kelių geriems vadovams priskiriamų bruožų, tačiau tai netrukdo jiems sėkmingaivadovauti.

Stilių teorijos remiasi prielaida, kad sėkmingą vadovavimą lemia ne asmeny-

bės bruožai, o jų propaguojami vadovavimo stiliai. Teisingo vadovavimo stiliausgalima išmokti, o neteisingai išmokusius individus – permokyti. Žinomiausia teori-

ja – vadovavimo stilių skirstymas į autokratinį ir demokratinį. Autokratinio stiliausvadovas stengiasi savo rankose sutelkti kuo daugiau galių, vienvaldiškai priimasprendimus, griežtai kontroliuoja pavaldinius ir laukia iš jų besąlygiško paklus-

numo. Autokratinis valdymo stilius palieka nemažai neigiamų pasekmių. Ypač tai pasakytina apie santykių kolektyve pobūdį ir pavaldinių elgsenos ypatumus. Ko-

lektyvas dažnai būna susiskaidęs, nepasitikima vieni kitais. Dar vienas akivaizdustrūkumas – pavaldinių pasyvumo ir formalaus požiūrio į darbą susiformavimas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



32

Darbuotojai, pripratę prie vienvaldiškų sprendimų, nesiima atsakomybės spręstisavarankiškai net paprasčiausių dalykų ir laukia vadovo įsikišimo. Tai lemia ne

pačius geriausius darbo rezultatus.Suaugusiųjų švietimo įstaigai priimtinas charizmatiškas ir demokratinis vadova-

vimo stilius. Charizmatinis – tai vadovavimas remiantis asmeninio spinduliavimo jėga. Tokiam vadovui būdingas sugebėjimas užkrėsti kitus savo energija, puiki laiky-

sena, geras charakteris, retoriniai gabumai. Jais žavimasi, jie dažniausiai neegoistai,tačiau tokių vadovų nėra daug.

Esminis demokratinio vadovavimo bruožas yra tas, kad vadovas linkęs dau-

gumą klausimų spręsti kolegialiai, pasilikdamas sau teisę priimti sprendimą po to,kai klausimas apsvarstytas kolektyve. Pripažindamas pavaldinių teisę spręsti pa-

tiems, demokratiškas vadovas pavaldiniams suteikia galimybę tiksliau suvokti dar -

bo esmę, panaudoti savo intelektualinį ir profesinį potencialą bei suteikia galimybę tobulėti. Liberaliajam (laisvajam) vadovavimo stiliui būdingas minimalus vadovo ki-

šimasis į pavaldinių veiklą. Šio stiliaus vadovas paprastai yra neaktyvus, nenuo-

seklus, jį lengva paveikti iš šalies, gali be svarbios priežasties atšaukti anksčiau priimtą sprendimą; dažnai jis nepriima sprendimo, teisindamasis, kad jo teisės ir įgaliojimai yra riboti. Šis vadovavimo stilius tinka, kai darbas yra individualaus ir kūrybiško pobūdžio, nes kai kuriuos jo trūkumus kompensuoja vadovo erudicija ir

profesinis autoritetas. Todėl sudėtingomis ir dinamiškomis aplinkybėmis šis vado-

vavimas netinka.Vėlesni tyrinėjimai parodė, kad nuolatinė vadovavimo stiliaus ir efektyvumo

priklausomybė nebuvo surasta. Tai reiškia, kad nė vienas vadovavimo stilius negali būti geriausias visose situacijose. Nors galbūt patraukliausiai atrodo charizmatinis,demokratinis arba motyvuojantysis vadovavimo stiliai, tačiau yra veiklos sričių ir situacijų, kai veiksmingesni kiti stiliai. Pavyzdžiui, ekstremaliose situacijose, kaireikia priimti ryžtingus sprendimus, tinkamesnis autoritarinis vadovavimas. Švie-

timo vadovams kartais taip pat tenka pasielgti autoritariškai, ypač priimant nepo-

puliarius sprendimus atleisti darbuotojus arba reorganizuoti švietimo organizaciją.Švietimo srityje susiduriame su situacijomis, kai tinkamiausias yra liberalusis va-

dovavimo stilius, ypač kai savo darbą dirba aukšto lygio specialistų grupė. Geriau-

sia tokiu atveju būtų tiesiog sudaryti optimalias darbo sąlygas ir leisti specialistamsdirbti visiškai savarankiškai.

Apibendrinant galima teigti, kad vadovaujant suaugusiųjų švietimo įstaigai kie-

kvienu konkrečiu atveju reikėtų taikyti skirtingus vadovavimo stilius ir kuo lanks-

čiau remtis įvairiausiomis teorijomis, stiliais bei metodais galutiniam tikslui pasiekti. Nuo to priklauso sėkminga organizacinė veikla. Suaugusiųjų švietimo organizacijo-

se, kaip ir kitose, retai kada nekintamai vyrauja tik vienas vadovavimo stilius – daž-nai tai būna poros ar kelių vadovavimo stilių kombinacijos, kurios laikui bėgant taip

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



33

pat gali kisti, priklausomai nuo organizacijos personalo, aplinkybių ar sąlygų kaitos.Svarbiausia vadovaujant suaugusiųjų švietimo įstaigai suvokti, kad joje dirba išsila-

vinę žmonės, todėl vadovo ir organizacijos vadovavimo efektyvumas priklauso nuošių veiksnių: vadovo ir pavaldinių santykių, grįstų pagarba, pasitikėjimu, funkcijų

delegavimu, užduočių struktūra, pareigybių įgaliojimu ir kt.

1.3. Suaugusiųjų švietimo įstaigos veiklos speciškumasir vadovavimo jai aspektai

Suaugusiųjų švietimo institucijų teikiamų paslaugų ir produkcijos apimtys ge-

rokai skiriasi. Suaugusiųjų švietimo institucija – tai tęstinio suaugusiųjų švietimosistemos dalis, suprantama kaip nuosekliosios ir nenuosekliosios studijos, skirtos

asmeniui perkvalikuoti, klasikacijai kelti, profesiniams įgūdžiams tobulinti (KUTęstinių studijų instituto studijų nuostatai, 2011). Kaip rašoma Valstybės žiniose(Nr. 56, įsak. 4-13(A-83), 2004 03 23), suaugusiųjų švietimo institucija prasmingaiįsilieja į mokymosi visą gyvenimą strategijos užtikrinimo įgyvendinimą, optimi-zuoja panaudojimą, prieinamumą išteklių, teikiamų valstybės, savivaldybių ir kitų organizacijų, siekdama įgyvendinti visapusę, vientisą ir rentabilią mokymosi visą gyvenimą sistemą, siūlančią visų darbingo amžiaus individų ugdymosi, parengimo

profesiniam gyvenimui galimybių įvairovę atitinkančius ES standartus.Sisteminis požiūris į organizaciją kaip į darnią ir kryptingą sistemą buvo ir yra

analizuojamas daugelio autorių: P. Zakarevičiaus (2002); P. Jucevičienės (1996),F. A. F. Stoner, R. E. Freemen, D. R. Gilber (1999); S. P. Robins (2003) ir kt. Minėtityrimai buvo skirti bendrosios vadybos mokslo problemų analizei. Tačiau stokoja-

ma tyrimų, skirtų suaugusiųjų švietimo vadyboje taikomo sisteminio požiūrio ana-

lizei. Kaip minėta, sisteminio požiūrio į suaugusiųjų švietimo įstaigos vadovavimą taikymas yra efektyvi priemonė, padedanti jai organizuoti veiklą nestabilioje, kon-

kurencingoje aplinkoje. Sisteminis požiūris – tai tarpdalykinio pobūdžio metodas,skirtas sudėtingų mus supančių objektų (sistemų) veikimo ir tarpusavio sąveikos

analizei (Bertalandfy, 1968). Šis požiūris grindžiamas sisteminio mąstymo teorija,teigiančia, kad sudėtingus objektus arba, kitaip tariant, sudėtingas sistemas (bio-

logines, technologines, socialines ir kt.) reikia nagrinėti ne įprastu analizės būdu,o sujungus holistinį ir analitinį mąstymo būdus. Vienas iš pagrindinių tokio mąs-

tymo aspektų yra tai, kad pavieniai sistemos komponentai veikia tam tikru būdu, būdami tam tikroje kombinacijoje ir žiūrint iš tam tikros pozicijos. R. M. Andrie-

kienė (2010) teigia, kad bet kurio lygio vadovas ir paprastas žmogus turi ugdytissisteminį mąstymą ir sisteminį požiūrį kaip vieną su kitu labai susijusius ir labaireikšmingus dalykus. Vadyboje sisteminis požiūris – vienas iš dažniausiai taikomų

požiūrių į vadybą kaip funkciją. Suaugusiųjų švietimo įstaiga yra suprantama kaip

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



34

savarankiška sistema, kuriai būdingos keturios pagrindinės funkcijos: vadovavimo,reguliavimo, kontrolės, realizavimo (transformavimo) (Andriekienė, 2010).

Vadovavimas palaiko sistemos ir aplinkos tarpusavio santykio sąsają, atlieka prevencinį santykį struktūrizuojant darbuotojų kompetenciją, raidą, inicijuoja, ko-

ordinuoja, organizuoja veiklą, užtikrina geresnius sistemos rezultatus, garantuojasuderinamumą su kitomis sistemomis, skatina siekti bendrų organizacijos tikslų,suderina darbuotojų kompetencijas ir užduotis, skatina darbuotojų motyvavimą,

profesionalizaciją ir kt. Vadovavimo funkcijas tokio tipo suaugusiųjų švietimo įs-

taigose įgyvendina institucijų vadovai, administracija, taryba. Vadovavimo funkcija glaudžiai siejasi su reguliavimu, kontrolės bei realizavimo funkcijomis (Andrie-

kienė, 2010).Mokslininkai P. Jucevičienė, A. Bagdonas ir kt. (2004) nurodo tokius pagrin-

dinius suaugusiųjų švietimo institucijoms uždavinius: organizuoti švietimo dar - buotojų kvalikacijos tobulinimo darbą, inicijuoti aktyvų švietimo darbuotojų dalyvavimą švietimo pertvarkoje ir kaitoje; sudaryti sąlygas nuolatiniam švietimodarbuotojų mokymuisi; sudaryti galimybes švietimo darbuotojams įgyti aukštesnę kvalikaciją, skatinti savišvietą; skatinti ir diegti pažangias iniciatyvas, padedan-

čias suaugusiųjų švietimo darbuotojams tobulinti profesinį meistriškumą, aktyvintiugdymo procesą.

Mokslininkių R. M. Andriekienės (2009), G. M. Linkaitytės (2006), M. Terese-

vičienės, G. Gedvilienės, V. Zuzevičiūtės (2006) ir kt. nuomone, vadovo asmenybė

daro didelę įtaką suaugusiųjų švietimo veiklos sėkmei. Jos teigia, kad vadovo elge-sys, jo asmenybiniai gebėjimai yra vienas iš svarbiausių vadovavimo aspektų. Savoelgesiu vadovas atskleidžia suaugusiųjų švietimo įstaigos viziją, bendradarbiaujasu bendruomene, kurdamas ir palaikydamas įstaigos misiją, demonstruoja moralinį ir etinį nuovokumą, žino, kokie yra įstaigos poreikiai, išnaudoja darbuotojų galimy-

bes, priima sprendimus ir planuoja įstaigos ateitį, tikslingai planuoja žmogiškuosiusir nansinius išteklius. Norėdamas efektyviai vadovauti vadovas turi mokėti ben-

drauti su kiekvienu darbuotoju, bendruomenės nariu, modeliuoti situaciją ir ben-

dravimo stilių. Kalbant apie vadovavimo stilių, negalima pamiršti ir bendravimostiliaus, nes tai padeda rasti bendrą kalbą su darbuotoju ir siekti norimo rezultato.Vadovas turi išnaudoti darbuotojų galimybes, kadangi vienas žmogus nėra pajėgusįvykdyti visų užduočių, vienas žmogus visko išmanyti negali. Labai svarbu teisin-

gai parinkti komandą, paskirstyti užduotis, nuteikti darbui ir sistemingai bendrautisu darbuotojais bei motyvuoti. Taigi vadovo moralinis ir etinis nuovokumas yrasvarbus, tuomet bus efektyvi suaugusiųjų švietimo įstaigos veikla. Galima išskirtikai kuriuos vadovavimo suaugusiųjų švietimo įstaigai aspektus: vadovo elgesys,gebėjimas bendrauti, gebėjimas dirbti su žmonių grupėmis, gebėjimas prižiūrėti ir

kontroliuoti įstaigos veiklą, gebėjimas teikti kokybiškas švietimo paslaugas, gebė- jimas strategiškai vadovauti, gebėjimas valdyti organizacinius procesus.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



35

Vadovo elgesys gali būti nepriekaištingas, tačiau to nepakanka, kad vadovasveiksmingai dirbtų. Vadovo bendravimo savybės atskleidžia jo patirtį, įgudimą aiš-

kiai reikšti nuomonę, efektyviai paaiškinti sprendimus ir savo elgesiu tą nuomonę ar sprendimą demonstruoti. Vadovas turi ne tik reikšti mintis, bet ir suprasti kitų

išsakytas mintis bei skirti faktus nuo nuomonių, mokėti nešališkai vertinti savo ir kitų darbą, būti elgesio pavyzdžiu kitiems.

Gebėjimas dirbti su žmonių grupėmis yra dar vienas svarbus uždavinys va-

dovui. Sutelkti žmones ir formuoti komandą, suprasti grupės dinamiką ir taikytiefektyvius darbo su grupėmis metodus, sukurti bendradarbiavimo struktūrą, kuriojeaktyviai dalyvautų įstaigos bendruomenė ir dalintųsi, tobulintų bei remtų įstaigoslosoją, vertybes, misiją ir tikslus – tai dar vienas svarbus vadovavimo aspektas.

Kartu vadovas turi prisiimti atsakomybę ir už įstaigos paslaugų teikimo koky-

bę. Svarbiausi suaugusiųjų švietimo paslaugos kūrimo kriterijai, į kuriuos reikėtų atsižvelgti jas teikiančioms įstaigoms, – tai klientų poreikių įvardijimas, įstaigostikslų, atitinkančių klientų poreikius, formulavimas, teikiamų paslaugų, programų

bei teikimo būdų ir metodų numatymas bei pagrindinių rezultatų nustatymas.Suaugusiųjų švietimo įstaigos vadovui yra labai svarbu sekti organizacinius

procesus įstaigoje: vykdyti suaugusiųjų švietimo įstaigos misiją ir viziją, aiškiaimatyti įstaigos praeitį, dabartį ir ateitį, pasitelkti visą įmanomą pagalbą (bendruo-

menės, konsultantų) planuojant strategiją, parinkti personalo narius, paskirstyti jiems užduotis ir organizuoti darbą taip, kad būtų geriausiai išnaudojamas turimas

potencialas įstaigos misijai įgyvendinti, kartu su personalu ir bendruomene kurtisaugią ir tinkamą mokymosi aplinką, turėti, išmanyti bei taikyti pačią naujausią informaciją apie teisinę švietimo bazę. Siekiant paslaugos teikimo kokybės, ypačsvarbus darbuotojų profesinis tobulėjimas. Todėl vadovas turi didelį dėmesį skirtikvalikacijai tobulinti. Žinoma, dėl nansinių galimybių ne kiekviena įstaiga galiišleisti darbuotojus į kursus. Tuomet vadovas turi gebėti reguliuoti nansinius iš-

teklius ir planuoti pajamas bei išlaidas. Kartu su personalu ir bendruomene spręsti,kaip bus naudojamos gautos lėšos, kad būtų efektyviai įgyvendinama įstaigos mi-sija ir tikslai, t. y. atlikti išteklių reguliavimo procedūras ir per biudžeto valdymą efektyviai naudoti įstaigos pinigus.

Institucijų, vykdančių mokytojų ir švietimo pagalbą teikiančių specialistų kvali-

kacijos tobulinimą, taisyklėse (2010) teigiama, kad suaugusiųjų švietimo įstaigos va-

dovas turi užtikrinti mokymosi aplinką. Tai yra vadovas, vadovaudamas suaugusiųjų švietimo įstaigai, turėtų rūpintis bibliotekos informacinių šaltinių fondų (kuriuos su-

daro knygos, kompaktinės plokštelės, el. laikmenos ir kt.) pakankamumu, o jų didelę dalį turėtų sudaryti pedagoginė, andragoginė ir psichologinė literatūra. Kontroliuotiinterneto svetainės turinį ir stebėti, kad jos funkcionalumas ir galimybės būtų priei-

namos visiems besimokantiesiems, o informacija nuolat atnaujinama. Suaugusiųjų

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



36

švietimo įstaigos vadovas turėtų vadovauti suaugusiųjų švietimo procesui taip, kad būtų organizuojami kursai, paskaitos ir kiti renginiai įvairia tematika.

Kalbant apie vadovavimą, minėtose Institucijų, vykdančių mokytojų ir švietimo pagalbą teikiančių specialistų kvalikacijos tobulinimą, taisyklėse ypatingas dėme-

sys skiriamas vadovo išsilavinimui, vadybinei patirčiai ir kvalikacijos tobulini-mui (rengiami vadovo ir darbuotojų kompetencijų aprašai), strateginių sprendimų

priėmimui dalyvaujant visiems darbuotojams, derinant visas veiklos formas, ypačkomandiniam darbui. Suaugusiųjų švietimo įstaiga reguliariai ir įvairiais būdaistiria įgyvendinamų programų efektyvumą, duomenis naudoja savo veiklai tobulin-

ti. Tai charakterizuoja vadovo andragogo profesionalo reikalingumą vadovaujantsuaugusiųjų švietimo įstaigai.

Apibendrinant galima teigti, kad vadovavimas suaugusiųjų švietimo įstaigai su-

sideda iš: gebėjimo planuoti, organizuoti, vadovauti, bendrauti, kontroliuoti, moty-vuoti. Labai svarbu, kad išvardyti gebėjimai jungtųsi į visumą, t. y. derėtų vadovoelgesys bei gebėjimas bendrauti ir dirbti su žmonių grupėmis, prižiūrėti ir kontro-

liuoti įstaigos veiklą, teikti kokybiškas švietimo paslaugas, strategiškai vadovauti bei valdyti organizacinius procesus ir kt. (žr. 2 pav.).

2 pav. Vadovavimo suaugusiųjų švietimo įstaigai aspektai Sudaryta autorių

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



37

Taigi vadovavimo efektyvumas gali priklausyti nuo įgytų žinių, įgūdžių, t. y. patirties, arba įgytų žinių bei įgūdžių ir asmeninių savybių derinio. Svarbiausia, kadsuaugusiųjų švietimo įstaigos vadovas suvoktų savo atsakomybę už suaugusiųjų švietimo įstaigos veiklą, telktų darbuotojus, įgyvendintų viziją bei misiją ir būtų

profesionalas, išmanytų suaugusiųjų švietimo politiką Lietuvos ir Europos kon-

tekste, gebėtų kurti suaugusiųjų mokymosi aplinką, tirti besimokančiųjų poreikiusir burti komandą, teikiančią kokybiškas suaugusiųjų švietimo paslaugas.

2. Empirinės tyrimo įžvalgos: andragogų požiūris į vadovavimą suaugusiųjųšvietimo įstaigai

2.1. Tyrimo eiga, metodika

Tyrimo tikslas – ištirti vadovų, pavaduotojų, skyrių / padalinių vadovų požiūrį į vadovavimą suaugusiųjų švietimo įstaigai. Tyrimo tipas – kiekybinis, aprašomasis.Tyrimo metodas – anketinė apklausa. Tyrimo bazė ir imtis. Tyrimas buvo vykdo-

mas 2012 m. balandžio mėnesį Vakarų Lietuvos suaugusiųjų švietimo institucijose:tęstinių studijų institutuose ir centruose. Iš viso tyrime dalyvavo 96 respondentai.

Tyrimo eiga etapais. Pirmajame tyrimo etape atlikta mokslinės literatūros ana-

lizė. Identikuoti mokslinės problemos teoriniai aspektai.

Antrajame tyrimo etape atliktas empirinis tyrimas, siekiant ištirti vadovų, sky-riaus / padalinių vedėjų, pavaduotojų požiūrį į vadovavimą suaugusiųjų švietimo įs-

taigai. Apdoroti gauti tyrimo rezultatai, atlikta jų statistinė analizė ir interpretacija.Gautų duomenų analizė. Gautų duomenų analizė atlikta naudojant kompiute-

rinę programą Microsoft Excel ir specializuotą statistinę programinę įrangą SPSS(17.0 versija).

Tyrimo metodas. Apklausos instrumentas – anketa. Anketa sudaryta remiantisL. Rupšienės (2007), A. Landsbergienės (2010) ir kt. idėjomis.

Anketą sudarė dvi dalys. Jos pradžioje respondentų buvo prašyta pateikti de-

mogranius duomenis: amžių, lytį, užimamas pareigas. Anketos vadybinėje dalyjerespondentų prašyta nurodyti savo nuomonę apie vadovavimą suaugusiųjų švietimoįstaigai ir kas, jų manymu, svarbiausia planuojant, organizuojant, vadovaujant suau-

gusiųjų švietimo įstaigai. Kitoje anketos dalyje pateikti tiesiogiai su vadovavimu su-

siję klausimai, išskiriant: vadovo asmenybinius gebėjimus (vadovo elgsena), vadovogebėjimą bendrauti, dirbti su žmonių grupėmis / komandomis, valdyti organizacinius

procesus, prižiūrėti ir kontroliuoti įstaigos veiklą, teikti kokybiškas švietimo paslau-

gas, strategiškai vadovauti ir kt. Buvo pateikti įvairūs atsakymų variantai, iš kurių

respondentai galėjo rinktis jiems priimtinausią arba parašyti savo nuomonę.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



38

2.2. Tyrimo rezultatai ir jų interpretacija

Apibendrinta tyrimo rezultatų analizė parodė, kad didžiosios daugumos respon-

dentų (45 proc.) amžius – 46–55 m., 5 proc. mažiau, t. y. 40 proc., respondentų su-

darė grupę, kurių amžius per 56 m. Galima teigti, kad didžiąją daugumą responden-tų (85 proc.) sudarė vyresnio amžiaus vadovai. Palyginti nedidelė dalis (13 proc.)respondentų buvo 36–45 m. amžiaus. Mažiausia dalis (2 proc.) – 25–35 m. Taigigalima daryti išvadą, kad suaugusiųjų švietimo įstaigai, jos padaliniams dažniausiaivadovauja vyresnio amžiaus vadovai.

Pagal lytį respondentai pasiskirstė taip: didžioji dauguma (67 proc.) vadovų yramoterys. Taigi galima teigti, kad suaugusiųjų švietimo įstaigoms vadovauja dvigu-

bai daugiau moterų nei vyrų.Pagal užimamas pareigas respondentų pasiskirstymas toks: didžioji dauguma res-

pondentų (54 proc.) eina direktoriaus pavaduotojo pareigas, skyriaus / padalinio va-

dovų ir direktorių apklausoje dalyvavo perpus mažiau, atitinkamai 21 proc. ir 25 proc.Buvo keliamas klausimas, ar skiriasi direktorių, direktorių pavaduotojų ir sky-

riaus / padalinio vedėjų požiūris į planavimo funkciją suaugusiųjų švietimo įstaigo-

je, ar jiems labai svarbus planavimas. Statistinė rezultatų analizė funkcijų aspektu parodė, kad tiek direktoriams, tiek direktorių pavaduotojams ir skyriaus / padaliniovedėjams planavimas yra labai svarbi funkcija (silpnas ryšys, r = 0,234, bet sta-

tistiškai reikšmingas p = 0,009). Tyrimo rezultatų analizė parodė, kad planavimas

buvo įvertintas kaip labai svarbi funkcija (41 proc.), kitai daliai (33 proc.) – kaipsvarbi. Gana nemaža dalis respondentų (16 proc.) manė, kad planavimas nėra svar -

bi funkcija vadovaujant suaugusiųjų švietimo įstaigos veiklai (žr. 3 pav.).

12,50%

37,50%

41,70%

8,30%

17,30%

30,80%

42,30%

9,60%

20,00%

35,00%

40,00%

5,00%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

Direktorius Direktoriaus pavaduotojas Skyriaus/padalinio vadovas

mažiau svarbu svarbu labai svarbu visai nesvarbu

3 pav. Planavimo funkcija pagal svarbumą

Organizavimo funkcija, respondentų nuomone, suaugusiųjų švietimo įstaigos

veikloje yra ne tokia svarbi kaip planavimas (7,81 proc.). Didžioji dalis respondentų (33,3 proc.) manė, kad organizavimo funkcija yra labai svarbi. Statistinė analizė atsklei-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



39

dė, kad direktoriams (41,7 proc.) organizavimas yra labai svarbu, mažiau svarbu direkto-

riaus pavaduotojams (28,8 proc.). Taikant Spearman koecientą, buvo nustatytas silpnas(r = 0,181), bet statistiškai reikšmingas ( p = 0,016) ryšys. Galima daryti prielaidą, kad užsuaugusiųjų švietimo įstaigos veiklos organizavimą yra atsakingi direktoriai (žr. 4 pav.).

12,50%

37,50%

41,70%

8,30%

28,80%

32,70%

28,80%

9,60%

30,00%30,00%

35,00%

5,00%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%



4 pav. Organizavimo funkcija pagal svarbumą

Kita funkcija, kuri labai ryškiai išsiskyrė, tai vadovavimo funkcija – 58,3 proc.respondentų šią funkciją laiko pačia svarbiausia. Tyrimo rezultatų analizė pagal

pareigybes atskleidė, kad vadovavimo funkciją kaip svarbiausią suaugusiųjų švie-

timo įstaigos veiklos funkciją išskyrė direktoriaus pavaduotojai (61,5 proc.), t. y.11,5 proc. daugiau nei direktoriai. Galima teigti, kad suaugusiųjų švietimo įstaigosveiklai dažniau arba labiau linkę vadovauti direktoriaus pavaduotojai arba jie lau-

kia, kada direktorius duos nurodymus (žr. 5 pav.).

12,50%

29,20%

50,00%

8,30%17,30%11,50%

61,50%

9,60%

20,00%

15,00%

60,00%

5,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%



5 pav. Vadovavimo funkcija pagal svarbumą

Taigi tyrimo rezultatai rodo, kad motyvacijos funkcija yra mažiausiai svarbivadovams. Net 83,3 proc. respondentų mano, kad mažiau svarbi vadovavimo suau-

gusiųjų švietimo įstaigai yra motyvacijos funkcija. Ją kaip visai nesvarbią nurodėnet 16,7 proc. respondentų (žr. 6 pav.).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



40

16,70% 19,20%

10,00%

83,30% 80,80%

90,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%60,00%

70,00%

80,00%

90,00%


6 pav. Motyvacijos funkcija pagal svarbumą

Galima daryti prielaidą, kad vadovai suaugusiųjų švietimo įstaigos veikloje ma-žai motyvuoja savo darbuotojus, gal net nėra sukurta motyvacijos sistema arba yramanoma, jog suaugusiųjų švietimo įstaigos vizijos ir misijos siekimas yra bendrasreikalas, t. y. visi turi siekti tam tikrų, tiek trumpalaikių, tiek ilgalaikių, tikslų, ben-

dromis jėgomis, nesitikėdami atlygio už tai. Tiek Lietuvos, tiek užsienio moksli-ninkai ir kt. pasisako už darbuotojų motyvavimą. Darbuotojų motyvavimas – vienasunkiausių užduočių, su kuriomis susiduria vadovai.

Planuojant suaugusiųjų švietimo įstaigos veiklą kaip pirmąjį svarbiausią veiks-

mą respondentai įvardijo nansų paskirstymą, net 69,8 proc. Galima teigti, kadvadovai itin kruopščiai įvertina esančius materialinius išteklius prieš planuodamiįgyvendinti vieną ar kitą programą ar diegdami inovaciją suaugusiųjų švietimoįstaigoje. Mažiausiai (12,7 proc.) buvo įvertintas poreikių nustatymas. Vadinasi,vadovai, skyriaus / padalinio vedėjai ir direktoriaus pavaduotojai nėra linkę patysatlikti poreikių analizės. Galima daryti prielaidą, kad vadovai pasitiki išorinių eks-

pertų išvadomis arba laukia to nuleidžiant „iš viršaus“, pvz., ministerijų, vietinėssavivaldos (žr. 7 pav.).

46

41,3

12,7

69,8

42,7

33,3

12,8

0 10 20 30 40 50 60 70

Veiklos planų pristatymasbendruomenei

Veiklos metodų parinkimas

Laukiamų rezultatų nustatymas

Finansų planavimas

Poreikių nustatymas

Tikslų apibrėžimas

Veiklos planų sudarymas

7 pav. Vadovo veiksmai planuojant suaugusiųjų švietimo įstaigos veiklą pagal svarbą

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



41

Vadovaujant suaugusiųjų švietimo įstaigai 82,8 proc. respondentų pirmąjį kaip svar - biausią veiksnį įvardijo darbuotojų kvalikaciją. Galima teigti, kad vadovai itin vertinadarbuotojų išsilavinimą, gebėjimus ir įgūdžius, nes tai laiduoja sėkmingą suaugusiųjų švietimo įstaigos veiklą. Tačiau darbuotojų motyvavimas ir veiklos koordinavimas nėra

ypač ryškūs veiksniai, atitinkamai 25 proc. ir 22 proc. Taip pat 57 proc. vadovų pažy-

mėjo, kad darbuotojų užduočių suderinimas yra svarbus veiksnys – vadinasi, vadovaitikslingai parenka užduočių vykdytojus ir jas deleguoja (žr. 8 pav.).

45

82

36

25

57

22

0 20 40 60 80 100

Veiklos koordinavimas

Darbuotojų užduočių suderinimas

Darbuotojų motyvavimas

Darbuotojų kūrybiškumo ugdymas

Darbuotojų kvalifikacija

Informacijos teikimas

8 pav. Vadovo veiksmai vadovaujant suaugusiųjų švietimo įstaigai pagal svarbą

Antroje anketos dalyje vadovų, skyriaus / padalinio vedėjų ir direktoriaus pava-

duotojų prašėme įvertinti andragogo požiūrį į elgesio, bendravimo aspektus, kaip

geba dirbti su žmonių grupėmis, kaip pavyksta teikti kokybiškas paslaugas, kaipsekasi prižiūrėti ir kontroliuoti įstaigos veiklą, kaip gebama valdyti organizacinius procesus ir strategiškai vadovauti.

Vadovų elgesys buvo išskaidytas į šiuos aspektus: 1) efektyviu elgesiu vadovasrodo suaugusiųjų švietimo institucijos viziją ir bendradarbiauja su bendruomene,kuriant ir palaikant vertybes, 2) efektyviai bendradarbiauja, 3) išnaudoja esamo

personalo galimybes, 4) žino, kokie yra įstaigos poreikiai, remiasi faktais priimantsprendimus ir planuoja suaugusiųjų švietimo įstaigos tobulinimą, 5) identikuojair kūrybingai koordinuoja turimus intelektualinius, materialinius ir nansinius ište-

klius, kad būtų įgyvendinta įstaigos misija ir tikslai.Apibendrinta rezultatų analizė parodė, kad didžioji dauguma pritaria anketoje

išskirtiems vadovo elgesio aspektams, kurie yra svarbūs efektyviam suaugusiųjų švietimo įstaigos vadovavimui. Iš pateiktų 5 aspektų tik vienas yra įvertintas ma-

žiau nei 90 proc.1) Žinoti, kokie yra įstaigos poreikiai, remtis faktais priimant sprendimus ir

planuoti įstaigos tobulinimą – pritarė net 95 proc. respondentų ir tiek pat pritarė,kad taip yra realybėje.

2) Atskleisti suaugusiųjų švietimo institucijos viziją ir bendradarbiauti su ben-

druomene kuriant ir palaikant vertybes – pritarė 94 proc. respondentų.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



42

3) Identikuoti ir kūrybingai koordinuoti turimus intelektualinius, materialinius ir nansinius išteklius, kad būtų įgyvendinta įstaigos misija ir tikslai – pritarė 91 proc.

Likusieji du aspektai – 4) efektyviai bendradarbiauti ir 5) išnaudoti esamo per -sonalo galimybes – pasiskirstė atitinkamai po 90 proc. ir 87 proc. (žr. 9 pav.).

94

90

87

95

92

82

84

86

88

90

92

94

96

vadovas demons truoja s uaugusiųjų š vietimo ins titucijos viziją ir bendradarbiauja s u

bendruomene kuriant ir palaikant vertybesefektyviai bendradarbiau ja

išnaudoja esam o personalo galimybes

žino, kokie yra įstaigos poreikiai, remias i faktais priimant sprendimus ir planuoja

suaugusiųjų š vietimo įstaigos tobulinimą identifikuoja ir kūrybingai koordinuoja turimus intelektualinius, materialinius bei finansinius

resursus , kad būtų įgyvendinta įstaigos m isija ir tikslai

9 pav. Vadovo elgesio požiūrio pasiskirstymas

Galima teigti, kad dauguma vadovų, skyriaus / padalinio vedėjų ir direktoriaus pavaduotojų vadovavimą suaugusiųjų švietimo įstaigoms suvokia teisingai, tai yravadovavimas vyksta teisinga linkme. Tačiau atkreiptinas dėmesys, kad reikėtų la-

biau išnaudoti esamas personalo galimybes. Norint išskirti, kas vadovavimo procese yra svarbiausia, to buvo klausiamarespondentų. Remiantis gautais tyrimo rezultatais galima teigti, kad vadovai kaipsvarbiausią vadovavimo aspektą pažymėjo vadovo elgesį (net 22 proc. responden-

tų). Tik 2 proc. kaip svarbiausią pažymėjo gebėjimą bendrauti. Trečioje vietoje (net17 proc.) respondentai įvertino gebėjimą dirbti su žmonių grupėmis. Likusieji as-

pektai buvo įvertinti po 11 proc., o mažiausiai (8 proc.) respondentų buvo įvertintas gebėjimas strategiškai vadovauti (žr. 10 pav.).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



43

22%

20%

17%

11%

11%

11%8%

Vadovo elgesys

Gebėjimas bendrauti

Gebėjimas dirbti su žmonių grupėmis

Gebėjimas valdyti organizacinius

procesus

Gebėjimas prižiūrėti ir kontroliuoti

įstaigos veiklą

Gebėjimas teikti kokybiškas

švietimo paslaugas

Gebėjimas strategiškai vadovauti

10 pav. Vadovų požiūrio pasiskirstymas pagal vadovavimo aspektus

Taigi galima teigti, kad vadovo asmenybė daro didžiulę įtaką suaugusiųjų švie-

timo įstaigos vadovavimo sėkmei, todėl vadovo elgesys, jo asmenybiniai gebėjimaiyra ypač svarbus vadovavimo aspektas.

Apibūdindami elgesio būdo apibrėžimus, respondentai išreiškė nuomonę (100 proc.), kad andragogui lyderiui būdinga palaikomoji lyderystė (kai atsižvelgia-

ma į pavaldinių poreikius, rodomas rūpinimasis jų gerove, draugiškos atmosferoskūrimas darbo padalinyje) ir taip pat 100 proc. respondentų pritarė dalyvavimu grin-

džiamai lyderystei (tarimasis su pavaldiniais, atsižvelgimas į jų nuomones ir pasiū-

lymus). Daugiausia respondentų nepritarė nurodomajai lyderystei – net 56,3 proc.respondentų nesutinka su šiuo apibrėžimu. Labiausiai nepritarė direktoriai – 75 proc.

Buvo keliamas klausimas, ar yra ryšys tarp andragogui lyderiui būdingos palai-komosios lyderystės ir andragogui vadovui būdingos palaikomosios lyderystės el-

gesio būdo. Taikant Spearman koecientą, buvo nustatytas silpnas (r = 0,298), betstatistiškai reikšmingas ( p = 0,000) ryšys. Gauti rezultatai parodė, kad andragoguilyderiui yra artima ir tinkanti palaikomoji lyderystė, 25 proc. mažiau respondentų

pritarė andragogo vadovo elgesio būdo apibrėžimui (žr. 11 pav.).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



44

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%


andragogo-lyderiui būdinga palaikomoji lyderystė andragogui-vadovui būdinga palaikomoji lyderystė

11 pav. Elgesio būdo apibrėžimo pasirinkimas

Taigi galima daryti prielaidą, kad vadovo veiklai būdingi demokratinis ir libe-

ralusis stiliai, t. y. kai vadovai linkę tartis su pavaldiniais ir atsižvelgti į jų nuomo-

nę, palaikyti draugišką atmosferą kolektyve, rūpinasi jų gerove. Visi respondentai,dalyvavę apklausoje, sutinka su idealiojo vadovo vadovavimo portretu ir visi taip

pat pritaria, kad realybėje taip nėra. Galima daryti prielaidą, kad dauguma vadovų stokoja žinių, vertėtų išklausyti vadybos kursus, kad priartėtų prie idealaus vadovomodelio.

Tiek vadovams, tiek skyrių / padalinių vedėjams ir direktoriaus pavaduotojamsstatistiškai svarbūs visi vadovavimo aspektai. Tokia prielaida yra daroma, kadan-

gi kiekvienas aspektas turi ryšius. Pavyzdžiui: vadovas, demonstruodamas savoasmenybinius gebėjimus, sugebės sutelkti bendruomenės narius siekti bendrų su-

augusiųjų švietimo įstaigos tikslų, deleguos uždavinius, valdys organizacinius pro-

cesus ir t. t.Apibendrinant tyrimo rezultatus galima teigti, kad vadovauti suaugusiųjų švie-

timo įstaigai yra labai svarbūs visi aspektai: vadovo elgesys, gebėjimas bendrauti,

gebėjimas dirbti su žmonių grupėmis, gebėjimas valdyti organizacinius procesus,gebėjimas prižiūrėti ir kontroliuoti įstaigos veiklą, gebėjimas teikti kokybiškasšvietimo paslaugas ir gebėjimas strategiškai vadovauti. Vadovai turi nemažai teori-nių žinių ir suvokia idealiojo suaugusiųjų švietimo įstaigos vadovo portretą, tačiausavo darbo praktikoje ne visada taiko teorijomis grįstas nuostatas.

Išvados

Vadovavimo suaugusiųjų švietimo įstaigai teorinės įžvalgos:

y Vadovavimas suaugusiųjų švietimo įstaigai – tai procesas, motyvuojantis,telkiantis žmones siekti ir realizuoti suaugusiųjų švietimo sistemos ir paskirų

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



45

suaugusiųjų švietimo įstaigų kaip posistemės tikslus, tenkinant individualius besimokančiųjų poreikius.

y Vadovaujant suaugusiųjų švietimo įstaigai dažniausiai taikytini charizmati-nis ir demokratinis vadovavimo stiliai, nes juk sėkminga organizacijos vei-

kla priklauso nuo vadovo gebėjimo taikyti įvairias modernias vadovavimoteorijas, stilius ir metodus organizacijos tikslams pasiekti.

y Vadovaujant švietimo įstaigai svarbu suvokti, kad joje dirba išsilavinę žmo-

nės profesionalai, todėl vadovo ir organizacijos veiklos efektyvumas pri-klauso nuo šių veiksnių: vadovo ir pavaldinių santykiai turėtų būti grįsti

pagarba, pasitikėjimu, funkcijų delegavimu, užduočių struktūra, pareigybių įgaliojimu ir kt.

y Suaugusiųjų švietimo įstaigai, kaip paslaugų teikėjai, reikia vadovo andra-

gogo, gebančio vadovauti ir kryptingai vesti komandą bendro tikslo link,t. y. siekti kokybiško suaugusiųjų švietimo mokymosi paslaugų teikimo ir perėjimo nuo švietimo teikimo aprūpinimo prie kliento poreikių tenkinimo,suvokiant suaugusį besimokantįjį kaip klientą, o suaugusiųjų švietimo insti-tuciją – kaip paslaugų kūrėją ir teikėją.

y Svarbiausia, kad suaugusiųjų švietimo įstaigos vadovas suvoktų savo atsako-

mybę už suaugusiųjų švietimo įstaigos veiklą, telktų darbuotojus, įgyvendin-

tų viziją ir misiją, būtų profesionalas, išmanytų suaugusiųjų švietimo politiką Lietuvos ir Europos kontekste, gebėtų kurti suaugusiųjų mokymosi aplinką,

tirti besimokančiųjų poreikius ir burti komandą teikiant kokybiškas suaugu-siųjų švietimo paslaugas.

y Vadovavimas suaugusiųjų švietimo įstaigai kaip specinei organizacijai su-

sideda iš vadovo andragogo profesionalo gebėjimų: planuoti, organizuoti,vadovauti suaugusiųjų švietimo įstaigai, bendrauti, kontroliuoti, motyvuoti,

bet labai svarbu, kad išvardyti gebėjimai jungtųsi į visumą.

Vadovavimo suaugusiųjų švietimo įstaigai empirinės įžvalgos: y Didžioji dauguma respondentų pritaria, kad suaugusiųjų švietimo įstaigai,

kaip specinei organizacijai, turėtų vadovauti andragogas vadovas profe-

sionalas, gebantis telkti, motyvuoti darbuotojus, vadovauti, vesti komandą kryptingai bendro tikslo link – kokybiškai teikti suaugusiųjų švietimo pas-

laugas. y Didžioji dauguma suaugusiųjų švietimo įstaigų vadovų išmano vadybos

funkcijas ir jas taiko kasdienėje suaugusiųjų švietimo įstaigos veikloje, ypa-

tingą dėmesį skirdami vadovavimo funkcijai kaip vienai pagrindinių sėkmin-

gos organizacijos veiklos prielaidų.

y Suaugusiųjų švietimo įstaigose, didžiosios daugumos vadovų teigimu, vy-rauja demokratinis ir liberalusis vadovavimo stiliai: kai vadovai yra linkę

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



46

tartis su pavaldiniais ir atsižvelgti į jų nuomonę, palaikyti draugišką atmos-

ferą kolektyve, rūpinasi gerove. y Vadovo asmenybė daro didžiulę įtaką suaugusiųjų švietimo įstaigos vado-

vavimo sėkmei, todėl vadovo elgesys, jo asmenybiniai gebėjimai, tokie kaip

bendravimas, gebėjimas dirbti su žmonių grupe / komanda, valdyti organi-zacinius procesus, prižiūrėti ir kontroliuoti įstaigos veiklą, teikti kokybiškasšvietimo paslaugas ir strategiškai vadovauti, yra ypač svarbūs vadovavimoaspektai.

Straipsnis gautas 2012 05 02Spausdinti rekomendavo doc. dr. Gitana Tolutienė

LiteratūraAndriekienė, R. M. (2010). Sisteminis požiūris į tęstinių studijų institucijos veiklos organizavimą.

Mokytojų ugdymas, 14(1), Šiaulių universiteto leidykla, p. 26–42.Bennis, W. G., Nanus, B. (1985). Leaders: The strategy for taking charge. New York: Harvard and

Row Publishers.Bertalandfy, L. (1968). General System Theory. New York: Geroge Braziller.Dessler, G. (2001). Personalo valdymo pagrindai. Vilnius.Everard, K. B., Geoffrey, M. (1997). Efektyvus mokyklos valdymas. Vilnius.Evered, B., Moris, G. (1997). Efektyvus mokyklos valdymas. Kaunas: Poligraja ir informatika.Fiedler, F. E. (1967). A Theory of Leadership Effectiveness. New York: McGraw-Hill.Gardner, J. W. (1990). On Leadership. New York: A Divission Macmellan, Inc.

Jovaiša, L. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis.Jucevičienė, P. (1996). Organizacijos elgsena. Kaunas: Technologija.Juozaitis, A. M. (2008). Andragogų praktikų neformaliojo mokymosi modelis. Vilnius: Inter Se.Kasiulis, J., Barvydienė, V. (2003). Vadovavimo psichologija. Kaunas: Technologija.Landsbergienė, A. (2010). Vadovavimo ikimokyklinėms ugdymo įstaigoms modelio teorinis ir empiri-

nis pagrindimas. Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.Leonienė, B. (2001). Verslo vadyba. Kaunas.Linkaitytė, G. M., Valiukevičiūtė, A., Žilinskaitė, L. (2006). ADEDU – suaugusiųjų švietėjas žinių

visuomenėje. Vilnius: VDU leidykla.Robbins, S. P. (2003). Organizacinės elgsenos pagrindai. Vilnius: Poligraja ir informatika.Rupšienė L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija. KU.

Razauskas, R. (1997). Aš vadovas. Vilnius: Pačiolis.Sakalas, A. (2003). Personalo vadyba. Vilnius: Margi raštai.Sakalas, A., Šilingienė, V. (2000). Personalo valdymas. Kaunas: Technologija.Seilius, A. (1996). Organizacijų tobulinimo vadyba. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla.Stoner, J. A., Freeman, F., Edward, R., Gilbert, D. R. (1999). Vadyba. Vilnius: Poligraja ir informa-

tika.Šventickas, A. (2001). Personalo formavimo bei švietimo liberalizavimo ypatumai. Pedagogika,

Nr. 55, p. 14–17.Teresevičienė, M., Gedvilienė, G., Zuzevičiūtė, V. (2006). Andragogika. Kaunas: VDU leidykla.Targamadzė, V. (1996). Švietimo organizacijų elgsena. Vilnius: VU leidykla.Večkienė, N. (1996). Švietimo organizacijos vadovas. Švietimo vadybos įvadas. Kaunas, p. 221–240.

Vroom, V., Ytten, Ph. (1973). Leadresship and Devision Making . Wiley.Zakarevičius, P. (2002). Vadyba: genezė, dabartis, tendencijos. Kaunas.Zaleznik, A. (1977). Managers and leaders: Are they different? Harvard Business Review, Nr. p. 67-78.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



47

Želvys, R. (2001). Švietimo vadybos pagrindai. Mokomoji knyga. Vilnius.Želvys, R. (2003). Švietimo organizacijų vadyba. Vilnius: VU leidykla. KU Tęstinių studijų instituto studijų nuostatai. (2011).Valstybės žinios, Nr. 56, įsak. 4-13(A-83), 2004 03 23.

MANAGEMENT OF ADULT EDUCATION:A THEORETICAL AND EMPIRICAL INSIGHTS

Asta Dirgėlienė, Rūta Marija Andriekienė

S u m m a r y

Thesis scientic problem: what management aspects in adult education institu-

tions will guarantee its successful activities? Research objectives: to carry out theoretical analysis on the management issues

of the adult education institutions, investigate andragogues-managers’, departmentmanagers’, deputies’ opinion about the adult education institution management.

As the research method there was chose questionnaire aiming at the empiricalanalysis of andragogues managers, anadrgogues-deputies attitude towards the ma-

nagement of adult education institution. The result revealed that the adult educatio-

nal institutions managers know very well the basic management functions and themanagerial function is a particularly important one in adult education activities.Adult education institution, as a service provider is required leader-andragogueable to manage and lead a team focused toward a common goal, namely qualita-

tive study of adult education services and the transition from education welfare provision to the customer needs, understanding the adult learner, as a customer,and adult education institution, as a service provider, developer of it. Followingaspects are very important to lead in the adult education institution: the manager

behavior, communication skills, ability to work with groups of people, the abilityto manage organizational processes, the ability to monitor and control the activitiesin an institution’s, ability to provide quality in educational services and the abilityto implement a strategic management.

KEY WORDS: andragogues-manager, management, adult education institution.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


48


U N I V E R S I T E T O D Ė S T Y T O J ŲP R O F E S I O N A L I Z A C I J O S E S K I Z A S

Birutė Jatkauskienė1, Guy Le Boterf 2

Klaipėdos universitetas, Lietuva, „Le Boterf Conseil“, Paris

ANOTACIJAStraipsnyje analizuojama universiteto dėstytojų profesionalizacija jų veiklos sričių (struktūros) ir profesionalumo kontekste. Remiantis užsienio šalyse atliktais moksliniaistyrimais, nustatytos ir analizuotos daugumai universitetų būdingos dėstytojų veiklossritys: dėstymas, moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrantų bei doktorantų moks-liniams darbams, paslaugos, teikiamos universitete ir už jo ribų bei profesinis tobulė-

jimas. Atkreipiamas dėmesys į tai, kad daugiadimensė universiteto dėstytojų veiklosstruktūra suponuoja naujas jų profesionalumo / profesionalizacijos reikmes. Todėl kyla būtinybė peržvelgti universiteto dėstytojų profesionalumo vystymo galimybes.PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: universiteto dėstytojų veiklos struktūra, profesionalu-

mas, profesionalizacija.

Įvadas

Nuo savo įsikūrimo pradžios jau apie dešimt šimtmečių Europos universitetaitęsia savo žinių apie gamtą, žmogų, visuomenę kūrimo ir sklaidos misiją. Pama-

žu įgavę jiems būdingą struktūrą (fakultetai, katedros, mokslo centrai, disciplinos, bibliotekos, laboratorijos), hierarchiją (rektorius, prorektoriai, dekanai, dėstytojai,studentai), mokslo laipsnius ir vardus, tapo mokslo ir švietimo sistemos, mūsų vi-

suomenės dalimi.

1 Birutė Jatkauskienė, socialinių mokslų (edukologija) daktarė. Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto Andragogikos katedros vedėja, profesorė. Mokslinių interesų sritis: suaugusiųjų švietimo veikėjų profesionalizacijos sistemos ir proceso ypatumai.

2 Guy Le Boterf, humanitarinių mokslų (literatūra) daktaras, Socialinių mokslų (sociologija)daktaras, ekonomikos, psichologijos ir losojos mokslų magistras. Šerbruko universiteto(Kanada) profesorius, teikiantis konsultacijas universiteto studijų programų, grįstų kompetencijų prieiga, kūrimo ir profesionalizacijos tobulinimo klausimais. Paryžiaus konsultacinės įmonės „LeBoterf Conseil“ direktorius. Jis – Prancūzijos ir kitų šalių (Kanados, Lotynų Amerikos, Afrikos)

organizacijų, įmonių, valstybinių įstaigų, universitetų konsultantas, padedantis užsakovams įdiegtiarba vystyti kompetencijų valdymo ir profesionalizacijos procesą bei priemones, tarptautiniosocialinio audito instituto sertikuotas auditorius.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


UNIVERSITETO DĖSTYTOJŲ PROFESIONALIZACIJOS ESKIZAS

49

Tam tikri speciniai universiteto bruožai universitetą skiria nuo kitų organiza-

cijų. Pavyzdžiui, stiprus universiteto dėstytojų autonomijos siekis laikytinas uni-versiteto išskirtiniu bruožu kaip ir didesnis lojalumas savos profesijos, disciplinos

atstovų grupei nei jį įdarbinusiai institucijai (Bourgeois, 1990). Dar vienas bruo-

žas, skiriantis universitetą nuo kitų organizacijų, yra universiteto dėstytojų 3 ben-

druomenės heterogeniškumas ir fragmentiškumas. Ši bendruomenė labai primenatam tikros rūšies federaciją, vienijančią įvairaus prolio veikėjus, pažirusius tarpskirtingų disciplinų, katedrų, fakultetų ir turinčius bei puoselėjančius labai skir -tingas profesines, socialines reprezentacijas, veiklos metodus, simboliką, kultūrą,technologijas ir kt. P. Bourdieu (1997, p. 66) nuomone, „universitetas – tai ne ben-

druomenė, o laukas, su sava konkurencija, speciniais interesais, tikslais ir kt. Šisocialinės erdvės dalis santykinai yra autonomiška, gali laisvai kurti savo taisykles,

nepriklausyti nuo kitų laukų heteronominės įtakos“.Autonomija – dėstytojams vienas iš patraukliausių universiteto bruožų. Tačiaukaip dera tarpusavyje ši autonomija ir universiteto deklaruojami atvirumo, moksloatsako, tenkinant visuomenės poreikius, inovacijų, profesionalumo, profesionali-zacijos ir kt. principai, verčiantys universiteto dėstytojus išeiti už savo lauko ribų?Kodėl dėstytojai taip siekia šios autonomijos? Į tai P. Bourdieu (1997, p. 65) atsakė,kad „kuo daugiau autonomijos, tuo daugiau galimybių disponuoti speciniu auto-

ritetu, t. y. moksliniu ar literatūriniu, kuris leidžia kalbėti už lauko ribų su tam tikrusimboliniu efektyvumu“. Savaime suprantama, kad efektyvi, nors ir simbolinė, kal-

ba priklauso nuo universitete dirbančių dėstytojų profesionalumo.Universiteto organizacija, veikla, misija, funkcijos analizuojamos įvairiais po-

žiūriais (sociologiniu, organizaciniu, politiniu, didaktiniu ir kt.), nes tai priklausonuo skirtingo analizės objekto atrankos. Juo tampa gausūs ir įvairialypiai, kartaisnet kontroversiški, universiteto veiklos tikslai, kartais – heterogeninė universiteto

paslaugų gavėjų grupė, kitais atvejais – technologijos, paprastos ar sudėtingos, pa-

dedančios realizuoti universiteto viziją, kartais santykiai su išorine aplinka. Tačiaugana retai analizės objektu tampa universiteto dėstytojų veiklos struktūra, profe-

sionalizacija, tapsmas profesionalu, gebančiu kompetentingai atlikti savo veiklosfunkcijas, bet siekiančiu savo veiklos autonomijos. Lietuvoje, kaip ir Europoje,skirtingai nuo Amerikos, ši tema ilgą laiką buvo, o ir dabar dar yra lyg ir savotiškastabu. Kitaip tariant, dėstytojų profesionalizacija – mažai tyrinėta tema.

Vienareikšmiškai atsakyti į klausimą, kas lemia universiteto dėstytojo profesiona-

lumą (ar vien tik publikacijų skaičius? mokslo laipsnis? pedagoginis vardas? dalyva-

vimas konferencijose, projektuose? teigiami studentų atsiliepimai?), kokia dėstytojoveiklos struktūra, sritys, funkcijos, tipinės veiklos situacijos, būdingos daugumai uni-versitetų dėstytojų, kompetencijos, reikalingos veiklos situacijoms įvaldyti, kaip tam-

pama profesionaliu dėstytoju (išmokstama per patirtį, t. y. nuo ryto iki vakaro kalant3 Dėstytojai – darbuotojai, einantys profesorių, docentų, lektorių ar asistentų pareigas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


BIRUTĖ JATKAUSKIENĖ, GUY LE BOTERF

50

geležį tampama profesionaliu kalviu?) ir kt., gana sudėtinga. Juolab kad Lietuvojedėstytojų profesionalizacijos tyrimai nepasižymi didele gausa, beje, kaip ir visojeEuropoje. Galima paminėti G. J. Rastauskienės, K. Kardelio, I. M. Šečilienės (2009)straipsnį, skirtą universiteto dėstytojo profesinio tapsmo ypatumų analizei.

Kai kurių autorių (Guyot, Bonami, 2000) nuomone, Europa XX–XXI amžių sandūroje tokių tyrimų lauke dar buvo tik genezės stadijoje palyginti su JAV ar Kanados mokslininkų (Finkelstein, 1982; Bess, 1982; Whitley, 1984; Clark, 1987;ir kt.) įdirbiu. Atlikti tyrimai akcentavo universiteto dėstytojų motyvaciją, veiklą,dėstytojų realizuojamos praktikos įvairovę, dėstytojų prolio heterogeniškumą,įvairius jų veiklos modelius. Tačiau pateikti modeliai buvo labiau aprašomojo

pobūdžio, todėl vis dėlto neatskleidė dėstytojų veiklos sričių tarpusavio ryšių ar pačios veiklos struktūravimosi veiksnių, profesionalizacijos siekių. Pavyzdžiui,

D. Bertrand (1991; 1993) pateikė universiteto dėstytojų veiklos modelį, išskirda-mas tokias pagrindines veiklos sritis: dėstymas, moksliniai tyrimai, vadovavimas

magistrantų ar doktorantų moksliniams darbams, paslaugos, teikiamos universi-

tete, paslaugos, teikiamos už universiteto ribų, profesinis tobulėjimas. Tačiau toksveiklos sričių išskyrimas dar nepaaiškina, kaip viena dėstytojo veiklos sritis siejasisu kita, veikia viena kitą ir kaip jos visos susijungia į profesionalizacijos visumą.

Jei šiandieną prabylama apie universiteto dėstytojų profesionalizaciją, tai ne tam,kad norėtųsi pabrėžti jų veiklos diletantišką, neprofesionalų pobūdį. Anaiptol. Šian-

dien dėstytojų profesionalumui keliami nauji reikalavimai, tačiau kad ir koks būtų

indikatorių, apibūdinančių jų profesionalią veiklą, sąrašas, jis vis vien tebus idealisti-nis. Veiklos pasaulyje profesionalui keliami reikalavimai tapo bendriniu modernybėsraiškos bruožu: kiekvienas darbuotojas privalo būti profesionalas. Tačiau kuo toliau,tuo sudėtingiau tampa suprasti paties profesionalo termino prasmę: profesionalas ne-

besiejamas vien tik su kvalikuoto, savarankiško, pareigingo, atsakingo, kūrybingo,iniciatyvaus darbuotojo asmeniu. Profesionalo prasmė taip pat glūdi ir visumoje iš-

orės keliamų imperatyvų jo veiklai, misijoms, rezultatyvumui ir kitiems visai nau-

jiems dalykams (Evetts, 2003). Profesionalumas nebereiškia vien tik savos profesinėsetikos gynybos, o tampa potencialiai taikomų kiekvienam darbuotojui organizaci-nių normų raiška. Vadinasi, naujų profesionalumo formų atsiradimas gali reikšti jo

prasmės kaitą, profesionalumo kontrolei pereinant iš paties darbuotojo į organizacijų ar klientų (pirmiausia studentų) rankas, kurie vargu ar šiandieną yra taip „ištroškę akademinių žinių“, kad negalvotų apie savąją realią, būsimą profesinę integraciją,kompetencijas ar realių darbo vietų keliamų reikalavimų atitikimą.

Šiame kontekste aktualūs tampa ir universiteto dėstytojų profesionalizacijosklausimai. Todėl universiteto dėstytojų atveju derėtų kalbėti apie jų, kaip ir kitų vei-klų atstovų, naują profesionalizacijos, profesionalumo eskizą, profesionalizacijos

evoliuciją ar profesionalumo lygmenį, kuris yra tuo aukštesnis, kuo labiau tradiciš-kai šimtmečiais nusistovėję, statiški dėstytojų profesionalumo indikatoriai, veiklos

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



51

taisyklės, reikalavimai užleidžia vietą realios veiklos strategijai, kurią lemia realūsuniversiteto, dėstytojų veiklos tikslai ir visuomenės reikmės.

Remiantis įvairiose šalyse atliktų tyrimų analize, galima daryti prielaidą, kaduniversiteto dėstytojų veikla pastaraisiais dešimtmečiais patyrė tiek kokybinių,

tiek kiekybinių transformacijų. Siekiant harmonizuoti visuomenės reikalavimų,keliamų studijų kokybei, universiteto veiklai ir dėstytojų veiklos profesionalumui,santykį, vertėtų plačiau diskutuoti apie dėstytojų kompleksišką, reikalaujančią spe-

cinių žinių ir kompetencijų, kurių ne visiems dėstytojams pakanka, veiklą. Todėl pagrindinis šio straipsnio tikslas – remiantis teorinėmis ir empirinėmis įvairiosešalyse atliktų tyrimų įžvalgomis, paanalizuoti universiteto dėstytojo veiklos struk -tūrą, susiejant ją su profesionalumo vystymo reikmėmis. Kitas šio straipsnio sie-

kis – paskatinti mokslinius tyrimus ir išsamesnes akademines diskusijas šiandienos

universiteto dėstytojų veiklos struktūros, transformacijų, veiklos sričių tarpusaviodermės, profesionalumo, profesionalizacijos vystymo galimybių ir kt. tematika.

1. Universiteto dėstytojų veiklos sritys profesionalumo vystymo kontekste

Norint įvertinti universiteto dėstytojų veiklą, profesionalumą, nustatyti profesio-

nalizacijos lygmenį, reikia išskirti specines dėstytojų veiklos sritis, įžvelgti jų vei-klos transformacijas, o tai yra gana sudėtinga dėl kai kurių priežasčių. Jų yra keletas:

y universiteto veiklai įtaką daro du priešingi veiksniai: pokyčiai ir stabilumas,

kuriuos bandoma suderinti įvairiomis priemonėmis laiko ir erdvės atžvilgiu.Pavyzdžiui, vienas iš pokyčių – aukštojo mokslo tapsmas masiniu reiškiniu, kaidauguma studentų jį laiko natūralia pomokyklinio pasirengimo veiklai tąsa, už-

tikrinančia jų profesinę integraciją (Bertrand, Foucher, 2003). Daugelis studen-

tų, norėdami tęsti studijas ir mokėti už mokslą, priversti dirbti, todėl dėstytojaituri būti pasirengę kitokioms nei tradicinės studijų formoms ir būdams;

y dėstytojų sudėties heterogeniškumas. Viena vertus, visi dėstytojai remiasi bendromis objektyvumo, tiesos, laisvės, autonomijos, žinių sklaidos ir kt.vertybėmis. Kita vertus, dėstytojai priklauso labai skirtingoms institucijoms,suteikusioms jiems išsilavinimą, kvalikaciją, profesiją. Jie darbuojasi labaiskirtinguose žinių laukuose, kurie uždeda tam tikrą žymę ir jų akademineiveiklai. Dėstytojai skiriasi užimamomis pareigomis, mokslo laipsniais, am-

žiumi, stažu, interesais ir poreikiais, kurie daro įtaką jų veiklos sritims beifunkcijoms;

y universiteto dėstytojas yra ir darbuotojas, ir kartu savotiškas darbdavys ta

prasme, kad jis pats nusprendžia, kiek jėgų, laiko, pastangų skirs vienai ar kitai savo veiklos sričiai, funkcijai.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



52

Galima būtų remtis D. Bertrand (1991; 1993) išskirtomis universiteto dėsty-

tojo veiklos sritimis: dėstymas (lietuviškame kontekste tai atitiktų pedagoginę

veiklą, nors tai kelia tam tikrą prieštaravimą – ne visi studentai yra jaunuoliai ir tikrai išaugę iš vaikiško amžiaus), moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrantų

ar doktorantų moksliniams darbams, paslaugos, teikiamos universitete, paslaugos,

teikiamos už universiteto ribų, profesinis tobulėjimas. Šiame straipsnyje apsiribo-

jama dėstymo (pedagoginės veiklos), mokslinių tyrimų, vadovavimo magistrantų ar doktorantų moksliniams darbams veiklos sričių analize , nes tokios veiklos srityskaip paslaugos, teikiamos universitete, paslaugos, teikiamos už universiteto ribų, ir

profesinis tobulėjimas labiau sietinos su konkretaus universiteto veiklos specika,todėl sudėtingiau nustatyti generalizacijos tendencijas.

Dėstymas (pedagoginė veikla). Išaugęs Europos ir viso pasaulio šalių aukštojo

mokslo konkurencingumas verčia universitetus rimtai ir atsakingai žvelgti ne tik į dėstytojų vykdomą mokslo tiriamąją, bet ir į pedagoginę veiklą, kuri neatsiejamanuo aukštosios mokyklos didaktikos išmanymo. Šiandieną jau sunku įtikinti save ir kitus tuo, kad aukštosios mokyklos didaktikos srities kompetencijos įgyjamos savai-me, kaip tai buvo nuo sena įprasta ir savaime suprantama visame dėstytojų veikloslauke. Sunku patikėti ir tuo, kad kiekvienas produktyviai dirbantis mokslininkas4 ir

savos srities profesionalas be jokio aukštosios mokyklos didaktikos pasirengimo galitapti profesionaliu dėstytoju, savo veikloje taikančiu ne tik viduramžių universitetolektoriams būdingus lectio ir disputatio didaktinius metodus. Sunku patikėti, bet dar

sunkiau tai paneigti. Galbūt todėl viena iš priežasčių, paskatinusių P. Jourde, Stenda-lio (Grenoble III) universiteto profesorių, publikuoti daug atgarsių sulaukusį straipsnį „...Prancūzijos universitetas mirė... Jį nužudė vidutinybės“ (Jourde, 2003, p. 4).

Kiekvienoje universiteto dėstytojo veiklos srityje galima išskirti tipines veiklossituacijas, remiantis G. Le Boterfo metodologine prieiga (Le Boterf, 2010). Jasišskyrus ir numačius veiklos kriterijus galima numatyti konkrečias kompetenci-

jas, kurių reikia veiklos situacijoms įvaldyti. Tuomet taptų akivaizdus dėstytojų kompetentingumas, profesionalumas. Manytina, kad dėstymas (pedagoginė veikla)

pasižymi tokiomis tipinėmis veiklos situacijomis: komunikacijos ir mokymosi pro-

ceso valdymas, rengimasis paskaitoms, studentų mokymosi pasiekimų vertinimas, paramos / pagalbos teikimas studentams, tinkamų didaktinių metodų, technologijų,mokymosi strategijų atranka bei taikymas studijų procese ir kt.

Šiandien ne tik Lietuvoje, bet ir daugelyje šalių neegzistuoja specialios diplo-

muotos aukštosios mokyklos didaktikos studijos, skirtos būsimiems universiteto

4 Mokslininkas – mokslo profesionalas, vykdantis tikslingą objektyvių žinių apie gamtą ar visuomenę gavimo veiklą, siekdamas praturtinti ir tiksliau formuoti objektyvų (mokslinį) pasaulio supratimą, vaizdą. Plačiąja prasme mokslininkas yra bet koks žmogus, kuris, taikydamas

mokslinius metodus, plečia („daugina“) žmonijos objektyvias žinias arba kitaip dalyvauja tokiojeveikloje. Mokslininkas yra tyrėjas, turintis mokslo laipsnį (LR mokslo ir studijų įstatymo 4 str.12 d.) [1]. Mokslininkas gali būti vienos arba kelių sričių ekspertas, žinovas, specialistas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



53

dėstytojams. Vadinasi, daugelyje šalių universiteto dėstytojas aukštosios mokyklosdidaktikos prasme yra savamokslis. Taigi tik dėstant išmokstama dėstyti ir įgytiaukštosios mokyklos didaktikos gebėjimų bei patirties (Knight ir kt., 2006), kitaiptariant, tik kalant tampama profesionaliu kalviu. O kiek studentų dėl to nukentėjo

ar nukenčia, istorija nutyli, manytina, kad linkę apie tai garsiai nekalbėti ir patysdėstytojai, nes Lietuvoje pasigendama ir mokslinių šios srities tyrimų.

Pirmieji teoriniai darbai, skirti universitetų dėstytojų profesiniam tobulėjimuiaukštosios mokyklos didaktikos srityje, pradėti Šiaurės Amerikoje praėjusio amžiaus9-ajame dešimtmetyje. Juose akcentuojami dėstytojų profesiniam tobulėjimui skirtų

programų, jų kompetencijų aprašų klausimai. Europoje šios srities tyrimai pradėtiXX a. paskutiniame dešimtmetyje Nyderlanduose susikūrus tarptautiniam tinkluiINQAAHE (The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher

Education) ir Didžiajai Britanijai 1997 m. paskelbus Dearing ataskaitą. Pirmą kar -tą ociali ataskaita iškėlė dėstytojo profesionalumo aukščiausios kokybės dėstymoir mokslinės tiriamosios veiklos suderinamumo klausimus (Fanghanel ir kt., 2007).Įvertinus dėstymo ir mokymosi (studijų) glaudžius tarpusavio priklausomybės ryšius,

pateiktus Didžiosios Britanijos ataskaitoje, grįstoje moksliniais tyrimais, pradėti ty-

rimai ir kitose šalyse. Apie 2000-ųjų metų vidurį ENQA (The European Association

for Quality Assurance in Higher Education) numatė pagrindines dėstytojų kokybėsvadybos kryptis visos Europos aukštojo mokslo erdvės atžvilgiu.

Lietuvoje universiteto dėstytojų didaktinis pasirengimas veiklai nėra privalomas.

Kitaip tariant, nereikalaujama jokių išankstinių aukštosios mokyklos didaktikos sri-ties gebėjimų, norint įsidarbinti universitete. Aukštosios mokyklos didaktikos gebė-

jimai ugdomi dažniausiai tik kai kuriose doktorantūros studijose. Neretas atvejis, kaivisos karjeros metu universiteto dėstytojas nėra nė karto dalyvavęs aukštosios moky-

klos didaktikos srities kvalikacijos tobulinimo programose arba jam niekas neteikė paramos pirmais jo darbo universitete metais. Kalbant su kolegomis, dažnai tenkaišgirsti tai, kad jie išmoko dėstyti, nukopijavę, jų nuomone, geriausio savo dėstytojoveiklos modelį ir profesinę elgseną. Tuomet kyla klausimas, kodėl universitete taipmažai dėmesio skiriama didaktikai, kai dar 1657 metais J. A. Komenskis, išleidęssavąją Didactica magna, paantraštėje nurodė aiškią ir ambicingą jos paskirtį – uni-versalus menas mokyti visus ir visko? Galbūt didaktika yra „išvejama“ iš universitetovien todėl, kad tai nėra tokia „garbinga“ disciplina kaip losoja, medicina, menai,kalbos ir kt.? Galbūt universitete vertinamas tik mokslas, bet ne studijos ir ne patsstudentas, kuriam tik retkarčiais metodiškai atskleidžiamos mokslo tiesos? Galbūtdidaktika varžo dėstytojų veiklos laisvę, nurodydama, kaip reikia veikti, ką veikti,kokiomis priemonėmis ir būdais veikti? Nevertėtų taip tiesmukai suprasti aukštosiosmokyklos didaktikos paskirties. Aukštosios mokyklos didaktika nevaržys dėstytojų

veiklos laisvės, jei ji bus suprantama giliau: „atsargi, kukli, apsirūpinusi tinkamomisžiniomis ir dokumentais, bet nukreipta į veiklą, tesiūlanti tik autentiškai traktuoti iš

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



54

universiteto dėstytojo pozicijų jo veiklos būdą“ (Durkheim, 1999, p. 79). Todėl aukš-tosios mokyklos didaktika negali „išrašyti“ stebuklingo recepto, nes tai prieštarautų

pačiai universiteto dėstytojo veiklos savarankiškumo, įvairių, sudėtingų veiklos situ-

acijų sampratai, nes „...mąstoma apie dėstytojo veikloje taikomus būdus, metodus,

neturint tikslo jų paaiškinti ar perprasti, bet siekiant nustatyti jų tinkamumą ir naudą.Jei dėstytojui jie nėra tinkami, vertėtų mąstyti, kaip galima būtų juos modikuoti ar

pakeisti naujais“ (Durkheim, 1999, p. 79). Todėl aukštosios mokyklos didaktika pri-lyginama dėstytojo veiklos reeksijai. Tik pats dėstytojas, atsižvelgdamas į konkrečią savo pedagoginės veiklos situaciją, savo ir studentų asmenines savybes, poreikius,mokymosi būdus, stilių, turi suprasti, kiek vienas ar kitas metodas, būdas, technika,strategija tenkina jį patį ir studentus. Bet norint suprasti, reikia būti susipažinusiamsu didaktinių metodų, technikų, strategijų įvairove, jų teikiamais privalumais, trūku-

mais ir kt. Todėl anksčiau ar vėliau universitetas, susidūręs su nauja studentų karta, jos ir visos visuomenės poreikiais bei reikalavimais dėstytojų profesionalumui, turės pamąstyti ir apie tai, kaip įdiegti aukštosios mokyklos didaktiką į dėstytojų profesio-

nalizacijos procesą ar universiteto veiklos strategiją.Pasaulinė praktika atskleidžia, kad dėstytojų profesionalumas, profesinis tobulėji-

mas aukštosios mokyklos didaktikos prasme gali reikštis ir būti diegiamas į universi-teto veiklos strategiją labai įvairiai. Europos ir pasaulio šalių universitetuose įdiegti ar diegiami įvairūs modeliai bei scenarijai. Pavyzdžiui, Australija, Norvegija, DidžiojiBritanija, Švedija palaiko privalomąjį būsimų dėstytojų profesinį pasirengimą veiklai

aukštosios mokyklos didaktikos srityje. JAV, Naujoji Zelandija, Nyderlandai šį reika-lą palieka spręsti patiems universitetams. Belgijoje, Kanadoje pasitenkinama tuo, kaduniversitetuose yra įkurti aukštosios mokyklos didaktikos centrai, kuriuose specialiai

pasirengę konsultantai teikia paramą / pagalbą dėstytojams sprendžiant iškilusias di-daktikos problemas. Prancūzijoje aukštosios mokyklos didaktikos srities gebėjimaidažniausiai ugdomi doktorantūros studijose, tačiau dažname universitete yra įkurtikonsultaciniai centrai, skirti dėstytojų didaktinei veiklai tobulinti.

Tačiau tose šalyse, kuriose nors ir yra palaikoma privalomo aukštosios mo-

kyklos didaktikos srities pasirengimo idėja, dar netyla diskusijos apie tai, kokiosstudijos (pagrindinės ar tęstinės) yra ar galėtų būti efektyvesnės. Kitais atvejaisdiskutuojama apie tai, ar visiems dėstytojams, ar tik naujai priimtiems į darbą ir neturintiems aukštosios mokyklos didaktikos pasirengimo turėtų būti taikoma pri-valoma kvalikacijos tobulinimo programa? Kokios trukmės turėtų būti tokia pro-

grama? Ar jos turinys turėtų būti orientuotas į dažniausiai pasitaikančių didaktinėsveiklos problemų sprendimą ir kt.? Šiandieną manytina, kad universitetas galėtų

pateikti savo dėstytojų paslaugoms daugiadimensę kvalikacijos tobulinimo pro-

gramą, kuri darniai sujungtų kursų, seminarų ir tam specialiai įkurto centro kon-

sultantų teikiamos paramos / pagalbos paslaugas (Hénard, 2010). Kartu reikėtų pabrėžti ir tai, kad Europos universitetuose dėstytojų kvalikacijos tobulinimo ar

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



55

paramos / pagalbos atveju stebima ne pačių dėstytojų, o institucijos ar joje įsteigtų aukštosios mokyklos didaktikos centrų iniciatyva (Charlier, 2011), kuri dažnokaiyra gana lokalaus pobūdžio, varijuoja priklausomai nuo universiteto padalinio ir todėl sunkiai įžvelgiama viso universiteto kontekste (Romainville, Rege, 2006).

Moksliniai tyrimai. Esminis šios veiklos srities probleminis klausimas būtų toks: dėstymo (pedagoginė) ir mokslinė veikla papildo viena kitą, dera viena sukita, integruojasi viena į kitą ar vykdomos visai atskirai? Kitaip tariant, ar len-

gvai suderinamos dėstytojo ir mokslininko pozicijos? P. Bourdieu (1997, p. 63)nuomone, dėstymo (pedagoginės veiklos) ir mokslo tiriamosios veiklos sinergijayra veik neįmanoma: „...dėstytojo pozicija, neatsižvelgiant į jo lygį, man atrodosunkiai suderinama su mokslininko pozicija. Galima paprieštarauti teigiant, kadegzistuoja dėstytojo tyrėjo pozicija, tam tikras institucijų skaičius, kur pedagoginės

struktūros yra integruojamos į mokslinę tiriamąją veiklą. Problema ta, kad tai, kasvadinama dėstymu, dažniausiai reiškia užkoduotų, rutininių žinių perteikimą, o di-delė mokslinio lauko dalis lieka struktūrinio vėlavimo lauke, atsirandančiame dėlto, kad žmonės, kurie dėsto, yra nutolę nuo mokslinių tyrimų veiklos. Todėl nors ir keistai atrodo, bet nebūtų perdėta, jei pasakytume, kad dėstymas kai kam yra iner -cijos veiksnys. Dėstytojai nesąmoningai suinteresuoti inercija. Jei jie nesusieti sumoksliniais tyrimais, solidarizuojasi su rutina dėl labai paprastos priežasties: savostatusu būdami už mokslinių tyrimų lauko ribos, jie kartais nesąmoningai linkę diskvalikuoti tai, kas yra svarbu. Tokiu atveju dėstytojas lieka lektoriumi „lector“

visiška viduramžių prasme, priešingybe autoriui „auctor“. Taip pat kaip kunigas,anot Weberio, rutina paverčia pranašo kalbą, taip ir dėstytojas paverčia rutina, ba-

nalybe kūrėjo kalbą, pradangindamas fundamentalius dalykus, neišryškindamas problemos taip, kaip ją suformulavo kūrėjas“.

Pagrindinis mokslo tiriamosios veiklos srities tikslas – naujų žinių kūrimas ir sklaida. Ją įgyvendinant galima būtų skirti tokias tipines veiklos situacijas: moksli-nės problemos formulavimas, hipotezių kėlimas, tyrimo koncepcijos kūrimas, duo-

menų rinkimas, analizė, interpretavimas ir kt. Be šių universiteto dėstytojų moks-

linėje veikloje dažniausiai pasitaikančių tipinių situacijų, šiandien galima išskirtiir kitas: nansavimo šaltinių, reikalingų tyrimams, paieška, mokslinės tiriamosiosveiklos valdymas, mokslinių rezultatų, produkcijos sklaida ir kt. Akivaizdu, kadtokių tipinių veiklos situacijų įvaldymas reikalauja kitokių nei didaktikos sritiestipinėms veiklos situacijoms įvaldyti reikalingų gebėjimų.

XX a. pabaigoje JAV atlikti tyrimai (Bess, 1982) atskleidė tai, kad universitetodėstytojų veikla yra labai sudėtinga, gausi, menkai koordinuota, kelianti nuolatinį stresą, mažai produktyvi ir sunki. Šioje vietoje vėl labai tiktų šmaikšti P. Bourdieu(1997, p. 64) citata: „...mokslininkų gyvenimas iš tiesų yra sunkus. Tyrėjams skirta

daug kančių, todėl jie susikuria begalę individualių strategijų šioms kančioms ma-žinti. Reeksijai skirti sambūriai (grupuotės) leistų iš esmės analizuoti ir traktuoti

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



56

šį klausimą. Feminisčių grupuotės tam tikru periodu bandė veikti tokiu pat būdu, padrąsindamos liudytojus. Rizikuodamas pasirodyti naivus, pasakyčiau, kad atsi-rastų vietos ir mokslininkų kančios liudytojų sambūriui“.

Juokas juokais, tačiau tyrimai, vykdyti JAV, Kanadoje ir Prancūzijoje, patei-

kia gana skirtingus rezultatus. Pavyzdžiui, 43,1 proc. Kvebeko universiteto dės-

tytojų teigė, kad didaktinės ir mokslinės veiklos dinamika nepriklauso viena nuokitos; 29,9 proc. respondentų teigimu, jie dalyvavo studentų vykdytų mokslinių tyrimų periferinėse kryptyse ar už savo numatytų mokslinių tyrimų programos ribų (13,7 proc.) (Bertrand, Foucher, 2003).

R. Barnett (1992) teigimu, universiteto dėstytojų pedagoginė ir mokslinė veikla rei-kalauja specinių kompetencijų, kurių pobūdis yra visiškai skirtingas. Todėl pedagoginėir mokslinė veiklos sritys yra sunkiai suderinamos be specialaus pasirengimo ir patirties.

Prancūzijoje atlikto tyrimo (Fave-Bonnet, 1992) metu nustatyta, kad 93 proc.dėstytojų save laiko dėstytojais tyrėjais5, bet kartu 69 proc. respondentų pažymė-

jo, kad „blaškosi“ tarp mokslinių tyrimų ir pedagoginės veiklos sričių, o 68 proc.nurodė, kad jų atliekama administravimo veikla universitete ir jos funkcijos stabdomokslinių tyrimų bei pedagoginę veiklą.

Kokia padėtis Lietuvos universitetuose, šiuo metu nėra tiksliai žinoma. Tamreikia išsamesnių, sisteminių tyrimų.

Vadovavimas magistrantų ar doktorantų moksliniams darbams. Vadovavi-mas magistrantų ir doktorantų darbams gali būti apibrėžiamas kaip visuma žmogiš-

kųjų ir techninių išteklių, skirtų studento savarankiškų studijų proceso įvairiapusei pa-ramai, kurios tikslas – studento mokslinio projekto parengimas, pristatymas ar viešasgynimas6. Išanalizavus šios srities mokslinius tyrimus, galima daryti tokias įžvalgas:

y vadovavimo darbams aktualizavimas turėtų būti grindžiamas studijų, koky-

bės stebėsenos, užimtumo darbo rinkoje sistemine prieiga (Bourque-Viens, Nikolas, 2007);

y studentų kompetencijų tobulinimas turėtų būti formalizuotas ir labiau inte-

gruotas į jo mokslinį projektą (Combes ir kt., 2008);y siekiant mokslinių darbų kokybės, vadovavimas moksliniams darbams tu-

rėtų būti labiau plėtojamas, įtraukiant į šią veiklą ir kitus universiteto dės-

tytojus, o ne vien tik vadovus, ir didinant studentų atsakomybę už mokslinę tiriamąją veiklą bei savo projektą 7;

5 Tyrėjas – mokslininkas, vykdantis mokslo tyrimus. Lietuvoje – aukštąjį išsilavinimą turintis asmuo, plėtojantis pažinimą, konceptualizuojantis ar kuriantis naujus produktus, procesus, metodus ir sistemas arba vadovaujantis mokslinių tyrimų ir eksperimentinės (socialinės, kultūrinės) plėtros projektams (LR mokslo ir studijų įstatymo 4 str. 27 d.).

6 Université de Montréal, Faculté des études supérieures et postdoctorales. 2009. L’encadrement

des étudiants aux cycles supérieurs [žiūrėta 2012-06-16]. Prieiga: http://www.fesp.umontreal.ca/Fichiers/BrochEncadrementProfesseursOCT09.pdf 7 Higher Education Funding Councils of England, Scotland and Wales, Improving standards in

postgraduate research degree programmes, 2003, p. 1-31.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



57

y šios srities dėstytojų ir studentų veikla turėtų būti vertinama nuolat pagališ anksto numatytus kriterijus, neatsižvelgiant į studijų pakopą ar programą (Rob, 2004);

y vadovavimas magistrantų ar doktorantų darbams leidžia dėstytojui juos orien-

tuoti link tiriamosios veiklos, suteikiant metodologinį pagrindą, tačiau būsimų magistrų ar mokslo daktarų profesinė integracija, karjera būtų sėkmingesnės,

jei į studijas ir mokslinių projektų rengimą būtų įtraukiami suinteresuoti ir po-

tencialūs darbdaviai (Sunny, Hicks, 2007). Daugelis statistika grindžiamų ana-

lizių atskleidžia faktą, kad egzistuoja aiški įsidarbinimo universitete po daktarodisertacijos gynimo, universitetinės karjeros ir socialinių santykių universitetekoreliacija (Godechot, Mariot, 2004; Combes ir kt., 2008). Pačiais svarbiau-

siais santykiais įsidarbinant tampa vietiniai, lokalaus pobūdžio socialiniai san-

tykiai. Lokalumo veiksnys įsidarbinant pirmiausia paaiškinamas tuo, kad ka-tedros ir fakultetai remia savo buvusius doktorantus, žinomus ir rezultatyviaidirbusius mokslo daktarus (Horta ir kt., 2007; Godechot et Louvet, 2008);

y vadovavimas magistrantų ar doktorantų darbams turėtų praturtinti ne tik stu-

dentų, bet ir dėstytojų intelektualiąją, profesinę ir asmeninę patirtį (Robitail-le, 2010).

Laikas, atlygis, skirtas šiai veiklai atlikti, turėtų būti įvertinamas dėstytojo kar - jera, profesiniu tobulėjimu. Tai pati dėkingiausia dėstytojo veiklos sritis, leidžianti

integruoti turimus didaktinės veiklos srities gebėjimus į konkrečią mokslinių tyri-mų sritį, o gautus rezultatus naudoti savo pedagoginėje veikloje.

Nagrinėjant minėtas publikacijas, analizuojančias vadovavimą magistrantų ir doktorantų moksliniams darbams, galima aptikti daug ir įvairių dėstytojų veiklosfunkcijų: vadovavimo magistrantų ir doktorantų darbams pagrindinių veiklos sri-

čių numatymas, informavimas, konsultavimas, pagalba, vadovavimas studento

mokslinių tyrimų eigai, darbo rengimo nuolatinė stebėsena, periodinis studento

rezultatų vertinimas, pasirengimas diplominio darbo ar daktaro disertacijos gyni-

mui ir kt. Šiose funkcijose galima išskirti tam tikras situacijas, kuriose dažniausiaireiškiasi arba yra reikalingas dėstytojų vadovavimas:

y mokslinės literatūros analizė; y mokslinių publikacijų turinio supratimas; y reikalingų tyrimui mokslinių publikacijų atranka;y bibliograjos paieška;y tyrimo lauko ribų ir apimties nustatymas;y tyrimo objekto atranka; y metodologinis tyrimo pagrindimas;

y daktaro disertacijos gynimas arba magistro tezių pristatymas;y disertacijos, magistro darbo ar mokslinės publikacijos rengimas;

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



58

y pagrindinių tezių, rezultatų pristatymas konferencijose; y statistinių duomenų apdorojimas; y tyrimo rezultatų interpretavimas;

y dalijimasis patirtimi mokslinių tyrimų srityje; y darbo rekomendacijų rengimas;y pasirengimas doktorantūros studijų egzaminams;y kt.

Kanadoje atlikto tyrimo metu (Dansereau, Prégent, Perron, 2010) buvo anali-zuota, kaip magistrantai ir doktorantai vertina teiktą vadovo pagalbą, koks jų pasi-tenkinimas vadovo veikla atskirų veiklos situacijų atžvilgiu:

1 lentelė. Magistrantų ir doktorantų požiūris bei pasitenkinimas teikta dėstytojo pagalbaįvairių veiklos situacijų aspektu

Vadovavimo magistrantų ir doktorantųmoksliniams darbams veiklos situacijos

Teikta vadovopagalba, proc.

Studentųpasitenkinimas,

proc.Mokslinės literatūros analizė 61,7 65,7Mokslinių publikacijų turinio supratimas 68,1 66,6Reikalingų tyrimui mokslinių publikacijų atranka 81,8 74,7Bibliograjos paieška 73,9 71,6

Tyrimo ribų ir apimties nustatymas 93,4 63,8Tyrimo objekto atranka 90,2 84,2

Metodologinis tyrimo pagrindimas 80,8 63,6Daktaro disertacijos gynimas arba magistro tezių

pristatymas

29,2 90,0

Disertacijos, magistro darbo ar mokslinės publikacijos rengimas

65,8 76,5

Pagrindinių tezių, rezultatų pristatymaskonferencijose

67,5 82,2

Tyrimo rezultatų interpretavimas 77,3 82,3

Statistinių duomenų apdorojimas 56,3 71,4Dalijimasis patirtimi mokslinių tyrimų srityje 65,5 75,8Darbo rekomendacijų rengimas 63,3 82,9

Pasirengimas doktorantūros studijų egzaminams 77,3 64,7

Kaip matyti iš lentelėje pateiktų duomenų, mažiau teikta vadovo pagalba ne-

būtinai turėtų kelti didelį magistranto ar doktoranto nepasitenkinimą. Pavyzdžiui,daktaro disertacijos gynimo arba magistro tezių pristatymo atveju vadovo pagalbą sudarė tik 29,2 proc., tačiau studentų pasitenkinimas šia veiklos situacija siekė net90,0 proc. Ir atvirkščiai: metodologinis tyrimo pagrindimas teikiamos vadovo pa-

galbos atžvilgiu siekė net 80,8 proc., tačiau tik 63,6 proc. respondentų tai patenkino.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



59

Vadovavimas magistrantų ar doktorantų darbams reikalauja ir tam tikrų speci-

nių dėstytojo gebėjimų: kaučingo, tutorystės, mentorystės įvaldymo, nes studentaisusiduria ne tik su kognityvinio, bet ir afektyvinio, asmeninio (savo vadovo ignora-

vimas, bendravimo sunkumai, skirtinga privalomos veiklos vizija, asmeniniai konf -

liktai, nepakankamas studento pasirengimas studijoms ir kt.), organizacinio (visa-

da užsiėmęs vadovas, nereguliarūs susitikimai su vadovu, per menka katedros ar fakulteto pagalba ir kt.) ar profesinio (vadovo nekompetentingumas tyrimo temosatžvilgiu, silpnas vadovo susidomėjimas tema ir kt.) pobūdžio problemomis. Todėlvadovaudami darbams vadovai atlieka ir ne visai tradicinius vaidmenis: asmensšaltinio, eksperto, mokslinio projekto vadybininko, patyrusio partnerio, padėtiesšeimininko, patarėjo, mokytojo, motyvacijos skatintojo, kaučingo specialisto, men-

toriaus, tutoriaus ir kt. vaidmenis (Prégent, 2001).

Pripažįstama (Prégent, 2001), kad vadovavimas magistrantų ir doktorantų dar - bams negali būti vienodas, tinkantis visiems dėstytojams ar studentams. Tačiau betkuriuo atveju ši veikla turėtų būti sisteminga, praktiška ir operatyvi, formuojantidėstytojams ir studentams reikalingus gebėjimus. Be kita ko, gana svarbūs ir tokiedėstytojų šios srities veiklos principai (Musselin, 2008): vadovas ir studentas susi-taria, kad abu dirbs sistemingai ir metodiškai; vadovas ir studentas susitaria, kad užsavo mokslinį darbą pirmiausia atsakingas yra pats studentas; vadovas ir studentassusitaria dėl savo bendros veiklos optimizavimo ir susitikimų efektyvumo. Ketvir -tas principas numato aiškią abipusę komunikaciją, vadovas ir studentas gerai suta-

ria tarpusavyje, tuo yra palaikoma studento priklausomybė tyrėjų bendruomenei.Aptariant vadovavimo magistrantų ir doktorantų darbams problematiką, vertėtų

diskutuoti tokiais klausimais: dėstytojui reikalingos šios veiklos srities kompeten-

cijos, jo asmeninės savybės, pastangos, sutelktos į šią veiklos sritį, pasiekti rezulta-

tai, vadovavimo stilius, studentų skaičiaus nubyrėjimas ir kt.Universiteto dėstytojai, tapę magistrantų ir doktorantų vadovais, turi gana ma-

žai veiklos modelių, padedančių jiems realizuoti šią veiklą (Sharp, Peters, Howard,2002). Dažniausiai jų modelis yra empirinio pobūdžio, grįstas jų pačių ar jų buvu-

sių vadovų elgsena, veikla, principais, patirtimi, kuriuos po to jie stengėsi imituotiar modikuoti. Kokia situacija Lietuvoje, taip pat nėra aišku, nes stokojama išsa-

mesnių mokslinių tyrimų.

2. Universiteto dėstytojų profesionalumo tobulinimo galimybės

Klaipėdos universitetas suinteresuotas savų dėstytojų profesionalizacija.2012 m. birželio 26–27 d., universiteto kvietimu, jame viešėjo profesorius Guy LeBoterfas, kuris pateikė universiteto dėstytojų profesionalumo tobulinimo variantą

pagal išskirtas dėstytojų veiklos sritis ir tipines veiklos situacijas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



60

Toks profesionalumo tobulinimo modelis8 gali būti taikomas visiems universi-teto dėstytojams (asistentams, lektoriams, docentams, profesoriams), atsižvelgiantį paskiras veiklos sritis ir konkrečias profesionalumo tobulinimo reikmes.

Darbo grupės metu kartu su Klaipėdos universiteto dėstytojais9 po diskusijų

buvo išskirtos pagrindines universiteto dėstytojų veiklos sritys:

1 pav. Universiteto dėstytojų pagrindinės veiklos sritys (Le Boterf, 2012)10

Akivaizdu, kad išskirtos prof. dr. G. Le Boterfo universiteto dėstytojų veiklossritys neprieštarauja D. Bertrand (1991; 1993) pateiktam universiteto dėstytojų vei-klos modeliui, su išskirtomis tokiomis, kaip minėta, pagrindinėmis veiklos sritimis: dėstymas, moksliniai tyrimai, vadovavimas magistrantų ar doktorantų moksliniams

darbams, paslaugos, teikiamos universitete, paslaugos, teikiamos už universiteto

ribų, profesinis tobulėjimas. Skirtumas tas, kad profesorius G. Le Boterfas dėstymą sujungė su pagalba, teikiama studentams, kuriems iškyla kognityvinio ar afektyvi-nio pobūdžio problemų. Tarp pagrindinių sričių nenumatytas ir profesinis tobulėji-mas, nes tai neatsiejama dėstytojo egzistencijos dalis, kurios logika labai paprasta:tas, kas nesimoko pats ir netobulėja, turi nustoti mokyti kitus.

8 Prof. Guy Le Boterfo universiteto dėstytojų profesionalizacijos modelio metodologija negali būtikopijuojama ar kitaip iš dalies naudojama be autoriaus leidimo.

9 Prof. dr. R. M. Andriekienė, prof. dr. B. Jatkauskienė, prof. dr. L. Rupšienė, doc. dr. I. Dailidienė,doc. dr. G. Tolutienė, doc. dr. D. Baziukė.

10 Le Boterf, G. (2012). Premiers éléments du dispositif de développement du professionnalisme des

enseignants de l‘Université de Klaipėda. Note de synthèse de la réunion du groupe de travail réunile 27 juin 2012.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



61

2 lentelė. Tipinės profesinės veiklos situacijos pagal išskirtas dėstytojų veiklos sritis(Le Boterf, 2012)11

Dėstymas ir pagalba

studentams(Enseignement et aide

aux étudiants)

Moksliniai tyrimai

(Recherche)

Vadovavimas

magistrantų irdoktorantų moks-liniams darbams(Encadrement des

travaux de recher -

che en magister et

doctorat)

Paslaugos,

teikiamosuniversitete(Services internes à

l‘Université)

Paslaugos,

teikiamos užuniversiteto ribų(Services externes

à l‘Université)

-élaborer un pro-

gramme disciplinaire

(parengti disciplinos programą);

-élaborer un program-

me sous la forme d’un

parcours profession-

nalisant (parengti

disciplinos programą suteikiant jai profesio-

nalizacijos formą);

- préparer et réaliser

un cours magistral

motivant et évaluer les

apprentissages obtenus

(parengti ir realizuoti

motyvuojančią paskaitą bei vertinti mokymosi pasiekimus);

- préparer et conduire

une situation d’appren-

tissage (étude de cas,

résolution de problème,

réalisation d’un projet)

et évaluer les appren-

tissages obtenus

(parengti ir vadovauti

mokymosi situacijai(atvejo analizė, pro-

blemų sprendimas, projekto parengimas)ir vertinti mokymosi

pasiekimus);

-effectuer un tutorat

auprès d’étudiants en

difculté

(diegti tutorystę stu-

dentams, turintiems

problemų).

-élaborer, réaliser et

évaluer un projet d e

recherche personnel

(rengti, realizuoti,

vertinti asmeninį mokslinių tyrimų

projektą);

-préparer, conduire

et évaluer un projet

de recherche collectif

(rengti, vadovauti,

vertinti kolektyviniusmokslinius tyrimus);

-rechercher et réunir

les sources de nan-

cement d’un projet de

recherche individuel ou collectif

(ieškoti ir sujungtiindividualių ar ko-

lektyvinių mokslinių tyrimų nansavimošaltinius);

-communiquer en

termes adaptés les

résultats d’une re-

cherche

(adaptuota termi-

nologija pateiktimokslinių tyrimų rezultatus);

-réinvestir les résul -

tats de sa recherche

dans son enseigne-

ment

(savo moksliniustyrimus nuolatos

investuoti į dėstymoveiklą).

- effectuer le suivi

des travaux de

recherche d’un

étudiant

(vykdyti studentomokslinio darbostebėseną);

-préparer un

étudiant à la soute-

nance de sa thèse

(parengti studentą disertacijos gyni-mui);

-évaluer le contenunal d’une thèse(vertinti galutinį

disertacijos turinį);

-participer à un jury de soutenancede thèse(dalyvauti diserta-

cijos gynimo komi-sijoje).

-élaborer le budget

d’un programme

d’enseignement

(parengti studijų programos biu-

džetą);

-assurer la gestion

administrative d’un

programme d’ensei-

gnement

(užtikrinti studijų programos adminis-

travimą);

-contribuer aux acti-vités des conseils del’Université

(dalyvauti univer-siteto tarybų vei-kloje);

-transmettre les

leçons de son

expérience profes-

sionnelle (enseigne-

ment et recherche)

à d’autres ensei-

gnants

(perteikti savo profesinės patir -ties (dėstymo ir mokslinių tyrimų)

pamokas kitiemsdėstytojams);

-organiser un

colloque ou un

séminaire interne à

l’Université

(organizuoti kolio-

kviumus ar semi-narus universiteto

bendruomenei).

- fournir une

expertise à une

organisation

externe

(teikti ekspertizės paslaugas išorėsorganizacijoms);

-coopérer avec

des associations

professionnelles de

son domaine

(bendradarbiautisu savo profesinėssrities asociacijo-

mis);

-organiser une

formation pour un public externe de

l’Université

(organizuoti mo-

kymus asmenimsuž universitetoribų)

-organiser un

colloque ou un

séminaire pour un

public externe à

l’université

(organizuoti kolio-

kviumus ar semi-narus universiteto

išorėje).

11 Ten pat.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



62

Šioje lentelėje pateiktos tik kelios universiteto dėstytojų tipinės atskirų veiklossričių situacijos. Jos gali būti koreguojamos, papildomos kitomis dažniausiai pasi-taikančiomis veiklos situacijomis, tačiau tam reikalingi konkretūs tyrimai.

Nustačius veiklos sritis ir tipines dėstytojų veiklos situacijas, galima būtų nu-

matyti kompetencijas, reikalingas situacijoms įvaldyti ir profesionalumui vystyti, profesionalizacijai užtikrinti.

Susitikimo metu buvo akcentuota ir Didaktikos centro12 (pranc. Centre Di-

dactique) Klaipėdos universitete kūrimo reikmė. Akcentuojama centro pavadinimosvarba, atsižvelgiant į būsimo centro veiklos visumą, atliekamas universiteto dės-

tytojų veiklos funkcijas ar sritis bei centro įvaizdį.Pagrindinė Didaktikos centro misija galėtų būti tokia: palengvinti dėstytojų

profesinį tobulėjimą. Didaktikos centro teikiamos paslaugos dėstytojams:

y

įvairių pirminio ir tęstinio mokymo modulių pasiūla; y pagalba dėstytojams ar jų grupėms, sprendžiant didaktinio pobūdžio proble-

mas; y „praktikos bendruomenių“ organizavimas siekiant pasidalinti ar kaupti pa-

tirties pamokas; y vadovavimas profesionalizacijai skirtų informacinių šaltinių centrui.

Didaktikos centro sudėtis: y konsultantų, patarėjų tinklas, sudarytas iš specialistų, išmanančių įvairius di-

daktinius metodus, technikas ir galinčių numatytu laiku teikti konsultavimo paslaugas.

Vadovavimas Didaktikos centrui: y jam vadovauja direktorius, dirbantis visu etatu. Pagrindinė jo veiklos funkci-

ja – veiklos koordinavimas ir aktyvinimas; y taryba, sudaryta iš visų universiteto fakultetų atstovų ir vykdanti Didaktikos

centro metinių veiklos rezultatų vertinimą.

Kaip minėta pirmoje straipsnio dalyje, tose šalyse, kurios suinteresuotos uni-versiteto dėstytojų pasirengimu veiklai, diskutuojama apie pirminį ar tęstinį dėsty-

tojų rengimą. G. Le Boterfo nuomone, pirminis pasirengimas, kurį realizuotų Di-daktikos centras, galėtų būti skirtas naujai priimamiems į darbą dėstytojams ( pour

la formation initiale des nouveaux enseignants, exemples). Šį pasirengimą sudarytų tokie moduliai, pavyzdžiui:

y Pasirengimas motyvuojančiai paskaitai ir jos realizavimas. y Naujos studentų kartos Lietuvoje pagrindiniai bruožai.

y Universiteto dėstytojų veiklos specika.12 Šis pavadinimas yra hipotetinis, o rekomendacijos tik preliminaraus pobūdžio.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



63

y Dėstomo dalyko didaktikos pagrindai. y Atvejo analizės situacijos konstravimas ir vadovavimas. y Klaipėdos universitetas: strateginis planavimas, veiklos organizavimas, pe-

dagoginės veiklos ypatumai.y Kita.

Didaktikos centras galėtų teikti ir tęstinio mokymo paslaugas universitete dir - bantiems dėstytojams, pavyzdžiui ( pour la formation continue des enseignants,

exemples): y Mokymosi pasiekimų, įgytų įvairiose mokymosi aplinkose, vertinimas ir pri-

pažinimas. y Studentų mokymosi pasiekimų, įgytų paskaitų metu, vertinimas.

y

Nuotolinėms studijoms skirtos metodinės medžiagos parengimas. y Tutorystės taikymas studentų, turinčių mokymosi problemų, atveju. y Patrauklių vaizdinių priemonių rengimas. y Kita.

Tai tik keli rekomendacinio pobūdžio Didaktikos centro teikiamų paslaugų pa-

vyzdžiai. Tikėtina, kad pati universiteto bendruomenė, administracija spręs, kasaktualu, o kas ne, siekiant užtikrinti universiteto dėstytojų profesionalizaciją.

Išvados

Analizuojant įvairių autorių mokslinius tyrimus universiteto dėstytojų veiklosstruktūros, profesionalizacijos tema, reikia pažymėti, kad juos galima grupuoti pa-

gal kelias pagrindines prieigas: y kai kurie tyrimai atstovauja epistemologinei pozicijai, kuria remiantis pirme-

nybė teikiama tarpdisciplininių ryšių, mokslų struktūros mechanizmų anali-zei dėstytojų veiklos struktūros, profesionalumo kontekste ir kt.;

y kituose tyrimuose dominuoja kultūros perspektyva, kuria remiantis analizuo-

jamos universitete egzistuojančios disciplinos kaip dėstytojus vienijantis ir tam tikrą kultūrą reprezentuojantis elementas, užtikrinantis tam tikrus speci-nius socialinius santykius ir kt.;

y atsitiktinė prieiga, kurios pagrindu analizuojami universiteto bendruomenėstarpusavio santykiai, atskiros veiklos sritys, universiteto vidaus ir išorės ry-

šiai ir kt.;y struktūrinis funkcionalistinis požiūris, kurio siekis – paaiškinti ir pagrįsti

universiteto dėstytojų, kitų akademinės bendruomenės narių užimamų po-

zicijų, atliekamų veiklos funkcijų profesionalizacijos struktūravimąsi ir kt.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



64

Universiteto dėstytojų profesionalizacijos tyrimai, grindžiami struktūriniufunkcionalistiniu požiūriu, Lietuvoje tėra fragmentiški ir negausūs. Užsienio šalyseatlikti tyrimai teikia informaciją apie tai, kad įvairių šalių universitetuose reiškiasi

panašios tendencijos: universiteto dėstytojų veikla patiria labiau kokybinio nei kie-

kybinio pobūdžio transformacijas. O dėstytojų veiklos struktūra sudaryta iš tokių veiklos sričių: dėstymas (pedagoginė veikla), moksliniai tyrimai, vadovavimas ma-

gistrantų ir doktorantų moksliniams darbams, paslaugos, teikiamos universitete ir už universiteto ribų, bei profesinis tobulėjimas.

Manytina, kad vienos veiklos sritys pačių dėstytojų yra laikomos prioriteti-nėmis (pavyzdžiui, moksliniai tyrimai), o kitoms teikiamas menkesnis dėmesys.Todėl problemiška kalbėti apie profesionalų universiteto dėstytoją holistine pro-

fesionalizacijos / profesionalumo prasme. Neminint dar ir to, kad dauguma ne tik

Lietuvos universiteto dėstytojų yra savamoksliai aukštosios mokyklos didaktikos prasme. Tačiau realią universiteto dėstytojų profesionalumo ar profesionalizacijos būklę gali atskleisti tik detalūs moksliniai tyrimai, o profesionalumo ir kartu profe-

sionalizacijos spragas būtų galima sumažinti ar pašalinti universitete įkūrus Didak -tikos centrą, teikiantį paslaugas ypač naujai priimtiems į darbą ir jau dirbantiemsdėstytojams.

Straipsnis gautas

Spausdinti rekomendavo prof. dr. V. Laurėnas

LiteratūraBarnett, R. (1992). Linking teaching and research. Journal of Higher Education, 63 (6), p. 619-636.Bertrand, D. (1991). Le travail professoral démystié. Québec: Presses de l‘Université du Québec.Bertrand, D. (1993). Le travail professoral reconstruit. Au-delà de la modulation. Québec: Presses de

l‘Université du Québec.Bertrand, D., Foucher, R. (2003). Les transformations du travail des professeurs des universités

québéquoises: tendences fondamentales et développements souhaités. Revues des sciences de

l’éducation, Vol. XXIX, No 2, 2003, p. 353-374.Bess, J. (1982). University Organization. A Matrix Analysis of the Academic Professions. New-York:

Human Science Press.Bourdieu, P. (1997). Les usages sociaux de la science. Pour une sociologie clinique du champ scien-

tique. Paris: INRA.Bourgeois, E. (1990). University Politics: Adult Education in a Belgian University. PhD thesis. Chi-

cago: University of Chicago.Bourque-Viens, A., Nikolas, J. (2007). Learning, training and quality assessment: the necessary triad

for development, implementation and validation of skills in new researchers. Colloque des 3 con-

seils. Ottawa.Charlier, B. (2011). Tensions between Professional and organizational development: Towards mea-

ningful evaluative practices for all. In Trowler Paul, R., Saunders, M & Bamber, V. (dir.). Reconcep-

tualising Evaluation in Higher Education: The Practice Turn. Maidenhead: Open University Press.Clark, B. R. (1987). The Academic Life. Princeton: Princeton University Press.Combes, P. P., Linnemer, L., Visser, M. (2008). Publish or peer-rich? The role of skills and networks

in hiring economics professors. Labour Economics, 15, 3, p. 423-441.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



65

Dansereau, J., Prégent, R., Perron, P. (2010). Enquête sur l’encadrement des étudiants aux cycles

supérieurs. Université de Montréal.Durkheim, E. (1999). L‘évolution pédagogique en Françe. Paris: PUF.ENQA. (2005). Références et lignes directrices pour le management de la qualité dans l’espace eu-

ropéen de l‘enseignement supérieur . Helsinki: European Association for Quality Assurance in

Higher Education (ENQA).Evetts, J. (2003). The sociology of professional groups: new questions and different explanations in

Knowledge. Work and Society, No 1, p. 33-55.Fanghanel, J., Trowler, P. R. (2007). New Academic Identities for a New Profession? Situating the

Teaching Dimension of the Academic Role in a Competotive Enchancement Context. In RESUP.

Les Universités et leurs marches. Paris 1-3 février 2007.Fave-Bonnet, M. E. (1992). L’opinion des enseignants-chercheurs sur leur profession. Savoir, édu-

cation, fomation, No. 2, p. 161-170.Finkelstein, M. (1982). The American Academic Profession. A Synthesis of Social Scientic Inquiry

Since World War II . Ohio State University Press.Godechot, O., Mariot, N. (2004). Les deux formes du capital social. Structure relationnelle des jurys

de thèse et recrutement en science politique. Revue française de sociologie, 45, 2, p. 243-282.Godechot, O., Louvet, A. (2008). Le localisme universitaire: pour une régulation administrative: Ré -

ponses à Olivier Bouba-Olga, Michel Grossetti et Anne Lavigne, La vie des idées [žiūrėta, 2012-06-16]. Prieiga: http://www.laviedesidees.fr/

Guyot, J. L., Bonami, M. (2000). Mode de structuration du travail professoral et logiques disciplinai-res à l’université. Cahier de recherche, No. 9, Université de Louvain.

Hénard, F. (2010). Learning Our Lesson: Review of Quality Teaching in Higher Education. Paris:OCDE, 113 p. ISBN 9789264079274.

Horta, H., Veloso, F., Grediaga, R. (2007). Navel gazing: academic inbreeding and scientic producti-

vity. Working paper.Jourde, P. (2003). Ce qui tue l‘Université française. Le Monde diplomatique. Septembre, p. 4-5.

Knight, P. T., Tait, J., Yorke, M. (2006). The professional learning of teachers in higher education.Studies in Higher Education, vol. 31, No 3, p. 319-339.

Le Boterf, G. (2010). Construire les compétences individuelees et collectives. Paris: Eyrolles.Le Boterf, G. (2012). Premiers éléments du dispositif de développement du professionnalisme des

enseignants de l‘Université de Klaipėda. Note de synthèse de la réunion du groupe de travailréuni le 27 juin 2012.

Musselin, C. (2008). Les Universitaires. Paris: La Découverte.Rastauskienė, G. J., Kardelis, K., Šečilienė, I. M. (2009). Universiteto dėstytojo profesinio tapsmo

ypatumai. Jaunųjų mokslininkų darbai, Nr. 1 (22). ISSN 1648-8776.Rob, G. (2004). A framework for evaluating the doctoral curriculum. Assessment & Evaluation in

Higher Education. James Cook University: Australia, Vol. 29, No 3, p. 299-309.

Robitaille, J. P. (2010). La relève en sciences et technologies au Québec: un état des lieux, rapport soumis à l’Association francophone pour le savoir (Acfas). Observatoire des sciences et des tech-

nologies. 56 p.Romainville, M., Rege, C. N. (dir.). (2006). La pratique enseignante en mutation à l’université.

Bruxelles: De Boeck.Sharp, J. A., Peters, J., Howard, K. (2002). The management of a student research project, Burlington,

VT . USA: Gower Publishing Company.Sunny, M., Hicks, H. (2007). Professional development needs of graduate students: Comparing and

contrasting perspectives. Université Dalhousie.Whitley, R. (1984). The Intellectual and Social Organization of the Sciences. Oxford: Clarendon

Press.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



66

A SCHETCH OF THE UNIVERSITY LECTURERS’PROFESSIONALIZATION

Birutė Jatkauskienė, Guy Le Boterf

S u m m a r y

The purpose of the article is – basing on the theoretical and empirical insightsfrom the researches in various countries – to analyse the structure of the universitylecturers’ activities, binding this structure with the needs to develop lecturers’ pro-

fessionalization. Another objective of the article is – to stimulate scientic resear -ches and more detailed academic discussions on the subjects of the lecturers’ acti-

vities structure, its transformations, harmonisation among the activities’ spheres, professionalism, possibilities to develop professionalization, etc.The article consists of two parts: the Part One – The University Lecturers’

Activities Spheres in the Context of Professionalization (B. Jatkauskienė), the PartTwo – The Possibilities of the University Lecturers’ Professionalism Development(G. Le Boterf).

In the rst part there are analysed the researches on the activities structure (acti-vities spheres) that have been made in various foreign countries. This provides uswith the information about the similar tendencies in the different universities: the

university lecturers’ activities face the transformations that have more qualitativenature then quantitive one. The structure of lecturers’ activities consists of: lectu-

ring (pedagogical activity), scientic research, supervision of the MA or PhD thesis,services provided within or outside the university and professional development.

It is supposed that some activities’ spheres (for example, scientic research) arehighly prioritized by the lecturers themselves, at the same time other spheres havenot that much of their attention. Thus, there is a problematic discourse on the ho-

listic professionalization / professionalism meaning of the professional university

lecturer, including the fact that the majority of the university lecturers (not only inLithuania) are amateurs in the higher education didactics. Though, the real situationin the university lecturers’ professionalism and professionalization could be revea-

led only by the detailed scientic researches.In the second part of the article there are foreseen the university lecturers’ pro-

fessionalism development guidelines in the aspect of activities’ spheres and typicalactivities’ situations. There is also stressed the fact that the gap in the universitylecturers’ professionalization could be minimized by establishing the Didactic Cen-

tre in the university – to provide services for lecturers who both just have started

lecturing and already have some experience.The conclusions are prepared basing on the theoretical and empirical insights.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


67


E G O I N T E G R A L U M A S K A I P B Ū T I N AP S I C H O L O G I N Ė S B R A N D O S S Ą L Y G A

Simona Kontrimienė1

Vilniaus universitetas

ANOTACIJASraipsnyje apariamas S. Freudo psichoanaliins eorijos ego konstruktas, jo funkcio-

navimo principai, galimos raidos prielaidos, rajekorijos ir jų implikacijos asmens psi-chologinei brandai, paeikiamas neuroziologinis okios psichikos sriies egzisavimo pagrindimas. Lyginamos dvi J. Loevinger ir E. Eriksono ego raidą aprašančios eorijos, pagrindinį dmesį skirian paskuinei abiejose eorijose apariamai raidos sadijai. Šiamekonekse keliamas klausimas, ar asmenybs branda yra amžiaus funkcija, ar išminisaeina su amžiumi.PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: Loevinger, Eriksonas, ego, ego integralumas, psicholo-

gin branda.

Įvadas

Sudinga iksliai apibrži, kada prasideda suaugys. Daugelis eksperų mano,kad 20 meų amžių galima laikyi pradiniu momenu, ačiau svarbiausia yra nechronologinis žmogaus amžius, o jame vyksanys psichologiniai pokyčiai (Žu-

kauskien, 2007: 335). V. Navickas ir A. Vaičiulien (Navickas, Vaičiulien, 2010:113) nurodo, kad suaugys dažniausiai skirsoma į ris dalis: anksyvoji (apyikriai25–40 meų), vidurin (apyikriai 40–65 meai) ir vlyvoji (apyikriai nuo 65 meų

iki miries). E. Eriksonas (1997) savo neopsichoanaliinje eorijoje pirmasis sujun-

g visus žmogaus gyvenimo arpsnius nuo gimimo iki senavs į vieną sisemą. Šiearpsniai aiinka ašuonias psichosocialins raidos sadijas, kiekviena jų uri savo„psichosocialinę užduoį“ – krizę, kurią reikia išspręsi.

Jauno ir pagyvenusio žmogaus programos skiriasi – jaunysje svarbu bręsi, įsi-virini, priapi, susisiei, praęsi giminę, anroje gyvenimo pusje svarbu labiau asi-gręži į save, išspręsi savo konikus, nusiramini, o uome asisuki į kius – pasieki

1 Simona Konrimien, VU Užsienio kalbų insiuo Socialinių ir humaniarinių mokslų anglų k.

kaedros lekor, VU Filosojos fakuleo Edukologijos kaedros dokoran. Mokslinių ineresų sriys: dalykins anglų kalbos didakika, mokslinio verimo ypaumai, dvasingumas, dvasingumougdymas (-is).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


SIMONA KONtRIMIENė

68

ai, ką E. Eriksonas savo neopsichoanaliinje eorijoje vadino generayvumu (viduri-niame amžiuje), vlyvojo amžiaus sadijoje – inegralumu. Visų ašuonių E. Eriksonoeorijoje aprašomų gyvenimo krizių poziyvaus įveikimo padarinys, aip pa ir būinasąlyga, yra ego siprumas. Neasiikinai paskuin E. Eriksono išskira raidos sadija

vadinasi (ego) inegralumas vs desperacija (angl. (ego) integrity vs despair ) – čiažmogus arsi parodo, kokias pamokas yra išmokęs gyvenime, kur yra save avedęs, ar apmąsydamas savo gyvenimą jis jaučiasi paenkinas, ar nusivylęs. Raidos psichologJ. Loevinger (1970, 1976) aip pa plojo S. Freudo eoriją, pagrindinį dmesį skir -dama ego konsrukui, ir sukūr Ego vysymosi sadijų eoriją, kurioje aprašomalaipsniška žmogaus psichologin branda. Šio sraipsnio tyrimo objektas – J. Loevin-

ger ir E. Eriksono eorijų sandūros aškas – paskuin asmens raidos sadija, kuriojeišryškja ego branda kaip būina asmenybs brandos sąlyga, aip pa prielaidos šiai

stadijai pasiekti. Straipsnio tikslai – šiuo aspeku apari ego konsruką, ego kaip do-minuojančios psichikos sriies funkcionavimo principus, raidos prielaidas ir implika-

cijas, pasigilini į kai kuriuos J. Loevinger ir E. Eriksono ego raidos eorijų aspekus ir panagrini klausimą, ar asmens psichologin branda yra amžiaus funkcija.

Siekiant atskleisti ego brandos reiškinį, iš pradžių reikia panagrini paį ego

konsruką.

1. Freudiškasis ego ir asmenybės branda

S. Freudas eig, kad žmogus yra ne ik kur kas mažiau moralus, nei pas ariasi, be ir kur kas labiau moralus, nei pas žino. Freudo eorijoje žmogaus asmenyb, jo bruožai asiskleidžia per opogranį rijų psichikos dalių – pasąmons, priešsąmo-

ns ir sąmons ir srukūrinį – id , ego ir superego srukūrų – asmenybs organiza-

cijos modelį. Freudo eigimu, į šiuos ris darinius reikų žiūri labiau kaip į amikrus procesus nei kaip į ypaingas asmenybs „srukūras“ (Perminas, Gošauas,Endriulaiien, 2004: 18).

Superego (lo. virš aš ) – ai inernalizuoos radicins verybs, idealai, kuriuosvaikui perduoda vai, ši srukūra veikia pagal moralumo principą. Superego dali-

jamas į sąžinę (ją formuoja elgesys, už kurį vai bausdavo, ji pasako, ko negalimadaryi) ir ego idealą (inernalizuoi idealai, kuriais asmuo nori seki ir į kuriuos sen-

giasi būi panašus; ši srukūra formuojasi iš o, ką vai skaino ir verino, pasako,kaip reikia elgis). Id (lo. tai) – ai primiyvūs įgimi varai, sueikianys mūsų elg-

senai energijos. Id veikia pagal malonumo principą, . y. sengiasi iškraui energiją (paenkini poraukius ir sumažini psichinę įampą) čia ir dabar, nepaisan aplinkossąlygų ir saugumo (Perminas, Gošauas, Endriulaiien, 2004: 18–19). „Nekan-

rus, godus, alkanas kūdikis, rkianis vidury nakies, nekreipdamas dmesio į savo

pusiau miegančius vus, vos nulaikančius bueliuką, yra ipiškas id pasireiškimo pavyzdys“ (Žukauskien, 2007: 40).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


EGO INtEGRALUMAS KAIP BŪtINA PSICHOLOGINėS BRANDOS SĄLYGA

69

Ego (lo. aš ) yra psichikos dalis, asakinga už sprendimų primimą. Ego sten-

giasi patenkinti id norus, suderindamas juos su išorinio pasaulio apribojimais ir superego reikalavimais. Veikia pagal realybs principą, kurio ikslas yra organizmoišsaugojimas aidedan varų paenkinimą iki o momeno, kai bus rasa galimyb

juos paenkini (Perminas, Gošauas, Endriulaiien, 2004: 19).Freudo žodžiais, „Esame susikūrę asmens psichikos procesų vienisos organiza-

cijos vaizdinį ir ą vaizdinį vadiname asmens ego. Nuo šio ego priklauso sąmon, jis valdo paslankumo kanalus, ai yra, galimybę išliei jaudulį į išors pasaulį; aioji psichikos insancija, kuri konroliuoja visus dalinius procesus, kuri nakį einamiegoi ir ne ada dar vykdo sapnų cenzūrą. tasai ego lemia ir išsūmimą, dl ku-

rio am ikri psichikos siekiai uri būi askiri ne ik nuo sąmons, be ir nuo kių būdų reikšis ir veiki“ (Freud, 1999: 136). Ego yra iš dalies sąmoningas, iš dalies

priešsąmoningas. Dar viena ego organizacijos dalis lieka pasąmonje, o dalis iš pasąmons pereina į sąmonę. Ego yra ai, ką mes subjekyviai vadiname sveiku prou. tai a asmenybs dalis, kurią suvokiame kaip save, savo veidą, maomą pa-

sauliui. Viena pagrindinių ego funkcijų – ikrini realybę, ačiau realyb verinamaneiškreipai ik ada, kai ego ampa savarankiškas, laisvas nuo vidinių konikų arpid ir superego.

Šiais laikais ego prigimis ir jo vysymosi svarba dažnai būna supranami ne-

eisingai, jis dažnai neeisingai painiojamas su egocenrizmu – savanaudiškumu ir pasipūimu, nors okie bruožai kaip ik būdingi asmenims su silpnu ir neišsivys-

čiusiu ego. Freudo kalboje ego buvo vadinamas vokiškuoju „ich“, ai yra „aš“. O be „aš“ nra ir savasies. G. Michell (2008) eigia, kad Ryų radicijose aprašomasranscendeninis pakilimas virš savo ego aip pa būna neeisingai supranamas kaipego išrynimas, nors iš ikrųjų urų būi avirkščiai. Pakili „virš“ reiškia „nebebūiribojamam“. Ego yra būinas mūsų sveikam egzisavimui. toji Ryų losofų apra-

šoma mūsų dalis, kuri verčia elgis neinkamai, vakariečių dažnai yra verčiama kaip„ego“, be oks verimas neeisingas – ji kur kas panašesn į gyvuliškąjį id . todlkai populiariai sakoma, kad asmuo uri „siprų ego“, Freudo kalboje ai reiškia ne-

varžomai siaujanį id (arba superego). Sąmoningasis ego (nors ego taip pat apima

ir priešsąmons, ir pasąmons dalis) yra sąmoningo proo sinonimas.Šiuolaikinje psichologijoje pripažįsama, kad žmogus gimsa be ego stipry-

bs, galima sakyi, ir be ego. Iš pradžių nra „aš“, žmogus neskiria savęs nuo savomoinos. Susidurdamas su realybe, jis vis labiau ima suvoki save. Augdamas ir są -veikaudamas su pasauliu, jis pereina ego vystymosi stadijas. Tai procesas, kuris pa-

deda pasieki auonomiją, savivoką, ir šis procesas vadinasi individuacija. H. Har -mann (1958) eigimu, auonomiškas ego nra veikiamas pasąmons konikų, karotarp superego ir id , jis uri savo askirą iš savisaugos insinko kilusią varų sisemą.

Auonomiją ego pasiekia tik tada, kai nugali superego, jo taip pat neveikia ir id diktatas. Ego supranta ir integruoja id varus ir sublimuoja juos į meils kupiną sek -

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


SIMONA KONtRIMIENė

70

sualumą bei kūrybinę veiklą. Auonomiškas ego sukuria savo morals kodeksą ir pasikliauja savo paies žinojimu, kas eisinga, o kas ne. tik oks asmuo ikrai kūry-

bingas, nes superego rukdo ikram kūrybingumui, cenzūruodamas ir slopindamaskiekvieną neįprasą ar aplinkinių kriikos verą minį ar jausmą.

Kita vertus, jei ego silpnas ir jis išsiveržia iš superego konrols, okiam žmoguigali pasireikši hipomanija ar ne manija arba psichoz. taip gali būi ir kai kurių misinių ar narkoikų varojimo pairčių, negi aisringos meils avejais, kai superego

nebevadovaujamas ego būna nepasiruošęs susidoroi su inensyviais narcisiniais ir libidiniais spaudimais. Ego siprumas yra galia, gebjimas, apsisprendimas vadovau-

is realybe, kad ir kokia ji būų. Karu ai vidin sipryb, kuri padeda oleruoi sresą ir frusracijas bei žvelgi realybei į akis nepuolan slpis už infanilių gynybų. Kuosipresnis žmogaus ego, uo labiau jis pasiruošęs inkamai priimi ai, kas jam nuin-

ka. Žmogaus su silpnu ego bruožai – auoriarizmas, infanilumas, konformizmas,dogmaizmas, negebjimas oleruoi dviprasmybes, priklausymas nuo lauko, žemasaviver, egocenrizmas ir k. toks egocenriškas žmogus perdai įsijauęs į save,

jam neįdomūs kių įsiikinimai, verybs, poreikiai ar ineresai. Palyginimui, siprų ego urinčio žmogaus bruožai yra charakerio siprumas, savideerminacija, nepri-klausymas nuo lauko, aukša saviver, idjų pliuralizmas, gebjimas asižvelgi į ki-tus. Silpnas ego negali susiaikyi su realybe, jis jos nekenčia, bando jai priešinis, su

ja kovoi. Realyb okiam žmogui arodo per daug grsminga, per daug gniuždani,nepakeliama, norisi jos vengti pasitelkiant prietarus, priklausomybes, svajas, o ne

veiksmus. Taigi galima sakyti, kad ego asiprašo už ai, ką pridaro žmogui pykčioginklus į rankas įbrukęs id (Michell, 2008).

Freudas (1999: 148) rašo, kad „ego ir sengiasi, kad išors pasaulio įaka veikų id bei jo keinimus, siekia realybs principu pakeisi malonumo principą, kuris ne-

varžomai viešpaauja id sferoje. Suvokimas ego sferoje vaidina ą vaidmenį, kurisid sferoje tenka potraukiui. Ego reprezenuoja ai, ką galima pavadini prou ir blai-vumu, o id sriis yra jo priešingyb, en susivenkusios aisros. [...] Funkcinis ego

reikšmingumas reiškiasi uo, kad normaliu aveju jis valdo veiklos sverus. taigi josantykis su id

yra nelyginan raielio, urinčio suramdyi pranašesnę arklio jgą, oskirumas čia as, kad raielis ai mgina padaryi savomis jgomis, o ego – pasi-skolinomis. [...] Raieliui, nenorinčiam išsiskiri su arkliu, dažnai nieko daugiaunelieka, kaip vesi jį en, kur jis nori eii; aip ir ego nereai paverčia veikla id valią,aryum ai būų jo paies valia“.

Žmogui gimus, jo sąmon dar nra diferencijuoa. Jo ego aktyvuojasi ir kuria

sabilų savasies jausmą, kuris ampa askaios ašku maerialaus pasaulio pojūčių jūroje skendinčiam žmogui. Jo pasąmon pralaidi, emocijos ir inuicija nuola pra-

siveržia į paviršių (Nelson, 2007: 240). Žmogui augan, ego siprja, pasąmon

užsidaro. Laikui bgan, ego vis labiau reguliuoja sąmons ir pasąmons procesus, jų sąveiką. Pavyzdžiui, jei žmogus pairia nemalonius išgyvenimus vaikysje, ego

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



71

gali išsumi šią pairį į pasąmonę, kad nekilų grsm sabiliam emociniam gyve-

nimui. Aeiyje gali nuiki aip, kad panašios pairys bus auomaiškai perkelia-

mos į pasąmonę. taip gali nuiki ir su savasies vaizdo neaiinkančia ar per dauginensyvius išgyvenimus sukeliančia informacija, kurios asmuo uo meu negali

inegruoi į sąmonę (Nelson, 2007: 236).Vis dlo sveikas ego dominavimas nra lengvai nusakomas reiškinys. A. Nel-

son (2007) eigia, jog psichologiniam sveikimui ir dvasiniam augimui būina averi pasąmonę, kurią prieš ai meisriškai uždar susiprjęs ego – aip iš pasąmons į sąmonę projekuojamos inuiyvios įžvalgos, inegruojami suvokiniai ir psichikojesukuriama erdv, kuri gali suimi išminį. tačiau ai nra lengva, kadangi ego akty-

viai priešinasi sąmons ir pasąmons srukūrų komunikacijai, ypač jei paliečiamiskausmingi išgyvenimai. Egzisuoja nuomon, kad dvasingumas pasiekiamas kon-

roliuojan emocijas ar pakylan virš jų. Nelson (2007: 238–240) eigia, jog oks po-žiūris neeisingas – auors nuomone, kelias į psichologinį sveikimą – ai emocinių išgyvenimų iškrova juos pripažįsan ir priiman. tokia iškrova gali būi chaoiška ir skausminga, ego kaip galdamas am priešinsis. tačiau suaugysje emocins bran-

dos metu ego srukūra naūraliai ampa pralaidesn. Ego tampa lankstesnis ir jam

nebereikia neigi pairčių ar realybs, kadangi žmogus uome jau jaučiasi saugus. Ego funkcionavimo principus puikiai iliusruoja žymus D. Golemano, knygos

„Emocinis inelekas“ (1997), auoriaus sepinajame prajusio amžiaus dešimme-

yje alikas eksperimenas, kurio meu keurmečiams vaikams buvo siūloma arba

gaui vieną saldainį iškar, arba palauki dvidešim minučių, ir ada gaui du. Kaikurie vaikai galjo palauki, kai kurie ne. tyrjai vliau sek kiekvieno eksperi-mene dalyvavusio vaiko gyvenimą ir nusa, kad ie vaikai, kurie galjo išlauki,geriau prisiaik gyvenime, buvo paikimesni, be o, surinko viduiniškai 210 balų aukšesnius SAt įverčius (Goleman, 1997: 81–82, 193). Psichologijoje šis reiški-nys vadinamas gebjimu aidi graikaciją, ir šis gebjimas visų pirma priklausonuo ego stiprumo.

Neuroziologinių yrimų duomenimis, dažnai žmons elgiasi impulsyviai o-

dl, kad smegenų žiev („mąsančioji“ smegenų dalis) nespja paskui emocijas re-

guliuojančią limbinę sisemą. todl prieš pasiduodan impulsams, paariama suso-

i ir suskaičiuoi iki dešimies, kad žiev ir priekinse skilyse „įsikūręs“ ego spų pasivyi limbins sisemos id (apie neuropsichoanalizę ir Freudo eorijoje išskirą ego aiinkančias smegenų srukūras bus rašoma vliau). A. Korzybski (1990) ei-gia, kad kai kurie žmons uri hipoakyvią smegenų žievę ir hiperakyvią limbinę sisemą: spręsdami uždavinius jie sengiasi spi, o ne galvoi, nelinkę svarsyikelių pasirinkimo varianų. tokie žmons nori kuo greičiau viską užbaigi ir ne-

sugeba asispiri pagundai (siekia momenins graikacijos, kiaip – pasiduoda id

impulsams), jie elgiasi impulsyviai ir nesuprana savo veiksmų.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


SIMONA KONtRIMIENė

72

Apibendrindami galime eigi, kad pasiekusio psichologinę brandą žmogaus id

impulsai, ben jau nemaža dalimi, pripažįsami sveikai, be gdos ar kals, jo ego

savo kelyje jau pažengęs ir pakankamai siprus, jo sanykis su superego nra labaiįempas, o pas superego nra per daug griežas ar dominuojanis, odl oks žmo-

gus nejaučia nei perdos kals, nei nevisaveriškumo jausmo ar nerimo. Siprų ego urinis žmogus yra išminingas, inegralus, valingas, neišskydęs – jis nra nu-

ukęs kūnu ir siela. Kia verus, jis nra sau laisvai kvpuoi neleidžianis perfekcio-

nisas, kuriam rūpi ik rezulaas ir kuris pamirša mgauis procesu. N. Pembroke(2007) eigia, jog visyb yra kur kas svarbiau nei obulyb. Visybje sueikiamavieos visoms priešaringoms mūsų savasies dalims, o siekdami obulumo, mescenzūruojam dalį savęs. Vliau ši nepriima mūsų dalis gali desrukyviais būdaissukili, prasiverži. N. Pembroke šiose asumose dalyse įžvelgia kūrybingumo šal-

inį – visyb suponuoja mokjimą suaikyi savyje visas priešybes.Freudo eorija apie pasąmons procesų dominavimą, jo „ledkalnio viršūns“meafora pasaraisiais meais buvo nemaža dalimi pavirina – pvz., socialins-kogniyvins psichologijos asovas J. Bargh eigia, kad apie 95 proc. mūsų elgesioapraiškų lemia pasąmon (Bargh, Charrand, 1999). Freudo eorijos verę pripažįsadaugelis šių laikų neuromokslininkų – Nobelio premijos laureaas E. Kandel, aip

pa J. LeDoux, A. Damasio, D. Schacer, V. Ramachandran ir kii mokslininkaiiria, kurios smegenų srukūros susijusios su sąmone, priešsąmone ir pasąmone.

Nusaya, kad su pasąmone susiję smegenų kamienas ir ascendenin akyvuojani

sisema – pavyzdžiui, komą sukelia šios smegenų kamieno dalies pažeidimai. Są -moningumas ir gebjimas remis žiniomis bei savasis yra prefronalins smegenų žievs akyvumo funkcija (Solms, 2004; Solms, turnbull, 2002).

taip pa nusaya malonumo siekio varų neurologin kilm – ai, kad šie varaigeneruojami dviejose smegenų srukūrose – smegenų kamiene ir limbinje sise-

moje (Solms, turnbull, 2002). Malonumo siekio elgesys siejamas su neuromedia-

oriumi dopaminu. Išverus į Freudo kalbą, ai galima priaikyi id srukūrai. Neuromokslininkai nusa ir as smegenų srukūras, kurios siejamos su im-

pulsų ir poraukių reguliavimu – kiaip arian,ego

funkcijomis. Šios srukūros yrafronalin-limbin sisema, arba fronalins (priekins) smegenų skilys ir limbinssisemos dalys (Chow, Cummings, 1999; Pincus, 2001). Pacienai su pažeisomis

priekinmis skilimis dažnai nebesugeba vadovauis realybe (ego), yra kur kas la-

biau linkę inerpreuoi įvykius vadovaudamiesi savo „norais“ (id ) – jie susikuriaokią realybę, kokios jiems norisi.

2. J. Loevinger ego vystymosi stadijų teorija

Ego vysymosi sadijų eoriją sukūr J. Loevinger (1970, 1976), vliau ją iš- ploi auorei padjo jos 1996 m. išleisos knygos bendraauoris L. X. Hy. Hy ir

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



73

Loevinger (1996) savo iriamiesiems paeikdavo projekcinius sakinių užbaigimoesus, iš jų asakymų spręsdavo apie jų ego vysymosi sadijas. Paeiksime keleą ese esančių sakinių (iš viso ese jų yra 36):

Vyras (suuokinis) uri eisę…

Kai mane kriikuoja…Mano pagrindin problema…Mes su mama…Aš esu…Moerims pasisek, nes…Man gaila…

Hy ir Loevinger eigimu, ego funkcionavimo lygmuo lemia ai, kaip žmogus

suvokia ir inerpreuoja savo pairis bei sanykius su kiais. Perjimas iš vienossadijos į kią yra laipsniškas, o ne saigus. Auoriai aprašo devynias ego vystymosi

sadijas, kurios gali būi dalijamos į prekonvencinį, konvencinį ir poskonvencinį lygmenis. Dl riboos sraipsnio apimies rumpai aparsime ik ris paskuines šioseorijos sadijas, kadangi jos labiau susijusios su mūsų ema.

E7 Individualizmo stadija (Individualistic Stage)Šioje sadijoje asmuo labai gerai suprana, kas yra individualumas, asmenyb,

jis labiau oleruoja skirumus arp žmonių. Nors ir suprasdamas, kad visuomenje

reikia sugyveni ir dirbi su kiais, oks asmuo skepiškai žiūri į organizacijas ir kriiškai verina dalyvavimą jose; jam nearodo savaime supranama ai, kad plu-

šan organizacijos labui, savaime bus pasiarnaua ir visuomenei. Formuojasi idio-

cenriška verybių sisema, . y. savi ikslai ir poreikiai iškeliami virš grups ikslų ir poreikių, asmuo ampa nepriklausomas, pasikliauja savimi. Saviverę čia lemiakompeencija, o ne kių ikros ar įsivaizduojamos nuomons. Būdinga didesn o-

lerancija sau ir kitiems, taip pat savistaba, tokie asmenys supranta savo vidinius

konikus ir jaučiasi asakingi už savo asmenybs augimą – ai reiškia, kad jų ke-

liami sau ikslai dažnai viršija ai, kas supranama kaip skm (mūsų visuomenjeai dažnai yra ekonominis sausas, karjera).

E8 Autonomijos stadija (Autonomous Stage)Čia ego ima dominuoi virš superego. Pagrindinis šios sadijos bruožas – kių

žmonių auonomijos poreikio pripažinimas. toks asmuo būna labiau išsilaisvinęsiš Sąmoningumo (E6) sadijai būdingo skms siekio. Būdingos neįprasos mora-

ls dichoomijos – čia asižvelgiama į realių žmonių charakerių ir realių siuacijų sudingumą ir daugialypiškumą. Jaučiama sipri pareiga kiiems ir pripažįsamas

jų siekis rasi savus kelius ir daryi savas klaidas. taip pa pripažįsami konikaiarp poreikių ir roškimų bei ai, kad jie nra iki galo išsprendžiami. toleruojamos

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


SIMONA KONtRIMIENė

74

dviprasmybs ir paradoksai, humoras ne priešiškas, o greičiau egzisencinis. taigičia visų pirma siekiama asmenybs brandos, gilaus emocinio ryšio su kiais, grisir blogis supranami ne pagal ai, kuo bando įikini kii. Ego auonomiją pasiekęsasmuo ampa menoriumi kiiems, kaip jau minjome, šioje sadijoje jis jau būna

nugaljęs superego, apęs išminingu – ai reiškia, kad mąsymas ampa dialekinis,sugebama įžvelgi priešybių vienybę, priimi vidinius priešaravimus bei kiokiasiesas, ampa inegruoi įvairūs psichikos aspekai – Ego, Šešlis, Animus, Anima ir kt. Ego nebereikia naudotis gynybomis.

E9 Integruotumo stadija (Integrated Stage)tik labai nedaugelis (maždaug 1 proc. amerikiečių) pasiekia šią sadiją. Hy ir

Loevinger (1996) eigimu, kadangi okių žmonių labai nedaug, nra lengva iksliai

apibrži šią sadiją, ačiau jie įžvelgia paraleles su A. Maslow (2009) eorijoje ap-rašoma savęs akualizacija. Be o, kai kurie eksperai šią sadiją verina skiringai,ačiau dažnai būna sunku nubrži ribą arp Auonomijos ir Inegruoumo sadijų.Dažnai ai bus asmuo, pakilęs virš vidinių konikų ir pasiekęs didelę vidinę dar -ną ir ramybę, ai ampa įmanu inegravus savo siprų ego, savasį bei vienybs suvisu pasauliu jausmą. toks asmuo reai būna paveikiamas ar išmušamas iš vžių susidūrus su sunkumais, jis spinduliuoja ramybe, šiluma ir jaurumu kiiems, ir visiai pasebi. toks žmogus iš naujo aranda A. Korzybskio posakį „žemlapis nraeriorija“ ir ima žvelgi į gyvenimą iš kosmins perspekyvos. Gris ir blogis, gy-

venimas ir miris, grožis ir bjaurasis dabar ima arodyi kaip dvi os pačios mone-os puss, kaip vienas kią papildanys ir apibržianys konsrukai. tokiai sadijai

būina ir kogniyvin, emocin, moralin, ir dvasin asmenybs branda, kadangimąsymas čia daugiadimensis, lanksus, žinios objekyvios, žmogus nebra išorinių

pairčių įkaias.Loevinger (1970, 1976) eig, kad ego vysymosi sadijos nra ikslūs adapy-

vaus elgesio predikoriai – galima spi, kad asmuo, kurio ego vystymosi stadija

žemesn už Konformizmo (E4), kai kuriose visuomense gali būi verinamas kaipneprisiaikęs gyvenime, ačiau ir okie asmenys gali gyveni visai skmingai, o pa-

siekę aukščiausias ego vysymosi sadijas gali arodyi arba iš iesų būi visai ne-

prisiaikę gyvenime. Vienas svarbiausių ego lygmens ženklų yra savo vidinių konf -likų pripažinimas. Neabejojame, kad asmens ego raida ir kogniyviniai gebjimaisipriai asiskleidžia sanykiuose su kiais: aukšas raidos sadijas pasiekę asmenysaip pa džiugiai bendraus ir su valyoja, ir su universieo profesoriumi. Asmuo,kurio raidos sadija žemesn, dažnai jaučia grsmę savo saviverei bendraudamassu proingesniais už save žmonmis, o bendraudami su „žemesniais“ už save, jie

būna smarkiai veikiami savų priearų ir nusisaymų. Ribos arp sadijų nra aiš-

kios, ir mes esame linkę manyi, kad kai kurių sadijų (pavyzdžiui, konformizmo)aspekai gali įsimaišyi į kias sadijas, kadangi žmogaus gyvenimas nra visiškai

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



75

olygus, o ir pairis žmogų formuoja nuolaos, paeikdama vis kiokias pamokas ir išmginimus, odl karais galimi laikinos ar ilgalaiks regresijos avejai.

Loevinger teorijos ego raidos sadijos yra glaudžiai susijusios su L. Kohlbergo(1984) eorijoje išdsyomis morals raidos sadijomis ir J. Piage (1965) eorijos

kogniyvins raidos sadijomis.Kohlbergas (1984) ir kii auoriai eigia, jog kogniyvin raida yra būina, be

ne pakankama sąlyga morals raidai, aip pa, kad morals raida yra būina, be ne pakankama sąlyga ego raidai (Michell, 2008). Kogniyvins brandos lygmuo yraas nepriklausomas kinamasis, kuris lemia okią siprią koreliaciją arp morals,ego ir kogniyvins raidos kinamųjų. Daugeliu yrimų nusaya, kad poencialiaižmogus gali visą gyvenimą augi, pasiekdamas vis aukšesnius psichikos brandosir sudingumo lygmenis.

3. Vėlyvojo amžiaus stadija ir ego integralumas vs desperacijaE. Eriksono teorijoje

E. Eriksono (1963, 1997) eorijoje ego integralumas vs desperacija yra dominuo-

jani senyvo, arba vlyvojo, amžiaus aniez, ir paskuins gyvenimo krizs ema, pagrindinis klausimas čia yra „Ar aš nugyvenau visaverį gyvenimą?“

Kiekviena stadija siejama su tam tikru reikalavimu, integralumas siejamas su

reikalavimu pasieki išminį. Išminį Eriksonas apibržia kaip „informuoą ir ne-

šališką domjimąsi gyvenimu miries akivaizdoje“ (Erikson, 1997: 61). Išminies priešprieša Eriksonas vadina panieką – reakciją į jausmą, kad viskas baiga, į bej-

giškumą ir sąmyšį.Psichosocialinio vysymosi sadijos nra asieos viena nuo kios, kiekvienos

paskesns sadijos šaknys driekiasi per anksesnes sadijas. Paskuins – vlyvojoamžiaus – sadijos disoniškasis elemenas yra desperacija. Pirmosios (kūdikyss)sadijos sinoniškasis elemenas (kiaip – reikalavimas) yra vilis. Eriksonas įžvel-gia, kad ispanų kalboje okiu būdu sujungiami žodžiai esperanza ir desperanza, ir

kad vliausios sadijos vilies formai nusakyi labiausiai inka žodis „ikjimas“(Erikson, 1997: 62). Inegralumas pasiekiamas uome, kai išlaikomas anksesnjesadijoje pasiekas generayvumas, kai asmuo jaučiasi „įsiraukęs“ į gyvenimą, odesperacija didele dalimi yra iš anksesns sadijos perjusios sagnacijos pasekm(priminsime, kad anksesns, vidurinio amžiaus (40–60 meų), sadijos užduoisvadinasi „generayvumas vs sagnacija“).

Desperaiškas žmogus geds ne ik dl praraso laiko ir susiaurjusių erdvių, beir dl neišspręsų anksesnių sadijų krizių – silpnos auonomijos, prarasos iniciay-

vos, nepasieko inymumo, nearaso generayvumo, jau nekalban apie nepasieką

apaumą. Eriksonas eigia, kad vlyvame amžiuje anksesns savybs įgyja naujas prasmes ir veres, ačiau ai, jog asmuo lyg ir išsilaisvina iš neuroiško nerimo,

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


SIMONA KONtRIMIENė

76

nereiškia, kad jis aleidžiamas nuo gyvenimo ir miries baims, o arpsanis apau-

mas neeliminuoja egzisencinio „aš“.Inegralumas reiškia darną ir pilnavę, kurias išlaikyi nra lengva dl rijų vie-

nas kią papildančių organizacijos procesų silpnjančios sąveikos. tie procesai – ai

kūną sudarančių organų sisemos hierarchin organizacija, arba biologinis procesas( soma), asmeninę pairį per ego sinezę organizuojanis psichikos procesas ( psyche) ir

bendruomeninis žmonių arpusavio priklausomybs kulūrins organizacijos procesas(ethos) (Erikson, 1997: 26). Vlyvojo amžiaus sadijoje pasireiškia visų šių sisemų darnaus funkcionavimo surikimai, odl karais šioje sadijoje enka susiduri su re-

rospekyviu miologizavimu, arba pseudoinegracija, kaip gynyba nuo ykančios des-

peracijos (Erikson, 1997: 64). Eriksonas eigia, kad senyvi žmons vl gali api pana-

šūs į vaikus, ir uome svarbu, ar okiame „grįžime“ į vaikysę dar lieka išminies (seni

žmons gali arba nori per greiai paseni arba per ilgai liki jauni). Čia gali padi ik inegralumas – jis supranamas kaip polinkis suprasi ar ben jau išgirsi uos, kurie yraišminingi. Šioje sadijoje aip pa svarbi laikui nepavaldi meil reikšmingą vaidmenį gyvenime aliekaniems asmenims (Erikson 1997: 65). Eriksonas inegralumą vadinadovana vaikams, nes „sveiki vaikai nebijos gyvenimo, jeigu jų senoliai bus pasiekę inegralumą ir nebijos miries“ (Boeree, 2009).

Priminsime, kad Loevinger Ego raidos sadijų eorijoje paskuin sadija vadi-nama Inegruoumo sadija (angl. Integrated Stage). Anglų kalboje žodžiai „inte-

grated “ ir „integrity“ uri iš dalies besidengiančią reikšmę: angl. žodis „integra-

ted “ gali reikši „combining or coordinating separate elements so as to provide

a harmonious whole“ (lie. „atskirų elementų jungimas ar derinimas siekiant

harmoningos visumos“).Žodis „integrity“ gali reikši „the state of being whole , entire, or undiminis-

hed“ (Random House Dicionary, 2012) (lie. „visumos , ištisumo, nesumažėjimobūsena“). Maome, kad ir „integrated“, ir „integrity“ dengiasi semaniškai, nesabu gali reikši „whole“, šis žodis į lieuvių kalbą verčiamas kaip „visuma, visybė, visas, ištisas, pilnas, nepaliestas, sveikas“ (Piesarskas, 2007).

Į lieuvių kalbą žodis „integrity“ gali būi verčiamas žodžiu „integralumas,

vientisumas“ (Piesarskas, 2007). Dabarins lieuvių kalbos žodyne (1993) paei-kiama okia žodžio „integralus“ reikšm: „sudarantis visumą, vientisas, ištisas“. tačiau lieuvių kalboje žodžiai „integralumas“ ir „integruotumas“ dar neturi se-

manins askiries, be o, žodis „integrity“ dar nra prigijęs kalboje kaip „inte-

gralumas“ – pavyzdžiui, D. Myers knygoje „Psichologija“ (2008: 225) paskuinEriksono teorijos raidos stadija pavadinta „ pilnatvė ar neviltis“. Žodis „ pilnatvė“uri siauresnį semaninį lauką nei angliškas žodis „integrity“ (nors lieuviškas žodis„inegralumas“ irgi neaskleidžia kių angliško žodžio reikšmių („ principingumas,

dorumas, sąžiningumas“), aigi jo semaninis laukas siauresnis). Be o, parenkanlieuviškus, o ne arpauinius aiikmenis, skiringi verjai gali versi ą paį žodį

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



77

skiringai, aip ir asiiko su mūsų apariamu žodžiu „integrity“ – R. Žukauskiens(2007: 53) knygoje „Raidos psichologija“ a pai Eriksono eorijos integrity vs des-

pair raidos stadija pavadinta „integracija-neviltis“. Su okia pačia problema enkasusiduri ir aparian anrą ir rečią sadijos pavadinimo dmenis (plg. „versus“ ir „despair “ verimus).

Į visa ai asižvelgę, siūlome paskuinę Eriksono eorijos psichosocialins rai-dos sadijos pavadinimą į lieuvių kalbą versi junginiu „integralumas vs despera-

cija“, o žodžius „integralumas“ ir „integruotumas“ laikyi sinonimais. Nors paskuin Eriksono ir Loevinger raidos eorijų sadija apibūdinama pana-

šiai ir bendras vardiklis čia yra asmens pasieka išminis, be o, abiejose eorijoseego siprumas yra būina asmenybs augimo sąlyga, vis dlo šių eorijų aiškini-muose yra ir skirumų. Pagrindinis skirumas as, kad, Loevinger manymu, ego in-

egruoumo sadiją pasiekia vos 1 proc. žmonių, o Eriksono eorijoje inegralumasnra oks sunkiai pasiekiamas, kadangi paskuin raidos sadija grindžiama eze– anieze – čia asmuo, pasiekęs am ikrą amžiaus arpsnį, gali būi arba vienoje, arbakioje askiries pusje, . y. išsprendęs am ikro amžiaus krizę arba ne. tuo meuLoevinger eorijoje amžius ne oks svarbus, paskuinių ego raidos sadijų galimaapskriai nepasieki ir liki anksesnse, arba jas galima pasieki anksesniuose am-

žiaus arpsniuose. Amžiaus bagažas čia savaime nepriarina žmogaus prie galimy-

bs pasieki inegralumą.J. B. James ir N. Zarre (2006: 61) eigia, kad ego inegralumas, arba psichologin

branda vlyvame amžiuje, yra viena mažiausiai yrinų Eriksono eorijos sadijų. Ar sendamas žmogus vysosi ir oliau obulja? tai yra, ar žmogaus psichologin brandaęsiasi visą gyvenimą?

Kai kurie mokslininkai asako į šį klausimą neigiamai, pabrždami ai, kadsensan gyvenimas ne plaja, o siaurja (Herzog, Rodgers, Woodworh, 1982),kad enka susiduri su iškylančiais riboumais ir neekimis (Pfeiffer, 1977). taip

pa eigiama, kad vlyvame amžiuje raidos klausimas neenka prasms, nes bio-

login organizmo branda jau pasieka. tačiau kii auoriai priešarauja okiai pozi-

cijai sakydami, kad vlyvame amžiuje galima pasieki pilnavę ir ego

inegralumą (Erikson, 1963), galbū poziyviai peržvelgian iki šiol nugyveną gyvenimą (Buler 1974) ar didinan dvasingumą (tornsam, 1994).

Yra auorių, kurių nuomon dar drąsesn, – jie neabejoja, kad poziyvi, visą gyvenimą runkani asmenybs branda yra būdingas normayvus reiškinys, ben jauziškai sveikiems asmenims (Labouvie-Vief, 1982). Pavyzdžiui, G. Vaillan (1995)rašo, kad su amžiumi didja išminis ir mažiau naudojama nebrandžių gynybos me-

chanizmų, A. Maslow (1968) eigia, kad asmenyb auga visą gyvenimą, žmonmsenkinan vis daugiau savo poreikių, o E. Midlarsky ir E. Kahana (1994) įsiikinę,

kad su amžiumi žmons ampa vis alruisiškesni ir prosocialūs. tačiau nepaisanokio kai kurių mokslininkų opimizmo, į klausimą, ar asmenybs augimas papras-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


SIMONA KONtRIMIENė

78

ai ęsiasi ir vlyvajame amžiuje, dar nra iki galo asakya (Ruh, Coleman, 1996),šis klausimas išlieka viena akualiausių dlionių, kurios dalys nevisiškai suampa(Belsky, 1999). Yra auorių, įsiikinusių, kad negalima kalbi apie bendras enden-

cijas – individualios senjimo rajekorijos gali būi labai skiringos, odl neįmanu

nusayi paprasų koreliacijų arp amžiaus ir asmenybs brandos (Olbrich, 1994).Pavyzdžiui, B. L. Goebel ir D. R. Brown (1981) yrimo duomenimis, vyresniojoamžiaus asmenys viduiniškai nra labiau save akualizavę nei kurios nors kiosamžiaus grups asmenys, o W. Gruen (1964) nusa, kad vyresni asmenys ne ką labiau siekia Eriksono eorijoje išdsyų brandžių ikslų (generayvumo ir ego in-

egralumo) nei jaunesni asmenys.tačiau kiu yrimu K. M. Sheldon ir t. Kasser (2001) nusa, kad vyresnių

asmenų sau keliami ikslai dažniau susiję su generayvumu bei ego integralumu

ir mažiau susiję su anksesnms raidos sadijoms būdingais ikslais – apaumu ir inymumu. Be o, branda ir vyresnis amžius eigiamai koreliavo su subjekyviagyvenimo gerove. Auoriai kelia hipoezę, kad vyresnio amžiaus žmons yra psi-chologiškai brandesni ir dl o laimingesni už jaunesnio amžiaus žmones.

Esame linkę iki, kad nors isoriškai į senyvą amžių dažnai būdavo žiūrimakaip į nuosmukio ir regreso arpsnį (Herzog e al., 1982; Pfeiffer, 1977), iš iesų šis amžius gali būi visiškai kioks, ai priklauso nuo asmens individualių bruožų,

jo asparumo, verybių, siekių, aip pa nuo jų zins ir psichikos sveikaos, arbaneuroziologijos. C. G. Jungas raš, kad jaunam žmogui pernelyg užsiimi savo

asmenybe yra vos ne nuodm arba ben jau pavojinga, o sensančiam žmogui skir -i daugiau dmesio savo Savasčiai yra pareiga ir būinyb (ci. pgl. Žukauskien,2007: 347). Ir labai nesveika, kai jaunyss fazs psichologiją bandoma perneši

per brandaus amžiaus slenksį, kai žmogus, užuo išmokęs savo pamokas, laikosiklaidingų idealų, manydamas, kad galuinis ikslas yra ne aeiyje, o praeiyje, kainusojama siebis aukšyn.

Išvados

Neopsichoanaliinse eorijose asmens psichologin branda siejama su sipriu,realybs neiškraipančiu ir nuo jos nesiginančiu, lanksčiu ego. tokį ego urinčiožmogaus bruožai yra charakerio siprumas, savideerminacija, nepriklausymas nuolauko, aukša saviver, idjų pliuralizmas, gebjimas asižvelgi į kius.

Loevinger ir Eriksono eorijose asmenybs branda neasiejama nuo ego bran-

dos, abiejose teorijose aptariamos ego raidos sadijos, paskuinę pavadinan Ego in-

egruoumo (Loevinger eorijoje) arba Ego inegralumo (Eriksono eorijoje) sadija.Auorių nuomons skiriasi dl o, ar amžiaus bagažas savaime priarina žmogų prie

galimybs pasieki ego inegralumą, arba psichologinę brandą. Loevinger eigimu,ai pavyksa padaryi vos 1 proc. žmonių (palygini, A. Maslow (ci. pgl. Feis,

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



79

Feis, 2006: 289) raš, kad save akualizuoja vos 1 proc.). Eriksono manymu, am-

žius savaime priarina žmogų prie galimybs pasieki ego inegralumą, išsprendus paskuinę savo gyvenime inegralumo vs desperacijos krizę.

Mūsų manymu, vargu ar galima rasi asakymą į klausimą, ar psichologin žmo-

gaus branda ir išminis yra amžiaus funkcija, kadangi čia negalima kalbi apie ben-

dras endencijas – individualios senjimo rajekorijos gali būi labai skiringos, odlsunku nusayi paprasas sąsajas arp amžiaus ir asmenybs brandos. tai, koks žmogusampa su amžiumi, priklauso nuo jo individualių bruožų, asparumo, verybių, siekių,aip pa nuo zins ir psichikos sveikaos.


Spausdinti rekomendavo prof. dr. Rūta Marija Andriekienė

LiteratūraBargh, J. A., Charrand, t. L. (1999). the unbearable auomaiciy of being. American Psychologist,

Vol. 54, p. 461–479. Dabartinės lietuvių kalbos žodynas. (1993). Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla.Erikson, E. (1963). Childhood and society. New York: Noron & Company.Erikson, E. H. (1997). The Life Cycle Completed . New York: W. W. Noron & Company.Feis, J., Feis, G. J. (2006). Theories of Personality. New York: McGraw-Hill.Freud, S. (1999). Anapus malonumo principo. Vilnius: Vyurys.Goebel, B. L., Brown, D. R. (1981). Age Differences in Moivaion Relaed o Maslow’s Need Hie-

rarchy. Developmental Psychology, Vol. 18, p. 809–815.

Gruen, W. (1964). Adul Personaliy: an Empirical Sudy of Erikson’s theory of Ego Developmen.In Neugaren, B. e al. (Eds.). Personality in Middle and Late Life. New York: Aheron Press, p. 1–33.

Harmann, H. (1958). Ego psychology and the problem of adaptation. New York: Inernaional Uni-versities Press, Inc.

Herzog, A. R., Rodgers, W. (1982). Subjective Well-Being among Different Age Groups. Ann Arbor:Universiy of Michigan, Insiue for Social Research.

Hy, L. X., Loevinger, J. (1996). Measuring ego development . USA: Lawrence Erlbaum Associaes,Inc.

James, J. B., Zarre, N. (2006). Ego Inegriy in he Lives of Older Women. Journal of Adult Deve-

lopment, Vol. 13, p. 61-75.

Kohlberg, L. (1984). Essays on Moral Development . Cambridge: Harper & Row.Korzybski, A. (1990). Collected Writings 1920-1950. New York: Insiue of General Semanics.Labouvie-Vief, G. (1982). Growh and aging in life span perspecive. Human Development, Vol. 25,

p. 65–79.Loevinger, J. (1970). Measuring Ego Development. San Fransciso: Jossey-Bass.Loevinger, J. (1976). Ego Development . San Francisco: Jossey-Bass.Maslow, A. (1968). Toward a Psychology of Being (2nd ed.). New York: Van Nosrand.Maslow, A. (2009). Motyvacija ir asmenybė. Vilnius: Aposrofa.Midlarsky, E., Kahana, E. (1994). Altruism in Later Life. thousand Oaks, CA: Sage.Michell, G. Ego Auonomy and Overcoming he Superego. (2008) [žiūra 2012 m. rugsjo 12 d.]

Prieiga: hp://www.rans4mind.com/mind–developmen/ego–auonomy.hml

Myers, D. G. (2008). Psichologija. Kaunas: Poligraja ir informaika. Navickas, V., Vaičiulien, A. (2010). Žmogaus raidos psichologija. Vilnius: Versus aureus.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


SIMONA KONtRIMIENė

80

Nelson, A. (2007). the Spacious Mind: Using Archeypes for transformaion towards Wisdom. The

Humanistic Psychologist, Vol. 35(3), p. 235–245.Perminas, A., Gošauas, A., Endriulaiien, A. (2004). Asmenybė ir sveikata: Teorijų sąvadas. Kau-

nas: VDU leidykla.Pembroke, N. (2007). Moving toward spiritual maturity: Psychological, contemplative, and moral

challenges in Christian living. Binghamon, N. Y., USA: Haworh Pasoral Press.Piesarskas, B. (2007). Anglų-lietuvių kalbų žodynas. Vilnius: Alma liera.Piage, J. (1965). The Moral Judgement of the Child . New York: Free Press. Random House Dictionary. (2012). New York: Random House, Inc.Ruh, J., Coleman, P. (1996). Personaliy and aging: Coping and managemen of he self in laer life.

Birren, J. E., Schaie, K. W. (Eds.). Handbook of the Psychology of Aging. New York: AcademicPress, p. 308–322.

Sheldon, K. M., Kasser, t. (2001). Geing Older, Geing Beer? Personal Srivings and Psychologi-cal Mauriy across he Life Span. Developmental Psychology, Vol. 37, p. 491–501.

Solms, M. (2004). Freud reurns. Scientic American, Vol. 290, p. 87–88.Solms, M., turnbull, O. (2002). The brain and the inner world: An introduction to the neuroscience

of subjective experience. New York: Oher Press.Vaillan, G. (1995). Adaptation to life. London: Harvard Universiy Press.Žukauskien, R. (2007). Raidos psichologija. Vilnius: Margi rašai.

EGO INTEGRITY AS A PREREQUISITE FOR PSYCHOLOGICALMATURITY

Simona Kontrimienė

Vilnius Universiy (Lihuania)

S u m m a r y

The article analyses one of the provinces of the mind proposed by S. Freud, the

ego and its functioning, developmental trajectories and implications for the per-

son’s psychological mauriy.These days, the ego is commonly misundersood and misidenied as implica-

ed in egocenrism, when indeed egocenrism is a rai of a person wih a weak andunderdeveloped ego and a rampant id . The personality traits of a strong ego are

srengh of characer, high self eseem, inner-direcedness, self-deerminism, eld-independence, the acceptance of a plurality of ideas etc.

Also posed is a quesion wheher psychological mauriy is a funcion of chro -

nological age. the aricle compares J. Loevinger’s heory of ego development and

E. Erikson’s pos-Freudian heory of psychosocial developmen, focusing on helas sage in boh heories (he Inegraed Sage in J. Loevinger’s heory and Inegri-y vs Despair in E. Erikson’s heory).

Alhough he comparison yields many commonaliies beween he wo heorieswhen i comes o he descripion of he nal sage, such as he wholeness, cohe-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



81

rence and wisdom achieved, also imporan are he differences beween he woinerpreaions. In E. Erikson’s heory, people can achieve ego integrity and have

the syntonic quality of integrity prevail if they have learned intimacy and have

aken care of boh people and hings. In J. Loevinger’s view, only abou 1% of

people achieve he nal sage of ego development, it is by no means a function of

chronological age as mos people even in heir old age nd hemselves a earlier stages of ego development.

Our conenion is ha here can hardly be a denie answer o he quesionwheher psychological mauriy and wisdom are a funcion of chronological age, asofen individual differences ouweigh group differences and i is hardly possible oesablish direc links beween aging and psychological mauriy. Wha one becomeswih age depends on a number of facors such as personal feaures, resilience, vir -

ues, aspiraions as well as a person’s physical and psychological healh.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


82


K O K Y B I Š K O M O K Y K L Ų VA D O V ŲK O M P E T E N C I J Ų U G D Y M O K O M P O N E N T ŲP R O J E K T A V I M A S S U A U G U S I Ų J Ų Š V I E T I M OPA S L A U G Ų O P T I M I Z AV I M O K O N T E K S T E

Julija Melnikova

1


ANOTACIJA

Straipsnyje analizuojami kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymokomponentai suaugusiųjų švietimo paslaugų optimizavimo kontekste. Pirmo-

je straipsnio dalyje teorinės analizės būdu sukuriamas hipotetinis kokybiškomokyklų vadovų kompetencijų ugdymo modelis. Antroje – pristatoma ty-

rimo, kurio metu buvo aprobuotas teorinis kompetencijų ugdymo modelis,metodika ir rezultatai.

PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo modelis.

Įvadas

Globalizacijos procesai, žinių visuomenės iššūkiai, informacinių technologijų raida kelia naujus reikalavimus suaugusiųjų švietimui kaip esminiam visuomenės

pažangą ir kaitą skatinančiam komponentui. Harmonizuojant suaugusiųjų švieti-mą, svarbu užtikrinti aukštą paslaugų kokybę, dinamišką reagavimą į besikeičian-

čius vartotojų poreikius, optimizuoti švietimo procesų organizavimą ir vertinimą.Straipsnyje analizuojamas mokyklų vadovų kompetencijų ugdymas kaip suaugu-

siųjų švietimo sistemos grandis. Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymas apibrė-

žiamas kaip sistemingas, nuoseklus ir tęstinis procesas, susidedantis iš trijų tarpu-

savyje glaudžiai susijusių etapų: pirminio rengimo, pradedančiųjų vadovų rengimoir nuolatinio kvalikacijos tobulinimo (Bush, 2008). Šio procesas tikslas – ugdyti ir tobulinti besimokančiųjų gebėjimus pagal kompetencijas, apibrėžtas mokyklų va-

dovų kompetencijos apraše, siekiant užtikrinti vadybinių funkcijų kompetentingą atlikimą praktinėje veikloje.1 Dr. Julija Melnikova, Klaipėdos universiteto Pedagogikos fakulteto Socialinės pedagogikos

katedros lektorė. Mokslinių interesų sritys: švietimo vadyba, mokyklų vadovų kompetencijos ir jų ugdymas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


KOKYBIŠKO MOKYKLŲ VADOVŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMO KOMPONENTŲ PROJEKTAVIMAS...

83

Mokyklų vadovų vadybinis kompetentingumas yra viena svarbiausių sąlygų,lemiančių mokyklos kokybę ir jos veiklos efektyvumą. Šiandien mokyklos vadovasturi būti kompetentingas pagrindinėse vadybinės veiklos srityse – ugdymo procesovaldymo, švietimo politikos ir strateginio planavimo, žmogiškųjų, materialinių ir

nansinių išteklių valdymo ir kt. Taigi efektyviai šiuolaikinio mokyklos vadovoveiklai būtinas sisteminis vadybinių kompetencijų ugdymas. Optimizuojant mo-

kyklų vadovų kompetencijų ugdymą kaip suaugusiųjų švietimo sistemos grandį,iškyla būtinybė fundamentaliai peržiūrėti mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo

principus. Todėl mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo komponentų analizė yra būtina prielaida siekiant užtikrinti kokybišką mokyklų vadovų rengimą suaugusių - jų švietimo paslaugų optimizavimo kontekste.

Užsienio mokslinėje literatūroje (Bush, 2008; Goldring ir kt., 2010; Hallinger,

2003; Leithwood, 2009) pabrėžiama, kad vadovų kompetencijų ugdymo organiza-vimo ir vertinimo klausimams skiriama nepakankamai dėmesio. Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymas įvardijamas kaip „strateginė būtinybė“ (Bush, 2008) nuo-

latinės švietimo kaitos sąlygomis, pabrėžiama, kad kompetentingas mokyklos va-

dovo vadovavimas turi įtakos mokyklos veiklos rezultatams (Hallinger, 2003), ak -centuojamas kompetencijų ugdymo ir vadovavimo mokyklai efektyvumo santykis(Goldring ir kt., 2010), išryškinamos vadovų rengimo ir mokyklos veiklos rezultatų sąsajos (Leithwood, 2009). Tačiau empirinių tyrimų, patvirtinančių šias sąsajas,literatūroje aptinkama mažai ir jie yra labiau aprašomojo pobūdžio (Bush, 2008;

Leithwood, 2009). Pasigendama tyrimų, analizuojančių mokyklų vadovų kom- petencijų ugdymo komponentus, nepakanka duomenų, atskleidžiančių, kaip turi būti organizuojamas mokyklų vadovų kompetencijų ugdymas nuolatinės švietimokaitos sąlygomis, kokios kompetencijų ugdymo formos yra efektyviausios, koksyra andragogo vaidmuo mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo procese, trūkstasistemingų tyrimų, nagrinėjančių mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo kokybėsvertinimą.

Lietuvoje mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo galimybėmis domėjo-

si mokslininkai Arbatauskas (1996); Kučinskienė, Kučinskas (2002); Večkienė(1996); Želvys (1999). Atlikus Lietuvos mokslinės literatūros mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo klausimų analizę, galima teigti, kad Lietuvoje tyrinėti tik kai kurie mokyklų vadovų kvalikacijos tobulinimo aspektai. Tačiau neteko aptiktiišsamesnių mokslinių tyrimų, skirtų mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo koky-

bės klausimams aptarti. Mokyklų vadovų kompetentingo vadovavimo ir kompe-

tencijų ugdymo svarbą nuolatinės švietimo kaitos sąlygomis akcentuoja ir švietimo politikos dokumentai: Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos;Švietimo gairės (2002); LR švietimo įstatymas (2011), kuriuose aiškiai pabrėžia-

ma, kad mokyklų vadovų vadovavimo kokybė yra būtina pokyčiams, kurių reikianumatytoms švietimo reformoms įgyvendinti.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

84

Straipsnio tikslas – sukurti hipotetinį kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo modelį suaugusiųjų švietimo paslaugų optimizavimo kontekste ir pristaty-

ti modelio aprobavimo praktikoje metodiką ir rezultatus.

1. Kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo modelio kūrimas

Kuriant mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo teorinį modelį, svarbu aptar -ti esminius jo komponentus. Atlikus mokslinės literatūros (Bush, 2008; Goldringir kt., 2010; Guskey, 2004; Hallinger, 2003) analizę, galima išskirti pagrindiniuskompetencijų ugdymo komponentus:

1) kompetencijų poreikio tyrimai,2) kompetencijų ugdymo programų turinys,

3) kompetencijų ugdymo proceso kintamieji,4) kompetencijų ugdymo konteksto ypatybės,5) kompetencijų ugdymo rezultatų vertinimas.Toliau bus aptarti šie pagrindiniai komponentai, lemiantys mokyklų vadovų

kompetencijų ugdymo kokybę.

Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo poreikio tyrimaiMokslinėje literatūroje pabrėžiama, kad mokyklų vadovų kompetencijų ugdy-

mo poreikį lemia vidiniai ir išoriniai motyvai. Vidiniai motyvai apima individualius

mokyklų vadovų poreikius skirtinguose karjeros švietimo srityje etapuose (Bush,2008); skirtinguose socializacijos organizacijoje etapuose (Earley ir kt., 1990). Išo-

rinių motyvų grupei priskiriami atestaciniai reikalavimai (Leithwood, 2009), orga-

nizacijos kompetencijos poreikiai (Guskey, 2004), ugdymo kokybės užtikrinimas(Hallinger, 2003) ir kt. Visais atvejais yra būtini nuoseklūs ir išsamūs mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo poreikio tyrimai (West-Burnham, 1998), kurie gali

būti vykdomi atestacinių centrų arba kitų įgaliotųjų institucijų. Pasaulinėje prakti-koje taikomi tokie poreikių tyrimo metodai: 360 laipsnių grįžtamojo ryšio metodas,individualūs savęs vertinimo testai, apklausos, kurių pagrindą sudaro mokyklosvadybos standartai ar/arba mokyklų vadovų kvalikaciniai aprašai ir kiti metodai.

Turinio ypatybės – tai naujos žinios, įgūdžiai, supratimas, sudarantys kompe-

tencijų ugdymo programų pagrindą. Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo pro-

gramų turinys pasižymi didele įvairove. Ši įvairovė apsunkina programų turinioanalizę. Mokslininkų (Bush, 2008) teigimu, mokyklų vadovų kompetencijų ugdy-

mo programų turinį sudaro tokie pagrindiniai koncentrai:1. Instrukcinis (arba į ugdymo procesą nukreiptas) vadovavimas. Šiam koncen-

trui priskirtinos programos, ugdančios mokyklų vadovų gebėjimus ugdymo

proceso valdymo srityje, kaip antai: ugdymo proceso planavimo, organiza-vimo, vertinimo gebėjimai, bendradarbiavimo su mokyklos bendruomene

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



85

ugdymo proceso klausimais gebėjimai, pedagogų konsultavimo ugdymoklausimais gebėjimai, mokymosi bendruomenių kūrimo gebėjimai ir kt.

2. Transakcinis vadovavimas. Programos, ugdančios mokyklos administravi-mo ir valdymo gebėjimus, tokius kaip: mokyklos veiklos administravimo,

remiantis atitinkamais teisės aktais, gebėjimai, žmogiškųjų, nansinių, ma-

terialinių išteklių valdymo gebėjimai, mokyklos veiklos planavimo, organi-zavimo, vadovavimo, kontrolės gebėjimai ir kt.

3. Transformacinis vadovavimas. Programos, nukreiptos į specinius, švietimokaitos sąlygomis išryškėjančius gebėjimus, kaip antai: vizijos ir strategijoskūrimo gebėjimai, pokyčių valdymo gebėjimai, mokyklos plėtros planavimogebėjimai, lyderiavimo ir lyderių ugdymo gebėjimai ir kt.

Išskirti koncentrai sudaro mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo programų turinio konstravimo pagrindą. Tačiau, kaip pabrėžiama (Bush, 2008), šiuolaikinia-

me mokyklų vadovų rengimo procese dėmesys perkeliamas nuo turinio į procesą,t. y. nuo to, „kas“ sudaro mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo programų turinį,į tai, „kaip“ jos yra suprojektuotos ir perteikiamos. Todėl svarbu aptarti procesokintamuosius.

Proceso kintamieji nusako mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo, kaip suau-

gusiųjų švietimo, principus, tipus, formas. Šiuolaikinė mokyklų vadovų rengimoteorija remiasi šiuolaikiniais suaugusiųjų švietimo principais ir mokymosi teori-

jomis (Knowles 1980), akcentuojančiomis suaugusių besimokančiųjų savarankiš-kumą, motyvaciją, suaugusiųjų patirties svarbą mokymosi procese ir pan. Šie su-

augusiųjų mokymosi ypatumai akcentuoja mokymosi iš patirties teorijų reikšmę mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo (-si) srityje (Kolb, 1984). Remiantis Kolb(1984) modeliu, individas, turėdamas konkrečią patirtį ir atlikęs jos stebėjimus beireektuodamas savo patirtį, vysto abstrakčias teorijas ir apibendrinimus apie ste-

bėjimus ir reeksijas. Šios teorijos gali būti pratęstos naujose situacijose ar kitojeaplinkoje, kuri savo ruožtu ves prie naujų patirčių. Pierce, Fenwick (2005), ap-

tardami mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo modelius, akcentuoja patirtiniomokymosi modelio aktualumą švietimo kaitos kontekste. Šis modelis fokusuojasi į

besimokančiųjų asmeninį patyrimą ir akcentuoja aktyvų besimokančiųjų vaidmenį mokymosi procese – jie dalijasi patirtimi, reektuoja savo praktinę veiklą, vaidme-

nį, funkcijas ir pan. Mokslininkai (Browne-Ferrigno, 2003), aprašydami mokyklų vadovų kompetencijų ugdymą, išskiria šias formas (apibendrinta analizė pateikta1 lentelėje):

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

86

1 lentelė. Patirtinio mokymosi formos mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo procese

Patirtinio mokymosi formosMokymasis realioje aplinkoje Mokymasis dirbtinėje aplinkoje

Pradinis rengimas StebėjimasPažintiniai vizitai į mokyklasStažuotės

Mokymasis veikiantKlausimų-atsakymų sesijos su

patyrusiais vadovaisSimuliaciniai žaidimaiDarbo grupės360 laipsnių grįžtamojo ryšiometodasProbleminis mokymasisDarbas tinkleProjektinis darbasKompetencijų portfelio rengimasPažengusiųjų seminaraiDiskusijų grupėsPraktikų-ekspertų pranešimaiDalyvavimas konferencijose

Naujai paskirtų vadovų rengimas

Mentoriaus paramaKoučingasTarpmokyklinis ir mokyklos

bei švietimo skyriaus bendradarbiavimasKolegų bendradarbiavimasDarbas tinkle

Gerosios praktikos perteikimasDalyvavimas virtualiosemokymosi bendruomenėseVizitai į mokyklas

Kompetencijų tobulinimas

Mokomieji vizitai į efektyviasmokyklas

Konsultanto paslaugosDarbas tinkleReeksijaVeiklos tyrimas

Ugdomasis konsultavimas /vadovavimas (koučingas)

Sudaryta autorės.

Šiuolaikiniame mokyklų vadovų rengimo procese, pabrėžiant perėjimą į mo-

kymo (-si) procesą, orientuotą į besimokantįjį, dominuoja patirtinio mokymosiformos, suteikiančios galimybę įgyti holistinės patirties, atliepiant besimokančiųjų

poreikius skirtinguose karjeros švietimo srityje etapuose. Šiame kontekste kintainstitucijos, teikiančios kompetencijų ugdymo paslaugas, andragogų ir edukacinėsaplinkos vaidmenys.

Konteksto ypatybės apibūdina instituciją, sistemą ar kultūrą, kurioje ugdomoskompetencijos. Pirma, tai reiškia, kad turi būti sudarytos galimybės tiesiogiai ir

praktiškai išbandyti, bendradarbiauti bei mokytis iš kolegų; antra, mokymasis turi būti analizuojamas ir reeksyviai apmąstomas. Kinta ir andragogo vaidmuo – svar - biausia jo užduotis yra sukurti aplinką, kurioje besimokantieji galėtų aktualizuotiankstesnę patirtį, žinias ir būtų aktyvūs informacijos priėmėjai (Teresevičienė, Ol-droyd, Gedvilienė, 2004). Svarbu užtikrinti tinkamą edukacinės aplinkos klimatą ir

kultūrą – besimokantysis turi mokytis sąveikaudamas su tokia edukacine / moky-mosi aplinka, kuri paremtų jo mokymąsi.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



87

Kinta paties vadovo, kaip kompetencijų ugdymo dalyvio, samprata. Akcentuo-

jama savivaldaus mokymosi svarba. Savivaldus mokymasis yra toks mokymosi būdas, strategija, kai besimokantysis pats valdo mokymosi procesą: jį planuoja,įgyvendina, vertina (Knowles, 1980). Savivaldus mokymasis – tai ištisa mokymosi

veiklų seka, nepertraukiamai vykstanti žmogaus gyvenime ir jam padedanti. Moky-

klos vadovas – tai savivaldus besimokantysis (angl. self-directed learner ), gebantis pats planuoti ir realizuoti mokymąsi kaip savo tobulėjimo visą gyvenimą sąlygą.

Kuriant mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo edukacines aplinkas, svarbu už-

tikrinti mokyklų vadovų vidinio ir išorinio mokymosi dermę (Fullan, 1998). Turi būtisukurtos sąlygos, kad besimokančiojo atneštos žinios pasklistų organizacijoje, įgautų kitą formą ir pagerintų organizacijos veiklą, pakeistų elgseną. Kiekvienas organizaci-

jos narys, susipažinęs su nauja teorija, atlikęs tyrimą, gavęs įdomių duomenų, pabu-

vęs kompetencijų ugdymo renginiuose, turėtų paskleisti turimas žinias. Taip jis pasi-dalytų savo patyrimu su kitais, praturtėtų kiti organizacijos nariai ir jis pats, bendraidiskutuojant būtų rastos tobulintinos veiklos sritys ar formos. Informacijai skleisti ir organizacijos nariams tobulinti gali būti taikomi įvairūs būdai: tarimasis, mokymasir konsultavimas, planuotas skaitymas, projektinė veikla, pareigų pakeitimas, daly-

vavimas posėdžiuose, tiriamojo darbo ataskaitos rengimas, specialių paskaitų, kursų lankymas ir t. t. Apmąstant paskiro darbuotojo teikiamas žinias yra kuriamos naujosžinios – svarbios ir reikšmingos konkrečiai mokyklai. Tad darbuotojo individualiaiįgytos žinios inicijuoja mokyklos pokyčius.

Kompetencijų ugdymo proceso vertinimas. Smylie, Bennett (2006) teigimu, ty-rimų, atskleidžiančių mokyklų vadovų pirminio ir tęstinio rengimo rezultatus (angl.outcomes) literatūroje aptinkama labai mažai; dažniausiai jie atskleidžia dalyvių

pasitenkinimą ar nepasitenkinimą programomis. Atsižvelgiant į tai, mokslinėje li-teratūroje (Goldring ir kt., 2010) skiriami du pagrindiniai požiūriai į mokyklų va-

dovų kompetencijų ugdymo programų vertinimą: programos įgyvendinimo teorija pagrįstas vertinimas (angl. program implementation theory based evaluation) ir kaitos teorija pagrįstas vertinimas (angl. theory of change approach to program

evaluation). Autoriai nurodo, kad programos įgyvendinimo teorija grįsto vertinimo

tikslas yra atskleisti mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo programų efektyvumą,t. y. nustatyti santykį tarp programos tikslų ir mokymosi rezultatų. Dažniausiai šis

programų vertinimas remiasi programų dalyvių teikiamu grįžtamuoju ryšiu kalbantapie programos turinį, metodus ir pan. Šis kompetencijų ugdymo programų verti-nimo metodas remiasi didaktikos principais ir yra naudingas vertinant programų turinio, metodų, besimokančiųjų poreikių ir mokymosi rezultatų bei kitus aspektus.

Tačiau, kaip pabrėžia Goldring ir kt. (2010), vertinant mokyklų vadovų kom-

petencijų ugdymo programas labiau tinka kaitos teorija grįstas vertinimo metodas.

Šiuo požiūriu kompetencijų ugdymo programų rezultatas – tai dalyvių kompetenci- jų raiška ir pokyčiai. Autoriai savo poziciją dėl vadovavimo mokyklai reiškinio su-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

88

dėtingumo argumentuoja tokiais teiginiais: vadovavimą galima apibrėžti ir traktuo-

ti skirtingai; vadovavimas apima sudėtingus psichologinius ir socialinius procesus;individo ir organizacijos pokyčius. Todėl mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo

programų turinio pobūdis yra daugialypis, dėl to sunku vertinti programų efektyvu-

mą. Kelley, Shaw (2009) pabrėžia, kad mokyklų vadovų kompetencijų tobulinimo programų teikėjai mažai dėmesio skiria teoriniams programų įgyvendinimo princi- pams ir silpnai sieja programų rezultatus su mokyklos veiklos kokybe.

Edukologinėje praktikoje, siekiant įvertinti ugdomųjų priemonių efektyvumą,dažniausiai taikomi vadinamieji pirminiai testai (angl. pre-test ) ir užbaigimo testai(angl. post-test ) arba tik užbaigimo testai. Tačiau dėl tam tikrų metodinių apribojimų (pvz., šalutinių veiksnių kontrolė ir pan.) tokie testai atlieka tik žvalgomąją funkciją.

Vienas iš efektyviausių kompetencijų ugdymo programų kokybės vertinimo

modelių yra Kirkpatrick (1978) vertinimo modelis. Šis modelis dėl jo paprastumoir praktiškumo buvo įtrauktas ir į mokyklų vadovų rengimo programas (Guskey,2004). Vadovų mokymo programų kokybei vertinti autorius pasiūlė keturių lygme-

nų modelį, kuris apima reakcijos vertinimą (dalyvių požiūrio į programą nustaty-

mą), išmokimo vertinimą (dalyvių mokymų metu įgytų gebėjimų matavimą), el-gesio vertinimą (nustatymą, kaip mokymai pakeitė dalyvių elgesį darbo vietoje),rezultatų vertinimą (organizacijos efektyvumo vertinimą).

Goldring ir kt. (2010) siūlo metodus, kuriais galima vertinti kiekvieno etapo pasiekimus. Apibendrinta analizė pateikta 1 pav.:

1 pav. Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo programų kokybės vertinimo modelis

Taigi atlikus mokyklų vadovų svarbiausių kompetencijų ugdymo komponentų analizę, svarbu išskirti esminius kompetencijų ugdymo organizavimo principus.

Apibendrinant autorių pateiktas idėjas, galima išskirti mokyklų vadovų koky-

biško kompetencijų ugdymo organizavimo hipotetinius principus:1. Sistemingas, nuoseklus ir tęstinis kompetencijų ugdymas, grįstas individo ir

organizacijos poreikių tyrimais.2. Kompetencijų ugdymo projektavimas, atsižvelgiant į besimokančiųjų porei-

kius.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



89

3. Nuoseklus ugdymo turinys, susijęs su darbo vietos reikalavimais, atliepiantiskasdienius poreikius.

4. Kompetencijų ugdymas taikant patirtinio mokymosi formas.5. Kompetentingi andragogai, atliekantys ugdymo (-si) fasilitatorių, trenerių

(koučerių) vaidmenį, teikiantys paramą ir konsultacijas.6. Saugi mokymosi aplinka, leidžianti išbandyti naujas žinias ir įgūdžius.7. Mokymasis bendradarbiaujant, kolegų tinklas, partnerystės tinklas, siekiant

užtikrinti dalijimąsi idėjomis, diskusijas, konsultavimąsi ir pan.8. Nuoseklus kompetencijų ugdymo rezultatų vertinimas.

Išvardyti principai verčia peržiūrėti tradicinį mokyklų vadovų rengimo organi-zavimą ir kurti naujas kompetencijų ugdymo strategijas, optimizuojant mokyklų

vadovų švietimo paslaugas. Remiantis atlikta analize ir išvardytais mokyklų vado-vų kompetencijų ugdymo organizavimo bei vertinimo principais, galima pateiktiteorinį kompetencijų ugdymo modelį.

2 pav. Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo teorinis modelis

Modelio centre – mokyklos vadovas kaip savivaldus besimokantysis. Modelio pagrindą sudaro nuoseklūs kompetencijų ugdymo poreikių tyrimai. Modelio šerdį sudaro esminiai kompetencijų ugdymo komponentai – turinio ypatybės, procesokintamieji, konteksto ypatybės ir kokybės vertinimas. Sukurtas teorinis mokyklų va-dovų kompetencijų ugdymo modelis buvo aprobuotas praktikoje. Antroje straipsnio

dalyje pristatoma modelio aprobavimo metodika ir rezultatai.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

90

2. Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo teorinio modelio aprobavimopraktikoje metodika

Sukurtam mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo (-si) modeliui aprobuoti

buvo taikytas individualaus eksperimento metodas (Goldring ir kt., 2010). Indivi-dualusis eksperimentas taikytinas tiriant individualaus priėjimo ugdymo procese

problemą ir tiriant ugdymą, kurio struktūroje vyrauja individualus darbas su ug-

dytiniais (tarp jų – profesinių kompetencijų tobulinimas) (Bitinas, 2006). Tai leido pasirinkti šį metodą kaip tinkamiausią tyrimo tikslui pasiekti.

Atkreiptinas dėmesys, kad individualusis eksperimentas apibūdinamas pagal biheviorizmo schemą, t. y. nagrinėjamas pedagoginis poveikis ir ieškoma ryšio tarpšio poveikio ir ugdymo rezultatų. Apibūdintas metodas gerai struktūruotas ir plečiagalimybę ne tik rasti bendruosius ugdymo dėsnius, bet ir atskleisti nuo ugdytinioindividualybės priklausančius ugdomosios veiklos ypatumus.

Atlikti individualųjį eksperimentą paskatino du pagrindiniai veiksniai: empiri-nio tyrimo (mokyklų vadovų požiūris į kompetencijų ugdymo organizavimą) rezul-tatai (Melnikova, 2011), atskleidžiantys Lietuvos mokyklų vadovų nepasitenkini-mą kompetencijų ugdymo renginių kokybe; kompetencijų ugdymo optimizavimogalimybių paieška, orientuojantis į praktiką.

Individualus eksperimentas vyko tokia logine seka (3 pav.):

3 pav. Individualaus eksperimento vykdymo loginė seka

Tyrimu siekta aprobuoti hipotetinį kokybiško mokyklų vadovų rengimo modelį,todėl svarbu aptarti, kaip buvo užtikrinti pagrindiniai kompetencijų ugdymo (-si)organizavimo reikalavimai.

Kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo (-si) modelį sudaro šeši pa-

grindiniai komponentai. Modelio centre – mokyklos vadovas kaip savivaldus besi-mokantysis. Ši sąlyga buvo įvykdyta, nes mokyklų vadovai savanoriškai pasirinko

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



91

mokymus pagal temos aktualumą jų veiklai (mokyklų vadovams buvo išsiųsti kvie-

timai dalyvauti mokymuose „Mokytojų lyderystės plėtojimo“ tema). Modelio pagrindas – mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo (-si) poreikių ty-

rimai. Kiekybinio tyrimo rezultatai (Melnikova, 2011) atskleidė tendenciją, kad

Lietuvos mokyklose nepakankamai skatinama pedagogų lyderystė; mokyklų vado-

vai stokoja mokymų lyderystės tema. Vadinasi, šiuolaikiniams mokyklų vadovamsmokytojų lyderystės plėtojimo kompetencija yra aktuali problema.

Proceso komponentas. Remiantis į besimokantįjį orientuoto mokymo (-si) para-

digma, mokymo tikslas siejamas su žinių kūrybos procesu, todėl itin svarbu daug dė-

mesio skirti besimokančiųjų mokymosi motyvacijai, jų savarankiškam darbui, kons-truktyviam bendravimui, bendradarbiavimui (Teresevičienė, Oldroyd, Gedvilienė,2004). Mokymai organizuoti remiantis suaugusiųjų švietimo principais: susitikimo

pradžioje įvertintas dalyvių kompetencijos ugdymo (-si) poreikis, motyvai, lūkesčiai,atsižvelgiama į suaugusiųjų mokymo (-si) ypatumus, teikiama reikalinga parama(Kraujutaitytė, Pečkaitis, 2003). Pasirinkta mokymų forma – veiklos tyrimas, kuriotikslas – suprasti, patobulinti ir reformuoti praktiką (Hopkins, 2003). Veiklos tyrimassusijęs su vietos sąlygomis ir dažnai taikomas profesinio tobulėjimo veiklos srityse.

Turinio komponentas. Veiklos tyrimas organizuotas remiantis Goldring ir kt.(2010) parengta mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo programa „Kiekvienas – ly-

deris“ (angl. „Everyone-a-leader“). Programos pasirinkimą lėmė kiekybinio tyrimorezultatai (Melnikova, 2011), išryškinę faktą, kad šiuolaikinėse Lietuvos mokyklo-

se pedagogų lyderystė nepakankamai skatinama. Todėl mokymams buvo pasirinktakonkreti kompetencija – lyderystės plėtojimas pedagogų bendruomenėje.

Programos turinys grindžiamas patirtinio mokymosi principais. Patirtinis mo-

kymasis, anot Kolb (1984), apima tokius etapus: konkrečiosios patirties, reeksy-

vaus stebėjimo, abstraktaus konceptualizavimo, aktyvaus eksperimentavimo. Pro-

grama sudaryta atsižvelgiant į patirtinio mokymosi principus (2 lentelė). Konteksto ypatybės. Kuriant tinkamą edukacinę aplinką, atsižvelgta į moky-

mo (-si) proceso charakteristikas (tikslą, mokymosi metodus), besimokančiųjų charakteristikas (jų kompetencijas, patirtį), zinę aplinką, socialines ir psicholo-

gines sąlygas (besimokančiųjų motyvacija, parama, tikslingas bendravimas ir kt.)(Jucevičienė, 2003). Vidinio ir išorinio mokymosi dermė užtikrinta taikytais meto-

dais (lyderystės plėtojimo kompetencijos įsivertinimo testas, mokytojų lyderystės plėtojimo šiuolaikinėje mokykloje diagnostinis klausimynas ir kt.), kurie gali būti praktikuojami organizacijose. Mokymų vedėja atliko skatintojo (fasilitatoriaus) ir konsultanto vaidmenis, taikydama ugdomojo konsultavimo strategijas.

Vertinimas. Programos kokybei įvertinti taikytas reeksijų metodas. Dalyvių kompetencijos raiškai ir pokyčiui nustatyti pasinaudota „blogai struktūrizuotų pro-

blemų“ sprendimo metodu.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

92

2 lentelė. Pagrindiniai mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo programos parametrai

Mokymųorganizavimas

Kompetencijų ugdymo (-si) metodai Gebėjimai Įgytoskompetencijosir programos

kokybėsįvertinimobūdai

Įvadinė dalis Diskusija:Dalyvių poreikių ir lūkesčių išsiaiškinimas

Problemos identikavimas,vertinimas, formulavimasTikslo iškėlimasVeiklos tyrimo planavimas

Mokytojų lyderystėsskatinimas

ugdymo procese

Reeksyvioslyderystės plėtojimas

Lyderių

ugdymas

Sisteminėslyderystės plėtojimas

„Blogai

struktūrizuotos problemos“sprendimas iki ir

po mokymų

Reeksijos

apie mokymosi

veiklą, taikant patirties atrankos

metodą

Konkrečiosiospatirties etapas

Dalyvių reeksijos apie jų patirtį Ugdomojo konsultavimo metodas(siekiama nustatyti konkretaus vadovokonkretų indėlį į mokytojų lyderystės plėtojimą mokykloje)Vadovų kompetencijos mokytojų lyderystės plėtojimo srityjeįsivertinimas anketavimo metoduRezultatų aptarimasDiagnostinis tyrimas (mokytojų

lyderystės plėtojimas šiuolaikinėjemokykloje)Diagnostinio tyrimo rezultatų aptarimas

Reeksyvausstebėjimo etapas

Vaizdo įrašo peržiūraDalyvių reeksijos

Abstraktauskonceptualizavimoetapas

Konceptualizavimas:Mokytojų lyderystės plėtojimostrategijosVadovo vaidmuo, plėtojant mokytojų

lyderystę Patarimai vadovams, kaip plėtotimokytojų lyderystę

Aktyvauseksperimentavimoetapas

Simuliacinis žaidimasŽaidimo rezultatų aptarimas

Baigiamoji dalis:grįžtamasis ryšys

Diskusija:Veiklos tyrimo rezultatų apibendrinimas

Situacija iki ir po ugdomojo poveikio diagnozuojama taikant „blogai struktūri-zuotos problemos“ sprendimo metodą (Jonassen, Kwon, 2001). „Blogai struktūri-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



93

zuotos problemos“, mokslininkų teigimu, yra susijusios su realia gyvenimo prak -tika ir kasdiene profesine veikla. Šioms problemoms būdingi požymiai: problemų elementai nežinomi arba menkai žinomi; nenustatytos problemų aprašymo bendro-

sios taisyklės ar principai; nenustatyti konkretūs šių problemų tikslai; nėra griežtų

problemų sprendimo prototipų; galimi įvairūs jų sprendimų variantai; nėra kriteri- jų sprendimams vertinti. Šios problemos reikalauja asmeninės nuomonės apie jų esmę ir sprendimo galimybes. Pabrėžiama, kad „blogai struktūrizuotos problemos“yra tipiškos socialiniams ir humanitariniams mokslams. Informantų pateikti kon-

krečios „blogai struktūrizuotos problemos“ sprendimo variantai leidžia įvertinti jų kompetenciją tam tikroje probleminėje srityje. Vienas iš metodo apribojimų – in-

formantai gali patirti tam tikrų sunkumų, susijusių su žinių dėstymu raštu. Ma-

noma, kad konkrečiame tyrime tokios informantų charakteristikos kaip aukštasis

išsilavinimas, pedagoginio darbo stažas, aukšta komunikacinė kompetencija padėsįveikti šią galimą kliūtį.Mokyklų vadovų požiūriui į kompetencijų įgijimą vertinti individualaus eks-

perimento metu buvo taikytas diagnostikos tyrimas, analizuojant dalyvių sukurtusrašytinius tekstus. Tyrimo kontekste tekstu laikomi informantų sukurti rašytiniaidokumentai – nestruktūruotos reeksijos raštu, įvardijamos edukacinės diagnosti-kos duomenų rinkimo metodu (Rupšienė, 2007; Bitinas, 2006). Kaip nestruktūruo-

tos reeksijos metodai įvardijami penkių minučių esė, skatinantys laisvą minčių išsakymą analizuojama tema nesigilinant, neanalizuojant ir nekritikuojant to, kas

parašyta (Barkauskaitė, Gudžinskienė, 2007).Reeksijos apie kompetencijų įgijimą buvo atliekamos patirties atrankos meto-

du (Csikszentmihalyi, Csikszentmihalyi, 1988). Patirties atrankos metodo taikymoschema numato reguliarų (konkrečiu laiko momentu pagal tam tikrą signalą) ref -lektavimą apie veiksmus ir / ar savijautą. Reeksijų pateikimas siejamas su pagrin-

diniais veiklos tyrimo etapais. Tai leido sistemingai įvertinti kiekvieną etapą.

3. Kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo (-si) modelioaprobavimas: individualaus eksperimento duomenų interpretavimas

Remiantis mokslinės literatūros analizės išvadomis, teoriniu kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo modeliu, aprašytu straipsnio 1 dalyje, buvo suprojek -tuotas ir įgyvendintas individualus eksperimentas, kurio tikslas – kokybiško kompe-

tencijų ugdymo modelio aprobavimas. Individualaus eksperimento rezultatai ksuotiremiantis Goldring ir kt. (2010) pateikta metodika. Taikyti keli edukacinės diagnosti-kos tyrimai: „blogai struktūrizuotų problemų“ sprendimo metodas iki ir po mokymų

bei eksperimento dalyvių reeksijų pateikimas patirties atrankos metodu.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

94

Individualaus eksperimento dalyvių reeksijų analizė

Individualaus eksperimento etapams įvertinti kiekvieno ciklo metu buvo taiky-

tas diagnostikos tyrimas – analizuojami mokyklų vadovų sukurti rašytiniai teks-

tai: nestruktūruotos reeksijos (trumpos kelių minučių esė). Konkretus reeksijosmetodas siejamas su individualaus eksperimento įgyvendinimo konkretaus ciklotikslais, turiniu, jo realizavimo priemonėmis. Tyrimas skirtas mokymų dalyvių po-

žiūriui į įgyjamas kompetencijas, taikytus metodus, mokymosi tikslus, praktiniusveiksmus, jausmus ir kt. aspektus atskleisti, nesiorientuojant į konkrečią kompeten-

cijų grupę. Taigi nestruktūruotos reeksijos metodas taikytas tiek mokymosi pro-

ceso ir jo rezultatų savianalizei bei asmeniniams kokybiniams pokyčiams ksuoti,tiek ir dalyvių psichologinei būsenai mokymosi procese apibūdinti.

Apibendrinti reeksijų duomenys pateikti 2-oje lentelėje. Svarbu aptarti minė-to metodo privalumus. Informantų pateiktose reeksijose išryškėjo trys svarbiosdimensijos. Pirma, reeksijose buvo ksuojami objektyvūs faktai, t. y. ką infor -mantai išvydo, išgirdo, patyrė ir pan. veiklos tyrimo metu. Tokia reeksija leido

patiems informantams susisteminti informaciją, nepamirštant detalių. Antra, ref -leksijose buvo pateikti svarbūs informantų komentarai apie jų veiklą, užduotis,

bendradarbiavimą ir kt. aspektus veiklos tyrimo metu. Pabrėžtina, kad informan-

tai buvo skatinami kritiškai vertinti visus aspektus. Trečia, reeksijose išryškėjoemocinių įspūdžių aspektas – dalyvių pasitenkinimas / nepasitenkinimas mokymų

organizavimu, vyraujančia atmosfera, psichologinė būsena ir pan. Visais aspektaisreeksijos buvo ypač naudingos mokymų organizatorei ir vedėjai (disertantei), nes

buvo gaunama nuosekli grįžtamoji informacija. Taigi reeksijų pateikimas patirtiesatrankos metodu pasitvirtino kaip efektyvus būdas tiek dalyvių, tiek seminaro ve-

dėjos (disertantės) savianalizei.

3 lentelė. Reeksijų duomenų analizė (N = 8)

Kategorija Autentiškų teiginių pavyzdžiai

Psichologinė savijauta Atmosfera seminare puiki. Jaučiuosi gerai, tikiuosi įdomios paskaitos. Jaučiuosi gerai, gerai, kad vyksta bendravimas suauditorija. Šilta ir labai draugiška atmosfera vyravo viso seminarometu. Šis seminaras labai skiriasi nuo tų, kuriuose esu buvusianksčiau. Iš šio seminaro grįšiu tikrai praturtėjusi.

Susidomėjimas mokymų tema Tikiuosi daugiau sužinoti apie lyderystę ir jos skatinimo būdus.Lyderystės tema man asmeniškai labai įdomi, todėl pasirinkaušiuos mokymus. Iš seminaro pavadinimo tikiuosi naujų vertingų žinių ir įgūdžių.Darosi vis įdomiau. Medžiaga apie lyderystę ugdymo procese buvoįdomi. Viskas suprantama, nenuobodu, nes dėstoma ne tik sausateorinė medžiaga, bet galima reikšti nuomones, mintis.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



95

Kategorija Autentiškų teiginių pavyzdžiai

Taikytų mokymosi metodų vertinimas

Labai nustebino seminaro užduotys. Buvo gera ir įdomu jas atlikti. Norėtųsi, kad patirtinio mokymosi metodų būtų taikoma daugiauvadovų kvalikacijos tobulinimo procese.

Praktinio darbo metu mes galėjome atsiskleisti, išsakyti savonuomonę be jokių suvaržymų. Buvo išklausytas kiekvienas pasiūlymas ir labai kūrybingai pasiektas darbo rezultatas.Manau, kad būtent patirtinis mokymosi modelis ir leidžia atsiskleistiasmenybei, atverti savo galias, pasinaudoti savo ir kitų patirtimi.Pristatyti darbo metodai skatina nepriklausomą mąstymą.

Diskusijos metodo vertinimas Patinka, kad yra inicijuojama diskusija. Gerai, kad galimadiskutuoti ir reikšti nuomonę. Galimybė išreikšti individualiuslūkesčius maloniai nuteikia. Diskusijoje išryškėja mokymositikslai, poreikiai.

Reeksijos kaip metodo

vertinimas

Smagu, kad galime pasakyti kiekvienas savo patirtį, savo nuomonę,

nusistatymą, kartu svarbu išklausyti kitų nuomones, idėjas, patirtį, juk iš to taip pat mokomasi.

Ugdomojo konsultavimometodo vertinimas

Lektorė atskleidė ugdomojo konsultavimo metodą, apie kurį manneteko anksčiau girdėti. Lektorė užduodavo gana provokuojančiusklausimus apie mūsų veiklą. Į šiuos klausimus nebuvo lengva iškarto atsakyti, tačiau klausimai privertė susimąstyti.

Kompetencijų įsivertinimotestas

Toliau buvo kalbama apie konkrečius vadovų gebėjimus plėtotilyderystę. Patiko klausimynas lyderystės kompetencijai įsivertinti – atsiskleidė daug tobulintinų vietų.Pateiktas klausimynas nesudėtingas, turi aiškų „raktą“, padedageriau suprasti, ką reiškia lyderystės kompetencija.

Labai patiko klausimynas, kuriuo buvo galima įsivertinti savokompetenciją – man tai labai aktualu.

Veiklos tyrimo metodas:Diagnostinis tyrimas(Mokytojų lyderystės

plėtojimas šiuolaikinėjemokykloje), jo rezultatų aptarimas, tobulinimo

strategijų nustatymas

Grupelėse atlikome užduotį, kurios tikslas – atskleisti situaciją šiandieninėje mokykloje. Turėjome pristatyti rezultatus, įvykodiskusija tarp grupių. Labai įdomu!Labai patiko, kad seminaro metu buvome suskirstyti į grupelesir galėjome artimiau susipažinti su seminaro dalyviais iš kitų mokyklų.Sužinojau daugiau apie lyderystės skatinimo būdus. Labai patikodarbas su klausimynu – konkretus, aiškus, logiškas, susisteminažinias.

Mokymasis videopagalba Buvo įdomu peržiūrėti videosiužetą. Užsienio mokyklos patirtis buvo labai įdomi.

Teorinės medžiagos pristatymas: reeksyvioji

lyderystė

Paskutinių metu seminaruose gaunama labai mažai žinių, medžiagaišdėstoma labai greitai, nespėjama įsigilinti į temos esmę.Lyderystės tema labai įdomi, gerai, kad neperkraunama teorinėmisžiniomis.

Simuliacinio žaidimovertinimas

Simuliacinis žaidimas paskatino aktyvią diskusiją, išryškėjovisiems aktualūs dalykai, buvo užduoti klausimai, kuriuos galbūtsunku suformuluoti įprastoje situacijoje.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

96

Kategorija Autentiškų teiginių pavyzdžiaiVeiklos tyrimo organizavimas Labai gerai organizuoti mokymai, puikiai matyti, kodėl vienas

darbo metodas seka paskui kitą. Svarbu, kad seminaro atmosferaleidžia bendrauti, pateikti save, reikšti nuomonę, bendradarbiauti

su kolegomis, mokytis iš savo ir kitų patirties. Reikia skatinti tokiusugdymo būdus.Tokie seminarai skatina pasidalinti patirtimi, susipažinti su kitų mokyklų veikla.

Bendravimas ir bendradarbiavimas su lektore

Buvo nuostabus bendravimas ir bendradarbiavimas su lektoreseminaro metu. Naujoviškai dirbanti lektorė yra mokymosiskatintoja.Šiame seminare gavau gerą energijos užtaisą ir iš lektorės, ir iškolegų.Svarbiausia – malonus, šiltas bendravimas, be jokio spaudimo.

Pamąstymai apie lyderystės

reikšmę

Seminaro įvadinė dalis privertė pamąstyti apie lyderystės esmę

ir reikšmę šiuolaikinės mokyklos kontekste. Man atrodo, kadlyderystės terminas šiandien per dažnai kartojamas, be abejo,mokyklos ugdo lyderius, bet pati lyderystės teorija yra tik „madinga“naujovė. Lyderystė – terminas, tapęs madingas ir švietime. O jeimadingas, tai ir reikalingas, nes mada užkrečiama. Lyderystė yrair mūsų švietimo sistemoje, tiesiog tai, ką vadiname „lyderystėsgebėjimais“, slepiasi po kitomis veiklomis (pvz., projektinė veiklair pan.). Mūsų žmonėms būdingas iškreiptas lyderystės procesų suvokimas.

Atlikus reeksijų duomenų analizę, išskirtos kelios esminės kategorijos, atspin-

dinčios seminaro dalyvių požiūrius į mokymosi procesą, jo tikslą, taikytus metodus,taip pat dalyvių savijautą. Lentelėje pateikta apibendrinta informacija, nediferenci-

juojant pagal reeksijų pateikimo etapus. Pirmoji kategorija atskleidžia seminarodalyvių psichologinę savijautą. Pažymėtina, kad mokymų dalyvių psichologinėsavijauta buvo pozityvi viso veiklos tyrimo metu. Antroji kategorija – Susidomėji-mas mokymų tema – grindžia pasirinktos temos aktualumą šiuolaikiniams mokyklų vadovams. Trečioji kategorija – Taikyti mokymosi metodai. Veiklos tyrimo metu

buvo intensyviai dirbama, siekiant atlikti paskirtas užduotis. Daugeliui dalyvių tai

buvo nauja ir įdomi patirtis. Praktinio darbo metu dalyviai patys galėjo pajusti, ką reiškia patirtinio mokymosi metodais grindžiamas kompetencijų ugdymo mode-

lis. Kai kuriose reeksijose buvo atskirai įvertinti taikyti metodai, jų efektyvumas.Ketvirtoji išskirta kategorija – Veiklos tyrimo organizavimas – atskleidžia mokymų dalyvių nuostatas į pasirinktą kompetencijų ugdymo formą. Reikia pabrėžti, kadmokymų pradžioje dalyviams buvo paaiškinta, kad jie dalyvaus veiklos tyrime.Buvo trumpai apibūdinta ši kompetencijų ugdymo (-si) forma, jos ypatumai. Tačiaudalyviai pateiktose reeksijose dažniausiai vartojo „seminaro“ sąvoką. Tai liudija,kad veiklos tyrimo forma yra naujoviška ir ne visų gerai suvokta. Informantai buvo

linkę vartoti populiarią ir tradicinę „seminaro“ sąvoką. Penktoji kategorija – Ben-dravimas ir bendradarbiavimas su lektore. Lektorės vaidmuo – skatinti kompeten-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



97

cijų ugdymo (-si) procesą, tapti jo „fasilitatoriumi“. Pabrėžtini teigiami seminarodalyvių atsiliepimai. Šeštoji išskirta kategorija Pamąstymai apie lyderystę – taiseminaro dalyvių reeksija apie lyderystės reiškinį, jo reikšmingumą šiuolaikineimokyklai.

Individualaus eksperimento dalyvių reeksijos atskleidžia informantų psicho-loginės būsenos, susidomėjimo mokymų tema aspektus, požiūrį į taikytus metodusir kt. Aprašytas metodas pasitvirtino kaip sistemingas ir efektyvus grįžtamojo ryšiometodas, orientuotas tiek į objektyvius faktus, tiek į subjektyvias dalyvių nuosta-tas ir emocinę būseną mokymosi procese. Metodas suteikė galimybę tiek patiemsdalyviams reektuoti apie mokymosi procesą, ksuojant kokybinius pokyčius, tiek disertantei – vertinančiai mokymosi rezultatus ir tobulinančiai savo kompetencijas.

Apibendrinus reeksijų analizę, galima teigti, kad dauguma informantų pozi-tyviai vertino veiklos tyrimo naudą, pageidavo šios kompetencijų ugdymo (-si)formos tęstinumo, patyrė daug teigiamų emocijų. Tai, pasak individualaus eksperi-mento dalyvių, įkvėpė ir paskatino tobulėti bei tobulinti profesinę veiklą. Dalyviaiteigiamai vertino taikytus patirtinio mokymosi metodus, palankią edukacinę aplin-

ką, kuri buvo labai palanki bendrauti ir bendradarbiauti. Besimokantieji aktyviaiatlikdavo užduotis, atvirai išsakydavo nuomones, teikdavo vieni kitiems paramą,džiaugdavosi rezultatais. Veiklos tyrimo, kaip kompetencijų ugdymo (-si) formos,ypatumai skatino besimokančiųjų motyvaciją, interesą, taip pat savisklaidos gali-

mybes. Taikyti suaugusiųjų švietimo principai atitiko dalyvių poreikius, lūkesčius.Dalyviai pabrėžė veiklos tyrimo praktinę naudą, pajuto pasitenkinimą, atlikda-

mi konkrečias užduotis. Tai patvirtino prielaidą, jog kompetencijų ugdymo (-si)kokybę lemia formų, metodų įvairovė, patirtinio mokymosi principai, edukacinėaplinka. Aptardami veiklos tyrimą, dalyviai pabrėžė, kad naujas žinias ir gebėjimus

pritaikys praktinėje veikloje. Veiklos tyrimas yra prasmingas, nes turima ir įgyjama patirtis pritaikoma praktiškai. Tai skatina tobulinti profesinę veiklą. Galima teigti,kad toks kompetencijų ugdymas (-is) atskleidžia realius mokyklų vadovų porei-kius, atliepia kokybės reikalavimus ir plėtoja kompetencijas. Todėl šis modelis ak -tualus optimizuojant mokyklų vadovų kompetencijų ugdymą.

Veiklos tyrimo forma naudinga ir ugdytojams, kurie sudaro palankias eduka-

cines sąlygas besimokančiųjų asmenybėms reikštis. Ugdytojai ir besimokantiejisprendžia problemas kartu, tariasi, diskutuoja, t. y. keičiasi tradiciniai vaidmenys – ugdytojas ir besimokantieji tampa kolegomis, bendradarbiais, partneriais. Tokietarpusavio ryšiai teikia galimybių optimizuoti kompetencijų ugdymą. Besimokan-

čiųjų palankus požiūris į kompetencijų ugdymo (-si) modelį taip pat yra svarbikompetencijų ugdymo optimizavimo prielaida.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

98

Mokyklų vadovų kompetencija mokytojų lyderystės plėtojimo srityje:

„Blogai struktūrizuotų problemų“ sprendimų turinio analizė„Blogai struktūrizuotų problemų“ rezultatai buvo koduojami remiantis Gol-

dring ir kt. (2010) sukurta metodika. Pagrindinės kategorijos ir subkategorijos pa-

teiktos 4 lentelėje. Iš pateiktų problemų sprendimo variantų ekstrahuoti teiginiai buvo priskiriami vienai ar kitai kategorijai. Pirmojo etapo (pirmosios problemos)sprendimų turinio analizė suteikė galimybę įvertinti mokyklų vadovų kompetenciją mokytojų lyderystės plėtotės srityje. Antrojo etapo (antrosios problemos) spren-

dimų turinio analizė leido nustatyti kompetencijos pokyčius. Lentelėje pateiktaapibendrinta analizė. Pliuso ženklas rodo, kad informantų pateiktuose problemų sprendimuose užksuoti teiginiai, priskirtini šiai subkategorijai. Nulis reiškia, kad

teiginiai, priskirtini subkategorijai, neužksuoti. Skaitmuo žymi reeksijų, kuriose buvo užksuoti subkategorijoms priskirtini teiginiai, kiekį.

4 lentelė. Mokyklų vadovų kompetencijos raiška ir pokyčiai(„blogai struktūrizuotų problemų“ sprendimo rezultatų analizė) (N = 8)

Kategorija Subkategorija Tyrimo etapai

I II

Lyderystėugdymo procese

Mokytojai skatinami prisiimti atsakomybę ir

vadovaujantį vaidmenį konkrečioje ugdymo procesosrityje

8/+ 6/+

Mokytojai skatinami vadovauti veiklai „už klasėsribų“: dalyvauti mokyklos taryboje, organizuotisusirinkimus ir jiems vadovauti, organizuotimokyklines išvykas, organizuoti renginius mokyklosmastu

4/+ 7/+

Mokytojai skatinami dalyvauti ugdymo procesotobulinimo procese: savo žiniomis ir patirtimi prisidėti

prie ugdymo proceso tobulinimo, imtis iniciatyvos

savo srityje, siekiant tobulinti ugdymo turinį ir ugdymo (-si) procesą

8/+ 8/+

Mokytojai skatinami dirbti komandose: burtis į komandas, dirbti komandose su vadovais, vadovautimetodiniams būreliams ir pan.

7/+ 8/+

Mokytojai skatinami prisiimti naujas neįprastasatsakomybes: bendradarbiauti su švietimo skyriumi,kitais socialiniais dalininkais, duoti interviu, skaityti

pranešimus suinteresuotai bendruomenei ir pan.

0 5/+

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



99

Kategorija Subkategorija Tyrimo etapaiI II

Reeksyviojilyderystė

Mokytojai skatinami dalyvauti mokyklos veiklosstebėsenos ir vertinimo procesuose, reektuoti

rezultatus, skatinti pokyčius, siekiant mokyklostobulinimo, analizuoti bei vertinti savo ir kolegų veiklą siekiant pažangos bei kokybės ir pan.

5/+ 8/+

Mokytojai turi galimybę gauti mentoriaus ar konsultanto pagalbą skirtinguose profesinės raidosetapuose arba patys atlikti mentoriaus vaidmenį,konsultuodami mokinius ar pradedančius dirbtimokytojus

0 6/+

Lyderystėsugdymas

Mokykloje vertinamas pedagogų lyderystės potencialas, aptariami pedagogų poreikiai ir siekiai,

numatomos tęstinio profesinio tobulinimo galimybės plėtoti lyderystės kompetencijas; kuriami mokytojų karjeros planai, mokykloje yra aiškūs lyderių kaitos

planai, atsižvelgiama tiek į organizacijos, tiek į asmeninius tikslus

2/+ 6/+

Mokykloje ir už jos ribų skatinamos tokios veiklosformos (pvz., kolegų stebėjimas, veiklos tyrimas,konsultavimas ir kt.), kurios palaiko personalolyderystės kompetencijos plėtotę

2/+ 4/+

Mokytojai skatinami prisiimti atsakomybę už savo

nuolatinį profesinį tobulinimąsi ir ragina kitus nuolattobulėti

4/+ 8/+

Mokykloje vykdoma gerosios patirties sklaida,mokytojai patys organizuoja ir veda kompetencijų ugdymo renginius

5/+ 8/+

Sisteminėlyderystė

Suteikiama galimybė stebėti vadovų veiklą, dirbtikartu su vadovu, siekiant vadovavimo pareigų,deleguojamos vadovavimo funkcijos ir atsakomybės,mokytojai tiesiogiai prisideda prie mokyklos veiklos

planavimo, mokyklos veiklos analizės ir tobulinimo

galimybių numatymo

0 4/+

Mokytojai skatinami kurti bendradarbiavimo tinklussu kitomis mokyklomis, organizacijomis, socialiniais

partneriais, aktyviai įsitraukti į kolegų tinklus,asociacijas ir pan., dirbti su bendruomene, socialiniaisdalininkais, atstovauti mokyklai vietiniuose beitarptautiniuose renginiuose

2/+ 8/+

Pirmojo etapo rezultatų analizė atskleidė, kaip mokyklų vadovai supranta mo-

kytojų lyderystės esmę bei reikšmę ir kaip jie skatina mokytojų lyderystę. Gali-ma daryti prielaidą, kad mokyklų vadovai mokytojų lyderystę sieja visų pirma su

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

100

ugdymo procesu, su mokytojų tiesioginėmis funkcijomis ir atsakomybe už ugdy-

mo (-si) proceso rezultatus. Ši lyderystės koncepcija tradicinė. Tačiau šiuolaikinių tendencijų kontekste (Goldring ir kt., 2010; Harris, 2010; Lambert, 2011) moky-

tojų lyderystė suvokiama daug plačiau, ji apima reeksyviąją, sisteminę lyderys-

tę ir lyderių ugdymą. Todėl mokyklose turi būti diegiamos konkrečios strategijosmokytojų lyderystei plėtoti plačiąja šiuolaikine prasme. Veiklos tyrimo metu buvokryptingai tobulinami mokyklų vadovų lyderystės plėtojimo gebėjimai. Antrajameetape informantai ieškojo kitų problemos sprendimo variantų. Antrojo etapo pro-

blemos sprendimų turinio analizė atskleidė šias tendencijas: informantai parodėdaug platesnį mokytojų lyderystės plėtojimo strategijų supratimą. Subkategorijoms

priskirtini teiginiai buvo užksuoti daugelyje problemų sprendimo variantų. Gali-ma konstatuoti, kad individualaus eksperimento dalyviai patobulino kompetenciją

mokytojų lyderystės plėtojimo srityje. Tikimasi, kad įgyti gebėjimai bus sėkmingai perkelti į realią profesinę veiklą ir ją patobulins.Galima teigti, kad „blogai struktūrizuotų problemų“ sprendimo metodas su-

teikė galimybių įvertinti mokyklų vadovų kompetenciją ir užksuoti jos pokyčius. Atkreiptinas dėmesys, kad informantai pozityviai vertino šį metodą. Problemų sprendimo variantai buvo labai kūrybiški. Antrosios problemos sprendimuose informantai ypač stengėsi parodyti savo kompetenciją. Turint omenyje „blogai struk-tūrizuotų problemų“ metodologinius aspektus, tikimasi, kad veiklos tyrime įgytiir problemų sprendimo procese atskleisti gebėjimai patobulins praktikų profesinę

veiklą bei turės įtakos visos organizacijos veiklai.

Diskusija

Teorinėje straipsnio dalyje atskleisti mokyklų vadovų kompetencijų ugdymokokybę lemiantys veiksniai. Teigiama, kad nuolatinės švietimo kaitos kontekstekompetencijų ugdymo kokybę lemia turinio, proceso, konteksto, vertinimo ypatu-

mai ir nuoseklūs kompetencijų ugdymo (-si) poreikių tyrimai.Apibendrinus individualaus eksperimento rezultatus, galima konstatuoti, kad

straipsnyje siūlomas kokybiško mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo (-si) mo-

delis yra reali mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo (-si) optimizavimo prielaida.Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymo (-si) programų turinys turi remtis realiaismokyklų vadovų poreikiais ir interesais. Tai viena svarbių optimizavimo prielaidų.Programos turi ugdyti konkrečius gebėjimus, kurie pritaikomi praktikoje ir skatina

profesinės veiklos tobulinimą. Kompetencijų ugdymas (-is) turi remtis suaugusių - jų švietimo principais. Tuomet dalyviai jaučia, kad atsižvelgiama į jų poreikius,mokymosi ypatumus, patirtį. Tai svarbi jų savisklaidos ir mokymosi motyvacijos

prielaida. Svarbus veiksnys – edukacinė aplinka. Kuriant edukacinę aplinką, svar - bu taikyti informacines technologijas, formuoti palankią ir kūrybingą atmosferą.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



101

Be to, svarbu suderinti mokymosi tikslus, uždavinius, metodus ir besimokančiųjų kompetencijų ugdymo (-si) poreikius, mokymosi rezultatų vertinimo būdus. Būti-na užtikrinti vidinio ir išorinio mokymosi dermę. Jeigu nėra galimybės tiesiogiaiišbandyti naujas žinias ir gebėjimus realioje aplinkoje bei organizuoti jų sklaidą

organizacijoje, būtina taikyti tokius mokymosi metodus, kuriuos patys dalyviai ga-

lėtų nesunkiai pritaikyti savo organizacijose. Svarbi kompetencijų ugdymo (-si)optimizavimo prielaida – naujas ugdytojo / andragogo vaidmuo. Ugdytojas turi

bendradarbiauti su mokymosi dalyviais, skatinti jų aktyvią veiklą, kurti teigiamą edukacinę aplinką. Todėl ugdytojai turi būti tiek teoriškai, tiek praktiškai pasirengę ir nuolat tobulėti andragoginėje veikloje. Kompetencijų ugdymo (-si) programų vertinimas turi teikti efektyvų grįžtamąjį ryšį tiek patiems programos dalyviams,tiek ugdytojams ir kitiems organizatoriams. Programų dalyviai turi įsivertinti kom-

petencijų pokyčius ir reikšti savo pasitenkinimą / nepasitenkinimą programomis.Ugdytojai turi įvertinti besimokančiųjų mokymosi rezultatus bei kitus aspektusir atlikti savianalizę. Svarbu programų rezultatus sieti su organizacijos procesais.Taigi galima teigti, kad sukurtas ir aprobuotas kokybiško mokyklų vadovų kom-

petencijų ugdymo (-si) modelis, grindžiamas moderniomis mokymosi teorijomis(konstruktyvaus, socialinio, patirtinio, mokymosi veikloje), yra reali kompetencijų ugdymo (-si) optimizavimo prielaida.


Spausdinti rekomendavo doc. dr. Ilona Klanienė

LiteratūraArbatauskas, A. (sud.). (1996). Vadovams apie vadybą. Atestacija. Vadyba. Ugdymo losoja. Vil-

nius: Leidybos centras.Barkauskaitė, M., Gudžinskienė, V. (2007). Aukštosios mokyklos dėstytojų pedagoginių kompetencijų

bei gebėjimo taikyti šiuolaikines studijų technologijas tobulinimo inovatyvi modulinė programa. 1 knyga. Vilnius: VPU leidykla.

Bitinas, B. (2006). Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta.Browne-Ferrigno, T. (2003). Becoming a principal: role conception, initial socialization, role identity

transformation, purposeful engagement. Educational Administration Quarterly, 39(4), p. 468-503.Bush, T. (2008). Leadership and management in education. London: Sage.Csikszentmihalyi, M., Csikszentmihalyi, I. S. (1988). Optimal experience: Psychological studies of

ow in consciousness. New York: Cambridge University Press.Earley, P., Evans, J. (2004). Making a difference? Leadership development for headteachers and de-

puties – ascertaining the impact of the NCSL. Educational Management, Administration and Leadership, 32 (3), p. 325-338.

Fullan, M. (1998 ). Pokyčių jėgos: skverbimasis į ugdymo reformos gelmes. Vilnius: Tyto alba.Goldring, E. B., Preston, C., Huff, J. (2010). Conceptualizing and evaluating professional develo-

pment for school leaders. Paper presented for the Asian Leadership Roundtable. Institute of Edu-

cation, Hong Kong.

Guskey, T. R. (2004). Profesinio tobulinimosi vertinimas. Vilnius: Garnelis.Hallinger, P. (2003). Leading educational change: Reections on the practice of instructional andtransformational leadership. Cambridge Journal of Education, 33 (3) , p. 329-351.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

102

Hopkins, D. (2003). Change and organizational character of teacher education. Studies in Higher Education, 9 (10), p. 37-45.

Jonassen, D. H, Kwon, H. I. (2001). Communication patterns in computer-mediated vs. face-to-facegroup problem solving. Educational Technology: Research and Development, 49 (10), p. 35-52.

Jucevičienė, P. (2003). Pedagogo IKT kompetencijos dinamiškos struktūros pagrindimas. Socialiniai

mokslai, 2 (39), p. 70–81.Kelley, C., Shaw, J. J. (2009). Comprehensive leadership development. In: Young, M. D., Crow, G. M.,

Murphy, J., Ogawa, R. T. (Eds.). Handbook on the education of school leaders. New York: Rou-

tledge.Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. 2nd

New York: Cambridge Books.Kolb, D. A. (1984). Experiental Learning: Experiance as the Source of Learning and Development.

Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.Kraujutaitytė, L., Pečkaitis, J. S. (2003). Nuotolinių studijų organizavimas: strategijos ir technologi-

jos. Vilnius: Lietuvos teisės universitetas.Kučinskas, V., Kučinskienė, R. (2002). Švietimo vadybos specialistų rengimas. Tiltai, 10, p. 101–107.

Leithwood, K., Levin, B. (2009). Understanding and assessing the impact of leadership development.In Lumby, J., Crow, G., Pashiardis, P. (Eds.). International handbook on preparation and development of school leaders. New York: Routledge.

Melnikova, J. (2011). Mokyklų vadovų kompetencijų ugdymas švietimo vadybos paradigmų virsmokontekste. Nepublikuotas daktaro disertacijos rankraštis. Šiauliai: ŠU leidykla.

Pierce, M. C., Fenwick, L. (2005). Professional development of principals. Professional developmentform the inside-out. The news letter of the comprehensive centre region, VI, 8(1), p. 32-38.

Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Klaipėda: KU leidykla.Smylie, M., Bennett, A. (2006). What do we know about developing school leaders? In: Firestone, W.,

Riehl, C. (Eds.). A new genda for research in educational leadership. NY: Teachers College Press.Teresevičienė, M., Oldroyd, D., Gedvilienė, G. (2004). Suaugusiųjų mokymasis. Andragogikos didak-

tikos pagrindai. Kaunas: VDU.Večkienė, N. (red.). (1996). Švietimo vadybos įvadas. Kaunas: Technologija.West-Burnham, J. (1997). Reections on leadership in self-managing schools. In Davies, B., Elli -

son, L. (Eds.). School leadership for the 21st century. London: Routledge.Želvys, R. (1999). Švietimo vadyba ir kaita: Monograja. Vilnius: Garnelis.

DESIGNING THE COMPONENTS OF HIGH-QUALITY SCHOOLLEADERSHIP DEVELOPMENT IN A CONTEXTOF PROFESSIONALIZATION OF ADULT EDUCATION SERVICE

Julija Melnikova

S u m m a r y

The aim of the article is to design a hypothetic model of high-quality schoolleadership development in the context of professionalization of adult education ser -vice ant to present the methods and results of the testing of the model.

The theoretical part of the article provides an overview on the factors inuen-

cing the quality of school leadership development. It is stated that the quality of leadership development depends on content , process, context , assessment peculia-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



103

rities as well as on assessment of learning needs (Bush, 2008; Goldring et al., 2010;Guskey, 2004; Hallinger, 2003).

The identication of personalized learning needs appears to be a major factor of leadership development quality. The content of leadership development compri-

ses three core themes: instructional, transactional and transformational leadershipand the topics related to them. These core themes provide a starting point for theconstruction of a leadership development curriculum. The major attention is drawnto the process of leadership development. Most innovative approaches to schoolleadership development are rooted in constructivist perspectives, are student orien-

ted and based on adult learning principles. Program content should be deliveredthrough a variety of forms and methods to best meet the needs of adult learners andto allow principals to apply the cur ricular content in authentic settings and toward

the resolution of real-world problems and dilemmas. On the basis of analyzed lite-rature a number of experiential-based methods were extracted. These methods wereclassied as eld-based methods and classroom-based methods as well as theywere distributed into several groups according to various principals’ career stages.The context of leadership development involves the issues of andragogue’s and stu-

dent’s roles as well as point out the importance of specic educational environment.Andragogue’s or trainer’s role has been changed to a facilitator of learning process,while learner has become responsible for his/her development process. Effectivesupport should be provided for a learner by means of mentoring, coaching, and

consulting. The learning environment should create the bridge between the work situation and the learning situation; participants should have an opportunity to ref -lect on their own practice and to share their response with others. Organizationallearning has become of a major importance. Thorough and extended evaluationof leadership development programmes should cover several stages and result onorganization outcomes thus ensuring the quality of leadership development. It isargued that theory of change approach is particularly applicable to the evaluationof leadership development programmes.

In the result of the analysis the theoretical model of of high quality school he

-

ads’ competencies development has been designed. The empirical part of the article provides evidence on the testing of the model of

high quality school heads’ competencies development. The method of single caseresearch was chosen for testing of the model. On the basis of quantitative researchit was disclosed that modern principals lack the competency of leadership distribu-

tion, therefore the single case research aimed on the development of this particular competency and its specic skills (leadership of learning, reective leadership, le-

adership learning, systemic leadership). The action research was chosen as a form

of competency development. The action research was organized considering the

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JULIJA MELNIKOVA

104

factors of high-quality school heads’ competencies development reected in thetheoretical model.

The efciency of competency development through action research was mea-

sured by the method of participants’ reections. The feedback from the participants

on various aspects including the development of the competency, attitudes towardsorganized action research, participants’ emotional state, psychological atmosphereduring the action research etc., was received by means of written reections provi-ded by experience sampling method. The experience sampling method allowed for more robust measures of change in participants’ state overtime as well as to over -come such limitations as recalling of events and subjective reporting of past events.

The competency acquired was assessed applying the method of ill-structured problem solution. Participants of the single case study wrote narrative responses to

the ill-structured problems that were posed to them before the action research andafter it. The solutions were coded using the manual presented by Goldring et al.(2010). The methodology of ill-structured problems, based on conception of tacitknowledge, allowed revealing the changes in participants’ competency and hypot-hesizing that participants will be able to improve their leadership practice.

Summarizing the implications of the testing it could be stated that the introdu-

ced model, aligned with the factors of high-quality leadership development, is thereal premise for optimization of school heads’ competencies development.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


105


E R A S M U S P R A K T I K O S Į G Y V E N D I N I M A S

L I E T U V O J E : S T U D E N T Ų PAT I R T I S

I R V E R T I N I M A I

Liudmila Rupšienė1, Tomas Kniukšta2


ANOTACIJA

Erasmus – dagia nei d dešimtmečis veikianti Eropos Komisijos nan-sojama ir koordinojama tarptatin Eropos akštųjų mokyklų stdentų,dstytojų bei personalo mainų programa, pastaraisiais metais siūlanti st-dentams atlikti praktiką žsienyje. Tačia pasigendama tyrimų apie Erasmus

praktiką atliekančių stdentų patirtį ir šios patirties vertinimą, nra atskleistos Erasmus praktikos įgyvendinimo tendencijos. Atsižvelgiant į temos akta-lmą ir problemiškmą, šiame straipsnyje siekiama tikslo – stdentų Eras-

mus praktikos patirties ir vertinimų pagrind apžvelgti pagrindines Erasmus praktikos įgyvendinimo Lietvoje tendencijas. Siekiant straipsnio tikslo,2011 metais bvo atlikta 345 stdentų iš 18 Lietvos akštojo mokslo insti-tcijų, krie ja atliko praktiką pagal Erasmus programą, elektroninė apklau-

sa. Apklasos met respondentai žpild atorinę specialiai tyrimi sdarytą anketą, kri orientota į d aspekts: 1) stdentų patirtį atliekant Erasmus

praktiką; 2) praktikos vertinimą. Empirinis tyrimas leidžia daryti kai kriasįžvalgas apie Erasmus praktikos įgyvendinimo Lietvoje tendencijas.PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: Erasmus praktikos įgyvendinimas, stdentų

patirtis.

Įvadas

Erasmus – dagia nei d dešimtmečis veikianti Eropos Komisijos nan-sojama ir koordinojama tarptatin Eropos akštųjų mokyklų stdentų, dsty-tojų bei personalo mainų programa. Didžiasias dmesys joje skiriamas stdentų mobilmi. No pat programos vykdymo pradžios 1987 metais Erasmus steikia

1 Dr. Lidmila Rpšien, Klaipdos niversiteto Socialins pedagogikos katedros profesor.

Mokslinių interesų sritys: socialin pedagogika, švietimo kokybs valdymas, tyrimų metodologija.2 Tomas Knikšta, Klaipdos niversiteto Švietimo vadybos magistrantūros magistrantas.

Mokslinių interesų sritis: akademinis tarptatinis bendradarbiavimas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


LIuDMILA RuPŠIENė, TOMAS KNIuKŠTA

106

galimybę stdentams 1–2 semestrs stdijoti kitoje akštojoje mokykloje bet k-rioje šalyje programos dalyvje. No 2007-ųjų Erasmus programa papildyta najagalimybe – stdentai gali atlikti praktiką žsienyje.

Stdentų praktika – neatsiejama stdijų dalis. Lietvoje stdentų praktika for -

maliai įteisinta LR mokslo ir stdijų įstatym (2009), kriame pažymima, kadstdentų praktika organizojama pagal praktinio mokymo startį tarp stdento, joakštosios mokyklos ir priimančiosios institcijos, o ž praktikos organizavimą atsakinga stdento akštoji mokykla. Kiek detalia, atsižvelgiant į stdijų pakopą,stdentų praktika reglamentojama keliose dokmentose. Koleginse stdijose

praktikai skiriama dagia laiko neg niversitetų pirmosios pakopos stdijose(plg., ne mažia kaip 15 kreditų niversitetose ir 30 kreditų kolegijose), vientisų -

jų stdijų programose ne mažia kaip 18 kreditų (Laipsnį steikiančių pirmosios

pakopos ir vientisųjų stdijų programų bendrųjų reikalavimų aprašas, 2010). Ma-gistrantūroje praktikai gali būti skiriama ne dagia kaip 30 kreditų (Magistrantū-ros stdijų programų bendrųjų reikalavimų aprašas, 2010). Mokslo doktorantūrosnostatose (2010) doktorantų praktika nereglamentojama, paliekant laisvę ni-versitetams patiems spręsti šį klasimą.

Stdentų praktika, padedanti realizoti teorijos ir praktikos vienovs principą,išskirtinai svarbi dl jos poveikio rengiant specialists. Kaip pažymima dagely-

je dokmentų ir tyrimų (pvz., Mokymosi visą gyvenimą žtikrinimo strategijoje,2004), no praktinio mokymo realiomis darbo sąlygomis gerokai priklaso specia-

listų rengimo skm. Mokantis praktikoje realiose veiklos sitacijose sstiprinami pirmieji praktiniai įgūdžiai, krie bvo įgyti imitacinje aplinkoje, ir įtvirtinamosteorins žinios bei pltojami tam tikri mąstymo gebjimai, krie bvo įgyti moky-mo sitacijose (Kondratavičien, Sajien, 2007). Be to, kaip pažymi P. Jcevičienir J. Valckien (2008), praktika padeda reeksyviai apmąstyti ir kapti individ-alią patirtį.

Eropos Komisija, nansodama Erasmus praktiką, siekia, kad ji, kaip ypatin-ga praktikos forma: 1) pads stdentams prisitaikyti prie Eropos Sąjngos erdvs

darbo rinkos reikalavimų; 2) prisids prie specinių stdento įgūdžių, taip pat ir žsienio kalbų, toblinimo ir prapls stdento svokimą apie šalies, krioje atlieka-ma praktika, ekonominę bei socialinę kltūrą per įgyjamą darbinę patirtį; 3) skatinsakštojo mokslo institcijų ir verslo strktūrų bendradarbiavimą; 4) prisids gdantkvalikots, atvirai mąstančis, tarptatins patirties trinčis jans žmones,

būsims profesionals (Eropos Komisija: http://ec.eropa.e/edcation/erasms/doc894_en.htm). Erasmus praktiką įgyvendindamos akštojo mokslo institcijostri laikytis tam tikrų taisyklių, krias nstato Eropos Komisija, o nacionalinsagentūros (Lietvoje – Švietimo mainų paramos fondas) jas aproboja, atsižvelg-

damos į nacionalinis interess ir galiojančis teisinis dokments. Pagrindinis Erasmus praktikos dokmentas, steikiantis teisę akštojo mokslo institcijai

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


ERASMUS PRAKTIKOS ĮGYVENDINIMAS LIETuVOJE: STuDENTŲ PATIRTIS IR VERTINIMAI

107

vykdyti Erasmus programos veiklas – Erasmus niversitetin chartija ( Erasmus

University Charter ), krioje nrodomi esminiai institcijos įsipareigojimai įgyven-dinant Erasmus veiklas, tarp jų ir stdentų praktiką. Detalesnis Erasmus praktikosreglamentavimas pateikiamas Erasmus programos administravimo ir lšų nado-

jimo taisyklse mokslo ir stdijų institcijose ( Erasmus programos administravi-mo ir lšų panadojimo 2009–2010 m. m. taisykls akštojo mokslo institcijoms:http://www.smpf.lt/index.php?id=2821). Šios taisykls yra atnajinamos kiekvie-nais akademiniais metais, o jas rengia nacionalins agentūros (Lietvoje – Švieti-mo ir mainų paramos fondas).

Remiantis mintais pagrindiniais dokmentais, kiekvien konkreči atvej st-dento Erasmus praktiką reglamentoja trys formalūs dokmentai: 1) ocials kvie-timas praktikai; 2) praktikos startis; 3) eropins kokybs mobilmo chartija. Pir -

mas dokmentas, krį stdentas trtų gati, nordamas atlikti praktiką žsienyje,yra ocials priimančiosios institcijos stikimas priimti stdentą praktikai. Šiamedokmente, be formalios informacijos (priimančiosios įstaigos ar įmons pavadini-mo, adreso), pateikiami domenys apie stdentą praktikos met krosiantį asmenį (t. y. mentorių). Be to, glastai apibūdinama praktinio darbo specika, praktikostrkm ir valandų skaičis. Kitas svarbs dokmentas – praktikos startis – tri-šalis dokmentas, krį tvirtina visos trys konkrečioje Erasmus praktikos veiklojedalyvajančios šalys: stdentas, sinčiančioji institcija ir priimančioji institci-

ja. Praktikos startyje pateikiamas detals praktikos planas s privalomomis įgy-

ti kompetencijomis ir praktikos ždotimis, taip pat pateikiama praktikos eigosstebsenos sistema. Pasirašydamos praktikos startį, visos trys šalys įsipareigojalaikytis ir Eropos Komisijos patvirtintų Erasmus praktikos kokybs įsipareigo-

jimų (Eropos Komisija: http://ec.eropa.e/edcation/ erasms/doc894_en.htm).Pastarajame dokmente detaliai įvardijami visų trijų šalių (stdento, priimančio-sios ir sinčiančiosios institcijų) įsipareigojimai Erasmus praktikos met. Šių trijų dokmentų analiz leidžia išskirti kelis pagrindinis elements, krie kiekvienkonkreči Erasmus praktikos atvej prisideda prie praktikos kokybs žtikrinimo:

1) tinkamos praktikos vietos radimas; 2) praktikos vadovo (mentorias) trji-

mas; 3) praktikos plano trjimas (s konkrečiomis siekiamybmis, ždotimis);4) praktikos eigos stebsenos sistema; 5) Erasmus praktikos kokybs įsipareigo-

jimų žinojimas. Siekiant Lietvos akštojo mokslo kokybs ir Erasmus praktikoskokybs praktiškai aktal tyrinti, kaip šie pagrindiniai elementai įgyvendinamiLietvos akštosiose mokyklose, nes konkrečios patirties žinojimas padeda įžvelg-ti trūkms ir atskleisti kokybs gerinimo galimybes. Tokio tyrinjimo aktalmasgrindžiamas ir to, kad Lietvoje ir tarptatini mast neretai ksojamos prakti-kos organizavimo „senosios“ problemos, o pastaroj met s Erasmus praktikos

pradžia jos aktalizojasi ir įgyja najas specines formas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



108

Viena iš pagrindinių „senųjų“ problemų – praktikos vietos sradimas. Kadakštojo mokslo institcijos „kratosi“ šio snkas darbo, rodo najasi tyrimai.Pvz., Matonyt ir Palidaskait (2011) nstat, kad viešojo administravimo stden-tai Lietvoje skatinami praktikos vietas ssirasti patys ir tik kai krios katedros bei

karjeros centrai padeda jiems šiame snkiame darbe. Panašis domenis pateikiaMedelien ir Petkevičien (2010) apie Vilnias kolegijos verslo vadybos stdentų

praktiką – netgi 65 proc. respondentų praktikos vietas ssirado patys ir tik 4 proc. pasiūl dstytojai. To tarp yra ir kitokių faktų – pvz., Bartsevičien (2009) tei-gia, kad socialinio darbo stdentų praktikai vietas parenka niversiteto atstovai, ostdentas arba organizacija gali dalyvati šiame procese savo nor.

Apie Erasmus praktikos vietų sradimą pastaroj met dag kalbama tarp-tatiniose Erasmus koordinatorių ssirinkimose. Pvz., konferencijoje Eras-

mus – the Way Forward and the Green Paper on the Mobility of Young People,kri 2009 metų spalio mnesį vyko Lndo niversitete Švedijoje, bvo sdarytadarbo grp pavadinim „universitetų ir įmonių bendradarbiavimas“, krios ž-dotis bvo pasidalinti tokio bendradarbiavimo patirtimi ir ieškoti būdų, kaip jį ak -tyvinti ir toblinti (Vossensteyn, H., Wigren, M. The Way Forward for the Erasmus

programme: http://kongresslnd.se/dokment/HansVossensteyn.pdf). Siekdamatoblinti Erasmus praktiką, Eropos Komisija organizoja tematinis seminarsakštojo mokslo ir įmonių atstovams, kr tikimasi, kad žmegzti ryšiai gali būtiabipsiškai nadingi. Galima paminti keletą tokio tipo seminarų: 2009 metais

kontaktinį seminarą COME (COME 2009: http://comelisbon2009.blogspot.com/)3 Lisabonoje organizavo Portgalijos nacionalin agentūra, atsakinga ž Mokymosivisą gyvenimą programos įgyvendinimą, no 2008 metų Lietvos, Latvijos ir Esti-

jos nacionalins agentūros pakaitomis organizoja kontaktinis seminars, skirtsBaltijos šalių akštojo mokslo institcijų ir verslo atstovams. Tačia ir šių renginių met galima pastebti, kad tik nedidel dalis verslininkų ryžtasi priimti svetimšalį stdentą, kris gali trti kalbinių barjerų, o kitoje šalyje stdijojančio stdentoakademinio parengimo lygi verslininkas taip pat gali sabejoti.

Dar viena „sena“ problema, kri iškyla ja rads praktikos bazę, – praktikosvadovo (vadinamojo mentorias, praktikos instrktorias) tinkammas. Mentorys-t, anot Stanilevičiens ir Večkiens (2009), – pradedančiojo mokymasis iš labia

patyrsio, o mentoris – tai asmo, kris, vadovadamas besimokančiojo prakti-kai, perteikia jam savo žinias, įžvalgas, išmintį, patirtį, nadings jo profesiniamir asmeniniam tobljimi, kria sąlygas besimokančiojo profesinio identitetoformavimisi, prisideda prie praktinių stdijų efektyvmo didinimo. No mento-rias santykių s stdent priklaso mokomosios praktikos skm (Nedzinskas,2009). Kad mentoris skmingai atliktų savo fnkcijas, jam reikia tam tikrų spe-

cinių kompetencijų. Lietvoje pastaroj met atlikti tyrimai rodo gana priešta-

3 COME 2009. http://comelisbon2009.blogspot.com/

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



109

ringą mentorysts sitaciją skirtingose stdijų programose ir niversitetose. Pvz.,Stanilevičiens ir Večkiens (2009) tyrimas atskleid, kad VDu socialinio darbostdentų mentoriai atlieka įvairias fnkcijas: starimo, vedimo, pagalbos ir įvertini-mo, teikia informaciją, įtrakia stdentą į bendrą veiklą, aktyviai klasosi, klasia,

teikia grįžtamąjį ryšį, padeda srasti sprendimo būds, įvertina stdento pasieki-ms. To tarp Matonyts ir Palidaskaits (2011) tyrimas konstatavo, kad viešojoadministravimo stdentų praktikos vadovai mentoriai dažnai netri tinkamų žinių ir motyvacijos kvalikotai gdyti stdento kompetencijas praktikoje. Tarp proble-mų, s kriomis ssidria mentoriai stdentų praktikos met, ators identikavo

pagrindinę – tai papildomas neatlygintinas darbo krūvis, kris atsiranda dirbant sstdent. Šį faktą patvirtina Kondratavičien ir Sajien (2007), krios teigia, kadnra jridins bazs, kri trtų nmatyti darbo vietas ir atlygį mentoriams, o men-

toriais skiriami darbotojai netri didaktinio pasirengimo mokyti stdentą praktinių įgūdžių. Ators taip pat pažymi, kad stdentų praktikoms realiose darbo vietosevadovaja mentoriai, krie nepakankamai spranta keliams konkrečios praktikostiksls ir ždavinis, dažnai stdentams skiria ždotis, neatitinkančias programostikslų. To tarp Stankevičiens ir Monkevičiens (2007) tyrimas parod, kad spe-cialių mentorysts kompetencijų įgiję praktikos vadovai vadovaja stdentų prak -tikai gerokai efektyvia. Beje, sitacija dl mentorių apmokjimo keičiasi. No2010 metų atsirado galimyb nansoti antrosios stdijų pakopos stdentų praktiką (Stdijų programų pltra nacionalinse kompleksinse programose, 2010).

Kaip viena iš praktikos problemų neretai įvardijama ttorias (akštosios moky-klos dstytojo, vadovajančio stdento praktikai) problema. Matonyts ir Palidas-kaits (2011) tyrimas atskleid, kad nors stdentų praktikos formaliai yra įskaičiotosį krūvį, retas kris ttoris domis; kaip stdentams sekasi praktikos met. Ttoriairetai kontrolioja stdents praktikos met dl zinio praktikos vietų atstmo. O kainra tokio praktikos atlikimo stebsenos, silpnja stdentų motyvacija praktikai.

Tyrimai rodo, kad tinkamai neišnadojamas praktikos laikas. Pvz., Matonyt ir Palidaskait (2011) nstat, kad paaiškjo, jog kas antras viešojo administravimostdentas tri laisvą darbo graką, kas trečias dirba kasdien 4–6 val. Tai neatitinka

praktikos starčių, nes dažniasiai startyse nmatoma, kad stdentai tri dirbtiocialiomis įstaigos nmatytomis valandomis.

Atsižvelgiant į aptartą temos aktalmą ir problemiškmą, šiame straipsnyje

siekiama tikslo – stdentų Erasmus praktikos patirties ir vertinimų pagrind ap-žvelgti pagrindines Erasmus praktikos įgyvendinimo Lietvoje tendencijas.

Tyrimo metodologija

Siekiant straipsnio tikslo bvo atlikta Lietvos akštojo mokslo institcijų st-dentų, krie ja atliko praktiką pagal Erasmus programą, apklausa.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



110

Instrumentas. Apklasos met respondentai žpild atorinę specialiai tyrimisdarytą anketą, kri orientota į d aspekts: 1) stdentų patirtį atliekant Erasmus

praktiką; 2) praktikos vertinimą.Stdentų patirčiai išanalizoti bvo sformloti klasimai, atspindintys anks-

čia identikots aktaliasis Erasmus praktikos elements: 1) tinkamos prakti-kos vietos radimas; 2) praktikos vadovo (mentorias) trjimas; 3) praktikos planotrjimas (s konkrečiomis siekiamybmis, ždotimis); 4) praktikos eigos ste-

bsena sinčiančiojoje institcijoje; 5) Erasmus praktikos kokybs įsipareigojimų žinojimas. Vertinant praktiką dmesys bvo skiriamas sinčiančiosios ir priiman-čiosios institcijų bei pagrindinio praktikos vadovo, t. y. mentorias, veikloms.Be to, praktikos problemiškmi. Kadangi analizojant domenis bvo siekiama

palyginti stdentų patirties ir vertinimo ypatms pagal akštosios mokyklos tipą

(niversitetas / kolegija), pagal stdento lytį (vaikinas / mergina), dalyvavimo Era- smus programoje patirtį (pirmą kartą dalyvaja Erasmus programoje / ne pirmą) bei praktikos atlikimo mets (2009–2010 ar ankstesniais mokslo metais), responden-tams bvo pateikti atitinkami klasimai.

Tarpgrpiniams skirtmams nstatyti bvo nadojamas Chi kvadrato kriterijs(praktikos patirties analizs atvejais) ir Mann-Whitney kriterijs (praktikos vertini-mo ir jo ryšio s praktikos patirties nstatymo atvejais). Friedman kriterijs bvonadojamas, siekiant įvertinti įvairių Erasmus praktikos aspektų problemiškmą (krie labiasiai ir mažiasiai problemiški).

Imtis. Anketa bvo skelbiama tinklalapyje www.manoapklasa.lt. Apklasa bvo vykdoma 2011 metų balandžio mnesį. Lietvos akštųjų mokyklų Erasmus

koordinatorių bvo prašoma persiųsti anketos interneto adreso norodą savo insti-tcijos stdentams (tokių bvo 1561), krie ankstesniais akademiniais metais ja

bvo atlikę praktiką žsienyje pagal Erasmus programą. Klasimyno sdarymomet ocialūs domenys apie institcijas, išleidsias stdents į Erasmus praktiką 2009–2010 akademiniais metais, dar nebvo paskelbti. Dl šios priežasties į kla-simyną bvo įtraktos tos institcijos, krių bent vienas stdentas bvo išvykęs

praktikos 2007–2008 bei 2008–2009 akademiniais metais. Tokių institcijų bvo32, ir būtent jų Erasmus koordinatorių bvo prašoma bendradarbiati atliekant ty-rimą ir apie jį informojant savo stdents. Anketą žpild stdentai iš 18 insti-tcijų, t. y. dagia nei pss visų galimų. Priklasomai no institcijos dydžio,

Erasmus praktikantų skaičias, anketą žpild no vieno ar kelių iki kelių dešimčių stdentų iš tos pačios institcijos. Apklasoje dalyvavo ir valstybinių, ir privačių,niversitetų ir kolegijų, įvairios krypties ir specializacijos akštųjų mokyklų st-dentai. Elektroninį klasimyną žpild 345 stdentai (22 proc. tyrimo popliaci-

jos): iš jų dagiasia merginos (73 proc.), niversitetų stdentai (86 proc.), praktiką

atlikę 2009–2010 mokslo metais (70 proc.), anksčia netrję Erasmus patirties(53,6 proc.).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



111

Tyrimo rezultatai

1. Studentų patirtis atliekant Erasmus praktiką

Tinkamos institucijos Erasmus praktikai paieška. Didžiasia stdentų dalis(61 proc.) tinkamą institciją Erasmus praktikai ssirado patys rašydami pakla-sims dominančioms institcijoms (29 proc.); nadodamiesi asmeniniais ryšiaisžsienio šalyje (24 proc.); per tarpininkajančią kampaniją (3 proc.) arba per prak-tiką ja atliksis stdents (5 proc.). Liksiems (39 proc.) praktikos vietas pasiūlė

aukštosios mokyklos: iš jų 17 proc. katedrų vedjai, dstytojai, kitas akademinis personalas; 15 proc. – Erasmus praktikos koordinatoris ir 7 proc. Erasmus veiklasadministrojantis skyris. Akštosios mokyklos praktikos vietas dažnia sradovaikinams (x² = 9,80; df = 1; p = 0,001). Patys praktikos vietas dažnia ssiradoniversitetų stdentai (x² = 52,54; df = 1; p = 0,000), ja trintys Erasmus patir-ties (x² = 36,69; df = 1; p = 0,000). Pastebima savarankiškmo srandant praktiką tendencija – pastaraisiais mokslo metais lyginant s ankstesniais stdentai dažnia

praktikos vietas srado patys (x² = 8,00; df = 1; p = 0,005). Mentoriaus turėjimas. Mentorių trję nrod 81,2 proc. stdentų. Taikant x² kriteri-

jų nebvo nstatyta statistiškai reikšmingų ryšių n vienos iš lyginamųjų grpių atžvilgi. Praktikos plano sudarymas. Praktikos planavimas vyko nelygiaverčiai. Tik

23 procentų respondentų nrod, kad trjo detalų praktikos planą. Tačia didžiajaidaliai stdentų iki praktikos pradžios bvo žinomos veiklos gairs (61 proc.). Ir visainemaža dalis, net 16 procentų stdentų, pripažino, kad iki pat praktikos pradžios jų veikla priimančiojoje institcijoje nebvo aiški. Skirtmų išryškjo tarp niversitetų ir kolegijų (x2= 22,40; df = 2; p = 0,000) – kolegijų stdentai dažnia vyko į praktiką netrdami plano (plg. kolegijų stdentų – 38,7 proc.; niversitetų – 12,3 proc.).

1 pav. Darbo planavimo iki praktikos pradžios skirtmai niversitetose ir kolegijose

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



112

Nstatyta, kad praktikos planavimi pastaraisiais metais bvo skiriama dagiadmesio (x2 = 11,88; df = 2; p = 0,003): dagia stdentų vyko į Erasmus praktiką 2009–2010 m. m. trdami detalų praktikos planą.

Praktikos eigos stebėsena siunčiančiojoje institucijoje. Didžioji dalis stdentų

(74,8 proc.) pažymjo, kad jie trjo pateikti sinčiančiajai institcijai tik baigia-mąją ataskaitą. Bvo ir tokių stdentų (6,5 proc.), krie išvis netrjo pateikti jokių ataskaitų apie Erasmus praktiką. Liksieji s savo akštosios mokyklos atstovaisneregliariai ar regliariai (kas savaitę, kas dvi ar kas mnesį) bendravo ir teikataskaitas. Skirtmų tarp respondentų bvo nstatyta tik vien atvej – kolegijų stdentai šiek tiek dažnia pažymjo, kad jokių ataskaitų pateikti visai nereikjo(x2 = 6,129; df = 2; p = 0,047).

Erasmus praktikos kokybės įsipareigojimų žinojimas. Didžioji respondentų

dalis (66,4 proc.) žinojo didžiąją dalį kokybs įsipareigojimų. Tačia liksieji bvomenkai arba visai nessipažinę s šiais įsipareigojimais: 4,1 proc. nieko negirdjo jokis kokybs įsipareigojims; 21 proc. žinojo, bet nesigilino; dalis respondentų (17,2 proc.) žinojo tik vienos iš šalių įsipareigojims (stdento – 10,9 proc., prii-mančiosios organizacijos – 3,3 proc. arba sinčiančiosios institcijos – 3 proc. Skir -tmų nstatyta tik vien atvej – ankstesniais mokslo metais praktiką atlikę stden-tai bvo blogia arba visai nessipažinę s kokybs įsipareigojimais (x2 = 5,87; df = 1; p = 0,015).

2. Praktikos vertinimas

Praktikos institucijų veiklos vertinimas. Didžioji dagma respondentų teigia-mai vertina sinčiančiosios ir priimančiosios institcijų veiklą, ssijsią s stden-tų Erasmus praktika. Tarpgrpinių skirtmų bvo nstatyta tik vien atvej – vai-kinai labia teigiamai vertina sinčiančiosios institcijos veiklą (vaikinų atsakymų rangų vidrkis 192, merginų – 165; Mann-Whitney u = 9597,0; p = 0,020).

1 lentelė. Sinčiančiųjų ir priimančiųjų į Erasmus praktiką institcijų veiklos vertinimas (%)

Vertinimo aspektai Teigiamai Vidtiniškai Neigiamai

Sinčiančiosios institcijos veikla 71,6 24,6 3,8Priimančiosios institcijos veikla 79,1 18,8 2

Mentoriaus veiklos vertinimas. Didžioji dagma (82,15 proc.) stdentų nro-d, kad visais aspektais savo mentorių vertina teigiamai ir netgi ypač teigiamai. Tai-kant Friedman kriterijų bvo nstatyta, kad ypač teigiamai stdentai vertina men-torių požiūrį į stdentą ir jų pagalbą atliekant ždotis bei sprendžiant praktikosmet kylančias problemas; kiek mažia vertinama mentorių pagalba prieš praktiką ir pagalba kasimais, tiesiogiai nessijsiais s praktikos veikla (x2= 37,07; df = 4;

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



113

p = 0,000). Tarpgrpinių mentorių veiklos vertinimo skirtmų nstatyta tik vienatvej – niversitetų stdentai labia teigiamai vertina mentorių pagalbą spažin-dinant s darbo specika praktikos pradžioje (niversitetų stdentų rangų vidrkis146, kolegijų – 118; Mann-Whitney u = 3897; p = 0,029).

2 pav. Mentorias veiklos vertinimas (pateikiami rangų vidrkiai)

Praktikos problemiškų aspektų vertinimas. Problemiškiasi stdentams atrodokeli Erasmus praktikos aspektai: tinkamos įmons praktikai sradimas, apgyven-dinimas ir kokybiškos praktikos eigos žtikrinimas. Santykinai nedidelei stden-tų daliai šie aspektai neskl problemų. Mažiasiai problemų stdentams skl

bendravimas s sinčiančiąja institcija praktikos met, kelion ir praktikos dok-mentų tvarkymas.

2 lentelė. Erasmus praktikos aspektų problemiškmo vertinimas

Problemiškmo aspektaiProblemiš-

kas, %

Vidtiniškai problemiškas,

%

Neproblemiš-kas, %

Rangų vidrkis

Tinkamos įmons praktikai

sradimas

40,8 34,3 24,9 7,77

Kokybiškos praktikoseigos žtikrinimas

21,4 41,6 37 6,79

Apgyvendinimas 23,5 34,6 41,9 6,38Skirtos nansins paramosdydis

15,5 33,7 50,7 5,88

S Erasmus praktika ssi- jsių dokmentų tvarkymas prieš praside-dant praktikai

10,5 33,8 55,7 5,55

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



114

Problemiškmo aspektaiProblemiš-

kas, %

Vidtiniškai problemiškas,

%

Neproblemiš-kas, %

Rangų vidrkis

Komnikavimas s pri-

imančiosios institcijosatstovais prieš prasidedant

praktikos laikotarpii

8,2 35,1 56,7 5,31

S Erasmus praktika ssi- jsių dokmentų tvarky-mas pasibaigs praktikai

5,6 22,6 71,8 4,52

S Erasmus praktika ssi- jsių dokmentų tvarky-mas praktikos met

3,8 20,8 75,4 4,42

Kelion 6,7 19,6 73,7 4,36

Komnikavimas s sin-čiančiąja institcija prakti-kos met

4,1 15,9 80 4,02

Pastaba. Friedman kriterijas taikymo rezltatai: x2 = 619,25; df = 9; p = 0,000.

Paaiškjo kai krie Erasmus praktikos problemiškmo vertinimo tarpgrpiniaiskirtmai. Tinkamos praktikos vietos sradimas pasirod problemiškesnis niver -siteto stdentams (rangų vidrkiai 185,6 ir 158,2; p = 0,009) ir tiems stdentams,

krie ja bvo trję Erasmus patirties (rangų vidrkiai 179,2 ir 119,9; p = 0,000).Bendrati s sinčiančiąja organizacija snkia seksi kolegijų stdentams (rangų vi-drkiai 198,8 ir 165,9; p = 0,022). O kelion problemiškesn bvo 2009–2010 metais

praktiką atliksiems stdentams (rangų vidrkiai 176,6 ir 162,7; p = 0,008).

3. Praktikos patirties ir vertinimo ryšys

Analizojant stdentų Erasmus praktikos patirties ir praktikos vertinimo ryšį,galima daryti kai krias įžvalgas. Pagal rangų vidrkių skirtms matyti, kad:

y tie stdentai, krie trjo mentoris, praktikos planą, žinojo praktikos ko-kybs įsipareigojims, mažia trjo problemų s priimančiąja institcija

prieš praktiką ir apskritai geria įvertino sinčiančiosios ir priimančiosiosinstitcijų veiklas, ssijsias s Erasmus praktika.

y Erasmus praktikos reglamentinių reikalavimų laikymasis yra ssijęs ir smentorias veiklos vertinim. Mentorias veiklą labia teigiamai vertinastdentai, krie trjo praktikos planą ir žinojo praktikos kokybs įsiparei-gojims.

y Trintiems praktikos planą ir gaires bei žinantiems kokybs įsipareigojimsstdentams mažia problemų kl praktikos kokybs žtikrinimas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



115

y Bendrati s sinčiančiąja institcija lengvia seksi tiems stdentams, k-rie trjo praktikos planą ir jo gaires.

y Tinkamą praktikai vietą srasti bvo snkia tiems stdentams, krie patysieškojo ir apsijo be savo akštųjų mokyklų pagalbos.

3 lentelė. Stdentų Erasmus praktikos patirtiesir kai krių praktikos aspektų vertinimo ryšys

Praktikosvietos

radimas

Mentoriastrjimas

Planotrjimas

Praktikoseigos

stebsena

Kokybs įsi- pareigojimų

žinojimasInstitcijų veiklos, ssijsios s Erasmus praktika, vertinimas

Sinčiančiosios institci-

jos veikla

- p = 0,000

181,5/132,8

p = 0,000

179,3/136,5

- p = 0,002

184,3/150,5Priimančiosios institcijos veikla

- p = 0,000184,7/118,9

p = 0,000181,2/126,6

- p = 0,000189,8/139,7

Mentorias veiklos vertinimasPagalba dar prieš prasi-dedant praktikos laiko-tarpii

- Negalimavertinti,nes dalisstdentų netrjo

mentorias

p = 0,002146,3/112,8

p = 0,000153,0/117,0

Spažindinimas s darbospecika veiklos pra-džioje

- - - p = 0,007150,0/124,1

Pagalba atliekant ždo-tis, sprendžiant kilsias problemas praktikosmetu

- - - p = 0,007149,9/124,3

Pagalba klasimais, tie-siogiai nessijsiais satliekama veikla

- - - p = 0,006150,3/123,2

Požiūris į praktikantą - p = 0,016145,6/120,67

p = 0,000152,1/119,0

Praktikos problemiškmasTinkamos įmons praktikai sradimas

p = 0,000138,7/190,6

- - - -

Kokybiškos praktikoseigos žtikrinimas

- - p = 0,001162,8/211,8

- p = 0,000155,4/201,2

Apgyvendinimas - - - - -

Skirtos nansins paramos dydis

- - - - -

S Erasmus praktika s-sijsių dokmentų tvar -kymas prieš prasidedant praktikai

- - - - -

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



116

Praktikosvietos

radimas

Mentoriastrjimas

Planotrjimas

Praktikoseigos

stebsena

Kokybs įsi- pareigojimų

žinojimasBendravimas s priiman-

čiosios institcijos at-stovais prieš prasidedant praktikos laikotarpii

- p = 0,044

166,1/192,8

p = 0,001

163,2/211,9

- p = 0,000

156,9/199,8

S Erasmus praktikassijsių dokmentų tvarkymas pasibaigs praktikai

- - - - -

S Erasmus praktika s-sijsių dokmentų tvar -kymas praktikos met

- - - - -

Kelion - - - - -Bendravimas s sinčian-čiąja institcija praktikosmetu

- - p = 0,010164,5/199,7

- -

Pastaba. Lentelėje pateiktos statistinio reikšmingumo (p) reikšmės tais atvejais, kai nusta-

tyti skirtumai yra statistiškai reikšmingi. Be šių reikšmių, atitinkamuose langeliuose dar

pateikiami rangų vidurkiai. Antrojoje skiltyje prieš brūkšnį pateikiami rangų vidurkiai tų

studentų, kuriems praktikos vietą rado aukštoji mokykla, o po brūkšnio – tų, kurie prakti-

kos vietą susirado patys. Trečiojoje skiltyje – turėjusių mentorių / neturėjusių mentoriaus;

ketvirtojoje – turėjusių praktikos planą ar gaires / neturėjusių; penktojoje – teikusių atas -

kaitas siunčiančiajai institucijai / neteikusių; šeštojoje – žinojusių praktikos kokybės įsipa-

reigojimus / nežinojusių ar silpnai žinojusių.

Diskusija

Empirinis tyrimas leidžia daryti kai krias įžvalgas apie Erasmus praktikos

įgyvendinimo Lietvoje tendencijas.1 tendencija – praktikos vietas užsienyje Lietuvos studentai dažniausiai suranda

patys, ir jiems tai yra vienas problemiškiausių Erasmus praktikos aspektų. Tenden-

cija stdentams savarankiškai ssirasti Erasmus praktikos vietas dera s praktikosįgyvendinimo sitacija Lietvoje – žvalgomieji tyrimai (Matonyts ir Palidaskai-ts, 2011; Medeliens ir Petkevičiens, 2010) parod, kad mūsų šalyje atlikdami

praktiką stdentai taip pat dažnai yra skatinami patys ssirasti praktikos vietas ir būtent taip elgiasi. Kaip parod mūsų tyrimas, pastaraisiais metais netgi didjatendencija vietą Erasmus praktikai pasirinkti savarankiškai. Tai sdaro pagrindą

manyti, kad Eropos Komisijos veikla toblinant Erasmus praktiką šio aspektkol kas nra vaisinga. Nepaisant Erasmus koordinatorių bendradarbiavimo, organi-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



117

zojamų seminarų, vis dlto nepavyksta „pralažti ledo“ ir akštojo mokslo instit-cijose stdentams pasiūlyti tinkamas praktikos vietas. To tarp stdentams, ypačniversitetų, ja trjsiems Erasmus patirties, patiems ssirasti praktikos vietą yranelengva – netgi trys iš ketrių respondentų praktikos vietos (ir ypač – tinkamos

vietos) sradimą įvardija kaip vieną didžiasių Erasmus praktikos problemų.2 tendencija – dauguma praktikantų Erasmus praktikos vietose turi mentorių

ir yra patenkinti jo veikla. Mentorias trjimas yra reglamentojamas EroposKomisijos patvirtintais Erasmus praktikos dokmentais (Quality Commitment for

Erasmus Student Placements) ir yra vienas iš kokybs įsipareigojimų. Taigi šioformali požiūri dageli atvejų Lietvos stdentų Erasmus praktikos kokyb yražtikrinama. Žvelgiant neformali požiūri, apie kokybę galima spręsti ir pagalmentorių veiklos vertinimą – didžioji dagma stdentų ypač teigiamai vertina

mentorių požiūrį į stdentą ir jų pagalbą atliekant ždotis bei sprendžiant prakti-kos met kylančias problemas. Toks teigiamas požiūris į praktikantą padeda krtigers mentorių ir stdentų santykis, o no pastarųjų, kaip atskleid E. Nedzinskas(2009), didžiąja dalimi priklaso praktikos skm. Pastaroji įžvalga patvirtinamair mūsų tyrime nstatytais faktais, krie parodo gladų ryšį tarp mentorias trji-mo, praktikos plano trjimo, praktikos kokybs įsipareigojimų, Erasmus instit-cijų vertinimo: trintys mentorių stdentai dažniasiai tri praktikos plans, žino

praktikos kokybs įsipareigojims, geria vertina sinčiančiosios ir priimančiosiosinstitcijos veiklą. Tačia atkreiptinas dmesys, kad beveik kas penktas mūsų prak -

tikantas, atlikdamas praktiką žsienyje, mentorias visai netri. Tai reiškia, kadtoks praktikantas netri galimybs praktikos vietoje mokytis iš labia patyrsiokolegos, jo išminties, patirties, neslakia pagalbos, palaikymo, veiklos stebsenosir vertinimo. Dl to tokių stdentų praktikos kokyb kelia rimtų abejonių.

3 tendencija – dauguma studentų, vykdami į Erasmus praktiką, turi darbo plano

gaires, ir kas penktas studentas turi detalų darbo planą. Kadangi Erasmus planotrjimas irgi yra vienas iš kokybs įsipareigojimų, taigi ir šio požiūri dagmosLietvos stdentų Erasmus praktika yra kokybiška. Bet nerimą kelia tai, kad 16

proc. stdentų (ypač kolegijų) netri netgi darbo gairių, ne tik detalių planų. Opti-mizmo steikia tai, kad lyginant pagal praktikos atlikimo mets, sitacija šio po-žiūri gerja, ir vis dagia stdentų vyksta į praktiką trdami detalis praktikos

plans. Kokybiškos praktikos eigos žtikrinimą, kaip vieną didžiasių problemų,nrodo 63 proc. respondentų. Vadinasi, didesnei daliai stdentų kyla klasimų dlatliktos praktikos kokybs. Įdom tai, kad mažia tokių klasimų ir nerimo dl

praktikos kokybs kyla tiems stdentams, krie tri praktikos plans. Pastariesiemsmažia kyla problemų s priimančiąja institcija prieš praktiką, apskritai jie geriavertina sinčiančiosios ir priimančiosios institcijų veiklą, ssijsią s Erasmus

praktika. Šie nstatyti faktai leidžia manyti, kad praktikos planavimas padeda ge-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



118

ria organizoti praktikos eigą ir žtikrinti jos kokybę. Planų netrjimas įvairiais požiūriais neigiamai atsiliepia Erasmus praktikos kokybei.

4 tendencija – praktikos eigos stebėsena vykdoma gana vangiai. Paaiškjo, kaddagma praktikantų s savo sinčiančiąja institcija palaiko ryšį tik praktikos pa-

baigoje, siųsdami baigiamąją ataskaitą, ir šis ryšys yra problemiškas 28 proc. st-dentų. Stebina tai, kad 6,5 proc. stdentų (dagia tarp kolegijų atstovų) netgi visaitokios ataskaitos nereikia pateikti. Ir tik maždag kas dešimtas stdentas dagiaar mažia regliariai palaiko ryšis s sinčiančiąja institcija, kri vykdo nola-tinę praktikanto veiklos stebseną. Ryšių palaikymas s sinčiančiąja institcijastdentams nra lengvas ždavinys – netgi 25 proc. stdentų nrodo, kad jiems

problemiška tvarkyti s Erasmus praktika ssijsis dokments praktikos met.5 tendencija – didžioji dalis Erasmus praktiką atliekančių studentų žino koky-

bės įsipareigojimus. Tačia beveik trečdalis stdentų nesigilino į šios įsipareigo- jims arba netgi apie jos nežino. Pažymtina gerjimo tendencija šio požiūri: pastaraisiais metais praktiką atlikę stdentai, lyginant s ankstesniais metais, yrageria ssipažinę s kokybs įsipareigojimais. Kad Erasmus praktikos kokybsįsipareigojimų žinojimas yra svarbs praktikos kokybs požiūri, patvirtina nsta-tytas faktas, jog žinantiems kokybs įsipareigojims stdentams mažia problemų kl praktikos kokybs žtikrinimas. Tie stdentai, krie žinojo praktikos kokybsįsipareigojims, trjo mažia problemų s priimančiąja institcija prieš praktiką ir apskritai geria įvertino sinčiančiosios ir priimančiosios institcijų veiklą, ssi-

jsią s Erasmus praktika.6 tendencija – didžioji dauguma studentų (ypač – vaikinai) teigiamai vertina

siunčiančiosios ir priimančiosios institucijų veiklą, susijusią su Erasmus praktika.

Neigiamai vertinančių yra labai mažai: beveik 4 proc. neigiamai vertina sinčian-čiosios institcijos veiklą, 2 proc. – priimančiosios. Nepaisant iš esms teigiamomintų institcijų vertinimo, stdentai ssidria s kai kriomis problemomis dlšių institcijų atstovų veiklos. Paaiškjo, kad beveik psei stdentų (44 proc.) prieš

prasidedant praktikai snkiai sekasi tvarkyti dokments ir 43 proc. – problemiš-ka bendrati s priimančiosios institcijos atstovais, be to, kas penktam stdenti,ypač iš kolegijų, problemiška bendrati s sinčiančiąja institcija praktikos met.Lengvia sekasi bendrati s sinčiančiąja institcija tiems stdentams, krie tri

praktikos planą ir jo gaires.Tyrimo rezltatų patikimmą silpnina imties sdarymo būdas. Nepavyko ž-

tikrinti reprezentatyvas atstovavimo visų Lietvos akštojo mokslo institcijų stdentų – dl stdentų domenų apsagos reikalavimų tyrjai negaljo tiesiogiaikontaktoti s stdentais, bet tik per tarpininks – Erasmus praktikų koordinato-ris. Tad tyrimo imtis didžiąja dalimi priklas no koordinatorių geranoriškmo ir

noro bendradarbiati. Didel dalis koordinatorių itin pozityviai reagavo į vykdomą tyrimą, nepagailjo nei laiko, nei idjų, kad prisidtų prie apklasos išplatinimo

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



119

bei tyrimo patoblinimo, tačia, nepaisant to, nepavyko visiškai žtikrinti imtiesatsitiktinmo.

Tyrime dalyvavo tik akštojo mokslo institcijų stdentai. Ateityje tikslingaįvertinti Erasmus praktikants sinčiančiųjų ir priimančiųjų organizacijų atstovų

nomonę apie Erasmus praktiką ir tikslinti šiame straipsnyje identikotas šios praktikos tendencijas.


Spausdinti rekomendavo prof. dr. Rūta Marija Andriekienė

Literatūra

Bartsevičien, L. (2009). Bendradarbiavimo s organizacijomis patirtis organizojant socialinio dar - bo stdentų praktiką. Socialinis darbas. Patirtis ir metodai, 3 (1), p. 67–76.

COME 2009. Kontaktinio seminaro programa [žiūrta 2011 m. vasario 5 d.]. Prieiga per internetą:http://comelisbon2009.blogspot.com/

Erasmus programos administravimo ir lėšų panaudojimo 2009–2010 m. m. taisyklės aukštojo moks-

lo institucijoms [žiūrta 2011 m. vasario 5 d.]. Prieiga per internetą: http://www.smpf.lt/index. php?id=2821

ES struktūrinė parama 2007–2013 metams. Studijų programų plėtra nacionalinėse kompleksinėse

programose (2010) [žiūrta 2011 m. rgsjo 14 d.]. Prieiga per internetą: http://www.esparama.lt/2007-2013/lt/gaires/priemones/priemone?priem_id=000bdd53800049d3

Erasmus Student Mobility for Placements. (2007). Eropos Komisija [žiūrta 2011 m. rgsjo 14 d.].Prieiga per internetą: http://ec.eropa.e/edcation/erasms/doc894_en.htm

Europos mobilumo kokybės chartija. (2007). Eropos Komisija [žiūrta 2011 m. rgsjo 14 d.]. Pri-

eiga per internetą: http://er-lex.eropa.e/LexuriServ/LexuriServ.do?ri=OJ:C:2006:306E:0160:0163:LT:PDF

Jcevičien, P., Valckien, J. (2008). Stdijų kokybs sąlygotmas: edkacins paradigmos raiškoskontekstas. Socialiniai mokslai, 4 (62), p. 37–50.

Jralevičien, J., Palidaskait, J. (2011). Lietvos viešojo administravimo stdentų praktikos teisinioreglamentavimo ir įgyvendinimo aspektai. Viešoji politika ir administravimas, 10(1), p. 91–102.

Kardelis K. (2005). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Šialiai: Lcilijs.Kondratavičien, V., Sajien, L. (2007). Praktinio mokymo realioje darbo vietoje modernizavimo

vertinimas: stdentų požiūrio tyrimas. Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos, 13, p. 102–113.Studentų praktikos stipendijų programa. (2004). Lietvos mokslo taryba [žiūrta 2010 m. kovo 14 d.].

Prieiga per internetą: <193.219.91.206/STuDIJOS/TEKSTAS/SPSP_stdija_galtine.doc>

Lietvos Respblikos mokslo ir stdijų įstatymas. (2009). Valstybės žinios, Nr. 54-2140.Matonyt, I., Palidaskait, J. (2011). Stdentų praktika: no konceptalizavimo link jos atitikimo

Lietvos savivaldybse vertinimo. Viešoji politika ir administravimas, 2, p. 299–311.Medelien, L., Petkevičien, A. (2010). Koleginių stdijų patraklmo stiprinimas, p. 295–303.

http://www.viko.lt/ploads/les/2010/Straipsniai/32%20straipsnis.pdf Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategija (2004) [žiūrta 2011 m. rgsjo 14 d.]. Prieiga per

internetą: http://www.erogidance.lt/index.php?langage=lt&page=70 Nedzinskas, E. (2009). Būsimųjų teissagos pareigūnų mokomoji praktika: edkacinis aspektas. Va-

dyba, 14 (2), p. 113–118.Stanilevičien, D., Večkien, N. P. (2009). Socialinio darbo stdentų praktikos vadovo (mentorias)

fnkcijos. Socialinis darbas. Patirtis ir metodai, 3(1), p. 117–139.

Stankevičien, K., Monkevičien, O. (2007). Mokymo praktikos vadyba: mentoriavimo kompetencijos. Pedagogika, 85, p. 61–67.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



120

Sweitzer, H. F., King, M. A. (2009). The Successful Internship. Third Edition. Books/Cole [žiūrta2010 m. vasario 5 d.]. Prieiga per internetą: <http://books.google.com/books?id=7_V5AsErqwsC&printsec=frontcover&dq=internship&hl=lt&ei=QTR9TP6vJYS6OMrKvYuE&sa=X&oi=book_reslt&ct=reslt&resnm=4&ved=0CDkQ6AEwAw#v=onepage&q&f=tre>

Švietimo mainų paramos fondas. Statistika. Mobilmo įgyvendinimas pagal institcijas [žiūrta

2011 m. vasario 1 d.]. Prieiga per internetą: http://www.smpf.lt/index.php?id=552 Laipsnį suteikiančių pirmosios pakopos ir vientisųjų studijų programų bendrųjų reikalavimų aprašas

(2010). Švietimo ir mokslo ministerija [žiūrta 2011 m. rgsjo 14 d.]. Prieiga per internetą:http://www.smm.lt/smt/st_org/docs/BR_aprasas_2010-04-09.pdf.

Studijų programų plėtra nacionalinėse kompleksinėse programose: projektų nansavimo sąlygų apra-

šas (2010). Švietimo ir mokslo ministerija [žiūrta 2011 m. rgsjo 14 d.]. Prieiga per internetą:http://www.esparama.lt/2007-2013/lt/gaires/priemones/priemone?priem_id=000bdd53800049d3

ERASMUS PRACTICE IMPLEMENTATION IN LITHUANIA:

STUDENT EXPERIENCES AND EVALUATION

Liudmila Rupšienė, Tomas Kniukšta

Klaipda university

S m m a r y

Erasmus – international exchange programme for higher edcation stdents,

academical and non academical staff, coordinated and nanced by Eropean Com-mission for more than two decades. This programme pays the biggest regard tothe stdents. Since 2007 stdents are provided with one more opportnity – pos-sibility to have an internship, which is a concrrent part of the stdies, abroad.Stdent’s traineeship helps to realize the nity of theory and practice and has a verysignicant impact on the training of specialists. It has been notied in a nmber of docments and stdies (eg. Lifelong Learning Strategy, 2004) that sccess of

prospective specialist’s preparation is heavily dependent on the sccess of practi-cal training in real work conditions. Higher edcation instittions implementing

Erasmus placement, mst comply with certain rles established by the EropeanCommission and National Agencies (in Lithania – Edcation Exchanges SpportFondation), sbject to national interests and the existing legal instrments. Basedon the above key docments in each case an Erasmus placement is governed bythree formal docments in each case: 1) an ofcial invitation for the placement,2) Training Agreement, and 3) Eropean Qality Charter for Mobility. Analysis of these three docments enables s to dene a few key elements which contribteto the assrance of the qality of Erasmus placement: 1) Finding of a sitable en-terprise for training, 2) possession of practice spervisor (mentor), 3) having the

plan with specic exercises, tasks) 4) condcting of placement monitoring system,5) knowledge of Erasmus Qality Commitment. In order to improve Lithanian

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



121

higher edcation qality and qality of Erasms placement, it is relevant to explorehow these key elements are being implemented in Lithanian higher edcation ins-tittions, becase knowledge of specic expertise helps to see the weaknesses andncover opportnities for qality improvement.

Regarding relevance and problematic of the topics discssed, 345 stdents from18 Lithanian higher edcation instittions were srveyed in 2011. Respondentshave lled an electronical qestionnaire, specially created for this researh, wheretwo aspects reected: 1) Experience of the stdents who had Erasmus traineeship;2) Evalation of the traineeship. Empirical research sggests some insights abotthe trends of Erasmus training implementation in Lithania.

Trend No 1. Lithanian stdents nd enterprises for the placement by them-

selves in most of the cases, and to them it is one of the most problematic aspects

of the Erasmus placement. The tendency to nd Erasmus placement by stdentsthemselves, reects the overall sitation in Lithania – exploratory research (Mato-nyt and Palidaskait, 2011; Medeliene and Petkevičien, 2010) have shown thatstdents having training in Lithania are often encoraged to nd sitable enter -

prises by themselves and they often do so. According to or stdy, the nmber of stdents nding an enterprise by themselves has a tendency to grow. This creates a

presmption that the Eropean Commission’s initiatives to improve the qality of placements in this particlar aspect, has not yet been fritfl. Despite the coopera-tion of Erasmus coordinators, contact seminars, higher edcation instittions still

fail to „break the ice“ and offer stdents adeqate places for training. Meanwhile,stdents, especially those who had stdied nder Erasmus programme, nd it pro-

blematic to nd sitable place by themselves: even three ot of for respondentssearch for a sitable enterprise, identied as one of the biggest problems they faced.

Trend No 2. Most of the trainee had mentor dring Erasmus placement andwere satised with its performance. Possession of the mentor is governed by theEropean Commission’s Erasmus placement docments (Qality Commitment for

Erasmus Stdent Placements) and is one of the reqirements. From a formal pointof view, it cold be said that stdents are garanteed the qality of the placement.Looking from a non-formal position, the evalation of mentors also shows the qa-lity of training. The vast majority of stdents in were very satised with the spportof their mentors while completing the tasks and solving the arisen problems. This

positive attitde helps to develop a good mentor-stdent relationship, which, as re-vealed by E. Nedzinskas (2009), might determine the overall sccess of the place-ment. The latter insight is conrmed in or stdy‘s ndings, which show the closerelationship between the possession of mentor, possession of practice plan, trainingqality commitments, evalation of sending instittion: stdents who had mentor,

tend to have a practice plan, are familiar with qality commitments, evalate bet-ter both sending and receiving instittions. However, it mst be noted that almost

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



122

twenty percent of or trainees had no mentor while training abroad. As a reslt,there might be serios dobts abot the qality of sch placements.

Trend No 3. The majority of the stdents have gidelines of the work plan andevery fth stdent has a detailed work plan before the beginning of the placement.

It is reqired by Erasmus placement qality commitments to have sch a plan, sothis shows that the organization of Erasmus placements for Lithanian stdents isof a high qality. Bt the distrbing fact is that 16 percent of stdents (especiallythose from the colleges) do not have neither gidelines nor detailed work plans. Itis encoraging that the comparison of the years analyzed shows that the sitationis improving and more stdents start their placement having detailed work plansevery year. 63 percent of the respondents claimed that the assrance of placementqality was one of the biggest problems they met. This means that big part of the

trainees were not sre abot the qality of the placement. It is to notify, that theleast of these qestions and concerns had those stdents who had work plans. The-se stdents had less problems with the host instittion before the placement, theyevalate more positively organization of placement of both sending and receivinginstittions. These facts show that arrangement of work plans helps to organize the

planning process and ensre its qality. Lack of the work plan might negativelyaffect the qality of the placement in varios approaches.

Trend No 4. The monitoring of the progress of the placement is being organizedheavily. It trned ot that most of the trainees contact their home instittion only

at the end of placement before sending the nal report. It is srprising that 6.5 per -cent of the stdents (college stdents mostly), do not even have to prepare sch areport. And jst abot every tenth stdent is more or less reglarly contacting sen-ding instittion that carries ot continos monitoring of the trainee‘s performan-ce. Commnication with home instittion is not an easy task – even 25 percent of the stdents indicated that it was problematic to manage Erasmus training relateddocments dring the placement.

Trend No 5. The majority of the Erasmus trainees were aware of the qalitycommitments. However, almost one third of the stdents did not focs on thesecommitments, or even knew nothing abot them. Bt there was notied an impro-vement in this respect: in recent years, stdents are more familiar with the qalitycommitments in comparison to the previos years. In practice the Erasmus QalityCommitment knowledge is an important practice in terms of qality, conrmed bythe fact that assrance of placement qality was less problematic to those stdentswho knew the commitments.

Trend No 6 . The vast majority of stdents (in particlar – the gys) positivelyevalate the inpt of sending and receiving instittions into organization of Eras-

mus placement. Only 4 percent of the stdents gave negative evalation. Despitethe general positive assessment of these instittions, stdents are still faced with

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



123

some problems cased by the representatives of these instittions. It trned otthat almost half of the stdents (44 percent) were strggling to manage docments

before the start of placement and 43 percent fond it problematic to commnicatewith representatives of host instittion, in addition, one in ve stdents, particlarly

those from colleges, had some problems for commnication with the home insti-ttion. Commnication with the home instittion was easier to those stdents whohad work plan or at least gidelines of it.

The sampling method weakens the credibility of the reslts of the research. Therepresentation of all Lithanian higher edcation instittions cold not be assred

becase of stdent data protection reqirements, so the researcher cold reach therespondents throgh the intermediation of Erasmus coordinators only. The sccessof the srvey depended on benevolence and willingness to cooperate of the coor -

dinators. Most of the coordinators reacted very positively to the ongoing inves-tigation, did not spare neither the time nor the ideas that cold contribte to thedissemination of research, bt nevertheless the random sample of the research wasnot assred.

The stdy inclded stdents of higher edcation instittions only. It is appro- priate to assess Erasmus placement experience of the representatives of sendingand receiving instittions in the prospect researches which cold reveal more as-

pects and trends of this activity.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


124


NEFORMA LIOJO KATALIKIŠKO JO

SUAUGUSIŲJŲ ŠVIETIMO YPATUMAI LIETUVOJE

Aušra Rutkienė1, Rūta Tomkūnaitė2

Vytauto Didžiojo universitetas

ANOTACIJA

Sparčiai besikeičiančiame pasaulyje neformalusis suaugusiųjų švietimas įgyja vis di-desnę reikšmę. Neformalusis švietimas suteikia galimybę asmeniui ugdyti kūrybiniusgebėjimus, įgyti profesinei veiklai reikalingų žinių ir tapti aktyviu demokratinės vi-suomenės piliečiu. XX a. pab. Katalikų bažnyčia išleido katechetinius dokumentus,kuriuose pabrėžiamas dėmesys suaugusiųjų švietimui, padedančiam suaugusiesiems pažinti save, analizuoti visuomenėje vykstančius reiškinius ir prisideda prie pilietiš-kumo ugdymo. Straipsnyje analizuojami neformaliojo katalikiškojo suaugusiųjų švie-timo ypatumai.

PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: katalikiškasis švietimas, neformalusis švietimas, suau-

gusiųjų švietimas.

Įvadas

Šiuolaikinę visuomenę galima pavadinti vartotojiška visuomene. Tradicinėsvertybės, tokios kaip laisvė, šeima, pagarba gyvybei, praranda svarbą. Žmonėsnėra pakantūs, dažnai vieni kitų netoleruoja dėl religijos ar tautybės. Socialiniamsryšiams ir solidarumui silpnėjant, žmogus jaučiasi nesaugus dėl ateities, jam kyla

gyvenimo prasmės klausimų, į kuriuos pats vienas dažnai nepajėgia rasti atsaky-mų. Žmogus vis dažniau jaučiasi bejėgis keisti savo gyvenimą ir aplinką, to dėlatsiranda nusivylimas savimi ir kitais, prarandamas gyvenimo džiaugsmas. Spręstišias problemas gali padėti neformalusis katalikiškasis suaugusiųjų švietimas, kurisšiuolaikiniame pasaulyje yra labai svarbus, kadangi padeda suaugusiesiems pažintisave, analizuoti visuomenėje ir pasaulyje vykstančius procesus, skatina bendruo-meniškumą ir kritinį mąstymą. Taigi nors katalikiškojo suaugusiųjų švietimo reikš-

1 Dr. Aušra Rutkienė, Vytauto Didžiojo universiteto Edukologijos katedros docentė. K. Donelaičio

g. 52-401, Kaunas.2 Rūta Tomkutė, Vytauto Didžiojo universiteto Katalikų teologijos fakulteto Šeimotyros studijų

programos magistrė. Savanorių pr. 306-48, Kaunas.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


NEFORMALIOJO KATALIKIŠKOJO SUAUGUSIŲJŲ ŠVIETIMO YPATUMAI LIETUVOJE

125

mė yra didelė, ir būtent suaugusieji, būdami atsakingi ir subrendę, gali diegti ka-talikiškąsias vertybes mūsų kultūroje, katalikiškasis švietimas išskirtinai siūlomasvaikams ir jaunimui. Yra pakankamai literatūros apie neformalųjį katalikiškąjį vai-kų švietimą, tuo tarpu suaugusiųjų katalikiškasis švietimas mokslinėje literatūroje

analizuojamas tik periodiškai. Kyla probleminis klausimas: kokia yra neformaliojokatalikiškojo švietimo reikšmė šiuolaikiniame pasaulyje?

Tyrimo tikslas – nustatyti neformaliojo katalikiškojo suaugusiųjų švietimo ypa-tumus Lietuvos kontekste.

Straipsnyje siekiama atskleisti neformaliojo švietimo svarbą, paaiškinti nefor -maliojo katalikiškojo suaugusiųjų švietimo reikšmę žmogui ir visuomenei, aptartineformaliojo katalikiškojo švietimo programas, atskleisti ir empiriškai (vieno atve-

jo analizės metodu) patikrinti neformaliojo katalikiškojo švietimo ypatumus, truk -

džius ir motyvus.Tyrimo metodai: kritinė šaltinių analizė, atvejo analizė, pasitelkiant kiekybinį tyrimą – anketinę apklausą ir struktūruotą interviu. Duomenų analizei taikyti apra-šomosios statistikos bei turinio analizės metodai.

1. Neformalusis katalikiškasis suaugusiųjų švietimas

1.1. Neformaliojo suaugusiųjų švietimo svarba

Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme (1998 m.) neformalusis mokymasisapibūdinamas kaip švietimas pagal įvairias švietimo poreikių tenkinimo, kvali-kacijos tobulinimo, papildomos kompetencijos įgijimo programas. Neformaliojosuaugusiųjų švietimo paskirtis – sudaryti sąlygas asmeniui mokytis visą gyvenimą,tenkinti pažinimo poreikius, tobulinti įgytą kvalikaciją, įgyti papildomų kompe-tencijų. Besikeičiančioje visuomenėje neformalusis švietimas tampa vis populia-resne švietimo forma, kuri padeda asmeniui ugdyti kūrybingumą, plėtoti kultūri-nius interesus, įgyti profesinei veiklai reikalingų teorinių žinių, tobulinti turimą kvalikaciją ir tapti aktyviu demokratinės visuomenės piliečiu. Kadangi augantisžinių poreikis tampa vis svarbesnis, tai neformaliojo suaugusiųjų švietimo, kaip

proceso ir sistemos, tobulinimas ir plėtra įgyja didelę reikšmę ne tik Lietuvoje, betir visame pasaulyje (Žemaitaitytė, 2007).

Neformalųjį švietimą galima suskirstyti į profesinį ir neprofesinį. Šių krypčių atskyrimas pirmiausia priklauso nuo mokymosi tikslų. Neformalusis profesinis mo-kymasis skirtas darbiniams įgūdžiams, kurie naudingi profesinei veiklai tobulinti,siekiant, kad žmonės prisitaikytų prie nuolat kintančios darbo rinkos. Neformalusis

neprofesinis švietimas nėra susijęs su profesija ir apima tokias sociokultūrines sritiskaip muzika, fotograja, dailė ir kt. (Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo mi-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


AUŠRA RUTKIENĖ, RŪTA TOMKŪNAITĖ

126

nisterija, Viešosios vadybos ir politikos institutas, 2007). Dauguma Europos šalių teigiamai vertina formalųjį profesinį švietimą, kuris padeda įgyti darbui reikalingų gebėjimų bei įgūdžių ir taip kovoja su socialine atskirtimi bei diskriminacija. Ta-čiau neformalusis neprofesinis švietimas gali dar efektyviau prisidėti sprendžiant

šias problemas. „Neprofesinio švietimo programų rezultatai yra pagerėjusi žmonių sveikata, vaikų auklėjimas, pilietinis dalyvavimas ir savigarba. Neprofesinis švie-timas taip pat galėtų būti tarsi pirmoji pakopa tęsiant profesijos ir kvalikacijosįgijimo mokslus“ (Europos suaugusiųjų švietimo asociacija, Lietuvos Respublikosšvietimo ir mokslo ministerija, Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacija, 2006).Lietuvoje neformaliajam neprofesiniam švietimui skiriama mažai dėmesio. Lietu-vos suaugusiųjų švietimo asociacijos prezidentas A. Bėkšta (2010) teigia, kad su-augusiųjų neprofesinis švietimas Lietuvoje yra probleminė sritis. Jis pabrėžia, kad

daug kalbama apie pilietinės visuomenės svarbą ir būtinybę ją brandinti, tačiau kaireikia imtis konkrečių veiksmų, pritrūksta pastangų. Neformalusis švietimas šiuolaikiniame pasaulyje tampa vis svarbesnis. Lietu-

voje ir kitose Europos valstybėse daug dėmesio skiriama neformaliajam profesi-niam švietimui, tačiau neformaliojo neprofesinio švietimo kaip priemonės, pade-dančios spęsti socialines problemas, ugdyti pilietiškumą ir įvairiapusiškai gerintižmonių gyvenimo kokybę, svarba dar nepakankamai įvertinta.

1.2. Suaugusieji – katalikiškojo švietimo centre

Religinis auklėjimas prasideda dar ankstyvoje vaikystėje. Vaikas įsitraukia į religiją bendraudamas su vyresniaisiais ir per emocinį pažinimą. Mokykliniais me-tais religinis auklėjimas susijęs su pažinimo procesų plėtra. Čia didžiausią reikšmę turi tikybos mokymasis mokykloje, šeimos dalyvavimas religinės bendruomenėsgyvenime. Ankstyvaisiais jaunystės metais kyla pirmieji rimti pasaulėžiūriniaiklausimai, kurie reikalauja losonių ir teologinių argumentų. Kaip teigia Jovaiša,„suaugusiųjų religinis ugdymas nenutrūksta, jis įgyja kitokias formas, specinius

būdus, kuriuose svarbia varomąja galia tampa ne vien auklėjimas, be ir saviugda“(Zumulskytė, 2004).Suaugusiųjų ugdymui per katechezę naujai atsirasti padėjo Vatikano II susirin-

kimas. Susirinkimo metu buvo pabrėžta, kad tikėjimo branda yra būtina nuolatineikatechezei, vykdomai visais krikščioniškojo gyvenimo etapais. Taip pat buvo tei-giama, kad katechetiniu ugdymu siekiama tikėjimo tapsmo sąmoningu, gyvu ir vei-kliu. Vyskupai buvo paraginti rūpintis, kad katekizmas būtų perteikiamas vaikams,

paaugliams, jaunuoliams ir suaugusiesiems. Suaugusiųjų katechezės „siekia sąmo-ningo ir nuolatinio krikščioniškosios dovanos išgyvenimo, pasireiškiančio elgsena,

vedančia į bendruomenės vienybės išlaikymą, ir bendra atsakomybe už jos vidinį gyvenimą bei pasaulyje atliekama misija“ (Pek, 2005).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



127

J. Seymour teigimu, pirmutinis religinio ugdymo veiksnys yra bendruomenė.Didžiausią dėmesį skiriant suaugusiesiems, iš mokyklos klasių ugdymas perke-liamas į bendruomenės gyvenimą. Kalbėdami apie suaugusiųjų religinį ugdymą,turime omenyje visos tikėjimo bendruomenės formavimą. Pasak M. Harris, šiuolai-

kinės Bažnyčios ugdymo programa yra pati Bažnyčia, tai yra tikėjimo bendruome-nė. Suaugusiesiems atsidūrus tikėjimo bendruomenės centre, „pati bendruomenėtampa besimokančia“ (Verbylaitė, 2001).

2003 m. Gyvenimo ir tikėjimo institutas surengė konferenciją „Nuolatinis su-augusiųjų ugdymasis XXI a. globalizacijos ir vertybių konikto kontekste“, kuriosmetu buvo skaitomi pranešimai šia tema. Dr. Erika Schuster, Europos katalikiško-

jo suaugusiųjų švietimo federacijos pirmininkė, skaitė pranešimą „Katalikiškojosuaugusiųjų švietimo vystymosi galimybės“. Šio pranešimo pagrindiniai teiginiai:

y

Kiekvieno individo pasaulis reikalauja ypatingo dėmesio ir jautrumo. y Moderniais laikais suaugusiųjų švietimas turėtų įgalinti pasikeitimo proce-

sus, drąsinti pavienių asmenų ir bendruomenių gebėjimą spręsti koniktus, pasipriešinti vienišumui.

y Suaugusiųjų švietimas neturi duoti receptų, parengtų iš anksto. Daug svar - biau kelti klausimus ir sudaryti galimybę patiems ieškoti atsakymų į juos.

y Viena svarbiausių suaugusiųjų švietimo užduočių – pasitelkiant meną, pa-gelbėti žmonėms ieškoti ir rasti atsakymus į gyvenimo prasmės klausimus,

palaikyti žmonių budrumą, suvokti, kad jie patys gali keisti visuomenę.

Žmogaus ir religijos santykio klausimai, į kuriuos žmogus nori rasti atsakymus,keičiasi įvairiais jo amžiaus tarpsniais. Vaikystėje požiūrį į religiją daugiausia formuo-

ja šeima ir mokykla, tuo tarpu suaugusysis jau turi gyvenimo patirties, yra subren-dęs, jo vertybės susiformavusios. Ilgą laiką suaugusiųjų religiniam švietimui nebuvoteikiama reikšmės, religinis ugdymas buvo skiriamas tik vaikams. XX a. pabaigojeKatalikų bažnyčia atkreipė dėmesį į suaugusiųjų švietimą. Suaugusiųjų katalikiškasšvietimas padrąsina suaugusiuosius kelti klausimus ir ieškoti atsakymo į juos, keistisave ir aplinką. Taip kuriama atsakinga, vieninga, budri bendruomenė.

1.3. Katalikiškojo švietimo įtaka žmogui ir visuomenei

Vienas svarbiausių pilietinio ugdymo uždavinių yra ugdyti tolerantišką visuome-nę, kuri geba mąstyti kritiškai ir aktyviai socialiai veikti. Nors Bažnyčios pagrindi-nis tikslas yra tikėjimo skleidimas, tačiau jos mokymas apima visapusišką žmogaussocialinę, politinę, ekonominę raišką. Durcheim (1999) teigė, kad religija atliekasocialinės integracijos funkciją. Religija, pasak šio autoriaus, suvienija tam tikros

grupės narius ir skatina bendruomeniškumą. Pilietiškumo ugdymą ir religinį švieti-mą sieja glaudus ryšys. Socialiniam religingumo aspektui būdinga meilė artimajam,

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



128

atsakomybė už save ir kitą, teisingumo jausmas ir savanorystės nuostata. Krikščio-niškajame tikėjime ypač pabrėžiamas meilės principas, kuris skatina meilę išreikštiaktyviai, pavyzdžiui, užsiimti labdaringa veikla, teikti savanorišką pagalbą, jausti at-sakomybę už savo artimąjį. Krikščionybė skatina ir tokias vertybes kaip atvirumas,

tolerancija kitiems ir gebėjimas gyventi įvairialypėje visuomenėje. Taigi religinisugdymas gali plėtoti tokį ugdymą, kuris numato demokratiško, aktyvaus ir daly-vaujančio piliečio pasireiškimą (Balčiūnienė, Mažeikienė, 2010). Jonas Paulius II(1983) enciklikose „Sollicitudo rei socialis“ ir „Sentesimus Annus“ taip pat pabrėžė,kad visuomenės problemas galima įveikti per socialinį solidarumą. Bažnyčia daugdėmesio skiria ir ekonominei plėtrai, kuri labiausiai priklauso nuo paties žmogaus.Du Bažnyčios socialinio mokymo principai akcentuoja ekonominę plėtrą:

1. Solidarumo principas, akcentuojantis įvairiapusę pasaulio tautų bendradar -

biavimo naudą.2. Subsidarumo principas, atskleidžiantis monopolistinės ir pernelyg centrali-zuotos ekonomikos žalą.

Valstybės ekonomikos sferoje siekia gauti kuo didesnę naudą, kartais neatsižvelg-damos į pasekmes. Bažnyčia savo mokymu akcentuoja bendradarbiavimą, žmogausteises, pabrėžia, kad reikia stengtis ne tik turėti daugiau, bet ir tapti vieningesniems,tolerantiškesniems, išmokti dirbti kartu ir padėti vieni kitiems (Kėvalas, 2003).

Gyvenimo ir tikėjimo institute buvo atliktas tyrimas, kurio metu analizuota,kaip instituto programos, paremtos Šv. Ignaco edukacine paradigma, veikia suau-

gusiojo santykį su jo vertybėmis. Pagrindinės šio tyrimo išvados:1. Tyrimų rezultatai rodo, kad programa, pagrįsta Šv. Ignaco edukacine para-

digma, turėjo įtakos joje dalyvavusiųjų vertybėms: jos tapo artimesnės, reikšmin-gesnės. Krikščioniškosios vertybės buvo labiau išgrynintos, atkreiptas dėmesys į sąmoningesnį ryšį su tikėjimo praktika. Tokios vertybės kaip bendradarbiavimas,laisvė, atkaklumas dalyviams tapo reikšmingesnės.

2. Programa turėjo įtakos asmenybės pokyčiams bendradarbiavimo, asmeninės sa-vijautos, darbo, maldos srityse, taip pat santykyje su visuomene. Žmonės pasijuto lais-vesni, artimesni vieni kitiems, atviresni savo ir kitų patirčiai. Kai kurie dalyviai teigėišgyvenę, kad tikintis žmogus – tai laisvas žmogus, galintis laisvai mylėti, kurti ir veikti.

3. Programos dalyviai turėjo galimybę labiau įsiklausyti į save ir kitus, buvoskatinami reektuoti ir įvardyti savo įžvalgas, remtis savo patirtimi.

4. Vertybės, žmogaus santykis su jomis lemia žmogaus gyvenimo kokybę: pil-natvės išgyvenimą, pasitenkinimą, santykius su savimi, kitais, aplinka. Autentiškasžmogaus vystymasis priklauso nuo vertybių išgyvenimo. Vertybės suteikia gyveni-mui kryptį, organizuoja ir motyvuoja žmogaus elgesį. Trūkstant informacijos, lai-ko, žmogus dažniausiai pasielgia pagal savo vertybes. Dėl šių priežasčių vertybių

įsąmoninimas ir darni asmens raiška yra nesibaigiantis uždavinys tiek žmogui, tiek visuomenei (Vitkus, Kupčinskienė, 2004).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



129

Bažnyčia, skatindama solidarumą, bendradarbiavimą, gali prisidėti prie politi-nių, ekonominių problemų sprendimo. Katalikiškuoju suaugusiųjų švietimu ugdo-mos tokios vertybės kaip meilė artimajam, pagalba kitam, tolerancija, šios vertybės

prisideda prie žmogaus tapimo demokratišku ir aktyviu visuomenės nariu. Šiuolai-

kiniame pasaulyje žmonės dažnai jaučiasi vieniši, praradę ryšį su kitais žmonėmis, jiems kyla egzistencinių klausimų. Tyrimai rodo, kad dalyvavimas neformaliojokatalikiškojo švietimo programose prisideda sprendžiant šias problemas, taip pat

padeda įsisąmoninti savo vertybes.

1.4. Katalikiškos suaugusiųjų švietimo programos

1990 metais atkūrus Lietuvos nepriklausomybę, atsirado sąlygos viešai katali-

kiškai veiklai. Ryšiai su pasauliu tapo aktyvesni, tarptautinės katalikiškosios orga-nizacijos kūrė savo padalinius Lietuvoje. Fakoliarų judėjimas, Tikėjimo ir šviesos bendruomenės, Kolpingo draugija plėtė savo veiklą Lietuvoje. Taip pat pradėjoveikti šeimos centrai. Vertinant šeimos centrų programų raidą ir turinį, pastebima,kad nuo programų, pabrėžiančių asmens vertę ir orumą, einama prie bendruome-niškumo stiprinimo, solidaraus asmenų įsipareigojimo visuomenei. Šeimos centrų

programose įgyvendintas patyrimu, žiniomis, dalijimusi ir reeksija grindžiamasmokymasis. Dėl šio mokymosi metodo neįprastumo jis buvo priimamas kaip ke-liantis stresą. 1989–1995 metais žmonės, dalyvavę šeimos centrų programose, jautė

didelę baimę reektuoti, eksperimentuoti, išsakyti savo nuomonę, suklysti. Vėles-niu laikotarpiu patyrimu grindžiamas mokymasis įsitvirtino visose šeimos centrų

programose (Liobikienė, 2006). Šiuo metu Lietuvos šeimų centrai siūlo įvairias programas sužadėtiniams, sutuoktiniams ir visai šeimai.

1990 m. Lietuva priėmė teisės aktą dėl Katalikų bažnyčios restitucijos. Šiameteisės akte deklaruojama:

y Valstybė pripažįsta teisę remtis religiniais teisiniais kanonais savo vidausgyvenime.

y

Valstybė nevaržys bažnytinės religinės švietimo ir auklėjimo veiklos, remskrikščioniškąją kultūrą ugdančias ir labdarą vykdančias Bažnyčios institu-cijas.

y Valstybė ir Bažnyčia Lietuvos Respublikoje bendradarbiaus pariteto principu.

Katalikų bažnyčia yra įsipareigojusi vykdyti sielovadą laisvės netekusiems as-menims, taip siekdama padėti jiems sėkmingai grįžti į visuomenę. Svarbiausiaskeliamas tikslas – pasiekti, kad išėję į laisvę šie žmonės daugiau nenusikalstų, todėldoriniu ugdymu siekiama sudaryti galimybę asmeniui pasikeisti dar esant įkalini-

mo įstaigoje. Dorinio ugdymo programomis siekiama vykdyti tokius uždavinius:

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



130

y Padėti išmokti nuteistiesiems analizuoti vidinių išgyvenimų apraiškas emo-cijose ir jausmuose.

y Mokyti atpažinti individualias dvasinio gyvenimo problemas. y Organizuoti ir vykdyti dorovės ugdymu pagrįstas resocializacijos problemas. y Ugdyti toleranciją ir pagarbą kitiems (Advilionis, 2007).

Taigi švietimas ir ugdymas suteikia galimybę nuteistiesiems keistis, prisitaikyti prie nuolat kintančios aplinkos, įgyti naujų žinių, rasti naujų vertybių.

Gyvenimo ir tikėjimo institutas, vykdantis neformalųjį katalikišką suaugusiųjų švietimą, rengia tokias katalikiškojo švietimo programas:

y Nuotolinio mokymo kursas, norintiems geriau susipažinti su Šventuoju Raš-tu, siekiantiems įgyti naudojimosi Šventuoju Raštu įgūdžių ir apmąstyti savo

gyvenimą remiantis Šventuoju Raštu. y „Ugdymas per žaidimus ir šokius“ – seminarai, kurių metu mokomasi įvairių

žaidimų ir šokių. Tai padeda labiau pažinti save ir kitus, formuoti bendruo-menę. Seminarų patirtį galima taikyti mokyklose, jaunimo ir suaugusiųjų susibūrimuose.

y Ligos ir kančios psichosocialinė krikščioniškoji samprata. Žmonės, kurienuolat bendrauja ir globoja vyresnio amžiaus žmones, susiduria su ligos ir kančios prasme, globojamųjų išsakytais bendravimo, maldos bei tikėjimo

poreikiais. Seminare nagrinėjami bibliniai kančios prasmės aspektai.

y Pokalbiai lytiškumo tema. Šių seminarų tikslas – atskleisti žmogaus lytišku-mo prasmę, remiantis krikščioniškomis vertybėmis. Seminarų metu dalyviaisusipažindinami su žmogaus lytiškumo ypatybėmis, jo raiška, nagrinėjamosmodernios biotechnologijos, kurios įsiterpia į gyvybės perdavimo procesą (Gyvenimo ir tikėjimo institutas, 2011).

Šios programos padeda klausytojams geriau suprasti save, atskleisti savo ge- bėjimus, bendrauti su bendraminčiais. Gyvenimo ir tikėjimo institute nuolat siūlo-ma naujų programų. Kitose valstybėse taip pat yra siūlomos įvairios neformaliojokatalikiškojo švietimo programos. Prancūzijoje vykdoma „Notre Dame’s STEPProgram“ – nuotolinė katalikiškojo švietimo programa. Programa vykdoma NotreDame universitete, ir kiekvienas tikintysis kviečiamas įgyti naujų žinių apie tikėji-mą. Ši programa siūlo daug nuotolinio mokymo kursų:

y Bažnyčios istorija. y Senasis ir Naujasis testamentai. y Šv. Augustino ir kitų šventųjų darbai. y Katalikiškos maldos ir dvasingumas.

y Liturgija ir kt.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



131

Katalikiškasis suaugusiųjų švietimo centras, įsikūręs Sidnėjuje, 2011 m. siūlėsuaugusiesiems tokius kursus:

y Bažnyčios dokumentų nagrinėjimas. y Šiuolaikinė visuomenė ir religijos. y Senasis Testamentas. y Programa, skirta būsimiems sutuoktiniams, ir kt.

Neformaliojo katalikiškojo švietimo programų įvairovė gana didelė. Vienomisneformaliojo katalikiškojo švietimo programomis siekiama sumažinti socialinę at-skirtį, padėti socialinės rizikos grupėms tapti visaverčiais visuomenės nariais. Kito-mis – padėti rasti atsakymus į įvairius klausimus, suteikti žinių, tobulinti socialiniusįgūdžius, pažinti save. Lietuvoje ir kitose valstybėse siūlomas ir neformalusis kata-

likiškas nuotolinis švietimas, suteikiantis galimybę suaugusiesiems mokytis jiemstinkamoje vietoje bet kuriuo metu. Daugelis katalikiškų suaugusiųjų švietimo pro-gramų remiasi žiniomis ir reeksija grindžiamu mokymu.

2. Neformaliojo katalikiškojo suaugusiųjų švietimo ypatumųLietuvos kontekste tyrimas

2.1. Tyrimo metodologija

Atvejo analizė buvo atlikta organizacijoje X Lietuvoje, kurioje vykdomas ne-formalusis katalikiškasis suaugusiųjų švietimas. Tyrime dalyvavo 39 suaugusieji,dalyvaujantys neformaliojo katalikiškojo švietimo programose. Jiems buvo pateik -tas klausimynas. Anketą sudarė 14 klausimų, iš jų 5 – demogranio pobūdžio, 9 – turinio, vienas klausimas buvo atvirojo tipo, kiti – uždarojo. Struktūruotas interviuatliktas apklausus organizacijos X 3 darbuotojus, kurie organizuoja ir vykdo nefor -malųjį katalikiškąjį suaugusiųjų švietimą. Informantai buvo apklausiami pagal išanksto paruoštus klausimus.

Respondentų charakteristika. Anketinės apklausos metu du trečdaliai apklaus-tųjų buvo 18–39 metų amžiaus. Mažiausiai respondentų, dalyvavusių neformaliojokatalikiškojo švietimo programose, – suaugusieji, kuriems per 62 metus. Daugumarespondentų turi įgiję aukštąjį universitetinį išsilavinimą. Tai patvirtina ankstesniustyrimus, kad žmonės, turintys aukštąjį išsilavinimą, dažniau dalyvauja neformalio-

jo švietimo procese. Čia pasireiškia vadinamasis „Mato efektas“, kada aukštesnį iš-silavinimą turintys žmonės ir toliau aktyviau mokosi negu žmonės su žemesniu iš-silavinimu. Didžioji dauguma tyrime dalyvavusių respondentų gyvena mieste. Kad

miesto gyventojai labiau nei kaimo linkę mokytis, patvirtina ir 2006 metais Sta-tistikos departamento atliktas tyrimas, kuris rodo, kad dalyvaudami formaliajame,

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



132

neformaliajame švietime ar užsiimdami savišvieta miesto gyventojai lenkia kaimogyventojus. Pagal profesinį užimtumą respondentai pasiskirstė taip: daugiausia res-

pondentų, dalyvaujančių neformaliojo katalikiškojo švietimo programose, nedirba,šiek tiek mažiau respondentų dirba visą darbo dieną ir mažiausiai respondentų dir -

ba ne visą darbo dieną. Dauguma respondentų yra praktikuojantys katalikai, tyrimenedalyvavo nė vienas netikintis ar išpažįstantis kitą religiją respondentas, vienarespondentė atsakė, kad yra „ieškanti savosios religijos“. Remiantis šiais rezultataisgalima teigti, kad yra stiprus ryšys tarp respondentų tikėjimo ir dalyvavimo nefor -maliojo katalikiškojo švietimo procese.

Visos trys informantės, dalyvavusios struktūruotame interviu, yra moterys, or -ganizacijos, vykdančios neformalųjį katalikiškąjį suaugusiųjų švietimą, darbuoto-

jos – lektorės. Visos informantės yra įgijusios aukštąjį universitetinį išsilavinimą.

2.2. Tyrimo rezultatai

Labai svarbu, kad suaugusieji gautų pakankamai informacijos apie mokymosigalimybes. Siekiant išsiaiškinti, kokiu būdu respondentai gauna informacijos apieneformalųjį katalikiškąjį švietimą, respondentai buvo klausiami, kaip sužinojo apieneformaliojo katalikiškojo švietimo programą, kurioje dalyvauja. Dauguma res-

pondentų apie neformalųjį katalikiškąjį suaugusiųjų švietimą sužinojo iš draugų,kolegų, šeimos narių, beveik dvigubai mažiau respondentų teigė informaciją radę

internete, kiti informacijos šaltiniai atsakymuose paminėti nebuvo. Respondentai buvo klausiami apie neformaliojo katalikiškojo švietimo pasirinkimo priežastis(1 pav.).

Dauguma respondentų pasirinko neformalųjį katalikiškąjį švietimą, norėdamiįgyti naujų žinių. Dėl tokių priežasčių kaip noras sustiprinti tikėjimą, poreikis įsi-traukti į visuomeninį gyvenimą, bendraminčių ieškojimas pasirinkusių neformalųjį katalikiškąjį švietimą respondentų skaičius buvo gerokai mažesnis. Respondentai

buvo prašomi įvardyti neformaliojo katalikiškojo švietimo ypatumus, su kuriais jie

susiduria. Daugiausia respondentų manė, kad neformalusis katalikiškasis švietimasypatingas palankia mokymosi aplinka (2 pav.). Mažiausiai respondentų ypatumaisįvardijo netradicinius mokymosi metodus. Respondentai paminėjo ir tokius atsaky-mus: „padeda pažinti Dievą“, „suteikia galimybę keisti save ir aplinką“.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



133

1 pav. Neformaliojo katalikiškojo švietimo pasirinkimo priežastys

2 pav. Respondentų nuomonė apie neformaliojo katalikiškojo švietimo ypatumus

Buvo siekiama sužinoti, ar respondentai teikia svarbą neformaliojo mokymo pažymėjimui. Beveik pusei apklaustųjų pažymėjimas nesvarbus, ir tik mažiausiaidaliai apklaustųjų – svarbus. Galima teigti, kad tokie rezultatai gauti, nes neforma-lusis katalikiškasis švietimas priklauso neformaliojo neprofesinio švietimo sričiai,

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



134

juo dažniausiai siekiama ugdyti asmeninius, socialinius gebėjimus, o ne tobulin-ti profesinius įgūdžius. Buvo siekiama išsiaiškinti, kokią didžiausią naudą gavorespondentai, dalyvaudami neformaliojo katalikiškojo švietimo programose. Dau-giausia respondentų teigė, kad naudingiausia jiems yra įgytos žinios ir asmeninis

tobulėjimas, mažiausiai – maloniai praleistas laikas (3 pav.).

16

34 33

12

23

5

6

27

0

5

10

15

20

25

30

35

40

praplėstasdraugų, bendraminčių

būrys

įgytos žinios asmeninis tobulėjimas maloniai praleistas laikas

R e

s p o n d e n t a i

taip ne

3 pav. Respondentų nuomonė apie didžiausią naudą, kurią jie gavo,dalyvaudami neformaliojo katalikiškojo švietimo programose

Tyrimo metu siekta sužinoti, su kokiomis problemomis susiduria responden-tai mokydamiesi. Daugiausia respondentų teigė, kad mokytis jiems trūksta laiko.

Nedidelė dalis respondentų teigė, kad susiduria su sveikatos, susisiekimo, nan-sinėmis problemomis. Tyrimo metu respondentai nurodė, kokios sąlygos turi būtiužtikrintos besimokantiesiems, kad jie jaustųsi patenkinti. Iš 1 lentelėje pateiktų rezultatų aišku, kad respondentams svarbu daug dalykų. Daugiausia respondentų teigė, jog labai svarbu ar svarbu yra bendrauti ir diskutuoti, šiek tiek mažiau res-

pondentų labai svarbu ar svarbu įgyti profesijai reikalingų žinių, bendrajam išsi-

lavinimui reikalingų žinių, išreikšti save. Mažiausiai respondentų teigė, kad labaisvarbu ar svarbu jaustis reikšmingiems.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



135

1 lentelė. Respondentų nuomonė, apie sąlygas, kurios turi būti sudarytos jiems mokantis

Labai

svarbuSvarbu Suma (labai

svarbu ir

svarbu)

Nežinau Nesvarbu Visiškainesvarbu

Atlikti įdomiasužduotis

11 17 28 6 5 0

Bendrauti ir diskutuoti

19 16 35 2 2 0

Įgyti profesijaireikalingų žinių ir gebėjimų

20 13 33 3 3 0

Įgyti bendrajamišsilavinimuireikalingų žinių ir gebėjimų

18 14 32 7 0 0

Jaustis reikšmingam 8 15 23 9 5 2

Išreikšti save 7 23 30 7 2 0

Siekiant nustatyti respondentų pasitenkinimą neformaliojo katalikiškojo švieti-mo programomis, respondentų buvo klausiama, ar jie yra patenkinti savo pasirinktamokymo programa. Visi tyrime dalyvavę respondentai teigė esantys patenkinti savo

pasirinkta mokymo programa. Atviru atsakymu buvo prašoma pateikti siūlymus, ką būtų galima keisti programoje, kurioje jie dalyvavo. Daugiau nei pusė respondentų į klausimą neatsakė. Dalis tiesiog pasidžiaugė, kad viskas programoje buvo gerai. At-sakiusius į klausimą respondentus galima suskirstyti į dvi grupes: vieni teigė norintysdaugiau diskusijų – „skirti laiko diskusijoms“, „paskaitos turėtų būti ilgesnės, kad

būtų galima aptarti viską plačiau“, o antroji grupė respondentų teigė norintys daugiaureeksijų – „didesnio asmeniškumo grupėje aptariant jausmus ir patyrimą“.

Taigi remiantis tyrimo rezultatais galima teigti, kad neformalųjį katalikiškąjį suaugusiųjų švietimą dažniausiai renkasi jauni, aukštąjį išsilavinimą turintys žmo-nės, gyvenantys mieste. Žmonės apie neformalųjį katalikiškąjį švietimą dažniau-

siai sužino iš draugų, kolegų, šeimos narių. Svarbiausia neformaliojo katalikiško- jo švietimo priežastimi respondentai įvardija norą įgyti naujų žinių. Respondentų nuomone, neformalusis švietimas išsiskiria savo ypač palankia mokymosi aplinka.Visi respondentai, dalyvavę neformaliojo katalikiškojo švietimo programose, teigėesantys patenkinti.

Struktūruotas interviu buvo atliekamas, siekiant sužinoti, kaip neformalųjį ka-talikiškąjį švietimą ir jo ypatumus suvokia žmonės, organizuojantys ir vykdantysneformalųjį katalikiškąjį suaugusiųjų švietimą. Bandant išsiaiškinti, ką informantailaiko neformaliuoju katalikiškuoju švietimu, informantų buvo prašyta suformuluotisavo neformaliojo katalikiškojo švietimo sąvoką. Visose sąvokose atsispindėjo pa-grindinai teiginiai (2 lentelė):

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



136

y Neformalusis katalikiškas suaugusiųjų švietimas trunka visą žmogaus gyvenimą. y Tikėjimo tiesų, vertybių ir kasdieninio gyvenimo dermė. y Patirties svarba.

2 lentelė. Neformaliojo katalikiškojo švietimo sąvokos apibūdinimas

Kategorijos Subkategorijos Įrodantys teiginiai Neformaliojokatalikiškojošvietimo sąvokoselementai

Visą gyvenimą trunkantis procesas

„...tai visą gyvenimą trunkantis patirtinissuaugusiojo ugdymasis...“ „...visą gyvenimą trunkančios žmogaus paieškos...“

Tikėjimo tiesų,vertybių ir kasdieniniogyvenimo dermė

„...Dievo veiksmą žmogus yra įgalintasatpažinti savo kasdienybėje...“, „...padedageriau suprasti katalikiškas tikėjimo

tiesas ir gyventi remiantis katalikiškomisvertybėmis kasdienybėje...“Patirties svarba „...patirtinis suaugusiojo ugdymasis...“,

„...tai yra patirtinis mokymasis...“

Išsiaiškinus neformaliojo katalikiškojo švietimo sampratą, informantai buvo prašomi apibūdinti neformaliojo katalikiškojo švietimo ypatumus. Apibendrinantinformantų atsakymus, galima išskirti tokius neformaliojo katalikiškojo švietimoypatumus (3 lentelė):

y

Palanki mokymosi aplinka. y Dalijimasis patirtimi. y Lektorius atlieka moderatoriaus vaidmenį. y Asmeninis tobulėjimas.

3 lentelė. Informantų nuomonė apie neformaliojo katalikiškojo švietimo ypatumus

Kategorijos Subkategorijos Įrodantys teiginiai Neformaliojo

katalikiškojošvietimo ypatumai

Palanki mokymosi

aplinka

„...Stengiamasi, kad dalyviai nesijaustų

balta lenta, į kurią lektorius prirašys...“ „... būtų saugu pasiklausti bet kokių klausimų apie tikėjimą ir Bažnyčią...“

Dalijimasis patirtimi „...patys ieško tiesos, moko vieni kitus“,„...Suaugusieji dalijasi patirtimi, praturtindamivieni kitus...“

Lektorius yramoderatoriaus

„...čia nėra hierarchijos mokinys– mokytojas...“ „...lektorius atliekamoderatoriaus vaidmenį...“

Asmeninis

tobulėjimas

„...ieško žinių sau, o ne keičia profesiją...“,

„...neturi formalaus tikslo...“, ...žmonės patys renkasi domėjimosi sritį...“

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



137

Tyrimo metu buvo siekiama nustatyti, kokius mokymo (-si) metodus taiko in-formantai. Išanalizavus atsakymus galima teigti, kad šios organizacijos X darbuo-tojai taiko įvairius ir kūrybiškus mokymo (-si) metodus, tokius kaip darbas gru-

pelėse, žaidimai, lmų peržiūra ir kt. Taip pat skatinamos reeksijos ir aptarimai

(4 lentelė).

4 lentelė. Mokymo (-si) metodai, kuriuos taiko informantai

Kategorijos Subkategorijos Įrodantys teiginiaiMokymo (-si) metodai Darbas grupėse „...darbas grupėse ir mažesnėse

grupelėse...“, „...o paskui darbasgrupelėse...“

Aktyvūs mokymo (-si)

metodai

„...Naudojame ledlaužių pratimų,

įvairių žaidimų, šokių..“, „...šokiai,žaidimai ir kiti aktyvūs mokymometodai...“

Demonstraciniai mokymo(-si) metodai

„...skaidrių, lmų peržiūra...“

Reeksijos, aptarimai „...analizės ir aptarimai...“,„...skatinamos reeksijos...“

Informantų buvo klausiama, su kokiomis problemomis jie susiduria organizuo-dami ir vykdydami neformalųjį katalikiškąjį suaugusiųjų švietimą. Apibendrinantinformantų atsakymus galima teigti, kad organizuojant neformalųjį katalikiškąjį suaugusiųjų švietimą dažniausiai kyla problemų dėl grupių surinkimo ir žmonių

pasitraukimo iš mokymo programų joms nesibaigus. Vykdant neformalųjį katali-kiškąjį švietimą iškyla kliūčių dėl skirtingos mokymosi patirties. Patiems nefor -maliojo katalikiškojo švietimo dalyviams dažnai kyla nansinių sunkumų, taip patsunku suderinti darbą ir mokymąsi (5 lentelė).

5 lentelė. Problemos, kylančios informantams organizuojant ir vykdant neformalųjį katalikiškąjį suaugusiųjų švietimą

Kategorijos Subkategorijos Įrodantys teiginiaiMokymo organizavimotrukdžiai

Grupių sudarymas „..Vangiai vyksta registracija,žmonės nėra įpratę užsiregistruoti iš anksto...“

Dalyvių pasitraukimas išmokymo programų

„...Nubyrėjimas per ilgalaikiuskursus...“, „...Nemažai žmonių nubyra iki pabaigos...“

Mokymo vykdymo

trukdžiai

Skirtinga dalyvių patirtis „...labai įvairi dalyvių patirtis ir

pasirengimo lygis...“

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



138

Kategorijos Subkategorijos Įrodantys teiginiaiDalyvių mokymositrukdžiai

Lėšų stoka „...kaina už seminarus...“, „...kartais jie skundžiasi, kad neturilėšų, nors visuomet daromos

nuolaidos...“Darbo ir mokymosiderinimas

„...pastebėjome, kad kaiorganizuojame kursus vakarais,dalyviai būna pavargę po darbodienos...“, „...laiko stoka...“

Tyrimo metu norėta sužinoti, kokia didžiausią naudą, informantų nuomone, gau-na neformaliojo katalikiškojo švietimo dalyviai. Pasak informantų, žmonės, dalyvau-

jantys neformaliojo katalikiškojo švietimo programose, įgyja naujų žinių, išmoksta

reektuoti patirtį, randa bendraminčių, yra išklausomi ir padrąsinami (6 lentelė).

6 lentelė. Informantų nuomonė, kokią didžiausią naudą gaunaneformaliojo katalikiškojo švietimo dalyviai

Kategorijos Subkategorijos Įrodantys teiginiaiDidžiausia dalyvių gauta nauda

Įgytos žinios „...gauna daug žinių, galimybę užpildytiturimas spragas...“, „...manau, dalyviaiišsineša didelį žinių bagažą...“

Bendraminčiai „...įgyja bendraminčių, draugų...“Moralinė parama „..išklausymas, patirties apibendrinimas,

padrąsinimas ateities veiklai...“

Išvados

1. Greita kaita šiuolaikiniame pasaulyje lemia nerimą dėl ateities, įtampą, stre-są. Šias neigiamas pasekmes gali padėti sušvelninti neformalusis suaugusiųjų švie-timas, kuris gali būti skirstomas į neformalųjį profesinį švietimą, padedantį įgyti

profesinei veiklai reikalingų žinių, tobulinti turimą kvalikaciją ar ją atnaujinti,taip užtikrinant, kad žmogus visada išliks konkurencingas darbo rinkoje. Kita ne-formaliojo švietimo kryptis – neformalusis neprofesinis švietimas, kuris itin svar -

bus asmenybei tobulėti, bendrajai kultūrai ugdyti, padeda ugdyti pilietiškumą, ben-druomeniškumą. Abi šios neformaliojo švietimo kryptys vienodai svarbios, tačiauneformaliajam neprofesiniam švietimui skiriama mažiau dėmesio.

2. Pilietiškumo ugdymą ir katalikiškąjį švietimą sieja glaudus ryšys, kadangisocialiniam religingumo aspektui būdinga meilė artimui, atsakomybė, teisingumo

jausmas, o tai skatina žmones užsiimti labdaringa veikla, savanoriauti. Katalikiš-

kuoju švietimu skatinamos ir tokios vertybės kaip atvirumas, tolerancija kitiemsir gebėjimas gyventi įvairialypėje visuomenėje. Žmonės, dalyvavę neformaliojo

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



139

katalikiškojo švietimo programose jaučiasi laisvesni, artimesni vieni kitiems, atvi-resni savo ir kitų patirčiai, išmoksta įsiklausyti į save ir kitus, remtis savo patirtimi,įsisąmonina vertybes. Taigi galima teigti, kad neformalusis katalikiškasis švietimas

prisideda prie pilietiško, bendruomeniško, galinčio aktyviai ir kūrybiškai veikti

žmogaus ugdymo, kuris keisdamas save, keičia ir visuomenę.3. Vienomis neformaliojo katalikiškojo švietimo programomis siekiama suma-

žinti socialinę atskirtį, padėti žmonėms, kurie atsidūrė kritinėse situacijose. Kito-mis – padėti rasti atsakymus į įvairius klausimus, tobulinti socialinius įgūdžius,

padėti geriau pažinti save. Lietuvoje ir kitose valstybėse rengiamos nuotolinės ka-talikiškojo švietimo programos, kuriomis sudaromos galimybės mokytis neišeinantiš namų. Empiriniu tyrimu buvo atskleista, kad žmonių pasitenkinimas neformalio-

jo katalikiškojo švietimo programomis yra itin aukštas.

4. Informantai, apibrėždami neformaliojo katalikiškojo švietimo sąvoką, pažy-mėjo, kad neformalusis katalikiškasis suaugusiųjų švietimas trunka visą žmogausgyvenimą, taip pat jie akcentavo tikėjimo tiesų, vertybių bei kasdienio gyvenimodermę ir patirties svarbą. Dauguma respondentų teigė, kad neformalusis katali-kiškasis suaugusiųjų švietimas išsiskiria palankia mokymosi aplinka. Informantai

pabrėžė palankią mokymosi aplinką, taip pat neformaliojo katalikiškojo švietimoypatumais įvardijo dalijimąsi patirtimi, lektoriaus kaip moderatoriaus vaidmenį.Respondentų nuomone, didžiausia nauda, gauta dalyvaujant neformaliojo katali-kiškojo švietimo programose, yra įgytos žinios ir asmeninis tobulėjimas. Pasak in-

formantų, žmonės, dalyvaujantys neformaliojo katalikiškojo švietimo programose,įgyja naujų žinių, išmoksta reektuoti patirtį, randa bendraminčių, yra išklausomiir padrąsinami. Dažniausiai neformaliojo katalikiškojo švietimo dalyviai susiduriasu išoriniais mokymosi trukdžiais: sunkumais derinant mokymąsi ir darbą, lėšų stygiumi. Pasak informantų, organizuojant neformalųjį katalikiškąjį suaugusiųjų švietimą dažniausiai kyla problemų dėl grupių surinkimo ir žmonių pasitraukimoiš mokymo programų joms nesibaigus. Vykdant neformalųjį katalikiškąjį švietimą,iškyla kliūčių dėl skirtingos dalyvių mokymosi patirties.


Spausdinti rekomendavo prof. habil. dr. Margarita Teresevičienė

LiteratūraAdvilionis, J. M. (2007). Dorinis ugdymas įkalinimo įstaigoje – efektyvaus laisvės atėmimo prielaida.

SOTER, Nr . 23(51), p. 111–127.Balčiūnienė, I., Mažeikienė, M. (2010). Socialiai atsakingo ir tolerantiško piliečio ugdymas: Religinio

ir pilietinio ugdymo dermė. Socialinis ugdymas, Nr. 12(23), p. 32–46.Catholic adult education centre in Australia [žiūrėta 2011-04-02], http://www.caec.com.au/

Durcheim, E. (1999). Elementariosios religinio gyvenimo formos. Vilnius.Gyvenimo ir tikėjimo institutas. Neformalusis katalikiškas suaugusiųjų švietimas [žiūrėta 2011-06-01], http://www.gtinstitutas.lt/gti/?id=133

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



140

Katalikų bažnyčios padėties Lietuvoje restitucijos aktas. (1990) [žiūrėta 2011 04 08], http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=281&p_query=&p_tr2=

Kėvalas, K. (2010). Catholic Social teaching about ekonomic development. SOTER, Nr. 11(39), p. 34–50.

Liobikienė, N. (2006). Lietuvos katalikiškųjų šeimos centrų programos. SOTER, Nr. 18(46), p. 89–109. Neformaliojo suaugusiųjų švietimo plėtra Lietuvoje: nansavimo alternatyvų analizė. (2007). Vilnius:

Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Viešosios politikos ir vadybos institutas. Notre Dame’s STEP Program Offers Online Catholic Adult Education. (2011). Notre Dame’s STEP

Program Offers Online Catholic Adult Education [žiūrėta 2011-04-30], Suite101.com http://www.suite101.com/content/notre-dames-step-program-offers-online-catholic-adult-education-a275992#ixzz1NYef74Yp

Pek, K. (2005). Suaugusiųjų katechezė – didžiausias Bažnyčios uždavinys XXI amžiuje. SOTER, Nr. 15(43), p. 119–126.

Ralys, K. (2010). Romos katalikų bažnyčios socialinė veikla Lietuvoje. Socialinis ugdymas, Nr. 11(23), p. 46–52.

Schuster, E. (2003). Katalikiškojo suaugusiųjų švietimo vystymosi galimybės. Konferencijos „Nuo-

latinis suaugusiųjų ugdymasis XXI a. globalizacijos ir vertybių konikto kontekste“ pranešimas,skaitytas gyvenimo ir tikėjimo institute [žiūrėta 2010-11-30], http://www.gtinstitutas.lt/gti/?id=51

Suaugusiųjų švietimas Europoje: tendencijos ir problematika. (2006). Europos suaugusiųjų švietimoasociacija, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuvos suaugusiųjų švietimoasociacija. Vilnius.

Suaugusiųjų švietimas. (2010). Tyrimai rodo, kad Lietuvos suaugusieji lenkia suomius pagal savaran-kiško mokymosi lygį [žiūrėta 2011-05-17], http://www.suaugusiujusvietimas.lt/?id=5&nid=19.

Verbylaitė, D. (2001). Suaugusiųjų švietimo uždaviniai XX a. Katalikų bažnyčios dokumentuose apiekatechetiką . SOTER, Nr. 7(35), p. 239–250.

Vitkus, G., Kupčinskienė, I. (2003). Nuo asmeninės vertybinės brandos iki socialinės bendruomeni -nės atsakomybės. Konferencijos „Nuolatinis suaugusiųjų ugdymasis XXI a. globalizacijos ir ver -

tybių konikto kontekste“ pranešimas [žiūrėta 2011-05-03], http://www.gtinstitutas.lt/gti/?id=53Zumulskytė, A. (2004). Tikėjimo reikšmė suaugusio žmogaus ugdymui ir saviugdai. SOTER,

Nr. 13(41), p. 137–146.Žemaitytė, I. (2007). Neformalusis suaugusiųjų švietimas: Plėtros tendencijos dabartinėje Europoje.

Vilnius.

INFOMAL CATHOLIC ADULT EDUCATION PROPERTIESIN CONTEMPORARY WORLD

Aušra Rutkienė, Rūta Tomkūnaitė

S u m m a r y

In our contemporary society a lot of traditional values like family, freedom losetheir importance. People are often intolerant each other because of their religiousor nationality. With the weakening of social relations people feel unsafe for their future, they trying to nd meaning of live, but alone often they can not do this.

These problems can help to solve informal adult catholic education, which are veryimportant because helps people to know themselves, analyzes various phenome-na in society and contributes to citizenship promoting. There is much information

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



141

about children catholic education, however, adult education is little researched inthe literature.

The aim of research is identify the importance of informal adult catholic edu-cation.

Objectives of research:To reveal the importance of informal adult education.To explain catholic education value for human and society.To dispute informal catholic adult education programs.To dene and empirically veried informal catholic adult education features,

motives and interferences.Methods of research: the analysis of scientic literature and other sources, em-

pirical research – questionnaire survey.

After the analysis of literature and different sources it is based that informaleducation can solve different problems. Informal education can be divided into in-formal vocational education, which helps to adapt to a constantly changing labour market and non-vocational training, which helps to develop socio-cultural com-

petences. It was explained that the informal catholic adult education is valuable, because it promotes citizenship, community, tolerance and ability to live in a diver -se society. There are many adult catholic education programs, some of them helpreduce social exclusion, help people, who are in critical situation, other programshelp improve social skills, know themselves. The empirical research ascertained

that the main interferences for adult learning are lack of money and lack of time.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


142


A N D R A G O G Ų P O Ž I Ū R I O Į T I N K L A V E I K ĄPA R A M O S / P A G A L B O S S U A U G U S I A MB E S I M O K A N Č I A J A M E M P I R I N I S T Y R I M A S

Loreta Staškūnienė1, Rūta Marija Andriekienė2


ANOTACIJAStraipsnyje nagrinėjamas andragogų požiūris į tinklaveiką paramos / pagalbos suau-gusiam besimokančiajam aspektu, siekiant nustatyti, kokios tinklaveikos charakteris-tikos laiduoja profesionalią paramą / pagalbą besimokančiajam. Analizė plėtojama,atskleidžiant tinklaveikos parametrus andragogikos mokslo kontekste, pagrindžiant ją kaip veiksmingą priemonę tiek andragogų profesiniam tobulėjimui, tiek mokymosiaplinkos gerinimui. Parengta metodika, tyrimo rezultatai galėtų padėti andragogų vei-klos tinkle charakteristikų svarbai įsivertinti.PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: tinklaveika, tinklas, andragogas, parama/pagalba suau-

gusiam besimokančiajam, tinklaveikos visuomenė, mokymosi aplinka.

Įvadas

Andragogo veikloje tinklaveika kaip reiškinys sukuria didžiulę pridėtinę vertę ne tik andragoginio proceso organizavimo aspektu, bet visose penkiose mokslinin-kų išskirtose andragogo veiklos srityse: konceptualizavimo, realizavimo, vertini-mo, paramos ir pagalbos, vadybos (Jatkauskienė ir kt., 2010).

Tinklaveikos reiškinį tyrinėję mokslininkai (Borgatti, Foster, 2003; Brass ir kt.,

2004; Kilduff ir kt., 2006) tinklų analizę įvardijo kaip vieną perspektyviausių tyri-mų sričių. Teigiama, kad socialinių tinklų analizė yra viena iš nedaugelio socialinių mokslų sričių, kurioje mokslininkai daro įtaką vieni kitiems, taip akumuliuodamižinias apie tinklus. Mokslui svarbu, kad socialinių tinklų analizė organizacijų tyri-

1 Loreta Staškūnienė, Palacky universiteto (Čekija) doktorantė, Klaipėdos universiteto Mokslo ir studijų projekto supervizorė. Mokslinių tyrimų kryptis – tinklaveikos įtaka andragogų profesineigrupei, projektinė veikla suaugusiųjų švietimo srityje.

2 Dr. Rūta Marija Andriekienė, Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų instituto direktorė,Andragogikos katedros profesorė. Mokslinių interesų sritys: suaugusiųjų švietimo organizavimas

ir planavimas, suaugusiųjų švietimo sistemos analizė, heterogeninių grupių valdymas ir jostrategijos, andragogikos technologijos, tęstinis profesinis mokymas, neformalios patirties ir įgūdžių vertinimas bei pripažinimas ir kt.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


ANDRAGOGŲ POŽIŪRIO Į TINKLAVEIKĄ PARAMOS / PAGALBOS SUAUGUSIAM BESIMOKANČIAJAM...

143

mų srityje vos per tris dešimtmečius leido paaiškinti daugelį svarbių reiškinių. So-cialinių tinklų analizės perspektyvos pagrindinė sąvoka yra tinklas (angl. network ),kuris apibrėžiamas kaip mazgų ir ryšių, kurie nusako tam tikrą santykį arba šiosantykio nebuvimą, aibė (Brass ir kt., 2004).

Socialinių tinklų analizės perspektyvoje socialiniai procesai ir tinklų dalyvių elgsena aiškinama kaip jų rezultatas pozicijos tinkle, tačiau mokslininkai vis labiaudomisi tinklų dalyvių veiksmais tinkluose (pvz., Salancik, 1995; Kilduff ir Tsai,2003; Ibarra ir kt., 2005; Joshi, 2006; Parkhe ir Dhanaraj, 2006) – tinklaveika.

Lietuvoje socialinių mokymosi tinklų sandaros ir veiklų juose veiksnius besi-mokančio miesto aspektu tyrė P. Jucevičienė (2007). Ji teigia, kad vienas pagrindi-nių besimokančio miesto bruožų mokymosi partnerystėje yra tinklai, užmegzti tarpmiesto gyventojų, tarp organizacijų, jų viduje, o mokymosi partnerystėje tinklo

nariai, siekdami bendro tikslo, veikia kaip lygiaverčiai partneriai, mokydamiesi iš patirties, savaime vieni iš kitų, iš savo ir iš bendros veiklos.Andragogų profesinės grupės įvairius aspektus tyrinėjo mokslininkai M. Te-

resevičienė (2006), A. M. Juozaitis (2008), R. M. Andriekienė, B. Jatkauskienė(2009) ir kiti. Jų nuomone, andragogų profesionalumas – nuolatinio tobulinimosi

pasekmė. Atsižvelgiant į tai, kaip jis apibrėžiamas, galima teigti, kad tęstinis mo-kymasis vaidina vis didesnį vaidmenį profesionalų veikloje. Įvairių tyrimų analizės

pagrindu ryškėja, kad andragogo veikla patyrė nemažai kokybinių ir kiekybinių pokyčių, o daugelyje užsienio šalių, kaip ir Lietuvoje, andragogo veikla tampa pro-

fesija. Andragogas laikomas profesionalu, jei turi savo veiklos funkcijų įgyvendi-nimui reikalingas kompetencijas, yra savo srities ekspertas, išlaiko andragogo iden-titetą, laikosi ne žinių perteikėjo, bet besimokančiojo pagalbininko vaidmens, savetapatina su pasaulio andragogų bendruomene (Altet, 2000; Jatkauskienė, 2009).

Andragogikos moksle (Jatkauskienė, 2010) išskiriamos šios andragogo veiklossritys: konceptualizavimo, realizavimo, vertinimo, paramos / pagalbos suaugusiam

besimokančiajam teikimo, vadybos. Tokia andragogo veiklos koncepcija grindžia-ma įvairialype andragogo veikla, daugiafunkcionalumu ir edukacine mokymosi

paradigma. Tinklaveikos požiūriu, unikali yra paramos / pagalbos besimokančia- jam andragogo veiklos sritis, nes čia profesionalų funkcijas ypač lemia andragogotinklaveikos aspektai.

Daugelio mokslininkų (Teresevičienė, 2006; Juozaitis, 2011; Andriekienė,2011; Jatkauskienė 2010; ir kt.) nuomone, andragogai, kaip svarbūs švietimo pro-ceso dalyviai, lemia kokybišką mokymosi procesą, vykstantį daugybėje mokymo-si institucijų. Specialistai, dirbantys su besimokančiais suaugusiaisiais, įgyja savo

pirminę kvalikaciją, tačiau jie neįgyja specialaus andragogo profesionalo pasiren-gimo. Todėl svarbu analizuoti, kaip būsimieji andragogai pasirengia, kad jų darbas,

jų veikla atitiktų aukštus kokybės standartus besikeičiančioje aplinkoje? Kiek tokį pasirengimą lemia andragogų dalyvavimas įvairiuose tinkluose: kolegų, besimo-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


LORETA STAŠKŪNIENĖ, RŪTA MARIJA ANDRIEKIENĖ

144

kančiųjų, kitų socialinių grupių? Kiek andragogų tinklaveikos veiksniai turi įtakos profesinių kompetencijų ir kvalikacijų tobulinimui, padeda jiems tapti kompeten-tingais profesionalais, dirbant įvairialypiame socialiniame kontekste? Kaip ir betkuri socialinė grupė, andragogai taip pat nuolat kuria savo socialinį kapitalą – tin-

klo ryšių schemą (Cope, 2003), kuri yra labai svarbus veiksnys augant andragogų veiklos profesionalumui.

Išsamesnė tinklaveikos ir andragogo paramos / pagalbos veiklos srities teorinėanalizė pateikta straipsnyje „Andragogo tinklaveikos teorinės įžvalgos“ (Staškū-nienė, Andriekienė, 2011, p. 113–125).

Straipsnio tikslas – empiriškai pagrįsti tinklaveikos charakteristikas andragogų veiklos paramos / pagalbos suaugusiam besimokančiajam srityje.

Tyrimas remiasi šiomis metodologinėmis nuostatomis:

y

tinklaveika vertinama kaip socialinis kapitalas (Tichy, 1981; Garavan, Cos-tine, Heraty, 1995). Socialinis kapitalas – tai tinklai su bendromis normomis,vertybėmis ir supratimais, kurie palengvina bendradarbiavimą tarp grupių ar grupės ribose (Helay, Cote, 2001, p. 42). Socialinio kapitalo teorija grindžia-ma reiškiniu, kad santykių tinklai yra išteklius, lengvinantis priėjimą priekitų asmeniui ar grupei vertingų išteklių, siekiant tam tikro tikslo (Balatti,Falk, 2001). Socialinio kapitalo aspektu mokymasis yra ne asmens žinių ir įgūdžių įgijimas, o socialinių ryšių užmezgimas. Taip atkreipiamas dėmesysį normų ir vertybių vaidmenį mokymosi motyvacijai, įgyjant įgūdžių ir die-

giant naujas žinias (Field, Shuller, 1997);y ypatingas dėmesys skiriamas tinklo narių ryšiams, kurių esmę tiksliausiai

apibūdina socialinių mainų teorija, tinklaveiką apibrėžianti kaip mainų ry-šius grupėje – tarp dviejų ar daugiau porų santykių (Blankenburg, Errikson,Johanson, 1997);

y socialinio mokymosi teorija, kuri leidžia pažvelgti į mokymąsi kaip į so-cialinį dalyvavimą andragogų profesinės grupės atžvilgiu. Akcentuojamasdalyvavimas socialinių bendruomenių praktikoje ir andragogų profesinioidentiteto konstravimas, atsižvelgiant į santykį su šiomis bendruomenėmis(Jucevičienė, 2007; Jatkauskienė, 2011).

Tyrimo respondentai – 137 Lietuvos andragogai vadovai, andragogai lekto-riai, suaugę besimokantieji Klaipėdos, Vilniaus, Marijampolės ir Kauno suaugu-siųjų švietimo institucijose (mokyklose, profesinio mokymo centruose), Klaipėdosuniversiteto Tęstinių studijų institute, Vytauto Didžiojo universitete, Kauno tech-nikos kolegijoje.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



145

1. Teorinis tyrimo pagrindimas

Mūsų analizuojamai problemai vertingos mokslininkų R. M. Andriekienės,B. Jatkauskienės, E. Jatkausko (2009) išskirtos ir aprašytos andragogo veiklos sri-

tys: konceptualizavimo, realizavimo, vertinimo, paramos / pagalbos besimokan-čiajam, vadybos. Visas išvardytas kompetencijų sritis vienija metasrities – reek -sijos – kompetencijos, kurios sudaro andragogo profesinės veiklos pagrindą. Šiemokslininkai teigia, kad andragogo kompetencijos, pasireiškiančios visose šiosesrityse, gali būti atpažintos ir įvertintos pagal tam tikras tipines veiklos situacijas(Le Boterf, 2010), taigi:

1. Konceptualizavimo sričiai priskiriamos šios tipinės situacijos: mokymosi pa-klausos analizė; mokymosi tikslų, uždavinių nustatymas ir analizė; kurso koncep-cijos kūrimas; kurso koncepcijos vystymas; kurso vertinimas.

2. Realizavimo srities tipinės situacijos: suaugusiųjų mokymosi proceso ir si-tuacijos analizė; mokymosi strategijos diegimas; andragoginių metodų taikymas;kritinio mąstymo diegimas mokymosi procese; heterogeniškumo valdymas.

3. Vertinimo srities tipinės situacijos: realaus suaugusiųjų švietimo kontekstovertinimas; andragoginės sąveikos ir andragogo veiklos vertinimas; mokymosirezultatų vertinimas; mokymosi pasiekimų, įgytų įvairiose mokymosi aplinkose,vertinimas; įsivertinimo metodikos diegimas.

4. Paramos, pagalbos sritis: konsultavimas savimokos ir savišvietos srityje;

individualių mokymosi būdų diegimas; grįžtamojo ryšio palaikymas; mokymosisituacijos valdymas; profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymas.

5. Vadybos sritis: suaugusiųjų švietimo politikos analizė; suaugusiųjų švietimo paslaugų planavimas, organizavimas; suaugusiųjų švietimui skirtų išteklių valdy-mas; komandinio darbo diegimas; suaugusiųjų švietimo paslaugų kokybės užtikri-nimas (Jatkauskienė, Jatkauskas, 2010).

Tipinių situacijų valdymas yra svarbus visose srityse, tačiau detaliau panagrinė-sime paramos pagalbos suaugusiam besimokančiajam sritį ir jai priskirtas penkiastipinės veiklos situacijas: konsultavimas savimokos ir savišvietos srityje; individu-

alių mokymosi būdų diegimas; grįžtamojo ryšio palaikymas; mokymosi situacijos

valdymas; profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymas, kurios yraneįsivaizduojamos be tinklaveikos veiksnių. Andragogas, teikdamas paramos / pa-galbos suaugusiam besimokančiajam paslaugas, atlieka keletą funkcijų: sprendžiasu mokymusi susijusias problemas, drąsina besimokantįjį prisiimti atsakomybę ir yra tam tikras tarpininkas tarp siekiamų žinių, įgūdžių ir paties besimokančio-

jo (Jatkauskienė, 2011). Šias funkcijas galima vykdyti tik tam tikroje socialinėjeaplinkoje, veikiant kartu su kitais mokymosi aplinkos dalyviais, t. y. realizuojant

savo funkcijas per tinklaveiką.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



146

Tinklaveikos teorija yra nuolat tyrinėjama įvairių šalių mokslininkų (Salancik,1995; Kilduff ir Tsai, 2003; Ibarra ir kt., 2005; Joshi, 2006; Parkhe ir Dhanaraj,2006). Vienas žinomiausių tinklaveikos koncepcijos vystytojų M. Castells (2005)išsamiai analizuoja tinklaveikos reiškinį, apibūdindamas informacija ir žiniomis

grįstą visuomenę, informacinių paslaugų sferą ir kt. sampratas, globalizacijos ir in-formacinių technologijų ryšį, informacionalizmo epochos ženklus, naujųjų medijų

perspektyvas ir kt.P. Jucevičienė (2007), analizavusi socialinių tinklų sampratą ir remdamasi įvai-

rių autorių sampratų pateikimu, lygina socialinio ir asmeninio tinklo koncepcijas, pažymi, kad sociologinė tinklo samprata yra bendresnė nei socialinės psichologijostraktuotė, kuri pabrėžia žmogaus asmeninį tinklą, apibrėžtą asmeniniais santykiais.Jos nuomone, asmeninis tinklas skiriasi nuo socialinio tuo, kad asmeniniame tinkle

yra išryškinamas „Aš“ ir įvairūs šio „Aš“ tikslai, dėl kurių šis tinklas ir susiformuoja. Socialinis tinklas suformuojamas ar susiformuoja dėl žmonių bendros veiklostikslo. Autorės teigimu, struktūros požiūriu asmeniniai ir socialiniai tinklai iš esmėsgali ir nesiskirti. Galima daryti prielaidą, kad andragogų formuojami tinklai yrasocialinis reiškinys, nes jie susiję su mokymosi veikla įvairiuose kontekstuose.

Švietimo srityje instituciniai tinklai yra tam tikras tarporganizacinis interakci- jos tipas, t. y. keleto organizacijų specinis bendradarbiavimas, skirtas bendriemsilgalaikiams tikslams įgyvendinti, kartu sukuriant pridėtinę vertę individualiemsdalyviams (Wohlfahrt, 2002, p. 39). Tinklai yra funkciniai, kadangi jie, nors ir

palaikydami institucijų nepriklausomybę, vis dėlto konstruoja tam tikrą sistemą.Tinklus stiprina ne materialinė nauda ir ne hierarchinis statusas, bet kontekstinėssąlygos, tokios kaip pasitikėjimas, pripažinimas ir bendri interesai. Tinklai simbo-lizuoja bendrąsias intencijas, humanistinę orientaciją, nepriklausomumo ir savano-riško dalyvavimo bei keitimosi principus.

Tiesioginiai ir netiesioginiai socialiniai sąryšiai atskleidžia galimybes (arbatrukdo) suderinti jų veikėjų veiksmus. Bendradarbiavimas kaip socialinis procesasnegali būti priskirtas vien tik asmeniniams bruožams ar struktūriniam kontekstui.Priešingai, jis apibrėžia veiklas socialinėje, tarpusavio ryšiais susijusioje sistemoje.Socialinių tinklų apibūdinimui ir analizei (pagal Schenk, 1995, p. 97) yra išskiria-mos trys charakteristikų grupės:

y sąryšių charakteristikos, y funkcinės charakteristikos, y struktūrinės charakteristikos.

P. Jucevičienė, remdamasi Tichy (1981), išskiria šias sąryšių charakteristikas:abipusiškumą, normų aiškumą, sudėtingumą, stiprumą. Pasak kitų mokslininkų

(Castells, 1996; Chisholm, 1989; Dietz, 1999; ir kt.), tinkle veikiančių ryšių kokybėir įsipareigojimai yra apibūdinami šiomis sąryšių charakteristikomis: abipusišku-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



147

mas, ryšių turinio įvairovė (daugialypiai ar vienareikšmiai), jų homogeniškumasar heterogeniškumas, stiprūs ir silpni įsipareigojimai, ilgalaikiai ir nauji ryšiai, jų intensyvumas (kontaktų dažnis, įsipareigojimų buvimas), jų trukmė (stabilumas) ir dažnumas, prieigos galimybės, susijusios su ryšiais, komunikavimo kanalai, ryšiai

tarp skirtingų vaidmenų.Sąryšių turinį (anot tų pačių mokslininkų: Castells, 1996; Chisholm, 1989; Di-

etz, 1999; ir kt.) apibūdina šios funkcinės charakteristikos, paprastai nusakančiostinklo dalyvių gaunamą naudą: dalijimasis ištekliais, komunikavimo vaidmuo, dar -

bo palengvinimas, paramos pobūdis, pagalbos prieinamumas, parama, vertybės ir norminės orientacijos.

Apibendrinant tinklaveikos sampratas, galima teigti, kad įvairios socialinėsteorijos (socialinio kapitalo, socialinių mainų, socialinio mokymosi) pakankamai

tyrinėja socialinius tinklus ir jų dalyvius įvairiais aspektais, bendrai išskirdamoskonkrečius parametrus / charakteristikas, kurias galime taikyti ir andragogo veiklaisuaugusiųjų mokymosi situacijose. Todėl tinklaveikos parametrų analizė andrago-gikos mokslo kontekste būtų naudinga ir veiksminga priemonė tiek andragogų pro-fesiniam tobulėjimui, tiek ir mokymosi aplinkai gerinti.

2. Tyrimo eiga

Tyrinėjant tinklaveikos reiškinį andragogo profesinės veiklos aplinkoje ir jos

sąryšius, buvo analizuota viena iš andragogo veiklos sričių – pagalba / parama su-augusiam besimokančiajam.

Siekiant išsiaiškinti andragogų profesinės grupės tinklaveikos veiksnius para-mos / pagalbos suaugusiam besimokančiajam srityje, buvo būtina nustatyti, koksyra pagrindinių tinklaveikos charakteristikų sąryšis su andragogo veikla, ištiriantandragogų vadovų, andragogų lektorių ir pačių besimokančiųjų požiūrį į šį reiš-kinį. Tam atlikti tarpusavyje susiję tyrimai, laikantis tokios tyrimo loginės sekos:a) parengtas tyrimo instrumentas – anketa, kuri išplatinta aukštosiose mokykloseir suaugusiųjų švietimo institucijose Vilniuje, Kaune, Marijampolėje, Klaipėdoje;

b) ištirtas andragogų vadovų, lektorių, suaugusių besimokančiųjų požiūris į tinkla-veikos charakteristikas andragogo paramos ir pagalbos besimokančiajam aspektu;c) atlikta gautų duomenų analizė ir pateiktos išvados bei rekomendacijos.

Tyrimas organizuotas raštu 2012 m. sausio–vasario mėnesiais Klaipėdos, Vil-niaus, Marijampolės ir Kauno suaugusiųjų švietimo institucijose, Klaipėdos uni-versiteto Tęstinių studijų institute, Vytauto Didžiojo universitete, Kauno kolegijoje.Iš viso buvo užpildytos ir apdorotos 137 anketos.

Tyrimo imties charakteristika. Šiame tyrime buvo nagrinėjama generalinėsaibės – suaugusiųjų švietimo institucijų darbuotojų (andragogų vadovų, andrago-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



148

gų lektorių) ir suaugusių besimokančiųjų – ribota dalis. Taikyta patogioji tikslinėatranka, t. y. buvo pasirinkta imtis, atsižvelgiant į konkretų tikslą, remiantis tamtikrais kriterijais (Rupšienė, 2007, p. 19). Patogioji atranka apima tuos generalinėsaibės vienetus, kurie yra lengvai prieinami (patogiausiai pasiekiami).

Anketiniame tyrime iš viso dalyvavo 137 Lietuvos andragogai vadovai, andra-gogai lektoriai, suaugę besimokantieji Klaipėdos, Vilniaus, Marijampolės ir Kau-no suaugusiųjų švietimo institucijose (mokyklose, profesinio mokymo centruose),Klaipėdos universiteto Tęstinių studijų institute, Vytauto Didžiojo universitete,Kauno technikos kolegijoje.

Apklausos instrumentas. Tyrimas atliktas parengus apklausos instrumentą – an-ketą. Respondentams buvo pateikta anketa, sudaryta vadovaujantis šio darbo teorinė-

je dalyje išanalizuota mokslinių šaltinių ir dokumentų medžiaga. Dauguma anketos

klausimų – uždarieji, paliekant po vieną galimybę pateikti išplėstinį atsakymą.Anketos pradžioje respondentams trumpai paaiškintas atliekamo tyrimo tikslasir kontekstas; akcentuojamas tyrimo anonimiškumas, pristatomas autorius. Pirmojidalis skirta išnagrinėti, kaip andragogas vadovas, andragogas lektorius, besimokan-tysis apibrėžia andragogą, priskirdamas jam vienus ar kitus vaidmenis, ir kokios iš

pateiktų tinklaveikos sąryšių charakteristikų jam yra svarbiausios. Kitose anketosdalyse aiškinamasi, kaip andragogo paramos ir pagalbos besimokančiajam srities

penkios tipinės veiklos situacijos siejasi su išskirtomis sąryšių charakteristikomis.Paskutinė anketos dalis skirta respondentų sociodemograniams duomenims su-

rinkti ir apdoroti.Tyrimo etika. Tyrimo metu buvo laikomasi tyrimo etikos principų: gavus įstai-

gos vadovų sutikimą atlikti tyrimą, paprašyta respondentų sutikimo atsakyti į an-ketos klausimus, pabrėžiant jų apsisprendimo teisę dalyvauti ar nedalyvauti tyrime.Respondentai supažindinti su tyrimo tikslu, užtikrintas pagarbus elgesys su jais ir anonimiškumas bei kondencialumas.

Taikytos procedūros. Tyrimo duomenys apdoroti kompiuterine duomenų ap-dorojimo programa SPSS 17.0 for Windows. Tyrimo duomenų analizei taikytosšios procedūros: Man Whitney testas, Kruskal-Wallis testas, Chi-kvadrat testas.

3. Tyrimo rezultatai ir jų interpretacija

Andragogų vadovų, lektorių, besimokančiųjų požiūrio į tinklaveiką

profesionalios paramos / pagalbos besimokančiajam aspektu analizė

Sociodemograniai duomenys. Respondentų grupės pasiskirstė taip: moteryssudarė 90,5 proc., vyrai – 9,5 proc.; asmenys, turintys aukštąjį išsilavinimą, suda-rė 82,5 proc., neturintys aukštojo išsilavinimo – 17,5 proc.; dirbantys asmenys –

79,6 proc., nedirbantys – 20,4 proc.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



149

Pagal amžių apklaustieji suskirstyti į tris grupes: iki 34 m., 35–44 m., per 45 metus.

Didžiausią dalį tyrimo imties sudarė 35–44 metų amžiaus grupės respondentai(41,6 proc.). Iki 34 m. ir per 45 m. amžiaus grupių respondentų apklausta apylygiai

(atitinkamai po 27,7 ir 30,7 proc.).

Andragogas tinklaveikoje

Ši apklausos dalis skirta išnagrinėti, kaip andragogikoje veikiantys veikėjai su-vokia tinklaveikos fenomeną, kokiu būdu identikuoja save (o besimokantieji – savo dėstytoją, mokytoją) kaip andragogą, priskirdami jam vienus ar kitus atlie-kamus vaidmenis, taip pat – kokios tinklaveikos charakteristikos yra traktuojamoskaip svarbiausios andragogo veikloje.

Dauguma respondentų (42 proc.) teigia, kad tinklaveika – tai tinklų dalyvių veiksmas tinkluose, tai atitinka mokslinius teiginius; 18 proc. dalyvių tinklaveiką traktuoja kaip gebėjimą dirbti partnerystės būdu, tiek pat – kaip dalyvavimą andra-goginėje veikloje, 12 proc. – kaip specialią andragoginę prieigą. Socialinį kapitalą įvardijo tik 10 proc. dalyvių, nors prasminiu požiūriu tai yra lygiavertis teiginys.Daroma prielaida, jog socialinio kapitalo sąvoka dar nėra gerai žinoma andragogi-kos veikėjų.

Respondentai suvokia andragogui priskirtus vaidmenis: dauguma (62 proc.)respondentų pažymėjo, kad adragogas atlieka visus anketoje išvardytus vaidmenis:

suaugusiųjų mokytojo, suaugusiųjų mokymo organizatoriaus, mokymo programų rengėjo, specialisto, suteikiančio paramą, pagalbą besimokančiajam, mokymosisėkmės ir pasiekimų vertintojo, o tai atitinka naujausius andragogikos teoretikų

požiūrius. Tačiau net 22 proc. apklaustųjų teigia, kad andragogas – tai visų pirmasuaugusiųjų mokytojas, ir tik 4 proc. apklaustųjų mano, kad andragogas gali būti

paramos besimokančiajam teikėjas. Nors šitaip manantiems galima priskirti ir pir -mosios grupės respondentus, taigi 66 proc. visų apklaustųjų andragogo veiklą siejasu parama, pagalba suaugusiam besimokančiajam.

Kitoje tyrimo dalyje tyrėme respondentų požiūrį į tinklaveikos charakteristikų svarbą (1 lentelė).

1 lentelė. Respondentų požiūrio į tinklaveikos charakteristikas, laiduojančias sėkmingą andragogo profesinę veiklą, analizė (proc., vidutiniai rangai)

Charakteristikos Labaisvarbu

Svarbu Nežinau Ne-

svarbuGrupė

Vid.rangai

χ 2 p

Ryšių supratimas,

suvokimas 21,9 71,5 6,6

Vadovai 58,503,643 0,162Adragogai 72,54

Besimokan-tieji

69,81

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



150

Charakteristikos Labaisvarbu

Svarbu Nežinau Ne-

svarbuGrupė

Vid.rangai

χ 2 p

Ryšioabipusiškumas

(simetrija) 26,3 67,9 4,4 1,5


Besimokan-tieji

67,20

Ryšio normų (taisyklių)aiškumas 38,7 47,4 13,9

Vadovai 111,00

42,744 0,000Adragogai 55,78Besimokan-tieji

64,57

Ryšiosudėtingumas(vienalypiai /daugialypiai

ryšiai)

7,3 40,1 48,2 4,4

Vadovai 58,86

9,031 0,011Adragogai 78,98

Besimokan-

tieji

61,35

Ryšio stiprumas(intensyvumas)

21,2 49,6 24,8 4,4


Besimokan-tieji

53,11

Įsipareigojimų buvimas /nebuvimasryšyje

23,4 57,7 16,1 2,9

Vadovai 83,76


67,22

Santykių vertė(pelnas, nauda,svarbumas) 16,1 50,4 24,1 9,5

Vadovai 57,323,105 0,212

Adragogai 71,75Besimokan-tieji

71,43

Apibendrinti tyrimo rezultatai parodė, kad ryšio abipusiškumas (simetrija)(67,9 proc.) ir ryšio stiprumas (intensyvumas) (49,6 proc.) yra svarbūs andragogoveikloje (žr. 1 lentelę). Kiek mažiau svarbus, respondentų nuomone, yra ryšio su-dėtingumas (40,1 proc.). Kruskall-Wallis testu nustatėme statistiškai reikšmingus

vadovų, andragogų ir besimokančiųjų vertinimų skirtumus. Andragogai labiau nei besimokantieji ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryšio abipusiškumas (simetrija)yra svarbus, laiduojant sėkmingą adragogo profesinę veiklą (χ 2 = 7,688, p = 0,021).Vadovai labiau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad ryšio nor -mų (taisyklių) aiškumas yra svarbus laiduojant sėkmingą adragogo profesinę veiklą (χ 2= 42,744, p = 0,000). Taip pat vadovai labiau nei andragogai ir besimokantieji pri-taria nuomonei, kad ryšio stiprumas (intensyvumas) yra svarbus laiduojant sėkmingą adragogo profesinę veiklą (χ 2 = 19,506, p = 0,000). O andragogai labiau nei besimo-kantieji ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryšio sudėtingumas (vienalypiai, daugia-

lypiai ryšiai) yra svarbus laiduojant sėkmingą adragogo profesinę veiklą (χ 2 = 9,031, p = 0,011).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



151

Respondentai, manantys, kad andragogas atlieka visus vaidmenis (t. y. suaugu-siųjų mokytojas, suaugusiųjų mokymo organizatorius, mokymo programų rengė-

jas, specialistas, suteikiantis paramą, pagalbą besimokančiajam, mokymosi sėkmėsir pasiekimų vertintojas), labiau pritaria nuomonei, kad ryšio abipusiškumas (sime-

trija) laiduoja sėkmingą andragogo profesinę veiklą.

Tipinė andragogo veiklos situacija „Konsultavimas savimokos ir savišvietos

srityje“ ir jos priklausomumas nuo tinklaveikos veiksnių

Kitos tyrimo dalys yra skirtos penkioms tipinėms andragogo veiklos situacijoms susieti su svarbiausiomis tinklaveikos charakteristikomis.

Tyrimo metu siekėme nustatyti respondentų požiūrį į tai, kokia yra tipinė an-dragogo veiklos situacija konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje (2 lentelė).

2 lentelė. Konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje tipinė andragogo veiklos situacijaapima (išraiška proc.)

Ką apima konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje tipinė andragogoveiklos situacija

Vadovai Andragogai Besimokantieji Iš viso

Profesinį konsultavimą 68,0 3,2 4,1 15,3Socialinį konsultavimą - 9,5 4,1 5,8Individualaus darbo gairių nustatymą - - 12,2 4,4

Konsultavimą savimokos, savišvietos,karjeros raidos klausimais,atsižvelgiant į edukacinius, profesiniussiekius, turimą patirtį

- 20,6 28,6 19,7

Visus aukščiau išvardytus veiksnius 32,0 66,7 51,0 54,7

Tyrimo metu buvo nustatyti statistiškai reikšmingi vadovų, andragogų ir besi-mokančiųjų požiūrių skirtumai į tai, ką apima tipinė andragogo veiklos situacijakonsultavimo savimokos ir savišvietos srityje (χ 2 = 80,351, df = 8, p = 0,000). Di-

džioji dauguma (68 proc.) vadovų mano, kad konsultavimo savimokos ir savišvie-tos srityje tipinė andragogo veiklos situacija apima profesinį konsultavimą, du treč-daliai (66,7 proc.) andragogų mano, kad visus lentelėje išvardytus veiksnius. Taipmano šiek tiek daugiau nei pusė (51 proc.) tyrime dalyvavusių besimokančiųjų.

Tyrimo metu siekėme nustatyti respondentų požiūrį į tinklaveikos charakteris-tikų ir andragogo konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje tipinės veiklos si-tuacijos sąsajas (3 lentelė).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



152

3 lentelė. Respondentų požiūriai į tinklaveikos charakteristikų ir andragogo konsultavimosavimokos ir savišvietos srityje tipinės veiklos situacijos sąsajas (proc., vidutiniai rangai)

Sąsajos Labaisvarbu

Svarbu GrupėVid.rangai

χ 2 p

Suvokiu, kad dalyvauju profesiniame andragogų tinkle,ir ši tinklaveika laiduojamano, andragogo, veiklą konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje

23,4 54,0

Vadovai 68,50

15,196 0,001

Adragogai 80,79

Besimokan-tieji

54,09

Tik abipusiai ryšiai lemia

andragogo veiklą konsultavimosavimokos ir savišvietos srityje 16,1 55,5

Vadovai 60,22


69,38

Tik aiškiai reglamentuoti(pagrįsti taisyklėmis,dokumentais) ryšiai lemiaandragogo veiklą konsultavimosavimokos ir savišvietos srityje

12,4 45,3

Vadovai 87,24

7,368 0,025Adragogai 64,67

Besimokan-tieji

65,27

Daugialypiai, kompleksiniairyšiai padeda įgyvendinti

andragogo veiklą konsultavimosavimokos ir savišvietos srityje

11,7 65,7

Vadovai 76,50

1,851 0,396Adragogai 68,86

Besimokan-tieji

65,36

Tik stiprūs (intensyvūs) ryšiaiskatina andragogo veiklą konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje

16,8 40,9

Vadovai 84,24


59,20

Ryšiai, kurių metuįsipareigojama, t. y. lengvaisusitariama, išsprendžiamosvisos tarpusavio santykių

problemos, laiduoja andragogoveiklą konsultavimosavimokos ir savišvietos srityje

7,3 34,3

Vadovai 34,70

28,446 0,022

Adragogai 80,34

Besimokan-tieji 71,92

Ryšiai, kurie yra vertingiir atneša pelną tiesiogine ir

perkeltine prasme, skatinaandragogo veiklą konsultavimosavimokos ir savišvietos srityje

17,5 27,0

Vadovai 48,32

9,296 0,010Andragogai 72,40

Besimokan-tieji

75,18

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



153

Respondentai andragogo konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje tipinėsveiklos situaciją labiausiai sieja su pačiu ryšių suvokimu (54,0 proc.). Jų požiūriu,šioje srityje svarbu – ryšių aiškumas, reglamentavimas (45,3 proc.), jų intensyvu-mas (40,9 proc.), naudingumas (27,0 proc.).

Andragogai labiau nei vadovai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad suvo-kia, jog dalyvauja profesiniame andragogų tinkle, ir ši tinklaveika laiduoja andra-gogo veiklą konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje (χ 2 = 15,196, p = 0,001).Andragogai labiau nei besimokantieji ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryšiai,kurių metu įsipareigojama, t. y. lengvai susitariama, išsprendžiamos visos tarpu-savio santykių problemos, laiduoja andragogo veiklą konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje (χ 2 = 28,446, p = 0,022). Vadovai labiau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad tik aiškiai reglamentuoti (pagrįsti taisyklėmis,

dokumentais) ryšiai lemia andragogo veiklą konsultavimo savimokos ir savišvietossrityje (χ 2= 7,368, p = 0,025). Taip pat vadovai labiau nei andragogai ir besimokan-tieji pritaria nuomonei, kad tik stiprūs (intensyvūs) ryšiai skatina andragogo veiklą konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje (χ 2 = 7,639, p = 0,022). O besimo-kantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryšiai, kurie yravertingi ir atneša pelną tiesiogine ir perkeltine prasme, skatina andragogo veiklą konsultavimo savimokos ir savišvietos srityje (χ 2 = 9,296, p = 0,010).

Tipinė andragogo veiklos situacija „Individualių mokymosi būdų diegimas“ ir

jos priklausomumas nuo tinklaveikos veiksnių Dauguma respondentų mano (ir tai sutampa su andragogikos mokslo teorija),

kad individualių mokymosi būdų diegimas – tai individualios besimokančiojo mo-kymosi programos, atsižvelgiant į turimą patirtį, mokymosi ir profesinius tikslus,sudarymas ir pagalba, ją realizuojant (4 lentelė).

4 lentelė. Respondentų požiūris į tinklaveikos charakteristikų ir andragogo individualių mokymosi būdų diegimo tipinės veiklos situacijos įgyvendinimo sąsajas

(proc., vidutiniai rangai)Tinklaveikos charakteristikų ir andragogo individualių mokymosi būdų diegimotipinės veiklos situacijosįgyvendinimo sąsajos

Labaisvarbu

Svarbu Grupė

Vid.rangai

χ 2 p

Suvokiu, kad dalyvauju profesiniame andragogų tinkle, ir ši tinklaveika lemiamano, andragogo, individualių mokymosi būdų diegimotipinės veiklos sėkmę

27,0 53,3

Vadovai 85,40

20,713 0,000

Adragogai 76,70

Besimokantieji 50,73

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



154

Tik abipusiai ryšiai stiprinaandragogo individualių mokymosi būdų diegimotipinės veiklos įgyvendinimą

23,4 51,1

Vadovai 70,66

3,268 0,195Adragogai 74,06


Tik aiškiai reglamentuoti(pagrįsti taisyklėmis,dokumentais) ryšiai skatinasėkmingą individualių mokymosi būdų diegimotipinės veiklos įgyvendinimą

10,2 47,4

Vadovai 51,90

6,762 0,034

Adragogai 72,27


Daugialypiai, kompleksiniairyšiai padeda sėkmingaiįgyvendinti individualių mokymosi būdų diegimo tipinę

veiklą

13,1 54,0

Vadovai 82,50

5,130 0,077Adragogai 63,44


Tik stiprūs (intensyvūs) ryšiaiskatina individualių mokymosi

būdų diegimo tipinę veiklą 22,6 47,4


Besimokantieji 67,78Ryšiai, kurių metuįsipareigojama, t. y. lengvaisusitariama, išsprendžiamosvisos tarpusavio santykių

problemos, laiduoja sėkmingą tipinę individualių mokymosi

būdų diegimo veiklą

5,8 61,3

Vadovai 67,82

0,307 0,858

Adragogai 67,78



perkeltine prasme, stiprinaindividualių mokymosi būdų diegimo tipinę veiklą

13,1 51,1

Vadovai 35,60

29,379 0,000

Adragogai 70,26


Iš lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad diegiant individualias mokymosi si-tuacijas respondentai labiausiai vertina pačių ryšių suvokimą (53,3 proc.), tai, kad

jie atneša tiesioginę naudą (51,1 proc.), ir tai, kad jie yra aiškiai reglamentuoti tai-syklėmis, dokumentais (47,4 proc.). Taip pat matome, kad besimokantieji daugiaunei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryšiai, kurie yra vertingi ir atneša

pelną tiesiogine ir perkeltine prasme, stiprina individualių mokymosi būdų diegimotipinę veiklą (χ 2 = 29,379, p = 0,000). Taip pat besimokantieji labiau nei andragogaiir vadovai pritaria nuomonei, kad tik aiškiai reglamentuoti (pagrįsti taisyklėmis,dokumentais) ryšiai skatina sėkmingą individualių mokymosi būdų diegimo tipinėsveiklos įgyvendinimą (χ 2 = 6,762, p = 0,034). O vadovai daugiau nei andragogai ir

besimokantieji pritaria nuomonei, kad suvokia, jog dalyvauja profesiniame andra-

gogų tinkle, ir ši tinklaveika lemia andragogo individualių mokymosi būdų diegi-mo tipinės veiklos sėkmę (χ 2 = 20,713, df = 2, p = 0,000).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



155

Grįžtamojo ryšio palaikymo andragogo tipinės veiklos situacijos priklausomu-

mas nuo tinklaveikos veiksnių

Šioje dalyje analizuojami grįžtamojo ryšio palaikymo tipinės veiklos situacijossąryšiai su tinklaveikos charakteristikomis (5 lentelė).

5 lentelė. Respondentų nuomonės pasiskirstymas, apibūdinant grįžtamojo ryšio palaikymotipinę veiklos situaciją (išraiška proc.).

Grįžtamojo ryšio palaikymo tipinėveiklos situacija yra

Vadovai Andragogai Besimokantieji Iš viso

Andragoginės sąveikos įgyvendinimas 36,0 28,6 4,1 21,2Tarpinių mokymosi rezultatų

pateikimas32,0 9,5 8,2 13,1

Mokymosi rezultatų aptarimas 9,5 8,2 7,3Individualaus mokymosi planoaptarimas

32,0 6,3 12,2 13,1

Informacijos iš besimokančiojo apiemokymosi sėkmę (nesėkmę), įgyjantreikiamas kompetencijas, gavimoužtikrinimas

0 46,0 67,3 45,3

Dauguma vadovų (36,0 proc.) mano, kad grįžtamojo ryšio palaikymo tipinėveiklos situacija yra andragoginės sąveikos įgyvendinimas, tačiau tiek andragogų (46,0 proc.), tiek besimokančiųjų (67,3 proc.) daugumos teigimu, tai informacijosiš besimokančiojo apie mokymosi sėkmę (nesėkmę), įgyjant reikiamas kompeten-cijas, gavimo užtikrinimas.

Pritaikius Chi-kvadrat testą (6 lentelė), buvo nustatyti statistiškai reikšmingivadovų, andragogų ir besimokančiųjų požiūrių skirtumai į grįžtamojo ryšio palai-kymo tipinės veiklos situaciją (χ 2 = 47,224, p = 0,000). Daugiau nei pusė tyrimedalyvavusių besimokančiųjų (67,3 proc.) mano, kad grįžtamojo ryšio palaikymoandragogo tipinės veiklos situacija yra informacijos iš besimokančiojo apie moky-

mosi sėkmę (nesėkmę), įgyjant reikiamas kompetencijas, gavimo užtikrinimas, taipmano mažiau nei pusė (46 proc.) andragogų.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



156

6 lentelė. Respondentų požiūriai į tinklaveikos charakteristikų ir andragogo grįžtamojoryšio palaikymo tipinės veiklos situacijos įgyvendinimo sąsajas (proc., vidutiniai rangai)



χ 2 p

Suvokiu, kad dalyvauju profesiniame andragogų tinkle, ir ši tinklaveikaskatina mano, andragogo,grįžtamojo ryšio palaikymoveiklos įgyvendinimą

16,1 61,3

Vadovai 73,50

5,163 0,076

Adragogai 74,18


Tik abipusiai ryšiai stiprinaandragogo grįžtamojoryšio palaikymo veiklosįgyvendinimą

25,5 56,2

Vadovai 84,16

6,637 0,036Adragogai 62,56


Tik aiškiai reglamentuoti(pagrįsti taisyklėmis,dokumentais) ryšiai lemiasėkmingą grįžtamojoryšio palaikymo veiklosįgyvendinimą

7,3 56,9

Vadovai 67,08

0,735 0,692

Adragogai 67,07


Daugialypiai, kompleksiniairyšiai padeda įgyvendintigrįžtamojo ryšio palaikymoveiklą

10,2 51,8

Vadovai 46,18

12,560 0,002Adragogai 73,87


Tik stiprūs (intensyvūs) ryšiaiskatina grįžtamojo ryšio

palaikymo veiklą 13,1 64,2


Besimokantieji 65,52Ryšiai, kurių metuįsipareigojama, t. y. lengvaisusitariama, išsprendžiamosvisos tarpusavio santykių

problemos, laiduojagrįžtamojo ryšio palaikymo

veiklą

10,2 56,9

Vadovai 63,08

6,052 0,049

Adragogai 77,01



perkeltine prasme, stiprinagrįžtamojo ryšio palaikymoveiklą

10,2 43,8

Vadovai 56,06

6,380 0,041Adragogai 67,06


Tiriant grįžtamojo ryšio palaikymo ir tinklaveikos charakteristikų sąryšius, pa-aiškėjo, kad respondentams svarbiausios charakteristikos yra: įsipareigojimas ryšy-

je (56,9 proc.), jo abipusiškumas (56,2 proc.) ir kompleksiškumas (51,8 proc.).Kruskall-Wallis testu nustatėme statistiškai reikšmingus vadovų, andragogų ir

besimokančiųjų požiūrių skirtumus į kai kurias tinklaveikos charakteristikas ir an-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



157

dragogo grįžtamojo ryšio palaikymo tipinės veiklos situacijos įgyvendinimo sąsajas.Besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad daugialypiai,kompleksiniai ryšiai padeda įgyvendinti grįžtamojo ryšio palaikymo veiklą. Taip pat

besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryšiai, kurie

yra vertingi ir atneša pelną tiesiogine ir perkeltine prasme, stiprina grįžtamojo ryšio palaikymo veiklą (χ 2 = 6,380, p = 0,041). Andragogai labiau nei vadovai ir besimo-kantieji pritaria nuomonei, kad ryšiai, kurių metu įsipareigojama, t. y. lengvai susi-tariama, išsprendžiamos visos tarpusavio santykių problemos, laiduoja grįžtamojoryšio palaikymo veiklą (χ 2= 6,052, p = 0,049). O vadovai labiau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad tik abipusiai ryšiai stiprina andragogo grįžtamojoryšio palaikymo veiklos įgyvendinimą (χ 2 = 6,637, p = 0,036).

Tipinė veiklos situacija „Mokymosi situacijos valdymas“ ir jos priklausomu-mas nuo tinklaveikos veiksnių

Apklausus respondentus, paaiškėjo, kad dauguma jų (80 proc.) mano, jog moky-mosi valdymo situacija – tai gebėjimas valdyti įvairias mokymosi darbo vietoje situ-acijas, tai teigia ir andragogikos mokslo tyrinėtojai. 24 proc. respondentų mano, kadtai yra mokymosi atvejo analizė, 14 proc. – kad tai mokymosi veiklos projektavimas.

Toliau tyrėme, koks yra respondentų požiūris į tinklaveikos charakteristikų ir andragogo mokymosi situacijos valdymo tipinės veiklos situacijos įgyvendinimosąsajas (7 lentelė).

7 lentelė. Respondentų požiūris į tinklaveikos charakteristikų ir andragogo mokymosisituacijos valdymo tipinės veiklos situacijos įgyvendinimo sąsajas (proc., vidutiniai rangai)



χ 2 p

Suvokiu, kad dalyvauju profesiniame andragogų tinkle, ir ši tinklaveika lemia

mano, andragogo, mokymosisituacijos valdymo veiklosįgyvendinimo sėkmę

21,9 59,9

Vadovai 84,42

10,581 0,005

Adragogai 71,78


Tik abipusiai ryšiai stiprinaandragogo mokymosisituacijos valdymo veiklosįgyvendinimą

21,9 60,6

Vadovai 66,00

5,801 0,055Adragogai 76,48


Tik aiškiai reglamentuoti(pagrįsti taisyklėmis,dokumentais) ryšiai lemia

mokymosi situacijos valdymoveiklos įgyvendinimą

8,8 55,5

Vadovai 68,78

2,755 0,252Adragogai 64,13


7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



158



χ 2 p

Daugialypiai, kompleksiniairyšiai padeda įgyvendinti

mokymosi situacijos valdymoveiklą

11,7 58,4

Vadovai 81,50

6,270 0,044Adragogai 61,73


Tik stiprūs (intensyvūs)ryšiai skatina mokymosisituacijos valdymo veiklosįgyvendinimą

17,5 54,7

Vadovai 58,24

2,960 0,228Adragogai 72,71


Ryšiai, kurių metuįsipareigojama, t. y. lengvaisusitariama, išsprendžiamosvisos tarpusavio santykių

problemos, laiduojamokymosi situacijos valdymoveiklą

13,1 58,4

Vadovai 71,82

2,388 0,303

Adragogai 64,02



perkeltine prasme, stiprinamokymosi situacijos valdymoveiklą

14,6 51,1

Vadovai 44,08

19,366 0,000Adragogai 67,89


Lentelėje iliustruojama, jog vykdant mokymosi situacijos valdymą ir siejant jį su tinklaveikos charakteristikomis, respondentai mano, kad jiems yra svarbu sąry-šių suvokimas (59,9 proc.), sąryšių daugialypiškumas (58,4 proc.) ir sąryšių nau-dingumas (51,1 proc.).

Nustatėme statistiškai reikšmingus vadovų, andragogų ir besimokančiųjų po-žiūrių skirtumus į kai kurias tinklaveikos charakteristikų ir andragogo mokymosisituacijos valdymo tipinės veiklos situacijos įgyvendinimo sąsajas. Besimokantiejilabiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryšiai, kurie yra vertingi ir atneša pelną tiesiogine ir perkeltine prasme, stiprina mokymosi situacijos valdymo

veiklą (χ 2

= 19,366, p = 0,000). Vadovai labiau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad daugialypiai, kompleksiniai ryšiai padeda įgyvendinti mo-kymosi situacijos valdymo veiklą (χ 2 = 6,270, p = 0,044). Taip pat vadovai labiaunei andragogai ir besimokantieji pritaria nuomonei, kad suvokia, jog dalyvauja pro-fesiniame andragogų tinkle, ir ši tinklaveika lemia andragogo mokymosi situacijosvaldymo veiklos įgyvendinimo sėkmę (χ 2 = 10,581, p = 0,005).

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



159

Andragogo tipinė veiklos situacija „Profesinės etikos ir teigiamų mokymosi

nuostatų ugdymas“ ir jos priklausomumas nuo tinklaveikos veiksnių

Žemiau pateiktame paveikslėlyje iliustruojama, kaip respondentai traktuoja profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo andragogo tipinę veiklos

situaciją (1 pav.).

1 pav. Respondentų pasiskirstymas, atsakant į klausimą, ką apima profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo tipinė veiklos situacija

Dauguma (83 proc.) respondentų teigia, kad profesinės etikos ir teigiamų mo-kymosi nuostatų ugdymo tipinė veiklos situacija apima visas 1 pav. išvardytas for-muluotes, 18 proc. apklaustųjų mano, kad tai – bendravimas ir bendradarbiavimas

profesinės etikos ribose, o 12 proc. – kad tai savęs realizavimo gebėjimų gilinimasir sisteminimas.

Rezultatai apie tinklaveikos charakteristikų ir andragogo profesinės etikos ir

teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo tipinės veiklos situacijos sąsajas iliustruoja-mi 8 lentelėje.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



160

8 lentelė. Respondentų požiūriai į tinklaveikos charakteristikų ir andragogo profesinėsetikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo tipinės veiklos situacijos sąsajas

(proc., vidutiniai rangai)

Sąsajos Labaisvarbu Svarbu Grupė

Vid.rangai χ

2

p

Suvokiu, kad dalyvauju profesiniame andragogų tinkle,ir ši tinklaveika skatina mano,andragogo, profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo veiklą

25,5 56,9

Vadovai 83,84

24,417 0,000

Adragogai 78,56


Tik abipusiai ryšiai stiprinaandragogo profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo veiklą

27,0 53,3

Vadovai 101,40

34,954 0,000Adragogai 71,35

Besimokantieji 49,45Sąsajos Labai

svarbuSvarbu Grupė

Vid.rangai

χ 2 p

Tik aiškiai reglamentuoti(pagrįsti taisyklėmis,dokumentais) ryšiai laiduoja

profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymoveiklą

13,9 55,5

Vadovai 97,60

20,436 0,000

Adragogai 59,96


Daugialypiai, kompleksiniairyšiai padeda profesinės etikosir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo veiklai

13,1 56,2Vadovai 81,00

3,836 0,147Adragogai 67,94


Tik stiprūs (intensyvūs) ryšiaiskatina profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo veiklą

13,1 47,4

Vadovai 68,92

0,176 0,916Adragogai 70,29


Ryšiai, kurių metuįsipareigojama, t. y. lengvai

susitariama, išsprendžiamosvisos tarpusavio santykių problemos, skatina profesinėsetikos ir teigiamų mokymosinuostatų ugdymo veiklą

7,3 58,4

Vadovai 43,18

16,557 0,000

Adragogai 74,21



perkeltine prasme, skatina profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo

veiklą

8,8 60,6

Vadovai 43,54

23,101 0,000

Adragogai 67,33


7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



161

Iš pateiktų duomenų matome, kad respondentams yra svarbu ryšių naudingu-mas (60,6 proc.), įpareigojantys ryšiai (58,4 proc.), ryšių suvokimas (56,9 proc.),ryšių aiškumas ir reglamentavimas (55,5 proc.).

Kruskall-Wallis testu nustatėme statistiškai reikšmingus vadovų, andragogų ir

besimokančiųjų požiūrių skirtumus į kai kurias tinklaveikos charakteristikų ir an-dragogo profesinės etikos bei teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo tipinės veiklossituacijos sąsajas. Vadovai labiau nei andragogai ir besimokantieji pritaria nuomo-nei, kad suvokia, jog dalyvauja profesiniame andragogų tinkle, ir ši tinklaveikaskatina andragogo profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo veiklą (χ 2 = 24,417, p = 0,000). Taip pat vadovai labiau nei andragogai ir besimokantieji

pritaria nuomonei, kad tik abipusiai ryšiai stiprina andragogo profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo veiklą (χ 2 = 39,954, p = 0,000). Vadovai la-

biau nei besimokantieji ir andragogai pritaria nuomonei, kad tik aiškiai reglamen-tuoti (pagrįsti taisyklėmis, dokumentais) ryšiai laiduoja profesinės etikos ir teigia-mų mokymosi nuostatų ugdymo veiklą (χ 2 = 20,436, p = 0,000). O besimokantiejilabiau nei andragogai ir vadovai pritaria nuomonei, kad ryšiai, kurių metu įsipar -eigojama, t. y. lengvai susitariama, išsprendžiamos visos tarpusavio santykių pro-

blemos, skatina profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo veiklą (χ 2 = 16,557, p = 0,000). Taip pat besimokantieji labiau nei andragogai ir vadovai

pritaria nuomonei, kad ryšiai, kurie yra vertingi ir atneša pelną tiesiogine ir per -keltine prasme, skatina profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo

veiklą (χ 2 = 23,101, p = 0,000).Apibendrinant empirinio tyrimo rezultatus, galima teigti, kad analizuojant

tinklaveikos charakteristikas ir andragogo paramos / pagalbos suaugusiam besi-mokančiajam tipines veiklos situacijas, matoma aiški koreliacija, siejanti jas su

profesionalia andragogo veikla. Statistiškai reikšmingi skirtumai rodo, kad norsatskirose respondentų grupėse pavienius tinklaveikos charakteristikų svarba ran-guojama skirtingai, visos jos yra gana svarbios andragogo veikloje, šiuo atveju –

paramos / pagalbos besimokančiajam srityje.

Išvados

Atlikus teorinę analizę, galima teigti, kad tinklaveikos parametrų analizė an-dragogikos mokslo kontekste yra naudinga ir veiksminga priemonė tiek andragogų

profesiniam tobulėjimui, tiek ir mokymosi aplinkos kūrimui. T. y. siekiant efekty-viai vykdyti veiklą (tiek vadybinę, tiek mokymo / konsultavimo, vertinimo, etc.)suaugusiųjų švietimo aplinkoje, būtina akcentuoti andragogų tinklaveikos gebėji-mus, juos tobulinti ir taikyti praktikoje.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



162

Atlikus respondentų požiūrio į tinklaveikos parametrų sąryšius su andragogoveiklos paramos, pagalbos besimokančiajam srityje tipinėmis veiklos situacijomisanalizę, galima suformuluoti šiuos teiginius:

y Didžioji dauguma respondentų andragogo veiklą sieja su parama / pagal-

ba suaugusiam besimokančiajam, o sąryšio abipusiškumas, jų manymu, yraviena iš svarbiausių tinklaveikos charakteristikų, laiduojančių sėkmingą mo-kymąsi.

y Įvaldant tipinės veiklos situaciją konsultavimo savimokos ir savišvietos sri-tyje didžiausią reikšmę turi ryšių suvokimo, įsipareigojimo juose, aiškaus jų reglamentavimo charakteristikos, o besimokantiesiems svarbu ryšio teikia-ma nauda.

y Įvaldant individualių mokymosi būdų diegimo andragogo tipinės veiklos si-

tuaciją respondentams yra labai svarbu paties ryšio suvokimas, o besimokan-tieji ypač pabrėžia ryšio teikiamą naudą. y Analizuodami grįžtamojo ryšio palaikymo tipinę veiklos situaciją, respon-

dentai pabrėžia ryšių kompleksiškumo, abipusiškumo svarbą, tuo tarpu besi-mokantieji pirmoje vietoje vėl mato ryšių naudingumą.

y Mokymosi situacijos valdymo tipinės veiklos situacijos įvaldymo srityje pa- brėžiamas ryšių kompleksiškumas, jų suvokimas, besimokantieji labiausiaivertina ryšių naudingumą.

y Profesinės etikos ir teigiamų mokymosi nuostatų ugdymo tipinėje veiklos

situacijoje respondentai pabrėžia ryšių suvokimą, jų aiškų reglamentavimą,abipusiškumą, besimokantieji iškelia įsipareigojimų bei naudos šiuose sąry-šiuose svarbą.

Remiantis atliktais tyrimais, rekomenduotina institucijoms, rengiančioms an-dragogus, taip pat institucijoms, tobulinančioms andragogų kompetencijas:

y Įvesti Tinklaveikos dalyką (modulį) studijų programose, kad studentai gautų teorinių ir praktinių žinių. Teorijoje turėtų būti atskleidžiama socialinio kapi-talo konstravimo metodologija, remiantis tiek užsienio, tiek Lietuvos moks-lininkų darbais. Tobulinant tinklaveikos praktinius įgūdžius puikiai galėtų tikti projektų rengimas, pasitelkiant ir plėtojant socialinę parnerystę.

y Parengti 24 akademinių valandų (3 dienų) kvalikacijos tobulinimo progra-mą „Tinklaveika andragogo veikloje“, pirmąją dieną skiriant tinklaveikosteorijų apžvalgai, antrąją – kurso dalyvių kuriamų tinklų projektavimo už-duočiai atlikti, trečiąją – sukurto tinklo pristatymui savo kolegoms, atgalinioryšio formavimui ir apibendrinimui. Toks kursas suteiktų žinių, mokėjimų ir įgūdžių, reikalingų andragogo tinklaveikos kompetencijoms skatinti. Išklau-

sę tokį kursą, andragogai, suaugusiųjų švietimo institucijų vadovai sąmonin-gai toliau plėtotų savo tinklaveikos įgūdžius, gerindami suaugusiųjų moky-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



163

mosi efektyvumą tiek paramos / pagalbos besimokančiajam srityje, tiek ir kitose andragogo veiklos srityse.


Spausdinti rekomendavo prof. dr. Birutė Jatkauskienė

LiteratūraAndriekienė, R. M. (2011). Andragogų profesionalizacija atliekamų vaidmenų aspektu. Andragogika,

Nr. 2, p. 13–29.Anužienė, B., Andriekienė, R. M., Jatkauskas, E. (2008). Andragogikos technologijos: nuo koncepci-

jos kūrimo iki jos įgyvendinimo. Metodinė knyga. Klaipėda: KU leidykla.Bienzle, H., Gelabert, E., Jutte, W., et al. (2007). The Art of Networking. Wien: die Beraiter.Bėkšta, A. (2011). Kas yra suaugusiųjų švietimo veikėjai ir kodėl jie turi būti profesionalai? An-

dragogika, Nr. 2, p. 49–53.

Castells, M. (2006). Tapatumo galia. Informacijos amžius: ekonomika, visuomenė ir kultūra. Po-ligraja ir informatika.

Jatkauskienė, B., Potreba, D. (2011). Individualių ir kolektyvinių kompetencijų derinimas socia-linės identikacijos kongūracijų aspektu. Andragogika, Nr. 2, p. 30–47.

Jatkauskienė, B., Andriekienė, R. M., Juozaitis, A. M. (2011). Kas tu esi, andragoge, profesionaliza-cijos, deprofesionalizacijos kontekste? Andragogika, Nr. 1, p. 7–29.

Jatkauskienė, B., Jatkauskas, E. (2010). Andragogų profesionalizacija veiklos daugiafunkcionalumoaspektu. Mokytojų ugdymas, Nr. 14. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.

Jatkauskienė, B., Jovarauskaitė, A. (2011). Tutoriaus veikla paramos, pagalbos studentui aspektu.Klaipėda: KU leidykla.

Juozaitis, A. M. (2008). Andragogų praktikų neformaliojo mokymosi modelis. Vilnius: Inter Se.

Laužikas, R. (2009). Paveldo komunikacija ir tinklaveikos visuomenė. Vilnius: VU leidykla.Le Boterf, G. (2010). Dar kartą apie kompetenciją. Klaipėda: KU leidykla.Linkaitytė, G. M., Žilinskaitė, L., Lapėnienė, A. (2011). Andragogikos studija. Kaunas: Klaipėdos

banga.Rupšienė, L. (2007). Kokybinio tyrimo duomenų rinkimo metodologija. Metodinė knyga. Klaipėda:

Klaipėdos universiteto leidykla.Staškūnienė, L., Andriekienė, R. M. (2011). Andragogo tinklaveikos teorinės įžvalgos. Andrago-

gika, Nr. 2, p. 113–125.Teresevičienė, M., Gedvilienė, G., Zuzevičiūtė, V. (2006). Andragogika. Kaunas: VDU leidykla.Vilkas, M., Bučaitė-Vilkė, J. (2009). Besiformuojanti tinklaveikos teorija. Ekonomika ir vadyba,

Nr. 14, p. 123–145.

Zubrickienė, I., Adomaitienė, J. (2011). Andragoginė sąveika: nuo habitualizacijos link transformuo- jančiojo mokymosi. Andragogika, Nr. 1, p. 7–29. Klaipėda: KU leidykla.

Zubrickienė, I., Adomaitienė, J. (2011). Andragogo asmeninio efektyvumo plėtojimo aspektai. An-

dragogika, Nr. 2, p. 54–71.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



164

THE EMPIRICAL RESEARCH OF THE ANDRAGOGUES’ ATTITUDETOWARDS NETWORKING IN THE AREA OF HELP / ASSISTANCE FOR ADULT LEARNER

Loreta Staškūnienė, Rūta Marija Andriekienė

S u m m a r y

In the article there is highlighted andragogues’ attitude towards the networkingin the aspect of help / assistance for adult learner. Due of this, there were denedthe networking characteristics that guarantee professional help / assistance to adultlearner. The analysis has been proceeded in order to reveal the networking parame-

ters in the andragogy context, justifying it as an effective tool both for the andrago-gue’s professional development and learning environment improvement. The rese-arch methods, results are to be utilised to assess the importance of the andragoguesnetworking characteristics. The object of the article – networking and andragogue’s

professional help / assistance to adult learner. The aim – to analyse theoreticallyand prove empirically the networking characteristics in the sphere of andragogue’shelp / assistance to adult learner activity. The empirical method used: diagnosticalresearch-questioning. Statistical method used – analysis of questionnaires, usingSPSS software for data processing. The methodological approach: networking has

been regarded as social capital, emphasizing ties among network participants andthat has been described by the Social Exchange Theory; the theory of Social Lear -ning that reveal learning as social participation concerning andragogues’ professio-nal group. The article consists of three chapters dening mainly: 1) the theoretical

basis of the research, 2) the research proceeding, 3) results of investigation and itsinterpretation.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


165


P O E T I K O S T E R A P I J O S K U R S A S

K A I P D VA S I N G U M O M O K Y M O S I M E T O D A S

Jūratė Sučylaitė1


ANOTACIJADvasingmo mokmasis ra abai aktas sagtojams, teikiantiems pagabą ser -gantiems žmonms. Dvasingmas padeda integroti į vismą teorines bei praktinesžinias ir rasti konkreioje sitacijoje geriasią pagabos bdą žmonms, krie igosatvej išgvena ateities nežinią, kenia skasms arba artjanios mirties baimę. Dva-

singmo mokmasis ir jo nadingmas profesinių kompetencijų tobinimi ra ma-

žai nagrinta tema. Ator pateikia dvasingmo sampratą, anaizoja aisvai pasiren-

kamo poetikos terapijos stdijų krso gaimbes paveikti sagtojų savęs pažinimą ir bties svokimą, vertbių pasirinkimą, profesinę veiką. Straipsnje apibendrinamiempirinio trimo domens.

PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: sagtojai, stdijos, poetikos terapija, dvasingmas.

Įvadas

Visomenje no seno mediko profesija ra prestižin, siejama s visap-

sišk žmogas ir igų pažinim, gerais praktiniais igos diagnozavimo, gdmoįgdžiais, hmanistine veika ir hmanistinmis vertbmis, taia pasigendamamoksinių stdijų, anaizojanių, kokios ra medicinos darbotojų vertbs, kaip

jos pasireiškia praktinje profesinje veikoje, kaip gaima sstiprinti sveikatos

mokss stdijojanio janimo hmanistines nostatas ir jų raišką. Antra verts,ra sitacijų, pavzdžii, mirštanio igonio saga, kai vien hmanistinio požirio,spratimo, kad kiekvienas žmogs iš prigimties geras, o visos probemos ka, kainepatenkinami pagrindiniai poreikiai ir nesiorientojama į akšiasias vertbes,

ja nežtenka, kai reikia trti pakankamai psichinių jgų aprpti žmogas btį ir paciento mirties akivaizdoje gebti sprasti savo gvenimo vertę ir prasmę. Išk-

a dvasingmo probema. Anaizojant mokmąsi akštosiose mokkose, mažaidmesio skiriama dvasingmo gdmo kasimams. Tai marginai tema: dage-

ii speciaistų net neaišk, kokios moksins koncepcijos aikomasi apibržiant

1 Dr. Jrat Sait, Kaipdos niversiteto Reabiitacijos katedros dsttoja. Moksinių interesų sritis: poetikos terapija.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


JūRATė SučylAITė

166

dvasingmo esmę. Moksinje iteratroje, nagrinjanioje sagsiųjų švietimą,dvasingmas svokiamas kaip kiekvieno individo asmeniškas santkis s to, kas

jam šventa, kas gai bti visr išgvenama, taia nra tapatinamas s individoegesį regiojania, į bendromenę briania konkreia reigine konfesija ir jos

institcijomis. Dmess stekiamas į prasmę, krią skria asmo, nsakdamassavo santkį s akštesniojo savojo „Aš“ (savasties) pajata, arba Diev, Didžio-

j spini, Gvenimo jga ir t. t. Simbois, metafora, mzikos garsai, kinesteziniaikno pojiai padeda žmogi atrasti tai, kas ra šaia racionaiai aiškinamos tikro-

vs – tai, kas ra dvasingmas. Nors, kaip ja minjome, niversitetinio gdmokontekste dvasingmo gdmas retai anaizojamas, moksinje iteratroje da-

gja disksijų šia tema (Chickering, Daton, Stamm, 2005; Diard, 2006; Engish,Fenwick ir Parsons, 2003; Tisde, 2003; Toiver ir Tisde, 2006). Dvasingmas,

dvasinis rpestis pacient ra svokiami kaip btina sagtojo kompetencijosdais, taia nra anaizota, kaip sagos speciaistai mokosi dvasingmo, kaipįgja kompetencijų teikti pacientams dvasinę pagabą. Trksta moksinių darbų,anaizojanių, kaip stdentai gdosi visminį požirį į žmogų, kaip jo rpinasi,kokis santkis s pacientais žmezga, kaip visa tai prikaso no besimokanioindivido dvasingmo. Jarvis ir Waters (1993) nagrinja, kokią įtaką teoogija ir dvasingmas padar jų paių švietimo osojai ir visai veikai, kiti atoriai pa-

žmi dvasingmo poveikį sagsio asmens mokmisi ir jį anaizoja, stekda-

mi dmesį į individo gmenį (Dirkx, 2001; Engish ir Gien, 2000; Hnt, 2001).

Aiškindamiesi, kaip poetikos terapijos krsas padeda sagos stdentams gdtisdvasingmą ir ssieti į vismą, o kart ir į kinikinę praktiką, teorines ir praktinesžinias, dmesį stekme į stdijojanio individo gmenį. Dar kiti atoriai dva-

singmo kasims nagrinja, anaizodami individų mąstmą apie savo veiką ir darbo vietą, apie vadovavimą institcijai ar organizacijai, siekiant bendros gerovs(Engish, Fenwick ir Parsons, 2003). Poetikos terapijos krso pradžioje msų tirtų stdentų mints apie praktikos ar darbo vietas dažniasiai atspindjo pragmatišką

požirį, dmess bvo stektas į paskiras temas, pavienis veiksnis, boginanis profesins veikos kokbę: „Dag igonių“, „Pacientai stambs, ziškai snk josketi“. Mąstant, kabant apie darbo vietą, abai dažnai bvo neaprpiama visma:žmogas bties probemos, pacientų poreikiai, personao poreikiai, vadbininkų gaimbs. Moksinje iteratroje teigiama, kad mąstmas apie darbo vietos po-

veikį ir savo veiką darbovietje dažnia ra ssijęs s individo poreikių tenkinim,s organizacijos vstmosi tiksų ir peno siekim, o ne s bendros gerovs krim(Fenwick ir lange, 1998, citojama paga Tisde). Šią tendenciją tvirtina ir msų trimo medžiaga. Dvasingmas pa aktas kabant apie sociainį teisingmą (Diard, 2006; Engish, 2005; Tisde, 2003; Toiver ir Tisde, 2006). Sagsiųjų

moktojai iš 31 šaies konstatavo, kad gvendami žmons tri didžiasias gai-mbes patirti dvasingmą. Vaiko gimimas, mirštanio artimo žmogas sagmas,

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


POETIKOS TERAPIJOS KuRSAS KAIP DVASINGuMO MOKyMOSI METODAS

167

artjanios mirties svokimas sdaro gaimbes rškiems dvasingmo išgveni-mams įvairiose ktrose (Tisde, 2010). Norvegijos sagtojų mokmo progra-

mose akcentojamas hoistinis požiris į žmogų, bet neskiriama atskiro dmesiodvasingmo kasimams, nors dvasingmo vaidmo pa svarbs stdentų mo-

tvacijai moktis, jų santkii s igoniais (Giske, Cone, 2011). Kiti atoriai nratokie kategoriški, teigdami, kad gdant sagtojs dvasingmo kasimams stingadmesio, teigiama, kad apie dvasinis reiškinis (kanią, vitį) ir jų reikšmę žmogikabama sagtojų pagrindiniose vadoviose (Kristoffersen, Breievne, 2005),nagrinjant atskiras temas.

Giske ir Cone (2011) atiko kokbinį trimą, domenis apibendrino nadoda-

miesi grindžiamąja teorija ir įrod dvasingmo bei gerų sociainio bendravimo įg-

džių svarbą rengiant sagos stdents. Šie moksininkai teigia, kad dvasingmo

mokmasis – tai spirainis procesas, krio met didja savimon, ir paengva rasprantama, kaip žmogas gvenimo istorija gai darti jį pažeidžiamą arba stiprinti snkiose sitacijose. Dvasingmo mokmosi procesas bvo nagrintas, iša-

naizavs stdentų disksijų apie dvasingmą ir asmenbę medžiagą. Disksijosedavavę stdentai kabjo ne apie sieą ar neapiopiams patings daks, oapie dvasins pagabos teikimą pacienti, kas, dagmos nomone, ra abai sn-

kiai apibržiama profesinje veikoje. Nors disksijų akcentas bvo dvasingmassagoje, disktojant kabta ir apie krikšionbę, ir apie isamą, bvo skaitoma iššventų kngų. Informatviasis domenis moksininkai gavo rinkdami atsakms

į šios kasims: kas ra dvasin pagaba, kaip išmokti įvertinti dvasinę pagabą ir ją teikti, taip pat išanaizavę pasakojims apie išgvenims, ssiets s dvasin-

gm. Bvo nstatta, kad dvasinis mokmasis ra spirainis procesas: prasidedanuo pasirengimo atrasti sąlytį / jungtį ( preparing for connection) – tai reiškia pa-

stangas giia pažinti save ir geranorišką, savarankišką mokmosi ždoių atiki-mą. Antrasis žingsnis jdant spirae – suartėjimas ir parama pacientui (connecting with and supporting patients) – tai reiškia noširdžią jngtį s paciento asmenbssžeistąja daimi ir pagarbią paramą. Toesniame dvasingmo mokmosi keje –

patirties reeksija(reecting on experiences

) – mąstmas apie poegis, darbs,išgvenimų apmąstmas ir daijimasis patirtimi. Patirties apmąstm baigiasi j-

djimas rat, pakama viena spiras vija akštn, ir v jdjimas rat prasidedano pasirengimo sąii / jngiai, t. . no atsivrimo.

Poetikos terapijos krso met kme ždavinis: išmokti atsiverti ir skatintigiesnį savęs pažinimą, stiprinti dabarties išgvenimų ir ankstesns patirties, trin-

ios poveikį šiai dienai, reeksijas, skatinti daintis išgvenimais tarpsavje. Tri-mo pradžioje bvo pasirinkta disksija ne apie dvasinę paramą igonii, o apie savo

paties išgvenims: santkis s savo šeima, tvais, grps dragais, dirbaniais

sagtojais ir pacientais. Disksijai žadinti, pagvinti nadotas grožins iteratrosskaitmas, krbiško rašmo ždots, skatinanios stekti dmesį į savo vidinį

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



168

gvenimą bei ia ir dabar išgvenams jasms; taip pat nadoti ekspresvmą,spontaniškmą skatinants žaidimai. Anaizodami stdentų disksijų medžiagą,stengms išsiaiškinti, ar sątis s kasikine grožine iteratra, s kriniais, atspin-

diniais mediko darbo snkms, didina gebjimą atsiverti, norą ieškoti dvasinių

saitų s pacient.James pažmi, kad d patrimo privatmo žmonms ka ssikabjimo pro-

bemų, o lowentha komnikacijoje išrškina emocinį ršį, vidinį patirties ben-

drmą (Peters, 2004). Atikę trimą, įžvegme, kad ssikabjimo probemų kane d to, kad kiekvieno žmogas patirtis privati, ssijsi s vienokiais ar kitokiais

jasmais ir požiriais, – visa tai reiškia asmens nikaią sitaciją. Nessikabjimasssijęs s kito žmogas privaios, t. . nikaios, patirties nepažinim, s kiekvienossikastm, baime atsiverti, baime ikti išjoktam, nesprastam. Msų trimas

parod, kad baim atsiverti grpje prikaso no stdentų amžias. Po vidrinsmokkos baigimo pradję stdijas janoiai ra abia prikasomi no dragų nomons neg asmens, niversitetines stdijas pradję ja bdami baigę koegi-

jas, trints šiek tiek profesins patirties.Richardson (2001) svarsto, ar medicinoje btinas nehmaniškmas. Nehma-

niškmo raiška – bejasmis, moksiškas santkis s pacient, „kinikinis atsiskri-mas“ no jo žmogiškmo. Richardson pažmi, kad „objektvmas“ didina notoį tarp paciento ir mediko, reiškia atsiribojimą, o ne įsitrakimą. Atsiskirdamas no

paciento, medikas atsiskiria ir no savęs paties. Kai atskirtis ekstremai ir žsitę -

ssi, sžeidžiami visi: igoniai, jų artimieji, medikai. Richardson (2001), Hrwitz(2001) pažmi hmanitarinio medikų avinimo ir hmaniškmo svarbą medicinoje.

Speciaistai, teikiants paramą kientams / pacientams, patiriantiems krizę ir nevitį, trtų svokti ir pripažinti, kad konfrontodami s egzistencijos diema jiegai bti stipriai paveikti ar net pasikeisti, nes ir jose ra potencijos destrkcijai, ir neignoroti vidinių išgvenimų, kanių profesinio kontakto met (Corrie, 1999).Visa tai bvo įžvegta, anaizojant psichoterapijos speciaistų rengimą, taia rei-kia pažmti, kad sagtojai dažnai žmezga giminis kontakts s igoniais,

patirianiais nevitį, ir jiems trksta teorinių žinių, kaip apsagoti savo psichiką nodestrktvios paciento psichikos poveikio ir dar abia trksta praktinių įgdžių,eidžianių apsisagoti ir neprarasti pacienti abai reikaingo jatrmo. Jatrmasra dvasinio mokmosi prieaida, nes tik jatrs žmogs sgeba abai noširdžiaiatsiverti jngiai s kit žmogmi diaogo met. Antra verts, dvasingmas kreipia

jatrmą reikiama inkme. Dvasingmo mokmosi met, kaip ja minjome, pasvarbi reeksija, o reeksinio mąstmo įgdžių stdentams dažnai trksta.

Pastaroj met vis dažnia disktojama apie hmanitarinių stdijų poreikį rengiant medicinos stdents. Prest ir kiti (1999) tvirtina, jog terapiją stdijo-

jants asmens tiki, kad jasmin gerov ir dvasin pinatv ra ssietos. Corrie(1996) įrodinja, kad btina parengti stdiją, nšvieianią ne akademins, o groži-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



169

ns iteratros, memarų, atvirų dienorašių skaitmo nadą, ir drąsinanią dom-

tis dagiapmis žmogiškosios patirties dimensijomis. Jos nomone, poezija, pro-

za, osoja eistų asmenims, stdijojantiems psichoterapiją, vien met moktisdviejų dakų: teorijos bei simboins kabos, ir tai padtų vstti savą žmogas

išgvenims konceptaizojanią strktrą bei patobinti praktinę veiką.Gading (1987) pabržia speciaisto atsinajinimo svarbą, sio metaforomis

ir įvaizdžiais reikšti dabarties reabę, praeities ideas ir ateities svajones, taipišsiveržiant iš bvimo vietoje, iš sstingimo. Graham-Poe (1997) tvirtina sbjekt-

vas baso reikmę siekiant objektvių tiksų. Jis teigia, kad dienoraštje paraštos psichoterapeto, vži serganio ir onkoogo poezijos eits įgaintų vži sergan-

tįjį ir gdtoją geria svokti vienas kito jasms ir patirtį, eistų jiems sartti – tai btų pasiekiama kiekvieno iš jų sbjektvas baso dka. Rengiant poetikos

terapijos krsą sagtojams, vienas iš ždavinių bvo: išgdti pagarbą žmogasindividabei – sbjektviems jasmams, mintims, patiriai.Sagtojams dažnai tenka noširdžiai iškasti sergantįjį. Kai abai nošir -

džiai ir jatriai įsikasoma į kitą žmogų ir emociškai trokštama jam padti, išgve-

nama „dvigba tapatb“, tai ra veikia savi psichikos regiavimo mechanizmaiir pašnekovo (partnerio) psichikos mechanizmai. Noširdas (empatiško) diaogopatinga reikšm tenka niversaioms patirtims, gebjimi jas atkrti, išgventi išnajo (Podgorecki, 2005). Dmesingas kastojas emociškai išgvena, kas jam

pasakojama, jame g veidrodje atsispindi partnerio psichin bsena, kri tampa

nebe tik kabaniojo, bet ir kasaniojo psichine bsena. Kasantsis asmo šią savo vidinę bseną tiria, koregoja, randa jos ršis s kitais kontekstais, anai-zoja įvkių priežastis, pasekms. Po kognitvas ne savo-savo bsenos trimo,kasaniam speciaisti tampa aišk, kas ra jis pats ir kas ra tas kitas, s krio

bendrata, kokios paramos jam reikia, ko pakasiant gaima skatinti dar giesnį esaniojo šaia atsivrimą, krio met aišktų keio į dvasinę pinatvę krptis. Ge-

bjimas empatiškai kasti, atidas kasmosi met teikti kabaniam asmeniiemocinę paramą ir to pai met nepasidoti paciento neigiamoms emocijoms,neprarasti savosios tapatbs jasmo ra abai ssijęs s dvasingm.

Peters (2004) tvirtina, jog komnikacijoje neįmanoma rasti pinatvs ar pasi-tenkinimo, tarp partnerių neįmanoma panaikinti skirtmo, ir pats didžiasias ko-

mnikacijos ždavins – ne ikti ištikim savo vidjbei, o ateisti kitiems, kad jienemato taip kaip mes. Jis komnikaciją spranta kaip savojo „Aš“ ir kito staikmo

projektą. Išikimas pai savimi ir ateidimas kitaip svokianiam, kitaip jaian-

iam taip pat ra ssijęs s dvasingm.Tyrimo tikslas – ištirti poetikos terapijos, kaip dvasingmo mokmosi metodo,

aktamą sagos stdentams.

Poetikos terapijos metodika. Poetikos terapija sprantama kaip edkacinis, as-mens psichikos sveikatą gerinantis procesas, krio met grožin iteratra nado-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



170

jama besimokaniųjų emocijoms, prisiminimams sžadinti, edkaciniam diaogižmegzti. Poetikos terapija apima ir krbiško rašmo ždoių, skatinanių spon-

tanišką atsivrimą, atikimą. Poetikos terapijos stdijų met skaitta Vinco M-

koaiio-Ptino, Henriko Nagio, Agimanto Batakio, Marceijas Martinaiio ir

Jstino Marcinkeviias krba. Be to, bvo skaitoma mediko profesiją trinių poetų krba: Jono Terteio, Daios Ramoškaits poezija. Vieno gdomojo ssitiki-mo met bvo perskaitti 2–3 eirašiai, jos djo disksija, kriai temą steikstdentams aktas išgvenimai. Atiktos krbiško rašmo ždots: raštas pa-

sakojimas apie vietą, krioje abai gera bti, akrostichas, raštas aiškas sagtoji(sa paiam) savo paciento vard. Visos disksijos, djsios grožins iteratrosskaitmą ar krbiško rašmo ždoių atikimą, baigsi reeksija, aiškinimsi, ką gdomasis ssitikimas reišk stdenti. Vadovatasi J. Saits (2012) parengta

poetikos terapijos metodika.Tyrimo metodika. Tirtas sagos stdentų, pasirinksių stdijoti poetikos tera-

pijos krsą, požiris į poetikos terapijos stdijų prasmingmą ir aktamą jų pa-

ių, kaip asmenbių, vstmisi ir profesinei veikai. Trime davavo 38 dieninioskrias sagos stdentai ir 50 Tęstinių stdijų institte stdijojanių sagos st-

dentų. Pasibaigs poetikos terapijos stdijų krsi, jie bvo paprašti reeksviaiapmąstti viss gdomosis ssitikims, visų ždoių atikimo prasmingmą jų mokmisi ir profesinei karjerai bei savo pamąstms žrašti. Atiekant trimą domens rinkti iš stdentų rašinių. Be to, gdomojo proceso met atiktas ir fe-

nomenooginis stdijojaniųjų stebjimas. Domens apibendrinti vadovajantisgrindžiamosios teorijos strategija, kasikine B. Gaserio versija. Įžvagos atrastosiškant domenims.

Rezultatai

Tęstinių stdijų sagos speciabs stdentai, trints mažesnę ar didesnę sagtojo darbo patirtį, gebjo engvia atsiverti, kabti apie savo patirtį, bvomažia prikasomi no kitų grps davių požirio ginant s dieninio skrias

praktins sagtojo darbo patirties netriniais stdentais, taia tęstinių stdijų stdentai bvo abia strikę, paprašti nebijoti spontaniškai įsitrakti į krbiš-

kas rašto ždotis. Tęstinių stdijų stdentai engvia daijosi pojiais, jasmas,mintimis, kisiomis atiekant ždotis ar bekasant koegų, dažnai spontaniškai

prisimindavo profesinio darbo sitacijas. Dieninių stdijų stdentai po seminarų teigdavo, kad pati didžiasia vertb bvo ta, kad jie gajo šį tą sžinoti apie savogrps drags: kas ką mgsta, kas jų gvenime bvo. Kartais dieninio skriasstdentai jaia, kad grpje visi per dag žsiskendę, ir tai jiems trkdo bendrati

ir apsnkina profesinę veiką, tad dar prieš praddami poetikos terapijos stdijų ci-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



171

ką dekaroja: „Ga js sgebsite ir ms prakabinti?“, „Msų grpje dag kamreiktų pradti prakabti“.

Ssikastmas, nerimas ir baim, kaip bsi sprastas, bvo bdingi sagto-

jams poetikos terapijos krso stdijų pradžioje. Baigiant krsą, dagma išgveno

atsivrimo džiagsmą, tad dvasingmo mokmasis atieka ir sieogdos fnkciją.Išanaizavs informantų intervi apie poetikos terapijos krsą, iškio keios ka-

tegorijos.

1 kategorija – ATSIVĖRIMAS / ATVIRUMAS

Dais sagos stdentų dar prieš rinkdamiesi aisvai pasirenkamą poetikos te-

rapijos krsą identikavo ždarmo ir ssvetimjimo probemą, teig, kad jiems

reikaingas mokmosi cikas, krio met paengvtų bendravimas ir btų engviadaintis mintimis, svajonmis, ankstesnio gvenimo įvkiais. Jie entziastingai rin-

kosi poetikos terapijos ciką ir ragino kits tai darti. Mokmosi met stdentai bvo pajgs atrasti, kad ssvetimjimą emia ne tik koegų, bet ir jų paių vidinssavbs, t. . ždarmas, nesagmas, ir kad dmesio nkreipimas į dvasinis da-

ks engvina atsivrimą.Atsivrimo kategorijoje gaima išskirti sbkategoriją – vidiniai išgyvenimai /

savityra. y Man savotiškai irgi reikėjo šios terapijos, aš pajutau, kad mano vidus įgijo

dvasinę pusiausvyrą, atsipalaidavimą, sielos ramybę, nes aš, kaip ir kiti, esutik maža dalelytė šito pasaulio, su savo, sakyčiau, kartais slaptomis asmeni-nėmis problemomis, kurių nesinori niekam patikėti.

y Poetikos terapija man padėjo susivokti savo jausmus, išgyvenimus, apmąsty-ti, ar tikrai individualiose situacijose priimame teisingus sprendimus.

y Mes turėjome galimybę pažinti vienas kitą, tai yra grupės draugus, kitu aspektu. Kiekvienas atvėrėme savo dvasinį, vidinį pasaulį. Supratau, kad kar -tais kiekvienam žmogui to reikia, tiktai mes nesuvokiame.

Atvirmas savo vidiniams išgvenimams ir atradimas, kad kiekvienam žmo-

gi reikia dvasinio bendravimo, sdaro prieaidas giesniam, dvasingesniam ben-

dravimi s kit žmogmi, dvasingmas ra jngtis tarp dviejų sociainių grpių:igonių ir medikų. D dvasingmo svokiama, kad svarbiasia ne padtis igosar negaios atžvigi, o niversasis žmoniškmas, kris ra išgvenamas bnantkart, tikint vienas kito noširdm. Hmanitarin, iteratrin apinka ra paankidvasingmi vsttis. Atsivrimo / atvirmo kategorijoje išskiriama humanitari-nės literatūrinės aplinkos sbkategorija.

y Šios poetinės terapijos metu gali laisviau išsakyti ne tik tave slegiančias min-

tis, bet ir išklausyti kitų. Bendravimas yra galimybė pasisakyti ir išgirsti. Tie-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



172

sa, ne kiekvienas noriai bendrauja. Tačiau būtent šis bendravimas poetinėsterapijos metu yra šiltas, nuoširdus. Tarsi kalbiesi apie sukurtas eilėraščio ar

prozos eilutes, o iš tikrųjų kalbiesi apie tave supančią aplinką, išgyvenimus. y Man yra sudėtinga kalbėti, reikšti nuomonę prieš auditoriją. Tačiau atliekant

užduotis, tai ir reikėjo daryti. Iš pradžių buvo sunku, bet išklausius paskaitas sekėsi vis lengviau. Kadangi diskutavome visi, po truputį dingo nejaukumas,įtampa. Paskaitos leido pasijusti drąsiau prieš visus, išdrįsti pasakyti savo

pamąstymus. Taip pat atliekant užduotis reikėjo parodyti ir kūrybinius ge-bėjimus. Paskaitos suteikė drąsos ir kurti. Supratau, kad kūryba atsirandaiš žmogaus teigiamų ir neigiamų emocijų, potyrių, kad skaitant savo kūrinįatsiskleidžia emocijos. Po poezijos terapijos paskaitų jaučiausi gerai, lengvakūnu ir siela.

Stdentai įžveg, kad atsivrimas, t. . gdomųjų ssitikimų met atkreipimasdmesio į savo pojis, jasms, bendražmogišks saits, dvasines vertbes ir ssitikimų met daijimasis vidiniais išgvenimais, ra ssijęs s didjani savęs

pažinim ir pasižmi nekasdieniškm, gai bti interpretojamas kaip akšia-

sias išgvenimas ir kaip egzistencinis stabtejimas. Sbkategorija egzistencinisstabtelėjimas ra viena iš atsivrimo / atvirmo kategorijos aspektų.

y Per šiuos užsiėmimus aš supratau, kokia yra plati žmogaus prigimtis. y Šios paskaitos buvo nuostabios. Laikas sustojo. Leidomės į savęs pažinimą,

sujudinome savo sustabarėjusias sielas.

y Kiek daug ramybės gali suteikti vien tik pamąstymai apie gerumą, maloniusatsiminimus.

y Lyriniai nukrypimai nuo kasdienės rutinos suteikė vidinės darnos, pasitikė- jimo, ryžto ir energijos siekiant įgyvendinti svajones, gyvenimo užsibrėžtustikslus.

y Paskaitos apie poetikos terapiją man davė daugiau, negu galvojau. Ne teori-nis, o praktinis prisilietimas prie poetikos terapijos atvėrė platesnį suvokimąapie ją. Per šias paskaitas pastebėjau, kad esame daug geresni, gražesni,

labiau pažinome vienas kitą, suartėjome. Labai gaila, kad tai truko tik aki-

mirką. Gyvenimas sunkus, sudėtingas, esame pavargę, vis bėgantys, vienaskito neatrandantys žmonės.

Apibendrinant gaima teigti, kad atsivrimas ra žmogas bties svokimo,visminio žmogas ir pasaio svokimo prieaida. Hmanitarin apinka didinagebjimą atsiverti, pažinti save ir poreikį žmegzti dvasinį ršį s kit žmogmi,

bendrajant apimti bties, egzistencinių stabtejimų, o ne pragmatiškąjį profesijoskontekstą.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



173

2 kategorija – DIALOGO IŠGYVENIMAS

Poetikos terapijos mokmosi met dag dmesio skiriama reeksijai. Sgeban-

tis pažinti savo jasms ir vidinis išgvenims asmo įgja gebjimų girdti kitą

žmogų, jį pajasti ir to pai met jasti save patį, sprasti savo tikss ir siekti jos įgvendinti. Atsiiepimas į žmonių dvasinis poreikis, pagaba žmonms raneatsiejami no sagtojo profesinių ždavinių. Poetikos terapijos vaandų metnaji giminiai išgvenimai padeda geria svokti save kaip asmenbę, skatinaagti, išaisvina no snkių išgvenimų ir parodo, koki bd gaima padti ki-tiems žmonms.

Sbkategorija – tapatybės pajauta. y Dalyvavimas poetinės terapijos paskaitų metu leido prisiminti tokius pri-

siminimus, kurie buvo ilgą laiką užslėpti mano viduje. Pasikalbėjimo metuleido atsiverti tokioms mintims, kurių nebūčiau išreiškusi paprasto pokalbiometu net savo draugų būryje. Poetinė terapija, mano manymu, – didelė pa-

galba žmogui, turinčiam psichologinių problemų.

Sbkategorija – nuoširdus visuminis bendravimas. Poetikos terapijos cikomet stdentai įsisąmonina giminio bendravimo, eidžianio patirti katarsį, po-

reikį ir žodžio reikaingmą tam katarsii patirti. Išmokstama empatiškai kastisasmens, stengiantis pajasti žmogas vismą, jo žodžis, tos pazes, mimiką,

viso kno jdesis. y Pastebėjau, kad šalia mūsų yra žmonių, kurie mėgsta poeziją ir garsiai de-

klamuoja, nesvarbu, kur jie būtų, ir nesvarbu, ar tai patinka kitiems. Tačiaudabar, kai sužinojau, kas yra poetikos terapija, supratau, kad šie žmonės ti-kisi nuoširdaus bendravimo (tiesiog pasikalbėjimo), nori būti išklausyti. Ma-

nau, kad tokiu atveju poetikos terapija būtų pati tinkamiausia jiems padėti. y Tai ir yra poetikos terapija, kai žmogus gydo tave žodžiais, o tu kartu išsi-

pasakoji. y Sėdėjimas ratu parodė, kad mes visi esame lygūs. Galime vienas kitą geriau

išgirsti, matyti, pajusti. Kiekvienas iš mūsų gali kažką parašyti, išdėstyti savomintis. Galime girdėti ne tik, ką žmogus sako, bet ir kaip pasako. Ar tai jau-

dulys, ar šaltumas, ar abejingumas, ar drąsa, ar tai su humoru, ar su didžiu-

le meile išsakyti jausmai, ar dar žmogus nepajėgia atsiverti.

Apibendrinant gaima teigti, kad diaogo išgvenimas ra įvkis abiem žmo-

nms, patvirtinantis, kad jie ra gs. Poetinis mąstmas ra viena iš gaimbių kabantis išgventi katarsį.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



174

3 kategorija – VERTYBĖS

Poetikos terapijos stdijų met vko vertbių paieška ir jų persvarstmas, ti-krinimas. Dieninio skrias sagos stdentams mokmosi ciko pradžioje keia

probemų kasimas, kiek savęs atidoti pacienti: „Visų neišgaisi“, „Anksiavisiems norja bti abai gera, bet kai pamaia, kaip žmons gai pasiegti smanimi, nstoja visų gaiti“. Ciko pabaigoje išgirstama dagia atristinių no-

taikų: „Saviems aš gai pasakti, kad es pavargsi, kad man snk po naktins pamainos roštis egzamini, s savais gai bti bogesns notaikos, bet igoniainekati, kad man snk, aš jiems niekada neparodsi savo novargio. Ir aš nema-

na, kad tada, kai įgsi patirties, bsi kitokia. Aš tikrai nori padarti viską, kadigoniams btų geria.“

Tęstinių stdijų sagos stdentai drąsiai reeksviai apmąsto savo patirtį ir randa savo asmeninę poziciją .

y Susimąsčiau, kad iš tikrųjų mes dažnai išstumiame iš savo artimo rato se-

nyvus žmones. Vien todėl, kad patys sau susikurtume gerą aplinką, patogų gyvenimą, bet visai nepagalvojame apie senyvų žmonių išgyvenimus. Mes galvojame, kad jiems jau vis tiek, kur gyventi, būti, kad jiems nesvarbu aplin-

ka. Bet mes iš tikrųjų neteisūs, mes puikiai žinome, kad su mumis senatvėjetaip gali pasielgti galbūt mūsų artimieji.

y Gerbiu nuostatą pacientus vertinti atsargiai ir pagarbiai. Mūsų labai infor -

muotoje visuomenėje dažnai pasigendu atsargių, apgalvotų vertinimų. Vy-

rauja neatsargūs, užgaulūs, spontaniški. Jais mosuojama kaip ginklais.

Apibendrinant gaima teigti, kad poetikos terapijoje vksta pozitvs vertbių perkainojimas, prakabama apie akšiasias vertbes, jos pasirenkamos.

4 kategorija – PROFESINĖ INOVACIJA

Poetikos terapijos ciko met sagos stdentai, ja trints profesins patirties,

svarsto medicinos ir sociainio darbo pasagų sferos tobinimo kasims, ap-

mąsto najas metodikas. y Dažnai sergantieji demencija slaugomi namie, artimiesiems tenka didelis

krūvis ir atsakomybė, tai alina globėjų tiek zinę, tiek psichikos sveikatą.Sergančiųjų demencija užsiėmimuose galėtų dalyvauti ir artimieji (tai būtų naudinga ir patiems artimiesiems, kurie dėl ligos patiria stresą, nerimą, bai-mę, ir jų globotiniai jaustųsi saugiau. Be to, tai gali sustiprinti artimųjų ryšį,ugdyti toleranciją, padėtų išspręsti kylančius koniktus, ligoniai pasijustų

esą reikalingi.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



175

y Grupiniuose užsiėmimuose pagyvenusiems ir senyvo amžiaus žmonėms ga-

lima pasiūlyti žinomus, anksčiau skaitytus eilėraščius, eiles, tapusias daino-

mis.

Apibendrinant reikia pažmti, kad dvasingmas ra pasagų, teikiamų igo-

nii, kokbs gerinimo prieaida.

Apibendrinimas

Išanaizavę sagos stdentų rašinis, atskeidžianis požirį į poetikos terapijos stdijų krso prasmingmą jų gvenimi ir profesinei veikai, tvirtiname, kad poetikos terapijos stdijų met gdomas stdentų dvasingmas. Dvasingmas di-

dja, įgjant drąsos atsiverti savo paties pojiams, jasmams, paidti savo ver -tbes. Hmanitarin iteratrin apinka, krioje besągiškai gerbiamas žmogasormas, tikima gri, sdaro prieaidas atsiverti bties probemoms ir geria pa-

žinti žmogas prigimtį bei save patį. Įgijs gebjimą atsiverti bties probemoms,įgjamas poreikis ir gebjimas išgventi diaogą, neatsižvegiant į tai, kokių pa-

stangų reikaaja jimas į sątį s kito žmogas išgvenimais. Išgvenant diaogą, pagiinamas ir patvirtinamas savo paties tapatbs svokimas, vstomi gebjimai bti empatiškam, vadovatis vismini požiri į žmogų, perkainojamos vertbs,atnajinama morain pozicija, atrandamas inovatvs požiris į kasdienę veiką.

Dvasingmo mokmasis poetikos terapijos stdijų met ra spirainis procesas, prasidedantis no atsivrimo pojiams, jasmams, požiriams, pereinantis į egzis-

tencijos probemos išgvenimą bei anaizę ir pasibaigiantis savo tapatbs bei mo-

rains pozicijos sradim, jos reeksvi apmąstm ir įsisąmoninim. užbaigsmokmosi ciką, antrasis cikas prasideda ne tšioje vietoje, o ra pirmojo tąsa,t. . spirae jdama akštn.

Straipsnis gautas 2012 03 29Spausdinti rekomendavo prof. dr. Rūta Marija Andriekienė

LiteratūraChickering, A., Daton, J. and Stamm, l. (2005). Encouraging Authenticity and Spirituality in Higher

Education. San Francisco: Josse-Bass.Corrie, S. (1999). Existentia Motifs in Medieva Poetr: Insights on Therapetic Practice from Dan-

te’s “Divine Comed”. Jounal of poetry therapy, 1, p. 3-17.Diard, C. B. (2006). On Spiritual Strivings. Aban: SuNy Press.Engish, l. M., Fenwick, T., & Parsons, J. (2003). Spirituality in adult education and training. Maa-

bar, Fl: Krieger Pbishing.Engish, l., Gien, M. (eds.). (2000). Addressing the Spirita Dimensions of Adt learning. New

Directions for Adult and Continuing Education, No. 85. San Francisco: Josse- Bass.Giske, T., Cone, Ph. (2012). Journal of Clinical Nursing 2006–2015, 21. Backwe Pbishing ltd.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



176

Hnt, C. (2001). A Wa of We Being: Approaching Spiritait Throgh Reective Practice. Adult Learning, 12(3), p. 7–9.

Gading, S. T. (1987). The poetics of a „check ot“ pace: preventing brnot and promoting sef-re -

newa. Journal of poetry therapy, 1, p. 95-102.Jarvis, P., Waters, N. (eds.). (1993). Adult Education and Theological Interpretations. Maabar, Fa.:

Krieger.Kristoffersen, N. J. & Breievne, G. (2005). lidese, ha og ivsmot. In Grunnleggende sykepleie, bind 3

(Kristoffersen, N. J., Nortvedt, F. Skag, E. A. (eds.)). Gdenda Akademiske, Oso, pp. 157–205.Podgorecki, J. (2005). Socialinė komunikacija mokytojams. Vinis: VPu eidka.Peters, J. D. (2004). Kalbėjimas vėjams. Komunikacijos idėjos istorija. Vinis: lietvos raštojų

sąjngos eidka.Richardson, R. (2001). A necessar Inhmanit? The roe of detachment in medica practice. Medical

humanities. london: Roa Coege of Phsicians.Sait, J., Švedien, l. (2011). Poetikos terapijos metodas reabilitacijoje. Kaipda.Tisde, E. (2003). Exploring Spirituality and Culture in Adult and Higher Education. San Francisco:

Josse-Bass.

Toiver, D., Tisde, E. (2006). Engaging Spiritait in the Transformative Higher EdcationCassroom. In Taor E. (ed.). (2006). Teaching for Change: Fostering Transformative learningin the Cassroom. New Directions for Adult and Continuing Education, 109. San Francisco: Jos-

se Bass.

THE COURSE OF STUDIES FOR POETRY THERAPY AS METHOD OFLEARNING SPIRITUALITY

Jūratė SučylaitėS m m a r

The athor of this artice discsses the importance of Spiritait in nrse’swork. Spiritait heps to integrate practica and scientic knowedge and to ndmost effective wa to hep patient in concrete sitation of ife, when patient deaswith fear to de or with strong pain, or is afraid of ftre ife. Spirita care wasseen as part of the nrses’ responsibiit. Contemporar iteratre spiritait is

about an individual’s persona experience with the sacred, which can be experien-ced anwhere. Poetic‘s therap stdies was based on iteratre reading and discs-

sion based on persona perception, feeings and persona reminiscences. Creativeexercises were sed with prpose to stimate spontaneos writing and better dis-

cosre of emotions and thoghts. A discssions served for earning to nderstandhman being, existentia probems. Reection was tpica part in concsion of ever session. A stdents of nrsing were invited to reect on their experienceand to write abot meaning of poetics therap program for their persona deveo-

pment and professiona carrier. The data of stdents’ written reections were sedfor anasis. It was reveaed that stdents fond corage to prepare for connectionwith something new: to become open for persona perceptions, feeings, to bring

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



177

their thoghts into words. The began to nderstand themseves better and fondarge spectrm of hman being probems. Knowing themseves better the deve-

oped abiit to experience diaog, became motivated to be emphatic isteners, tosee hman probems in more hoistic wa. The evaated their morait again and

strengthened their mora position. Some of them fond corage to ook for innova-

tions in their professiona nrses work.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


178


P r o f e s i n i o Pa š a u k i m o va i d m u o

a n d r a g o g o v e i k l o j e :

t e o r i n ė s i r e m p i r i n ė s p a i e š k o s

G tlu1


ANOTACIJA

Pripažįstant paakimo sarbą prosijos pasirinkimo procs, sokiant jo akta-mą prosins ikos raikoj, sikiama isiaikinti prosinio paakimo rikmę andragogo praktikai, iksnis, miančis paakimą andragogo prosijai, ormo- jančis prosinį tinkammą ir kryptingmą, sąygojančis andragogo ikos stabi-mą ir dinamiką. Tod straipsnyj patikiamos torins tyrimo probmos įžagos,atskidžiant prosinio paakimo sampratą ir smę, kimę ir požymis bi jo raiką miančis iksnis. Pristatomi ir anaizojami atikto mpirinio tyrimo – būsimų andragogų požiūrio į prosinį paakimą, jį miančis iksnis ir andragogo pro-

sijos pasirinkimo motys – sminiai rztatai.PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: prosinis paakimas, prosinis tinkammas, prosi-nis kryptingmas, andragogo ika.

Įvd

Prosijos pasirinkimas yra ina aktaiasių probmų, no krios tinkamosprndimo prikaso asmninio gynimo kokyb ir prasm. Rikia pripažinti, kad

prosijos pasirinkimo procs sarbs aidmo tnka paakimi, miančiam

prosinę saimonę, pasirikiančią atsidaim ir pasitnkinimo prosin ikasikim. Prosinio paakimo koncpcijos smę sdaro indiido saęs pažinimo,konkrčiai prosijai kiamų rikaaimų žinojimo bi tisingo ių dijų iksnių atitikimo sokimas (Jričiūt, 2004; Pkis, 2004; ir kt.), no krio prikasosantykis s prosin ika, gaimybs kryptingai ikti ir tobti. Sao prosinio

paakimo atskidimas bi raizaimas atria patsns gaimybs isapsikaiasmnybs skaidai, sstiprina prosins raikos pinats ir prasms potyrį, didinakūrybinio potnciao nadojimą ir grina ikos kokybę, mia skmingą prosinę

1 Gitana Totin, sociainių moksų daktar (dkoogija), Kaipdos nirsitto Tęstinių stdijų institto Andragogikos katdros docnt. Moksinių intrsų sritys: andragogikos torija ir praktika, andragogų dstytojų prosionamo tobinimas, andragogo ikos raizaimo sritys.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


PROfeSINIO PAšAuKIMO vAIDMuO ANDRAGOGO veIKlOJe: TeORINėS IR eMPIRINėS PAIešKOS

179

karjrą, padda patirti saiaktaizaciją, sairaizaciją, sao sgbjimų isartį iskidimą ir igynti noatinio tobjimo maonmą kasdinj ikoj.

Patis paakimo probma litoj nagrinta įairiais požiūriais: oso-kai žgta į paakimą kaip į indiido dotybę ir paskirtį skmingai ikti gy-

nim, sikta pažinti psichooginis io rikinio sands ir kt. Patikiama nmažai paakimo apibūdinimų ir isamia anaiz pagrįstų samprotaimų api į nomną, jo kimę, raiką miančis iksnis. Taip pat domnų aptinkama ir api kai k-rios sarbiasis prosinio paakimo mnts: prosinis intrss, rtybinsorintacijas, asmnybs saybių bi gbjimų ptojimo priaidas ir kt. Domtasi

pdagoginio paakimo rikm gdymo praktikai, tačia andragoginis paakimasntyrintas. Tod i probma rikaaja įairiapss anaizs bi rtinimų. visa taisponoja tyrimo klausimus: ar paakimas aktas andragogo prosinj ikoj?

koki iksniai mia paakimą andragogo prosijai, ormoja prosinį tinkam-mą ir kryptingmą, sąygoja andragogo ikos stabimą ir dinamiką?Tyrimo tikslas – torikai ianaizoti ir mpirikai pagrįsti prosinio paaki-

mo aidmnį andragogo ikoj.

1. e f u žy j ą ly v

Žodis „paakimas“ sao originaia prasm sijamas s rigija (tiksia – skrikčionių inoynais idriniais amžiais). Tod požiūris į kasdinį darbą kaip į

diiką žmogas paakimą tapatinamas s didsnmis morainmis rtybmis,traktojamas n kaip kažkino nstatyta ita, bt sijamas s darbtm, snkidarb ir asktikm – atsisakym maonmų, grižtm ir santūrm sa. via

paakimo prosijai idja įgijo abia pasaitinę, priingą rikmę ir prosinika tapo žmogas rts ir ormo cntrin dimnsija. Sąoka „paakimas pro-sijai“ patirtino idją, kad žmogs i sms yra darbotojas ir darbas – i smsapmokamas darbas – pagrindin sritis, krioj gaima abiasiai sa irikti ir

pajsti didžiasią pasitnkinimą (Saja ir kt., 2007). Tod gaima tigti, kad paakimas prosini ikai pradtas tapatinti s karjra ir prosijomis apmoka-mo darbo srityj. šio mt yraja paakimo prosijai idja kaip sairaikos,asmninio nikamo ir pasitnkinimo orma.

Kas yra prosinis paakimas – npakankamai nagrintas kasimas. Tigiama(Pkis, 2007), kad sakant ,,prosija“, dažniasiai gaojama api paakimą, on api prosijų atsiradimą ar jų ptrą. Ji kikinas žmogs manytų, kad yra„paaktas“ konkrčiai ikai, tai probmos nbūtų, ir sarbs taptų prosi-

jos atradimas „sayj“. Prosijos pasirinkimas būtų tam tikros i anksto skirtos prosijos, kri atitiktų žmogas idinį paakimą, ikojimo sikiamyb. Tod

prosinis paakimas gai būti sokiamas kaip idinių charaktristikų (motyų,nostatų, charaktrio ypatybių ir kt.) nmtas igaaikis žmogas poinkis tam ti-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOluTIeNė

180

krai ikai ar prosijai, krioj asmnyb įžgia gaimybę skmingai raizotisao gynimo tikss ir idas bi potncins gaias. Gaima tigti, jog prosinis

paakimas ssiormoja miamas idinių iksnių ir rikiasi kaip tam tikras įsi-tikinimas, parigos jasmas.

Kabant api paakimo kimę, tigiama (Joaia, 2007), kad žmogų tam tikraiikai gai ,,akti“ prigimtis, igynti apinkos rikaaimai, sbjktyūs gy-nimo tiksai, idaai ir kt. Paakimą gaima sokti kriopai: kaip žmogas mtį dirbti tam tikrą darbą (pz., jis gimęs būti artist); kaip žmonių grps paskirtį atikti isomninę piitinę parigą (pz., karių paakimas ginti Tynę); kaiptiksą, kriam žmogs paskyr sao gynimą (pz., paaktas būti inoi ar gydytoj). Tačia sarbiasia yra tai, jog paakimas rmiasi įgimtais žmogasgabmais ir tantais, kri kya i jo „idas“ ir „akiasi“ ikos, skatinančios

žmogas kūrybingmą bi prodktymą, tikiančios pasiskimo nojatą ir džiagsmą. Tod būsimos prosins ikos sdrinammas s prigimtiniais ga- bmais atskidžia tikrą paakimą prosijai bi mia prosins ikos kokybę ir prasmę. Gaima tigti, kad prasmingą ir aimingą prosinį gynimą apibūdinaindiidaas paakimo ir isomninių porikių darna, kitaip tariant, sbjkty-iojo ir objktyiojo prosijos pasirinkimo aspktų drm.

Istorikai sbjktysis prosijos aspktas, paakimas, riksi toogin-mis tradicijomis, kaip žmogas parigos ir tarnaimo Dii paakimas, krisigainii transormaosi į isomns bi indiido paakimą (Pkis, 2007).

Objktysis prosijos aspktas, paakimas, pasirikia prosijos pasirinkimoracionam. Anaizojant psichooginę prosinio paakimo strktūrą, pastb-ta, jog dagio tyrjų (Jričiūt, 2004; Pkis, 2004; ir kt.) nomon rmiasif. Parsono patikta prosijos pasirinkimo koncpcija, krios smę sdaro indiidosaęs pažinimo, prosijoms kiamų rikaaimų žinojimo bi tisingo ių dijų iksnių atitikimo sokimas. Sarb akcntoti, jog tarpsayj npritarajan-tys sbjktysis ir objktysis prosijos pasirinkimo aspktai žmogi paddaatikti sairts ir ormo anaizę, patirti asmnybs saiaktaizaciją, sairai-zaciją, sao sgbjimų isartį isiskidimą ir igynti noatinio tobjimo

potyrį kasdinj prosinj ikoj.Pastbta, jog moksinios atinios paakimas apibūdinamas įairiais as-

pktais (osoni, psichoogini ir kt.). Psichoogin prasm paakimas sokia-mas kaip akčiasias tiksas, kriam žmogs paskiria isą sao gynimą ir kris

padda jam maksimaiai irikti sao indiidaybę. Paakimas, sdarydamas i-gaaiks prodktyios prosins ikos pamatą, padda žmogi įikti snkmsir nskms, skatina tobti, stikia prasmę, džiagsmą ir pasitnkinimą. fioso-n prasm inintis paakimo ždainys – atitinkamai irikti sao žmoni-

kąją smę. Taigi io aspkt sokti, kas si, – rikia igirsti sao paakimą tamtikrai ikai ar prosijai.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



181

Taip pat iskiriami (lažackas, 1999) tam tikri paakimo tipai: tooginis, n-tisioginis, indiidasis ir isomninis. Tooginį paakimą atoris apibūdinakaip pirmąją sbjktyiojo prosijos aspkto raiką, i krios kio kiti paakimotipai. Ntisioginis paakimas – tai žmogas praktinis atsakas į Dio kitimą

myti pr konkrčią prosinę iką ir gynimą imoj. I mis Dii ir arti-mi asmo akoja sao gbjims ir aiką isomns abi – isomninis paa-kimas. Indiidasis paakimas – tai žmogas idinis poinkis į tam tikrą (pro-sinę) iką. Santykio s prosija atžigi indiidasis paakimas skatinaasmnį raizoti sao prigimtinis gabms ir tants, optimaiai atskidžia saogbjims ir nadoti kūrybinę potnciją. Taigi prosija asmnybi tampa saira-izacijos ir sairaikos primon. Tod gaima tigti, kad indiidaas prosinio

paakimo atradimas bi raizaimas atria patsns gaimybs isapsikai ir

isarti asmnybs skaidai, sstiprina gynimo pinats ir prasms potyrį, o prosinj ikoj didina kūrybinio potnciao nadojimą ir grina kokybę, miaskmingą darbotojo karjrą, asmnybs sairaizacijos bi tobjimo įprasmi-nimą.

Manoma (Pkis, 2007), kad dažniasiai paakimą mia instinktys indi-ido poinkis į tam tikrą prosiją, aktsns sąmons pakopos atsirandanti pro-sin motyacija, sstiprinanti zinis, psichinis ir morainis sgbjims tamtikros sritis ikoj. Taigi paakimas gūdi žmogas prigimtyj ir atsiskidžiagynim isomnj, skatindamas žmogų sikti najų žinių, žsibržtų tiksų

ir rztatų, tobti. Kikina prosin ika yra rikainga n in skmingaiasmnybs tobjimo ptrai, bt ir isomns pažangai. Žmogj organikai s-sipina idins įgimtos bi padtos saybs ir iorinių sąygų poikis, kas triįtakos prosinio paakimo atsiskidimi. Tod gaima tigti, kad sarbiasiayra žmogas gbjimų ir ikos sdrinammas, paakimas prosini ikai,krioj asmnyb įžgia gaimybę raizoti sao gynimo tikss ir idas.

Dagio tyrjų (Joaia, 2007; Jričiūt, 2004; urbonin ir kt., 2004; Ka-aiaskin, 2001; ir kt.) nomon, prosinio paakimo sm – tai indiido ir konkrčios prosins ikos santykis, kyantis i indiido prigimtis ir skian-tis jo gaias sikiant nmatyto tikso. Pastbta, jog prosinio paakimo anaizsaspkt dažniasiai patikiama paakimo prosinj ikoj raikos traktot,ssijsi s poinkio ir gbjimo darna. Asmns poinkis į tam tikrą prosinę iką sstiprina jo psichinis, morainis ir zinis gbjims, rikaings toj iko-

j. Prosinis paakimas irikia indiido igynims, kyančis prisiits pritam tikros prosins ikos ir pagrįsts idinmis nostatomis į ją. Paakimasapima tinkammo pasirinktai prosijai saimonę ir sikį ją įgyndinti ikoj.Tai atria gaimybs kryptingai ikti ir tobti, tod paakimą gaima rtinti

kaip ypač sarbų prosinio pasirinkimo motyacijos raikos iksnį.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOluTIeNė

182

Tigiama (Pkis, 2007; Joaia, 2007; ir kt.), kad žmons abiasiai inkę pasi-rinkti prosiją, kri griasiai atitinka jų indiidaias saybs. Tačia rikia pripa-žinti, kad prosijos pasirinkimą mia n tik asmnins saybs, bt ir dagis kitų iksnių: prosin branda, intktas, spciaūs gbjimai, porikiai, intrsai, poin-

kiai, rtybins orintacijos, charaktris, sikata, sociainiai, ktūriniai, konominiaiir kt. iksniai. Sarb akcntoti, jog idai prosinio paakimo raikos atjisi jo komponntai – asmnybs poinkiai, gbjimai, prosiniai intrsai ir ikos

pasaio kiami rikaaimai – tri sąikati tarpsayj iaikydami baansą.Traktojant prosinį paakimą kaip sarbiasią idinį prosijos rinkimosi

motyą, jo raika dagio tyrjų (Jričiūt, 2004; Kaaiaskin, 2001; ir kt.)sprantama kaip prosinis tinkammas ir prosinis kryptingmas. Pastarasis iski-riamas kaip sarbiasia prosinio paakimo dais, apimanti asmns prosinę mo-

tyaciją, t. y. prosinis intrss, nostatas, požiūris, įsitikinims ir kt. To tarp prosinis tinkammas sokiamas kaip prosinio paakimo dais, apibūdinanti as-mnybs saybių ir gbjimų tinkammą tam tikrai prosijai. Prosinį paakimą,kitaip tariant, prosinį tinkammą bi kryptingmą, atskidžia prosin motyaci-

ja, potncija ir charaktris. Siūoma įtrakti ir najs mnts, apibūdintins kaipiorinis prosijos rinkimosi motys, kri paakimą ssitų s sociaini-matri-aini prosijos pasirinkimo pagrįstm (pz.: matriains gros sikimas, soci-ains garantijos, prosijos prstižas, karjros gaimybs ir kt.). Tačia isgi manyti-na, kad sarbiasia – poinkis prosini ikai, krioj asmnyb įžgia gaimybę

skmingai raizoti sao gynimo tikss ir idas, potncins gaias ir charakt-rio ypatybs. Tod prosinio paakimo strktūroj tiksinga iskirti tris jo sritis:1) motyacinę – poinkis isą gynimą ykdyti tam tikros sritis iką, raizojantrtybs, idas ir kt.; 2) potncinę – žinios, mokjimai, įgūdžiai ir gbjimai (pz.:intktiniai, spciaiji, organizaciniai, tchniniai, motoriniai, prosiniai ir kt.), ri-kaingi tam tikroj srityj; 3) charaktrio – charaktrio brožai (pz.: aktymas,

prodktymas, kūrybingmas, atkakmas, iniciatymas, mocingmas ir kt.),ssiję s tam tikros sritis ika. Taigi gaima tigti, kad prosinis paakimas yraintisas darinys, ns jį sdarantys strktūriniai mntai – prosinis tinkammasir prosinis kryptingmas, atsiskidžiantys prosinj motyacijoj, potncijoj ir asmnybs charaktryj, gadžiai tarpsayj ssiję ir inas kitam daro įtaką.

Akcntojant indiidaas prosinio paakimo atradimo sarbą asmnybssairaizacijos ptrai, rikia pripažinti, jog paakimo motyaciniai iksniai yrasdtingi ir įairūs. šio aspkt iskirtini gabmai kaip trintys ypatingą motyo-

jančią gaią, ns d jų atsiranda porikis bi poinkis tam tikrai ikos sričiai – kon-krčiai prosijai. Ir jig yra gaimybs toj prosinj srityj ikti, ssiormojaigaaikis intnsys mocinis poinkis tai ikai, kris ir tampa paakim. vadi-

nasi, paakimas skatina ikoti gabms atitinkančios ikos, pasirinkti prosiją,kri atitinka idinį paakimą. Taip pat gaima tigti, kad prosinio paakimo s-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



183

okimas tri įtakos tosniam karjros panaimi. esminis paakimo požymis – as-mnybs santykis s konkrčia ika. Prosinio paakimo aspkt rikms įgyja

prosinis intrsas. Pastarasis gai būti sokiamas kaip sdtingas dinaminis kom- pksas, jngiantis prosins ikos porikį, prosinis idas, poinkis ir s pro-

sin ika ssijsias rtybins orintacijas bi pasažiūrą. Tod sarb įrtintitinkammą pasirinktai prosijai, atsižgiant į sao asmnybę. Idntikas sas konkrči prosini aidmni, isigdoma prosinio kryptingmo motyacija.

Pažymima (Pkis, 2007), jog skmingam prosins karjros kii būtinas h-manistinių ir pragmatikųjų rtybių baansas, kad būtų žtikrintas sarbiasių as-mns gynimo porikių patnkinimas. Prosinj raikoj sarb priaidos tik matriainio apsirūpinimo, tik dasins sairaikos porikiams patnkinti. Todrtingos ios, paddančios idntikoti tants ir paydinčios asmnį į prosinio

paakimo atradimą ir raizaimą, rkomndacijos: pažinti sa, atsižgti į pro-sins ikos apinką ir s ja ssijsį gynimo stiių, atikti pasirinktos prosijostyrimą, ibandyti, tobinti sao gbjims ir kt. Sarb pažymti, jog prikasomaino sąikos s konkrčia prosins ikos apinka ssiormoja asmnybs tipas,

prosinis jos kryptingmas.Patirtis rodo, kad dagii prosijos pasirinkimas – gzistncijos kasimas, ta-

čia pasirinkimas ningiamas. šnkamojoj kaboj žodis ,,paakimas‘‘ spran-tamas kriopai: kaip žmogas mtis dirbti tam tikrą darbą, kaip žmonių grps

paskirtis atikti piitikai sarbią iką, kaip tiksas, kriam žmogs paskyr sao

gynimą. vadinasi, žmogų tam tikrai ikai ,,akia“ arba prigimtis, arba sociainstikros rikaaimai, arba sbjktyūs gynimo tiksai. Gaima pastbti, kad pir -moj paakimo atj trima gaoj įgimti gabmai tam tikrai ikai ir motyai –

porikis ,,kažko“ būti, antroj – spratimi isomnikai sarbios parigos, kriaiskiriama ika, ir trčioj – nosks prosinių tiksų, idaų sikimas, ždainių ykdymas. Tačia isi i atjai apibūdina iną asmnybs rikinį – paakimą kaip rikmingą prosijos pasirinkimo motyą, miantį prosinio gynimo prasmę.

Prosijos rinkimosi aspkt sarbs iksnys – prosinis porikis, krisįardijamas kaip prosijos pasirinkimo pirmasis orintacinis idinis ir giminismotyas. Sarb pažymti, kad rnkantis prosiją n mažia rikmingi ir kitimotyaciniai iksniai, į krios įsigiinti ngia, soks sao porikis, – tai

prosiniai idaai, rtybs, intrsai. Kabant api intrsą, rikia paminti, kadtai pastosnis prosijos rinkimosi iksnys, krį paprastai gaima paaikinti kaipriatyiai noatinį porikį sžinoti, tirti. To tarp prosinis intrsas spranta-mas djopai: kaip porikis ssipažinti s prosija ir ją tirti; kaip igaaikis gii-nimasis į ją dirbant (Joaia, 2007). Taigi paakimo raikos aspkt prosinisintrss gaima rtinti kaip sarbis iksnis, stimiojančis prosinę iką

ir pasirikiančis mocini, pažintini ir aios aktym ssidriant s įairiais prosins apinkos objktais ir rikiniais.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOluTIeNė

184

Tigiama (Joaia, 2007), kad prosijos pasirinkimo skm gai prikasyti noto, kaip bs sdrinami trys pagrindiniai prosijos rinkimosi iksniai: nori (norai,trokimai, intrsai, poinkiai ir kt.); gai (gbjimai, sikata, mokymosi rztataiir kt.); rikia (isomninis nadingmas, prosijos prspktyos ir kt.). Taigi dar

kartą gaima akcntoti, kad žmogas paakimas tri atitikti jo prosinę iką ir skatinti įgimts gabms bi poinkis. Kita rts, sarbos įgyja n tik asmninis,

bt ir isomninis prosinio paakimo atskidimo aspktas, ns optimas iso-mns narių pasiskirstymas prosins ikos sritimis daro įtaką sociaini pažangai.

Kaip minta, paakimas kya i prigimtis, tačia žmogas prigimtis gai atsi-skisti tik tada, kai yra paankios tam sąygos. Ta apinka, krioj žmogs ikia, triatitikti jo prigimtis poinkis ir porikis. labai sarb joj jastis dasikai ais-am. Rnkantis prosiją b paakimo inas sarbiasių iksnių yra prosinis s-

brndimas, miamas amžias, žinių, mokjimų, trimų įgūdžių, porikių, sikatos,socioktūrins apinkos, įgytos patirtis, idinių motyų ir paskatų atikti konkrčią iką tam tikroj srityj. Taip atsiranda prosinis intrsas, kai gaima spręsti, kokiaikos sritis asmnybę domina, tačia dar niko npasako, kokią iką jis rinksis,kaip dirbs, įgijęs prosiją. Į ios kasims atsakyms gaima rasti, nstačis asm-nybs gaimybs (intktą, spciaiosis gabms ir kt.) bi atitinkamą motyaciją.

Baigiant torins įžagas, rikia pripažinti, jog prosijos pasirinkimas yrainas sminių asmns pasirinkimų, miančių gynimo skmę ar nskmę, ko-nominę ir sociainę apinką ar kt. Tod abai sarb atrasti sao paakimą ir įsi-

giinti į prosijos rinkimosi motys. Rnkantis prosiją sarbūs n tik tam tikrigbjimai, bt ir asmnybs saybs. Tyrimai rodo (Totin ir kt., 2010), kadasmnys, krių prosijos pasirinkimą m paakimas, yra patnkinti prosinika, jačiasi santys sao itoj, yra aimingi. Paakimas tri didę įtaką jų

prosini ikai: skatina saaiksmikmą, kris sao rožt stiprina prosinę motyaciją. Tod būtina dramai įrtinti paakimo kaip prigimtins asmnybsypatybs aktamą prosinj raikoj.

2. pu ulu dgg fj vlj y zul jų

2012 m. koo–baandžio mn. atikt mpirini tyrim sikta atskisti paa-kimo andragogo prosinj ikoj aktamą, itirti būsimų andragogų požiūrį į prosinį paakimą, jį miančis iksnis ir andragogo prosijos pasirinkimomotys. Tyrim dayao 98 rspondntai – Kaipdos nirsitto Tęstinių st-dijų institto bakaaro ir magistrantūros andragogikos stdijų programos bsi-mokantys asmnys. Motrys sdar didžiąją daį (75 proc.) rspondntų. Amžias

idrkis – api 40 mtų.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



185

Tyrimo rztatai rodo, kad dagma rspondntų (nt 75 proc.) paakimą api- būdina kaip akčiasią tiksą, sikį irikti sao žmonikąją smę, sokimą, kassi, sikiant igirsti sao paakimą prosini ikai, kris atitiktų idinį paa-kimą ikos sritis, krioj abiasiai gaima būtų irikti sa ir pajsti didžia-

sią pasitnkinimą. liksiji apkasoj dayaę asmnys pritaria paakimo kaipžmogas įgimtų gabmų ir poinkių tam tikrai ikai ar prosijai sampratai.

Rspondntų nomon (78 proc.), prosijos pasirinkimas trtų būti sa skir -tos prosijos radimo sikiamyb. Dagis (63 proc.) įsitikinę, jog prosija tr-tų atitikti idinį žmogas paakimą. Tai įrodo, jog paakimas yra sbjktysis

prosijos pasirinkimo aspktas. Rspondntų tigim (75 proc.), paakimas yrainas i sarbiasių prosijos pasirinkimo iksnių, atskidžiantis asmns patir -tį, santykį s tam tikra prosija ar ika ir kt. Paakimas mia prosins ikos

kokybę ir prasmę (81 proc.). Tiktina, jog iksiji, napsisprndę d paakimosarbos prosins ikos kokybi, nnigia jo prasms žmogas gynimi.Dagiasia būsimų andragogų (65 proc.) mano, kad paakimas prosijai gai

kiti ir i prigimtis, ir i apinkos poikio, o rikiasi tinkammo pasirinktai pro-sijai saimon ir siki ją įgyndinti prosinj ikoj (70 proc.). liksi nmažadais (api trčdais apkastųjų) prosinį paakimą tapatina s idini bas, idi-ni poriki, poinki, indiidai paakim tam tikrai ikai ar prosijai. Taigi,rmiantis gatais domnimis, gaima tigti, jog prosiniam paakimi miamą įtaką tri prigimtis, idinis basas, saimon, taip pat jį mti gai ioriniai iksniai.

Tyrimas atskid, kad rnkantis būsimą prosiją, rspondntų nomon, abaisarb pažinti sao gabms, poinkis, gbjims (78 proc.). Dagii (46 proc.)sarb asmninių intrsų, sikių, porikių, idaų, sajonių įgyndinimas, taip patcharaktrio saybių artimmas pasirinktai prosijai ir kt. To tarp sikatos įta-ką, rnkantis prosiją, rspondntai rtino kaip mažai sarbų iksnį (17 proc.).Prosijos prstižas – iorinis iksnys, miantis prosijos pasirinkimą, dagiani psi rspondntų (54 proc.) taip pat ntri sarios įtakos. Taigi tyrimo rzta-tai rodo, jog prosijos pasirinkimą dagiasia mia idiniai iksniai ir tinkam-mo prosijai sokimas. Kadangi didžioji dais apkastųjų (56 proc.) nrod, kad

pasirinkdami prosinę iką orintaosi į sao prigimtį, idinis motys, todgaima daryti priaidą, kad atikama ika atitinka jų paakimą.

Paakimo raikos aspkt prosijos rinkimosi procsą gaima sokti kaip prosinį ystymąsi, kris prasidda ja ikimokykiniam amžij. via, rnkan-tis optimaias prosins ikos atrnatyas, pamaž prosikai bręstama, iry-kja tikrasis poinkis ir gabmai, atsiranda gaimyb pasirinkti atitinkamą prosi-

ją. šiam procs atsiskidžia prosinis paakimas, kriam ssiormoti paddaįairūs iksniai. Pagrįsdami, kod aktas paakimas andragogo ikoj, rs-

pondntai nrod gana saris argmnts: paakimas stikia prasmę andragogo prosini ikai (72 proc.), tikia džiagsmą ir pasitnkinimą (78 proc.), pad-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOluTIeNė

186

da andragogi sikti ikos kokybs (69 proc.), irikti sao indiidaybę (75 proc.), sstiprina gynimo pinats ir prasms potyrį (57 proc.), atria patsnsgaimybs asmnybs skaidai (60 proc.) ir kt. Rmiantis patiktais domnimis,gaima tigti, kad būsimi andragogai sokia paakimo sarbą andragogo iko-

j, ns įžgia prosinio paakimo sms aspkts, tikiančis pasitnkinimą ika ir atriančis gaimybs sairaikai, sairaizacijai.

Tyrimo rztatai rodo, kad dagmos rspondntų nomon (84 proc.), ypačsarb atskisti ir skmingai raizoti indiidaų prosinį paakimą prosin-

j ikoj: tai skria paankias sąygas asmnybs sairaizacijai (75 proc.), i-rykina indiidais gbjims ir idžia jims skistis tinkama inkm (66 proc.)ir kt. visų rspondntų kaip dagia ar mažia rikmingi iskirti i prosinio

paakimo aspktai: prosiniai intrsai, poinkis į pasirinktą iką, prosins

rtybs, tinkammas pasirinktai prosijai, tigiamas nsitikimas ikai, opti-mizmas, mocinis jatrmas, objktymas ir kt.Patirtis rodo, jog kikina prosinį paakimą trinti asmnyb pasižymi sai-

tomis tigiamomis saybmis, pasirikiančiomis atitinkamoj prosinj ikoj.Andragogą, trintį paakimą prosini ikai, tyrim dayaę būsimi andragogaiapibūdina taip pat gana saitai (žr. 1 pa.). Tačia kaip pagrindins prosins bi as-mnybs saybs, nmiančias skmingą andragogo iką, isi apkasoj dayaę rspondntai (100 proc.) nrod ias: kūrybikmas, nsitikimas mokytis pačiam,atsakingmas, pagarba bsimokantims sagsisims, torantikmas, ankstmas.

1 pav. Andragogo, trinčio paakimą prosini ikai, apibūdinimas

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



187

Tyrimo rztatų anaiz rodo, jog bik isi apkasti būsimi andragogai s-okia, kad ir asmnins saybs, ir prosiniai gbjimai andragogo ikoj yrasarbūs, atskidžiantys andragoginį paakimą. Jo sddamosioms daims dag-ma (84 proc.) priskiria prosinį tinkammą bi prosinį kryptingmą ir įžgia,

jog andragoginio paakimo raikai būtina jų drm (70 proc.). Kaip sarbiasią asmns ir prosijos santykį apimančią paakimo sddamąją daį iskiria pro-sinį kryptingmą (66 proc.). Rspondntų nomon, andragogo prosinį kryptin-gmą griasiai apibūdina atikamos ikos prasmingmo sokimas (78 proc.)ir poinkis į ją (75 proc.), motyacija andragogo ikai (69 proc.) ir kt. Taip patdidžioji dais būsimų andragogų (57 proc.) mano, kad sarbią įtaką andragogo pro-sijos pasirinkimi tri prosinis tinkammas. Rmiantis mpiriniais domni-mis, griasiai andragogo prosinį tinkammą apibūdina andragogo asmnybs,

charaktrio saybių artimmas iai prosijai (64 proc.), pastangos įgyti rikiamą torinį pasirngimą (57 proc.) ir praktinę patirtį (75 proc.), bndriji prosiniai(57 proc.) bi spciaiji prosiniai (83 proc.) andragogo gbjimai ir kt.

Prosijos pasirinkimą dagiasia būsimų andragogų (64 proc.) spranta kaipindiidaų apsisprndimą įsisąmonins tinkammo tam tikrai prosijai kritri-

js ir žinant objktyią inormaciją api pasirinktos prosijos sarbis ypatms,tosns jų ptros prspktyas, praktikai ibandant sao pasiryžimą ir igasskmingai dirbti. Didžiosios dais nomon (48 proc.), prosiniam tinkammiatskisti sarb nstatyti prosinis ktinims, intrss, gbjims, prosijos

aspkt sarbias asmnybs saybs ir kt. Gati tyrimo rztatai patirtina, jog paakimas yra ssijęs s asmns saimon, pasirikiančia saęs pažinim, saosantykio s prosija spratim ir rtinim, atrianči gaimybs kryptingai,tiksingai ikti bi tobti. Tod gaima tigti, kad dagma tyrim dayasių

būsimų andragogų sokia prosinio paakimo smę, ns akcntoja asmns tin-kammo pasirinktai prosijai saimonę ir prosins ikos kryptingmo sarbą.

Tyrim atskisti motyai, nmę rspondntų pasirinkimą ssiti sao iką s andragogo prosija. Trčdais (32 proc.) tigia, jog ią spciaybę pasirinkosąmoningai ir nrodo įairias prižastis, nt ps (52 proc.) mano trintys andrago-ginį paakimą, ir tik ndid dais (16 proc.) andragogo prosiją pasirinko atsi-tiktinai, tačia d io pasirinkimo nsigaii ir atityj nortų dirbti paga pasirinktą spciaybę. vina rts, tyrimo rztatai patirtina, jog žmogi pagrindas yraika, krioj jis gai abiasiai sa irikti ir pajsti didžiasią pasitnkinimą.Kita rts, gatų domnų anaiz parod, kad didžioji dais apkastų būsimų andragogų tri gana stipris asmninis motys sikti pasirinktos prosijos, omotyacins asmnybs saybs atskidžia prosinį paakimą.

Rspondntai (83 proc.) nabjoja, kad asmnybs saybs tri rikms tam,

kaip andragogas atika sao iką. Tačia tyrimo domnys rodo, jog dagis jų (46 proc.) npakankamai įrtina, kad ioms saybms ssiormoti didę rikmę

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOluTIeNė

188

tri andragogo nostata į sao gbjims ir apinką, pasirikianti tikjim sao g- bjimais ir apinka, kris stiprina motyaciją ir stikia rikiamų saybių prosin- j ikoj. Taigi nžtnka trti tiksą, gbjimų ir gaimybių tam tiksi pasikti.Rikia tikti to, kad tri tokių gbjimų ir gaimybių. Toks tikjimas dažnai sar -

bsnis ni gbjimai ir gaimybs, ns gai motyoti andragogą skrti rikiamasapinkybs ir įgyti rikiamų gbjimų prosinj ikoj. Taip pat rikia pripažinti,

jog prosijos rinkimosi procs tam tikrą aidmnį aidina ir žmogas charaktris bi tmpramntas. Yra prosijų, krias gai pasirinkti tik tam tikro tmpramntožmogs. Tačia dagį prosijų, tarp jų ir andragogo, gai rinktis žmons įairių tmpramntų, ns no to prikaso n ikos kokyb, o ikos stiis. Tam pritariair dagma tyrim dayasių būsimųjų andragogų (78 proc.), paakimą įrtin-sių kaip ypač sarbų prosinio pasirinkimo motyacijos raikos iksnį.

Rspondntų nomon (75 proc.), ktyiam ikos rztati pasikti andra-gogas tri būti motyotas, trti įgūdžių, biooginių ir gsio sgbjimų, tinkan-čių sąikai s apinka ir įgainančių pasikti tiksą. Mažsn dais (33 proc.) tigia,

jog prosiniam tiksi pasikti rikia n tik andragogo asmninių saybių ir pro-sinių gbjimų, bt ir tam tikrų charaktrio saybių. Dagma būsimų andragogų (81 proc.) mano, kad jų charaktrio saybs atitinka andragogins ikos pobūdį ir tisingai pasirinko andragogo prosiją. šio aspkt sarb paminti, jog dažniasiaisprndimai stdijojamos prosijos atžigi priimami stdijų aikotarpi. Dagissokia, kad nnori dirbti stdijojamos prosijos srityj, arba atirkčiai – jims

pradda patikti pasirinkta prosija, stdijų mt irykja rtybins orintacijos ir būsimos prosins karjros izijos. Rmiantis tyrimo rztatais, tigiamas apkas-tų būsimų andragogų (81 proc.) požiūris į prosinę iką atskidžia jų gbjimų ir ikos sdrinammą, paakimą ikai, krioj įžgiama gaimyb raizotisao gynimo tikss bi potncins gaias. Kita rts, nsako pakankamai stiprią

jų prosinę motyaciją andragogini ikai.Apibndrinant gaima tigti, kad tyrimo rztatai idžia įžgti ryį tarp pasi-

tnkinimo pasirinkta prosija ir paakimo. Didžioji dais būsimų andragogų yra patnkinti sao prosini pasirinkim, mano trį poinkį andragogo ikai, jai tin-kamų gbjimų bi charaktrio brožų, tod tigiamai rtina paakimo aidmnį andragogo ikoj, s kria sija sao atitis pans. Tyrimas parod, kad prosi-nį paakimą sokdami kaip idinių charaktristikų (motyų, nostatų, charakt-rio ypatybių ir kt.) nmtą igaaikį poinkį prosini ikai, paakimo raikojakcntoja n tik prosinį tinkammą, bt ir kryptingmą, sąygojamą prosinsmotyacijos. Tod nabjoja, jog paakimas – sarbs andragogo iksnys, nsa-kantis jo asmnybs saybių ir gbjimų tinkammą andragogo prosini ikai,miantis jos motyaciją ir kryptingmą, stikiantis gaimybę skmingai raizo-

ti sao tikss ir potncins gaias. Įžgia, jog andragogo ikoj sarbiasia yragbjimų ir ikos sdrinammas, ikos ir paakimo atitikimas, o paakimą

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



189

andragogo prosini ikai abiasiai skatina jų asmnins saybs, gbjimai, poinkiai ir kiti idiniai iksniai.

ivd

Paakimas – tai poinkis ikai, atsiskidžiantis pr prigimtinis gabms,kri ptojami iaga į gbjims, rtybs, intrss, porikis. vikoj pasi-rikia tigiamomis asmnybs saybmis, nsitikim, atsidaim, pasitnkini-m, kri idžia įžgti poinkį ikai, pragantį į prosinį paakimą. Tod,kaip patirtina tyrimo rztatai, indiidaas prosinio paakimo atpažinimo

procs sarbs tampa sao indiidaybs ir sikiamos prosijos pažinimas bi jų tinkamo atitikimo sokimas.

empirinių domnų anaiz pagrind, jog prosinis paakimas, dažniasiai i-

dinių iksnių nmtas igaaikis poinkis prosini ikai, aidojančiai gaimybsasmnybs sairaizacijai ir sairaikai, rikiasi kaip tinkammo pasirinktai pro-sijai akstinas, prosins ikos įprasminimo sikimas bi prosinis kryptingmas.Tyrimas atskid, kad prosinį kryptingmą gai mti įairūs prosiniai intrsaiir motyai. Prosinio paakimo motyai nra painiai asmns pasirinkimą n-miantys iksniai, bt kompksiniai dariniai, skatinantys nikaią asmnybs pro-sins motyacijos raiką ir iksmų stratgiją prosinj ikoj.

Tyrim nstatyta, kad didžioji dais būsimų andragogų pasirinko prosiją, jų

manym, atitinkančią prosinį paakimą. Paakimą andragogo ikai abiasiaiskatina jų asmnins saybs, gbjimai, poinkiai bi idiniai motyai. Dagma

būsimų andragogų pripažįsta paakimo sarbą andragogo prosini saimoni ir motyacijai, sokia prosinio tinkammo ir kryptingmo aktamą andragogo

prosinj raikoj, įžgia prosinio paakimo rikmę andragogo praktikai,andragogo ikos stabimi ir dinamikai. visa tai pagrindžia prosinio paaki-mo aidmns aktamą andragogo ikoj.


Spausdinti rekomendavo prof. dr. Birutė Jatkauskienė

LūJoaia, l. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. vinis: Gimtasis žodis.Jričiūt, K. (2004). Akadminio janimo prosinis paakimas: rasis ir idasis modis. Acta

pedagogica Vilnensia, Nr. 13. vinis: vu idyka.Kaaiaskin, v. (2001). Pedagoginis pašaukimas ir jo ugdymas. Kaipda: Ku idyka.lažackas, R. (1999). Sistemo-teorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kanas: vDu idyka.Pkis, K. (2004). Mokytojų rengimo idealinio modelio parametrai. Kanas: vDu idyka.Pkis, K. (2007). Profesinės karjeros planavimo gebėjimų ugdymo metodika. vinis: Mintis.Saja, R., Ptržin, S. (2007). links btwn Stdnts pdagogica ocation and carr. Spring

unirsity. Changing Education in a Changing Society. ATEE. Kaipda unirsity, lithania.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOluTIeNė

190

Totin, G., Joaraskait, A. (2010). unirsitto dstytojų pasitnkinimi darb įtakos trintysiksniai. Jaunųjų mokslininkų darbai, Nr. 1(26). šiaiai: šu idyka.

urbonin, A., liūgin, l. (2004). Prosinis rngimas ir sagsiųjų itimas. Acta pedagogica

Vilnensia, Nr. 13. vinis: vu idyka.

THe role of Professional voCaTion in andragogue’s

aCTiviTY: THeoreTiCal and emPiriCal searCH

G tlu

S m m a r y

Th objct o th artic – prossiona ocation in andragog’s actiity.Prossiona ocation – a disposition or actiitis raing throgh innatactis, which add to th dopmnt o skis, as , intrsts, and nds. Itshows with positi prsona qaitis, attitd, commitmnt, satisaction in thactiity that proids a prdisposition to actiity, growing into prossiona o-cation. Thror, th stdy rsts arm indiidaity and th prsd prossio-na knowdg, and th concption o thir d congrity is important in indiida

prossiona ocation rcognition procss.Th data o mpirica anaysis sggstd that prossiona ocation is most o -

tn ong-trm aptitd or prossiona actiitis dtrmind by intrna actors,nsring opportnitis or prsona mnt and s-xprssion, manisting asth moti o th aptitd or th chosn prossion, th prsit o th actai-zation o prossiona actiity, and its prossiona orintation. Th stdy radthat prossiona orintation can b stipatd by arios prossiona intrsts andmotis. Prossiona ocation motis ar not indiida prsona prrnc d-trmining actors, bt compx ormations that dtrmin th niq prossionamotiation xprssion o th prsonaity and th prossion action stratgy.

Th stdy ond that th majority o tr andragogs ha chosn th pros-

sion, to thir opinion, that conorms to thir prossiona ocation. Prossiona o-cation or andragog’s actiity is mainy drin by thir prsona charactristics,abiitis, aptitds and innr motis. Most o th tr andragogs rcognizth importanc o ocation in andragog prossiona s-awarnss and motia-tion, thy comprhnd prossiona sitabiity and th ranc o th orintationin andragog’s prossiona xprssion, nisag th importanc o prossionaocation or andragog’s practic, oprationa stabiity and dynamics. A this ra-sons th ranc o prossiona ocation ro in andragog’s actiity.

KeY WORDS: prossiona ocation, occpationa aptitd, prossionaorintation, andragog’s actiity.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


191


Š I U O L A I K I N I Ų S T U D E N T Ų M O K Y M Ą S IA K T Y V I N A N Č I Ų S T R AT E G I J ŲTA I K Y M O A S P E K T A I

Gitana Tolutienė1


ANOTACIJA

Užsinio šays atiktų dukacinių tyrimų anaiz išryškino, kad šiuoaikinių studntų mokymuisi būtina taikyti fktyvias andragogins stratgijas, atitinkančias jų mokymosistiius. Straipsnyj anaizuojami univrsitto studntų ir dstytojų požiūriai į suaugusiųjų mokymosi aktyvinimą, didaktinių mtodų fktyvumą, koncntruojantis į stratgijas, ak -cntuojančias grupinį ir individuaų mokymąsi. Tyrimo rzutatai, gauti įvrtinus didakti-nius mtodus (nuo paskaitos iki žaidimų taikymo mokymosi procs) fktyvumo aspktu, parod, kad studntai vrtina grupinio mokymosi mtodus, pavyzdžiui, diskusijas ir patir -tis pasidaijimą tarp dstytojų ir studntų, kaip abiau fktyvius ni dstytojai. Pastariji

fktyvsnmis įžvgia stratgijas, akcntuojančias individuaų mokymąsi, pavyzdžiui,įvairūs studntų rašto darbai ir tstai. Rmiantis tyrimo rzutatų anaiz, siūoma dstytojams kurti mokymosi jungtis tarp studntų, taikyti andragogins stratgijas, atitinkančias jų mokymosi stiius, rikms, adaptuoti turinį studntų patyrimui ir kt.PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: aktyvinimas, grupinis ir individuaus mokymasis, naujoji studntų karta.

Įvadas

Šiuoaikinj visuomnj išryškja sudtinga žmogaus situacija sociainiuo-

s, psichooginiuos, konominiuos, kutūriniuos kontkstuos. Įsitikinama, kadiškyančias probmas rikia spręsti kičiantis pačiam žmogui, tikint švitimo, mo-kymosi, tobujimo prasm. Tod bsiformuojančioj žinių ir konomikos visuo-mnj švitimas, mokymasis visą gyvnimą ir tobujimas yra ypatingos rikšmsviksniai, apibūdinami kaip žmogaus pinutinio gyvnimo kūryba savo jgomis,

patikiant jam saviraiškos primons (Jovaiša, 2007).Suaugusiųjų švitimo institucijos būtina įgyvndinti švitimo tiksus pačiąja

prasm (sudaryti sąygas bsimokantisims įgyti komptncijų orintuotis į nau-

1 Gitana Toutin, sociainių moksų daktar (dukoogija), Kaipdos univrsitto Tęstinių studijų instituto Andragogikos katdros docnt. Moksinių intrsų sritys: andragogikos torija ir praktika, andragogų dstytojų profsionaumo tobuinimas, andragogo raizavimo vikos sritis.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOlUTIeNė

192

jų vikos būdų paišką, padti ptotis aktyvumą, susiformuoti nuostatą mokytisvisą gyvnimą ir kt.); ir siaurąja prasm – įgyvndinti aukštosios mokykos tiksus.Juos įgyvndinti gatų padti suaugusiųjų mokymosi aktyvinimas. Šiam kontks-t aktyvinimas – tai nuoatinis bsimokančių suaugusiųjų psichins bi praktins

vikos motyvacijos intnsyvinimas, taikant fktyvias andragogins stratgijas,didaktinius mtodus, įvikiant prištaravimus tarp turimų ir naujų žinių, patirtis,

patikiant saviraiškos primons (Jovaiša, 2007; Toutin ir kt., 2011). Aktyvi-nimas – praktinis aktyvumo (vikimo intnsyvumo) principo įgyvndinimas, oaktyvumo principas – andragogikos didaktikos postuatas organizuoti mokymosi

procsą taip, kad bsimokantiji būtų vikūs, aktyviai dayvautų įgydami žinių,įvadydami komptncijas (Toutin ir kt., 2011).

Aktyvinant bsimokančius suaugusiuosius būtina atsižvgti į jų mokymosi

rikms, sikius (kuri įgyvndinami vikoj), požiūrius, nuostatas, tiksingai pa-rinkti didaktinius mtodus, paddančius kūrybiškai organizuoti viką ir anksčiaitaikyti fktyvias andragogins stratgijas, atitinkančias jų mokymosi stiius. Su-augusiųjų mokymosi aktyvinimo procs akcntuotini ryšiai su patirtimi, apinka,mtodų taikymo tiksingumas, andragoginių santykių ir sąvikos kryptingumas,individuaios ir grupins vikos drinimas ir kt.

Nors suaugusiųjų mokymosi aktyvumo intnsyvinimas prspktyvus visais at-žvigiais: asmnybs brandai, skmingam mokymuisi ir profsiniam tobujimui, pro-duktyviam, visavrčiam gyvnimui, tačiau ši probma npakankamai ištirta. Tod

straipsnyj gvidnama, kokios andragogins stratgijos – individuaaus ar grupiniomokymosi – ir didaktiniai mtodai šiuoaikinių studntų mokymuisi yra fktyvsni?

Tyrimo tikslas – toriškai išanaizuoti ir mpiriškai pagrįsti andragogins didak -tins vikos stratgijas ir mtodus fktyvumo aspktu.

Naujoji studentų karta ir specinės jų gyvenimo, mokymosi reikmės

Šiandin dstytojui rikšminga tampa konsutuotis, diskutuoti su kogomis,kitų aukštųjų mokykų dstytojais, daintis ir kistis grąja patirtimi, kaip įtrauk -ti kikviną studntą į prasmingą, aktyvų ir produktyvų mokymosi procsą, kaipfktyvinti mokymąsi, tobuinant kokybę. Kita vrtus, šiandin studijuoja naujojistudntų karta, kurios požiūrius į studijas n tik turim suvokti, atipti rikms bi

padti įgyvndinti mokymosi sikius, bt ir privaom taikyti fktyvias didakti-ns formas, būdus, mtodus, aktyvinančias andragogins stratgijas, atitinkančiasindividuaius mokymosi stiius. Tačiau pažymtina, kad naujosios studntų kar -tos požiūriai į studijas, mokymosi rikms, sikiai ir stiiai gai kisti sparčiau niraiai gzistuojanti dstytojų gaimyb pažinti kikviną bsimokantį suaugusįjį,

jo požiūrius, rikms, sikius, mokymosi stiius ir kt. (Dani, 2005; lucas ir kt.,2005). A. P. McGynn (2005), apibūdindamas naująją studntų kartą, patikia jos

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


ŠIUOlAIKINIŲ STUDeNTŲ MOKYMĄSI AKTYVINANČIŲ STRATeGIJŲ TAIKYMO ASPeKTAI

193

charaktristiką ir spcinius duomnis api gyvnimo, mokymosi rikms. Naujojistudntų karta yra žinoma kaip Millenium karta (Millenials generation) arba Echo

Boomers (Aido sproginukai). Šiai kartai atstovauja tradicinio amžiaus studntai(pasak R. M. Andrikins ir B. Anužins (2006), tai tipiniai 18–24 m. amžiaus

studntai, bsimokantys bakaauro ar magistrantūros studijos), gimę po 1989-ųjų mtų. Visims jims būdinga tai, jog augo tchnooginj trpj, gaudžiai susitisu įvairiomis tchnoogijomis ir sparčiu jų vystymusi, tobujimu. Tchnoogijų raiška ir sparti kaita, nribotos informacinių komunikacinių tchnoogijų gaimybssudaro sąygas pastoviai paaikyti ryšį, santykį, bndravimą su kitais: šimos na-riais, giminaičiais, draugais, bndradarbiais, bndramoksiais. Mobiiji tfonai,SMS žinuts, kompiutriai, intrnto svtains, skyp ir kt. – tai natūrai ir įprastinšios naujosios studntų kartos kasdinyb, svarbi jų kasdinio gyvnimo dais. Tai-

gi tchnoogins primons jims sutikia gaimybę visur ir visada susisikti, paai-kyti santykius su kitais, bndrauti. J. l. Frand (2006) prapčia naujosios studntų kartos apibūdinimą, tigdamas, kad šios kartos atstovams dažniausiai npriimtinaizoiacija, t. y. atsiskyrimas nuo kitų žmonių, atsiribojimas nuo tchnooginių pri-monių. Į tai dstytojams drtų atkripti dmsį organizuojant šiuoaikinių studn-tų mokymąsi auditorinio ir savarankiško darbo mtu. Nors užsinio moksiniaistyrimais (Frand, 2006) nustatyta, kad naujajai studntų kartai būdingas izoiacijosnsuvokimas, tačiau darytina priaida, kad taikant fktyvias andragogins strat-gijas gaima tiktis, jog šiuoaikiniai studntai gai ir aktyviai dayvauti paskaitos

ar mokytis, produktyviai dirbti savarankiškai. Taigi fktyviais didaktiniais būdais,mtodais, primonmis gaima būtų įgainti kikvino univrsitt bsimokančiojoaktyvų ir produktyvų mokymąsi.

A. P. McGynn (2005) nuomon, naujajai studntų kartai iš dais gaima pri-skirti 26 mtų amžiaus studntus, vadinamąją X kartą, kuriai būdingas „kintoaptarnavimo“ („customer service“) požiūris į studijas, bi iki 40 mtų amžiaus stu-dntus, dirbančius, sukūrusius šimas, turinčius išaikytinių bi manipuiuojančiustarp šimos, darbo ir mokso.

Rmiantis užsinio moksiniais tyrimais (McGynn, 2005; Frand, 2006; ir kt.), juos patiktos šiuoaikinių studntų charaktristikos ir jų gyvnimo, mokymosirikmių anaiz, gaima daryti priaidą, kad ši studntai ypatingą dmsį tikia,tigiamai vrtina ir paankiau priima tas andragogins stratgijas, kurios akcn-tuojamas aktyvus grupinis mokymasis ir naujausių informacinių komunikacinių tchnoogijų digimas. Taip organizuojamas mokymosi procsas jims tikia ma-onumą ir pasikiama grsnių rzutatų. Kita vrtus, n tik lituvoj, bt ir užsi-nyj stokojama moksinių tyrimų, pagrindžiančių šių dinų studntų ir jų dstyto-

jų požiūrius į andragoginių principų, didaktinių formų, būdų, mtodų, primonių

fktyvumą, ypatingą dmsį skiriant aktyvinančioms mokymosi stratgijomis ir jų taikymui univrsittins studijos.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOlUTIeNė

194

Andragogo charakteristika užsienyje atliktų tyrimų pagrindu

Užsinio šaių moksins didaktins itratūros anaiz parod, kad didžioji daisišnagrintų andragoginių šatinių ypatingą dmsį skiria andragogo asmninms sa-

vybms (Buskist ir kt., 2002; Shafr ir kt., 2003; Moor, 2007; ir kt.). Pavyzdžiui,anaizuojant studntų ir jų dstytojų požiūrius, kas numia gro andragogo charak -tristiką, užsinio moksininkų W. Buskist, J. Sikorski, T. Bucky ir B. K. Savi(2002) tyrimais nustatyta, kad tik to patis univrsitto dstytojų, tik studntų nuo-mons sutapo: gras dstytojas pasižymi andragogin priiga, yra išradingas ir įdo-mus, pagbstintis, parmiantis, paaikantis ir rūpstingas, ntuziastingas, ankstus,atviros ir aisvos mąstysnos, išmanantis savo sritį, turintis raius sikius ir tiksus,tisingas bi pagarbus. Panašūs rzutatai gauti ir kitų užsinio moksininkų (Shafr ir kt., 2003; Ginsbrg, 2007; ir kt.), atikus tyrimus kituos univrsittuos. Rmiantismintų mpirinių diagnostinių tyrimų anaiz, pastbta, jog gras andragogas api-

būdinamas pasitkiant jo asmnybs charaktristiką, t. y. išryškinant, koks jis turtų būti, kokios asmnins savybs jam turtų būti būdingos, nakcntuojant andragogodidaktins vikos ypatumų. Taigi tik ištirtų užsinio šaių univrsittų studntų, tik ir jų dstytojų požiūriais, gras andragogas apibūdinamas akcntuojant n tai, ką jisturtų daryti, vikti, atikti, organizuodamas suaugusiųjų mokymosi procsą, bt tai,koks jis turtų būti, kokiomis asmnybs savybmis turtų pasižymti.

Tai atsispindi ir vsniuos užsinio moksiniuos tyrimuos (Moor, 2007).

Sikiant išsiaiškinti univrsitto dstytojo kandidatūrą mistriškumo nominacijai, buvo apkausti šiam univrsitt studijas baigę suaugusiji. Gautų mpirinių duo-mnų anaiz parod, kad dažniau absovntai vardijo tam tikro dstytojo savybs,

patik asmnybinę charaktristiką ni jo vikos spciką, taikytas tchnikas, m-todikas, stratgijas, sikdami įrodyti tinkamumą šiai nominacijai. labiausiai abso-vntų buvo vrtinamos dstytojų pastangos kurti mokymosi bndruomnę ir tikti

pagabą adaptuojantis, intgruojantis, mokantis. Taip pat npastbti niko ti ds-tytojai, kuri iškausydavo studntus bi stngdavosi juos suprasti, padti. Taigiir šio tyrimo rzutatų anaiz išryškino, jog studntų gro andragogo suvokimuiir vrtinimui didsnę įtaką turi patis andragogo asmnyb ni jo taikomos stra-tgijos bsimokančiųjų auditorijoj. Rmiantis S. Moor (2007), tyrim išsakytuunivrsitto absovntų požiūriu, kad d dstytojo mistriškumo ji pritapo ir jau-tsi visavrčiais akadmins bndruomns nariais, mokymosi procs patnkino

prikausymo grupi porikį, gaima daryti priaidą, kad tai num ir andragogoasmnybs savybs, kurios studntams yra abai svarbios. Taigi tarp šių tyrimų (Buskist ir kt., 2002; Shafr ir kt., 2003; Ginsbrg, 2007; Moor, 2007) bndrayra tai, kad studntai, sikdami apibūdinti grą andragogą, natūraiai koncntruoja

dmsį į jo asmnins savybs, o n į taikomas stratgijas. Vis dto andragogo privaumas – n tik jo asmnyb, asmnins savybs, o gbjimas andragogins

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



195

stratgijas adaptuoti studntams, jų mokymosi stiiams, rikmms, sikiams, tai-kant aktyvinančius didaktins vikos būdus, mtodus, primons.

Nordami rasti argumntuotą paaiškinimą, kod užsinio univrsittų stu-dntai, paprašyti apibūdinti grą andragogą, pirmiausia koncntruoja dmsį į jo

asmnins savybs, o n į taikomas stratgijas, manytum, būtina pasitkti psi-choogijos mokso aiškinimus api suaugusių bsimokančiųjų atmintyj vykstan-čius psichinius procsus. Kita vrtus, atikti tyrimai idžia daryti priaidą, kad jistudntų būtų tisiogiai pakausta api grą andragogą stratgijų, būdų, mtodų,

primonių taikymo aspktu, tai tiktina, kad ji būtų įvardiję jo didaktins vikosspciką. Taigi manytum, kad tokiu atvju studntai priorittą tiktų n andragogoasmnybs savybms, o jo taikomoms fktyvioms didaktins vikos formoms,

būdams, mtodams, primonms. Ir studntai ypač vrtintų dstytojų taikomas ak -

tyvinančias stratgijas, kuriančias jungtis mokymosi procs.

Andragoginės strategijos ir didaktiniai metodai efektyvumo aspektu

Atikti užsinio moksininkų (Abrowitz, 1990; Hdy, 1994; Kmbr ir kt., 1994;Hak, 1998; Cast ir kt., 2007; ir kt.) tyrimai api suaugusiųjų įsitraukimą į moky-mąsi ir jų mokymosi aktyvinimą taikant fktyvias andragogins stratgijas pagrindžiaidją, kad mokymasis grupmis ir bndradarbiaujant yra fktyvi andragogin didak -tika. Jau 1998 m. R. R. Hak atikto ksprimnto rzutatai išryškino, kad dstytojų

taikomos mokymąsi aktyvinančios stratgijos turi tigiamą pokytį mokymosi pasiki-mams. eksprimntinių ir kontroinių grupių yginamosios anaizs rzutatai parod,kad studntų mokymosi pasikimai buvo daug aukštsni payginus su studntais, ku-rių mokymosi procs nbuvo taikomos intraktyvios stratgijos. Vrtinimo vidurkiaiksprimntins grups payginti su ikiksprimntiniais išaugo (api 2 baus), t. y.studntai pagrino savo rzutatus. Payginus mokymosi kokybs skirtumus, įvrti-nimai rod didį vidurkių skirtumą tarp ksprimntinių ir kontroinių grupių. Taigigauti ksprimnto rzutatai atskid ryškius mokymosi rzutatų skirtumus ir pa-tvirtino aktyvinimo rikšmę, išryškino jo potnciaias gaimybs mokymosi kokybi.

Užsinio moksiniai tyrimai (Cast ir kt., 2007) atskid, kad vyrsniųjų kursų studntų abiau vrtinamas auditorinis darbas, organizuojamas sminarų for -ma, taikant įvairias grups diskusijas, ni tradicins paskaitos. Jau 1994 mtaisD. Kmbr ir l. Grow skatino dstytojus ypatingą dmsį skirti apgavotai, argu-mntuotai diskusijai, rksijai suaugusiųjų mokymosi procs. Siū taikyti n ži-nių prtikimą tradicinių paskaitų būdu, o bsimokančiųjų dayvavimo diskusijosaktyvinimą, iškant sprndimų ir sprndžiant probmas, intnsyvinant mokymosimotyvaciją. Taigi diskutuojant mokymosi procs pritaikoma suaugusiųjų įgyta pa-

tirtis, tobuinami racionaaus, kūrybinio mąstymo, rktavimo, argumntavimogbjimai, skatinama susitkti tis svarbia probma, jos anaiz, aiškiai formu-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOlUTIeNė

196

uoti savo požiūrį, spręsti probmas, iškoti ir siūyti jų sprndinius, visapusiškaiapmąstyti, įvrtinti situacijas ir priimti sprndimus, numatant jų paskms.

Kitų lituvoj ir užsinyj atiktų moksinių tyrimų rzutatai taip pat įrodotigiamą diskusijų įtaką: pagrina studntų atmintį (Abrowitz, 1990); skatina n-

tuziazmą mokantis (Hdy, 1994); suaugusiji, aktyviai diskutuodami mokymosi procs, kuria naujas koncpcijas, įgyja naujų gbjimų, patys konstruoja savo ko-gnityvins struktūras kabdamisi, aiškindamisi bi kausindami bndradarbia-vimo atmosfroj (Trsvičin ir kt., 2006).

Apibndrinant moksinių atradimų anaizę ir žvgiant iš andragogins prspk -tyvos, gaima tigti, kad ypatingą dmsį riktų sutkti į suaugusiųjų mokymosifktyvinimo būtinybę. Tod apibūdinant grą andragogą ypatingą įtaką turtų daryti

jo taikomos fktyvios andragogins stratgijos, kurios aktyvintų kikvino ir visų

mokymąsi; kurtų situacijas, įgainčias būti aktyvims ir produktyvims viso moky-mosi mtu; skatintų tigiamus pokyčius, individuaią pažangą; užtikrintų mokymosikokybę ir skmę; stiprintų motyvaciją, formuotų vrtybinį požiūrį į mokymąsi ir kt.

Pažymtina, kad suaugusiųjų mokymosi procs ypač taikytini grupiniai darbaiir diskusijos, rmiantis dstytojų ir studntų gyvnimiškais pavyzdžiais, patirtimi

bi kičiantis nuomonmis. Tai yra priimtina suaugusims bsimokantisims, ska-tina jų motyvaciją aktyviai dayvauti mokymosi procs, didina žinias, gaiausiaitaip organizuojamas mokymasis tampa maonia ir prasminga patirtimi. Mokymosigrupmis taikymas yra fktyvsnis, prasmingsnis ni savarankiškas individuaus

mokymasis vin jau tuo, kad grup aprpia didsnį informacijos kikį ni vinassuaugęs bsimokantysis. Individuaus mokymasis abiau padda nustatyti bsimo-kančiojo žinias, mokjimus, įgūdžius, gbjimus, įvrtinti individuaią pažangą, ogrups diskusijos ir grupiniai darbai stiprina mokymosi bndrumo jausmą, skatinamotyvaciją bi tikia kitus grupinio mokymosi maonumus.

Patirtis rodo, kad bsimokančiųjų mokymosi pasikimų įvrtinimo procs popu-iarūs tstai, pasiriškiantys individuaaus savarankiško darbo pobūdžiu. Kita vrtus,individuaūs savarankiški darbai, pavyzdžiui, toki kaip s, rfratai, pranšimai,

projktai ir kiti praktiniai, kūrybiniai darbai, b abjons, taikytini univrsittinsstudijos. Tačiau drtų npamiršti, kad šių darbų, užduočių rngimas izoiuoja su-augusiuosius vinus nuo kitų ar gai sukurti nsviką konkurnciją tarp jų, aukštų

baų vaikymąsi d patis rzutato, sikimą įvrtinimo bndramoksių atžvigiu. To-d suaugusiųjų mokymosi procs siūytina dažniau taikyti stratgijas, aktyvinančias

bsimokančiųjų darbą grupmis, puosjant mokymosi su kitais, bndravimo ir bn-dradarbiavimo maonumo pojūtį, sikiant naujų žinių ir komptncijų.

Esminiai tyrimo rezultatai ir jų apžvalga

Sikiant atskisti, kokios andragogins stratgijos ir jas atitinkantys didaktiniaimtodai yra fktyvūs bi igainiui išaiko bsimokančiųjų susidomjimą, aktyvu-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



197

mą mokymosi procs, buvo atikta studntų ir dstytojų požiūrių d jų taikymofktyvumo anaiz. 2012 m. baandžio–biržio mnsiais apkausti 34 dstytojai,dirbantys Kaipdos univrsitto Tęstinių studijų institut, ir jam bsimokantys189 įvairių studijų programų (andragogikos, sociainio darbo, visuomns svika-

tos, saugos, rgotrapijos, rkracijos ir turizmo) studntai.Taigi šiuo tyrimu sikta išsiaiškinti, kokios suaugusiųjų mokymosi procs tai-

komos stratgijos ir mtodai, pačių univrsitto dstytojų ir studntų požiūriais, yrafktyvsns: ar tos, kurios kuria ir ptoja mokymosi bndradarbiaujant pojūtį – grupinio mokymosi stratgijos ir mtodai, ar stratgijos, akcntuojančios individu-aų mokymąsi, ir jį atitinkantys didaktiniai mtodai.

Tik univrsitto dstytojai, tik ir jų studntai anktoj patiktus didaktinius m-todus turjo įvrtinti skas paga du ygius: įdomumą ir fktyvumą mokymosi pro-

cs. Pirmiausia išsiaiškinta rspondntų nuomon api taikomus mtodus įdomumoaspktu, rspondntams juos įvrtinus nuo 1 iki 7 baų, kai 1 – visiškai nįdomu ir 7 – abai įdomu. Viau tirautasi rspondntų nuomons api šių mtodų fktyvu-mą mokymosi procs, t. y. kaip tam tikras mtodas padda įgyti naujų žinių, įvadytigbjimus ir kt. Šią skaę rspondntai taip pat turjo įvrtinti nuo 1 iki 7 baų, kai1 – visiškai nfktyvu ir 7 – abai fktyvu. Anktoj buvo tik įvardyti andragoginiaididaktiniai mtodai, npatikiant išsamsnio apibūdinimo, o sudarant rdvę rspon-dntų intrprtacijai ir gaimybi juos įvrtinti paga savo turimą patyrimą.

Anktins apkausos dayviai, išskirtinai tik univrsitto studntai, turjo idn-

tikuoti, kuri iš anktoj patiktų didaktinių mtodų yra grupinio mokymosi ir ku-ri priskiriami individuaiam mokymuisi, naudojantis 7 baų ska, kai 1 – mtodasir jo taikymas izoiuoja man nuo kitų studntų ir/ar dstytojų mokymosi procsir 7 – taikant šį mtodą jaučiuosi natskirtas (-a) nuo kitų studntų ir/ar dstytojų mokymosi procs. Mūsų skirstymu, diskusijos, dbatai, disputai, dstytojų ir stu-dntų patirtis pasidaijimas ir rktavimas, grupiniai projktai, atvjų studijos,„minčių itūs“, žaidimai, sminarai – tai grupinio mokymosi mtodai, o paskaitas,mokomuosius mus, dokumntų ir moksinių šatinių studijas, rfratus, pranši-mus, dinoraščius, s, tstus išskyrm kaip individuaaus mokymosi mtodus.

Gautų tyrimo rzutatų anaiz parod, kad studntų vrtinimas sutapo su mūsų aukščiau patikta andragoginių didaktinių mtodų kasikacija grupiniam ar indi-viduaiam mokymuisi. Kita vrtus, kaip ir tikjoms, mpirinių duomnų anaiz

patvirtino, kad studntai grokai aukščiau (daugiau kaip 1,5 karto) vrtina grupiniomokymosi mtodus (vidurkis = 5,71, standartinis nuokrypis nuo vidurkio = 0,78),įgainančius mokytis kartu su kitais, bndradarbiaujant, nsijausti izoiuotais nuo

bndramoksių ir dstytojų, payginus su individuaaus mokymosi mtodais (vidur -kis = 3,62, standartinis nuokrypis nuo vidurkio = 0,82). Ypač aukštai buvo įvrtinti

grupinio mokymosi mtodai, toki kaip diskusijos, dstytojų ir studntų patirtis pasidaijimas ir rktavimas, grupiniai projktai ir kt.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOlUTIeNė

198

Pradinj tyrimo rzutatų anaizj, naudojant Spirmno rangins koriacijoskocintus, rspondntų požiūriais sikta išsiaiškinti andragoginių didaktinių m-todų prikausomybę tarp įdomumo ir fktyvumo. Gauti rzutatai parod, kad uni-vrsitto dstytojų ir studntų nuomons abiau sutampa d didaktinių mtodų įdo-

mumo (0,89), ni d jų taikymo suaugusiųjų mokymosi procs fktyvumo (0,54).empirinių duomnų anaiz išryškino, kad studntai didaktinius mtodus kaip

fktyvius vrtino tuos, kuri kia jų susidomjimą mokymosi procs (0,73), tačiaudstytojų požiūris skyrsi (0,16). Išanaizavus studntų ir jų dstytojų nuomonių ddidaktinių mtodų taikymo fktyvumo suaugusiųjų mokymosi procs skirtumus,išryškjo, kad studntai grups diskusijas, dstytojų ir studntų patirtis pasidaijimą ir rktavima, grupinius projktus abiau vrtino kaip fktyvius ngu dstytojai(visos p < 0,05). Tuo tarpu dstytojai savarankiškus individuaius studntų praktinius

darbus, įvairius rašto darbus, tstus abiau vrtino kaip fktyvius ni studntai (visos p<0,05). Rmiantis apibndrintais anaizs rzutatais, gaima tigti, kad studntaigrupinio mokymosi mtodus (pavyzdžiui, diskusijas, patirtis pasidaijimą ir rk -tavimą, grupinius projktus, atvjų studijas ir kt.) abiau vrtina kaip fktyvius nifrontaaus ir individuaaus mokymosi būdus (pavyzdžiui, tradicins paskaitas, mo-komuosius mus, moksinių šatinių ir dokumntų studijas, įvairius rašto darbus – rfratus, pranšimus, tstus, s, dinoraščius ir kt.) (3,81, p < 0,001). Šis skirtumasnbuvo toks ryškus tarp univrsitto dstytojų (0,08, p = 0,94).

Taigi šio tyrimo rzutatai (studntų požiūriu) patvirtino idją, kad tik susido-

mjus ir aktyviai mokantis gaima išmokti. Nuoatins ir sparčios kaitos kontkstsudominti šiuoaikinius studntus, išaikyti jų susidomjimą, aktyvumą viso moky-mosi mtu nra ngva, tačiau ypač siktina. Rmiantis tyrimo rzutatais, abiaustudntų vrtinamos grupinio mokymosi stratgijos ir jas atitinkantys didaktiniaimtodai, kuriais ji su susidomjimu įsitraukia į aktyvų ir produktyvų mokymąsi,ni individuaaus mokymosi stratgijos, izoiuojančios juos vinus nuo kitų moky-mosi procs. Taip pat studntų požiūriu gauta aukšta koriacija tarp andragoginių stratgijų ir didaktinių mtodų įdomumo ir fktyvumo skaių įvrtinimo, tačiau išdstytojų požiūrio anaizs išryškjusi žma koriacija tarp šių skaių kia susirū-

pinimą. Ji, W. R. Kmm (2007) tigimu, studntai univrsittins studijos turi būti mokomi fktyvių stratgijų, kaip intnsyvinti savo atmintį, aktyvinti mąsty-mą, tobuinti mokymosi gbjimus, užtikrinant mokymosi kokybę, tai taip pat prišių tiksų skmingo įgyvndinimo gatų prisidti dstytojai, paddami įgyti žinių fktyviais didaktiniais mtodais, rikšmingais studntams – individuaios patir -tis pasidaijimu ir rktavimu, struktūruotomis diskusijomis, dbatais, susijusiaissu akadminiu koncptu (pavyzdžiui, dbatais api gzistuojančias andragogikosmokso torijas ir jų pritaikymą praktikoj) ir kt. Ypatinga diskusijos ir patirtis pa-

sidaijimo, kitimosi nuomonmis bi rktavimo rikšm suaugusiųjų mokymosi procs atsiskidžia prikausymo grupi porikio patnkinimui ir ptojimui bi pozityvių santykių, sąvikos tarp studntų ir dstytojų kūrimui ir įgyvndinimui.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



199

Abjonių nkia, kad andragogo asmnyb, jo asmnins savybs yra svarbusviksnys suaugusiųjų mokymuisi, jų pasikimams. Tačiau taip pat akcntuotinaauditorinio darbo organizavimo ir didaktins vikos raizavimo kokybs svar -

ba, andragoginių stratgijų ir mtodų taikymo fktyvinimo būtinyb. Andragogas

ga ir ngai taip ngvai pakisti savo asmnybs savybių, tačiau gai pasistngti pakisti tai, ką daro, patobuinti didaktins vikos kokybę d studntų, orintuojantis į jų požiūrius, patyrimą, mokymosi stiius, rikms ir sikius. Kita vrtus,studntams paskaitų mtu sunku įgyti naujų žinių, ji mokoma jims nįdomiaismtodais. efktyviau žinios primamos, ngviau suvokiamos, išmokstamos ir igiau išaikomos atmintyj, kai prtikiamos, rmiantis praktiniais pavyzdžiais,susijant torins priaidas su praktika, diskutuojant ir kt., ką patvirtino ir atiktastyrimas: grupinio mokymosi stratgijos abiausiai vrtinamos studntų ir įtraukia

juos į aktyvų ir produktyvų mokymosi procsą. Dstytojai, taikantys šias andrago-gins stratgijas, sukuria paankią mokymosi apinką studntams. Taigi šio tyrimorzutatais atskisti univrsitto studntų ir jų dstytojų požiūriai d suaugusiųjų mokymosi procs taikomų stratgijų fktyvumo. Nors šis tyrimas nišryškino,kas yra tisūs – dstytojai ar studntai, tačiau suaugusiųjų mokymosi fktyvinimounivrsittins studijos tosni tyrimai yra būtini. Taip pat vis dar išika kausi-mas, ar dstytojų žinios, patirtis, komptncijos atitinka šiandin univrsitt bsi-mokančių suaugusiųjų mokymosi rikms, sikius ir kt.

Išvados

Šiandin iškya būtinyb n tik suvokti naujosios studntų kartos požiūrius, bt ir atipti spcins mokymosi rikms taikant jas atitinkančias stratgijas ir mtodus. Užsinio dukacinių tyrimų anaiz rodo, kad šiuoaikiniams studntamsnpriimtina izoiacija, tod būtina aktyvinti grupinį mokymąsi, digiant naujausiasinformacins komunikacins tchnoogijas.

Užsinio šaių tyrjų nustatyta, kad gro andragogo charaktristiką studntų požiūriu mia jo asmnyb, asmnins savybs. Tačiau pažymta, kad aktyviamir produktyviam suaugusiųjų mokymuisi svarbus viksnys – andragogo gbjimastaikyti fktyvias andragogins stratgijas ir didaktinius mtodus, adaptuojant stu-dntų mokymosi stiiams, orintuojantis į jų patyrimą ir mokymosi sikius.

Kita svarbi išvada, suponuota užsinio tyrjų, yra ta, kad būtina taikyti priim-

tinas ir rikšmingas bsimokantims suaugusisims stratgijas ir didaktinius m-todus, stimuiuojančius prikausymo grupi rikms atipimą bi įgainančius būtiaktyviais ir produktyviais viso mokymosi mtu. Taigi ypatinga grupinio mokymosistratgijos taikymo rikšm atsiskidžia suaugusiojo troškimo prikausyti grupi

įgyvndinimui bi pozityvios andragogins sąvikos kūrimui mokymosi procs.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


GITANA TOlUTIeNė

200

Atiktas tyrimas patvirtino, kad studntų abiau vrtinamos n individuaaus,o grupinio mokymosi stratgijos. Gauti rzutatai parod, kad univrsitto dsty-tojų ir studntų požiūriai abiau sutampa d didaktinių mtodų įdomumo, ni d

jų taikymo fktyvumo mokymosi procs. empirinių duomnų anaiz išryškino,

jog studntai kaip fktyvius vrtina tuos didaktinius mtodus, kuriais jims įdomumokytis, išskirdami grups diskusijas, dstytojų ir studntų patirtis pasidaijimą,rktavimą, grupinius projktus ir kt., o dstytojai – savarankiškus individuaiusstudntų rašto darbus. Taigi, rmiantis apibndrintais anaizs rzutatais, kaip a-

biau fktyvūs studntų vrtinami grupinio mokymosi mtodai, su susidomjimuįtraukiantys į aktyvų ir produktyvų mokymąsi, ni frontaaus ir individuaaus mo-kymosi būdai, izoiuojantys nuo kitų mokymosi procs.

Straipsnis gautas 2012 04 20Spausdinti rekomendavo prof. dr. Birutė Jatkauskienė

LiteratūraAbrowitz, D. A. (1990). Taching dmography to undrgraduats: A pdagogica dimma. Teaching

Sociology, 18, 63-68.Andrikin, R. M., Anužin, B. (2006). Andragoginiai komptncijų tobuinimo aspktai tęstinia-

m profsiniam mokym. Monograja. Kaipda: KU idyka.Buskist, W., Sikorski, J., Bucky, T., Savi, B. K. (2002). emnts of mastr taching. In S. F. Da-

vis, W. Buskist.

Cast, M. A., Bridgs, K. R. (2007). Goodby ctur: A studnt-d sminar approach for tachinguppr division courss. Teaching of Psychology, 34, 107-110.Dani, D. B. (2005). How to ruin a prfcty good ctur: Prsntation softwar as a taching too.

In B. Prman, l. I. McCann, W. Buskist.Frand, J. l. (2006). Th information-ag mindst: Changs in studnts and impications for highr

ducation. Educates Review, Spt./Oct. 2000, 15-24.Ginsbrg, S. M. (2007). Shard charactristics of univrsity facuty who ar ffctiv communicators.

The Journal of Effective Teaching , 7, 3-20.Hak, R. R. (1998). Intractiv-ngagmnt vrsus traditiona mthods: A six-thousand-studnt survy

of mchanics tst data for introductory physics courss. American Journal of Physics, 66, 64-74.Hdy, R. A. (1994). Positiv rinforcmnt now. Teaching Sociology, 22, 337-340.

Jovaiša, l. (2007). Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vinius: Gimtasis žodis.Kmbr, D., Grow, l. (1994). Orintations to taching and thir ffcts on th quaity of studntsarning. Journal of Higher Education, 65, 58-74.

Kmm, W. R. (2007). What good is arning if you don’t rmmbr it? The Journal of Effective

Teaching , 7, 61-73.lucas, S. G., Brnstin, D. A. (2005). Teaching Psychology: A step by step guide. Mahwah, NJ law-

rnc erbaum Associats Inc.McGynn, A. P. (2005). Taching minias, our nwst cutura cohort. Education Digest , 71, 12-16.Moor, S. (2007). Rtrospctiv insights on taching: exporing taching xcnc through th ys

of th aumni. Journal of Further and Higher Education, 31, 133-143.Shafr, G., epting, K., Zinn, T., Buskist, W. (2003). Studnt and facuty prcptions of ffctiv

taching: A succssfu rpication. Teaching of Psichology, 30, 133-136.Trsvičin, M. Gdviin, G., Zuzvičiūt, V. (2006). Andragogika. Kaunas: VDU idyka.Toutin, G., Jovarauskait, A. (2011). Suaugusiųjų mokymosi aktyvinimas: raijos ir ptojimo

gaimybs. Tiltai, Nr. 2 (55). Kaipda: KU idyka, p. 177–192.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



201

ACTIVATING STRATEGIES APPLICATION ASPECTS FOR MODERNSTUDENT‘S LEARNING

Gitana Tolutienė

S u m m a r y

Today it is ncssary not ony to undrstand studnts’ attituds, inunc to tharning nds and hp to raiz th arning objctivs, but aso appy ffctivdidactic practics, mthods, and andragogy stratgis that mt thir individua -arning stys.

An important factor for activ and productiv adut arning is th abiity of

andragogy ducator to appy andragogy activity stratgis and ffctiv didacticmthods adaping thm for studnts by focusing on thir viws, xprincs, ar -ning nds and aspirations.

Anothr important concusion, supposd by forign and lithuanian rsarchrs,is that it is is ncssary to appy accptab and maningfu stratgis for adut -arnrs and didactic mthods stimuating th inunc on th nd of bonging toth group in arning procss and nabing to b activ and productiv through thwho arning priod. Accordingy, th appication of spcia adut group arningstratgis rvas th raisation of th adut dsir to bong to th group and th

cration of positiv intraction in th arning procss.Th study conrmd that Univrsity studnts tnd to vau not individua, but

group arning mthods. Th rsuts of th anaysis showd that th Univrsity du-cators ‚and studnts‘ viws coincid mor on th intrst of didactic mthods andtchniqus than on th fcincy of thir appication in th adut arning.

Th anaysis of mpirica data has highightd that th studnts think of tho-s didactic mthods as ffctiv by which it is intrsting for thm to arn. Stu-dnts’ and ducators’ viws on th didactic mthods and tchniqus appication

ffctivnss diffrd: studnts considr group discussions, tachrs’ and studnts’xprinc chang and rcing, coctiv projcts as a mor fcint, and thducators – individua studnts’ writtn work and tsts. Accordingy, with rfrncto th anaysis aggrgatd rsuts, th studnts vau group-arning mthods, in-voving intrst of activ and productiv arning as mor ffctiv than th frontaand individua arning tchniqus, isoating from othr tchniqus in arning.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


202


A N D R A G O G I N Ė S P R I E I G O S T A I K Y MA SAT S TATA N T S O C I A L I N I U S Į G Ū D Ž I U S

Kęstutis Trakšelys1


ANOTACIJASenstant visuomenei Lietuvoje, kaip ir daugelyje pasaulio alių, didėja pagyvenusių ir senų žmonių, taip pat žmonių su zine negalia skaičius, todėl aktualesnė tampa ių žmonių gyvenimo kokybė. Tad aktualu nagrinėti ir analizuoti pagyvenusių žmonių so-

cialinių įgūdžių atstatymą, kuris leistų toliau tsti visavertį gyvenimą. Tačiau daugelisvienių ir senatvės ligų nukamuotų individų turi specialiųjų poreikių, ir jie dažniausiai patenka į globos įstaigas, kur reikia atstatyti jų socialinius įgūdžius. Socialinių įgū-

džių atstatymas neapsieina be andragoginių principų taikymo. Tad iame straipsnyje ir analizuojama, kokie andragoginiai principai yra būtini atstatant pagyvenusių žmonių socialinius įgūdžius.

PAGRINDINIAI ŽODŽIAI: andragogas, andragoginė prieiga, socialinių įgūdžių at-statymas.

Įvadas

Žmogus niekada nebuvo, nėra ir nebus atskirtas nuo visuomenės. Tik visuome-

nėje jis gali atsiskleisti, iugdyti savo gabumus ir tik tarp žmonių gali geriau pažintisave patį, o perimdamas žmonijos patirtį, – tobulinti savo veiklą, geriau pažintitikrov, kurti kultūrą. Žmogaus problemos esmė – būti pačiu savimi, ilikti žmogu-

mi. Toks jis gali būti visuomenėje tik tapdamas asmenybe, socializuodamasis aplin-koje. Visuomenė pagal galimybes globoja savo narį, sudarydama jam sąlygas augti,vystytis, tobulėti, plėtoti įgimtus sugebėjimus, polinkius. Tik gyvendamas visuo-

menėje žmogus gali iugdyti savo zines, protines, dvasines galias, tapti visavertis(Vaitkevičius, 1995). Tačiau visuomenėje vyksta ir senėjimo procesai. Paprastaisenatvės, kaip amžiaus tarpsnio, suvokimas yra keliasluoksnis. Pirma, jos pagrindą sudaro žmogaus organizmo funkcijų gebėjimų raidos etapas, kai organizme pra-

sideda degeneracijos procesai, kurių tempai ir mastai yra individualūs. Antra, se-

1 Kstutis Trakelys, Klaipėdos universiteto Tstinių studijų instituto Andragogikos katedrosmokslo darbuotojas. Mokslinių interesų sritys: vietimo sociologija, suaugusiųjų vietimo politika, suaugusiojo socialinė raida.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


ANDRAGOGINĖS PRIEIGOS TAIKYMAS ATSTATANT SOCIALINIUS ĮGŪDŽIUS

203

natvės požymiai ir rodikliai yra socialinio apibrėžimo reikalas. Trečia, skirtingosevisuomenėse senatvės sąvokos interpretavimas susijs su skirtingų kultūrų nulem-

tais senatvės įvaizdžiais. Vienur senstančio žmogaus statusas visuomenėje didėja,o kitur mažėja (Mikulionienė, 2003).

Senyvo amžiaus žmonių grupė visuomenėse daro įtaką socialiniam ir ekono-

miniam gyvenimui ir yra jo veikiama. Ilgą laiką senyvas amžius buvo savaimesuprantamas natūralus gyvenimo raidos laikotarpis. Dėl senyvo amžiaus žmonių gausėjimo atsiranda gyvenimo kokybės iame gyvenimo tarpsnyje užtikrinimo pro-

blemos. Vis ilgiau žmonės gyvena būdami i dalies arba visai nedarbingi. Susida-

rius tokiai situacijai, sunki užduotis tenka socialinės apsaugos ir sveikatos apsaugossistemoms, reikalauja didelių žmonikųjų ir nansinių iteklių, taip pat ir senų bei

pagyvenusių žmonių socialinių įgūdžių palaikymo ir atstatymo. Kad socialiniai

įgūdžiai būtų atstatomi kuo profesionaliau, reikia profesionalios ir kokybikos pa-galbos, o ją galima suteikti taikant andragogin prieigą.

Straipsnio tikslas – teorikai ianalizuoti ir empirikai pagrįsti andragoginės prieigos taikymą socialinių įgūdžių atstatymo metu.

1. Socialiniams įgūdžiams atstatyti reikalingos andragoginės kompetencijos

Žmogaus socialinių įgūdžių atstatymas ir tobulinimas – vienas i svarbiausių uždavinių, siekiant suprasti ir gerbti kitų žmonių poreikius, aikiau suvokti save ir

aplinką. Todėl labai svarbu teikti žmogui kuo daugiau informacijos, taip sudarant jam galimyb pačiam pritaikyti žinias kilusioms problemoms isprsti ir užkertantkelią neigiamoms pasekmėms, kai negalia užklumpa psichiką ir kūną.

Mokslinėje literatūroje (Kemerienė, Mazūrienė, Petronis, Sadauskienė, 2001;ir kt.) ypatingas dėmesys skiriamas tokiems socialiniams įgūdžiams kaip taisyklių laikymasis, meilė ir pagarba kitam bei sau, gebėjimas pasisakyti, pasitikėjimassavimi, reagavimas į nesėkmes, tinkamų sprendimų priėmimas, efektyvaus ben-

dravimo su aplinkiniais būdai ir apie emocijų valdymas įvairiose gyvenimikosesituacijose.

Paprastai mokslininkai iskiria tokius socialinius įgūdžius:

Verbaliniai

y Nedidelis pokalbis, nekėjimasis y Juokavimas

y Diskutavimas įvairiomis temomis (politika, religija, sportas, muzika, techno-

logijos, lmai ir t. t.) y Mokymas ir mokymasis

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


KęSTUTIS TRAKšELYS

204

Neverbaliniai

y Aktyvus klausymas

y Kūno kalba

Verbaliniai ir neverbaliniai

y Koniktų sprendimas y Tarpkultūriniai santykiai y Įsitikinimas y Entuziazmas y Motyvacija y Žaismingumas

Ivardyti socialiniai įgūdžiai atrodo yra savaime suprantami ir būtini individogyvenimui, tačiau dėl įvairių traumų, ligų ir senėjimo proceso jie pamažu yra pra-

randami. Todėl reikia specialistų, gebančių iuos įgūdžius atstatyti. O iam pro-

cesui reikia taip pat specialaus pasirengimo, nes individas dažnai praranda keletą socialinių įgūdžių vienu metu, kadangi jie yra glaudžiai susij. Todėl ir specialistas,

padedantis minėtus įgūdžius atstatyti, turi turėti pakankamai žinių, gebėjimų ir tin-

kamų kompetencijų. O būtent toks ir yra andragogas.Andragogo veikla, anot R. M. Andriekienės (2011), i dalies yra nauja moks-

lo ir praktikos sritis, jei kalbėsime ne apie pavienes praėjusių amžių iniciatyvas.

šiandien andragogo veiklos elementų galima aptikti įvairiuose sektoriuose ir socialiniuose laukuose: profesinio rengimo, tstinio profesinio mokymo, profe-

sinės ir socialinės integracijos; įstaigose, organizacijose, organizuojant ir reali-zuojant personalo mokymą, suaugusiųjų vietimo institucijose, įvairiose admi-nistravimo struktūrose, asociacijose, laisvalaikio klubuose, sanitarinio vietimo,socialinio darbo sferose; kolegijose, universitetuose, institucijose, vertinančiosemokymosi pasiekimus, įgytus įvairiose mokymosi aplinkose, teikiančiose kon-

sultavimo, informavimo paslaugas ir kt. (Andriekienė, 2011). Nesant Lietuvojeandragogo pareigybės, reikia kalbėti apie įvairius andragogo atliekamus vaidme-

nis. Įvairūs autoriai (Andriekienė, Anužienė, 2006; Barkauskaitė, 2006; Juozaitis,2008; Teresevičienė, Gedvilienė, Zuzevičiūtė, 2006; Zuzevičiūtė, Teresevičienė,2008, ir kt.) skiria įvairius andragogo atliekamus vaidmenis (suaugusiųjų mokyto-

jas (lektorius), analitikas, konsultantas, patarėjas, organizatorius, tutorius, mento-

rius, vadybininkas ir kt.).Anot R. M. Andriekienės (2011), vaidmenų heterogenikumą lemia andragogo

veiklos daugiafunkcikumas ir socialinio lauko neapibrėžtumas, nes dar nėra ikigalo susitarta dėl pagrindinių andragogo veiklos sričių.

Mokslininkai (Jatkauskienė, 2011; Andriekienė, 2011; ir kt.), kalbėdami apie an-dragogo veiklą, laikosi nuostatos, kad andragogas turėtų užtikrinti kokybiką vie-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



205

timo paslaugų teikimą suaugusiajam, todėl pirmasis iskirtinės veiklos bruožas tas,kad paslaugos teikiamos iskirtiniam klientui – suaugusiajam. B. Jatkauskienė (2010)iskiria ias andragogo veiklos sritis: konceptualizavimo, realizavimo, vertinimo,

paramos ir pagalbos, vadybos ir reeksijos. Andragogo kompetentingumui keliami

ypatingi (speciniai) reikalavimai, nes suaugusiųjų vietimo paslaugos yra speci-

nės. Andragogas turi gerai imanyti suaugusiųjų psichologiją ir gebėti savo veiklojetaikyti andragogin prieigą, kurios pagrindiniai bruožai, anot R. M. Andrikienės ir B. Anužienės (2006), yra:

y abipusikumas (savitarpikumas) įgyjant ar tobulinant saugumo besimokan-

čiojo kompetencijas; y autonomija (suaugusio besimokančiojo nepriklausomybės net ir nuo paties

andragogo gebėjimo ugdymas);

y

suaugusio asmens turimų įgūdžių, patirties kaip ugdymo veiksnių pripaži-nimas; y suaugusio besimokančiojo vidinių galių turėjimo pripažinimas; y realių problemų sprendimas siekiant tobulinti numatytas kompetencijas.

Kaip matome, andragogo veikla apima labai įvairias gyvenimo sritis, taigi ga-

lime kalbėti ir apie andragogines kompetencijas, reikalingas dirbant su žmonėmis,kurių socialinius įgūdžius būtina atstatyti. Mokslininkai (Andriekienė, Anužienė,2006; Andriekienė, 2011; Jatkauskienė, Potreba, 2011; Tolutienė, Beržinė, 2011; ir

kt.) paprastai nurodo tokias andragogui būtinas kompetencijas: y pagarba besimokantiesiems; y tolerantikumas; y atsakingumas; y mokėjimas bendrauti; y empatikumas; y lankstumas; y suaugusiųjų mokymosi ypatumų imanymas; y gebėjimas kurti atvirą, pasitikėjimą skatinančią mokymosi aplinką; y gebėjimas reeksyviai mąstyti; y gebėjimas parinkti tokią mokymosi formą, kuri maksimaliai padėtų tenkinti

besimokančiojo tobulinimosi poreikius; y gebėjimas parinkti tinkamus mokymosi metodus; y gebėjimas sudaryti jų dabarties lavinimosi poreikius atitinkančias mokymosi

programas; y gebėjimas motyvuoti besimokančiuosius.

Paprastai andragogo kompetencijų raika, anot R. M. Andriekienės (2011), priklauso nuo jo veiklos konteksto, atliekamų vaidmenų, darbo vietos, socialinio

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



206

lauko ypatumo ir t. t. Taigi siekiant inagrinėti, kurios i ivardytų kompetencijų yra reikalingiausios atstatant socialinius įgūdžius, ir buvo atliekamas empirinis ty-

rimas.

2. Empirinio tyrimo rezultatai ir jų aptarimas

Siekiant isiaikinti respondentų požiūrį į socialinių įgūdžių atstatymą, buvoatliekamas kiekybinis tyrimas (anketavimas). Atsitiktinės atrankos būdu atrinktirespondentai, dirbantys Rietavo, Klaipėdos, Kaltinėnų senelių globos namuose.Apklausti 25 respondentai (n = 25), dirbantys minėtose įstaigose (15 socialinių darbuotojų ir 10 socialinių darbuotojų padėjėjų).

Tyrimo tikslas – ianalizuoti, kokios andragoginės kompetencijos reikalingos,

norint atstatyti senyvo amžiaus asmenų, gyvenančių globos įstaigoje, socialiniusįgūdžius.Pirmuoju klausimu respondentų teirautasi, kurios i pateiktų kompetencijų, jų

nuomone, atstatant socialinius įgūdžius socialiniam darbuotojui yra reikalingiau-

sios?

1 pav. Kompetencijos, reikalingos atstatant socialinius įgūdžius.Rezultatų iraika procentais

Dirbant su senyvo amžiaus asmenimis, kad jų socialiniai įgūdžiai būtų atstatytiir pasiektas efektyvus rezultatas, svarbu gebėti įtikinamai kalbėti, nenuvertinant ir nežeminant paciento pateikti esamą situaciją ir mokėti paskatinti mokytis bei siek -ti tikslo. Taip pat svarbus, respondentų požiūriu, yra tolerantikumas, kadangi nemažiau svarbu yra priimti besimokančiojo požiūrį į mokymosi stilius, charakterio

savybes, temperamentą, gyvenimo būdą ir t. t.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



207

Atsakydami į klausimą, „kokias kompetencijas tenka taikyti savo darbe dirbantsu asmenimis, kurių socialinius įgūdžius reikia atstatyti?“, respondentai iskyrė su-

augusiųjų mokymosi ypatumų imanymą, atsakingumą, gebėjimą motyvuoti besi-mokančiuosius ir gebėjimą parinkti mokymosi metodus (2 pav.).

2 pav. Kompetencijos, taikytinos atstatant socialinius įgūdžius.Rezultatų iraika procentais

Analizuojant apklausos rezultatus galima daryti prielaidą, kad ios kompeten-

cijos reikmingos dėl darbuotojų darbo pobūdžio, nes labai svarbu numatyti spe-

cialiųjų poreikių turinčių asmenų mokymosi metodą. Gebėjimas motyvuoti besi-mokančiuosius labai svarbus, kadangi paprastai senyvo amžiaus žmogus nebeturimotyvacijos atlikti vieną ar kitą veiklą, pvz., pakvietus dalyvauti darbo – dailėsterapijos veikloje paprastai atsakoma, kad visą gyvenimą dirbo ir dar norima, kad

ir čia dirbtų. Taip pat dažnai besimokantysis teigia, kad negali sukti popierinių ru-tuliukų, kadangi sunkiai valdo rankas ir rutuliukai bus negražūs. Tokiu atveju labaisvarbu paskatinti, motyvuoti paaikinant io veiksmo naudą, t. y. pirtais sukant ru-

tuliukus masažuojami pirtų galiukai, manktinant rankos būna stipresnės ir ilgesnį laiką jos bus zikai stiprios. O tai leidžia individui likti savarankikam, užtikrinamažesnį priklausymą nuo kitų, suteikia pasitikėjimo savimi ir geresn savijautą tiek zine, tiek psichologine prasmėmis.

Pagyvenusio amžiaus besimokantieji kelia reikalavimus visiems pagrindiniamssocialinio darbo elementams, etikai, žinioms ir įgūdžiams. Dirbant su ia grupežmonių, kaip minėta, andragogams tenka susidurti su vaidmenų heterogenikumu,

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



208

tad apklausoje taip pat siekta isiaikinti darbinių funkcijų sąsajas su kitais specia-

listais (3 pav.).

84

62

96

36

10

36

2

24

6

2

2

40

Slaugytojas

Ergoterapeutas

Psichologas

Kineziterapeutas

Taip Ne Nežinau

3 pav. Specialistai, su kuriais siejasi andragogo darbinės funkcijos.Rezultatų iraika procentais

I respondentų atsakymų galime pastebėti, kad andragogo darbinės funkcijosdažniausiai siejasi su psichologija ir slaugymu. Tai irykina jau minėtas andra-

gogui reikalingiausias kompetencijas: mokėjimas bendrauti, atjauta, empatija, ge-

bėjimas mokytis i patirties ir t. t. Darbas su pagyvenusio amžiaus žmonėmis yragrįstas suvokimu, kad jis skiriasi nuo darbo su jaunais žmonėmis. Nepaisant to,kad sudėtingose gyvenimo situacijose pagyvens asmuo susiduria su problemomis,kurios yra būdingos jauniems žmonėms, i darbuotojo pagyven asmenys reikalau-

ja ypatingų žinių, įgūdžių ir mokėjimų. Norint dirbti darbą, orientuotą į socialinių įgūdžių atstatymą, pirmiausia reikia žinoti priežastį, dėl kurios yra prarasti sociali-niai įgūdžiai, ar žinoti veiksnius, kurie gali apsunkinti socialinių įgūdžių atstatymą.Taigi darbuotojas turi būti itin isilavins ir kompetentingas. Todėl ir patys respon-

dentai kaip didžiausią trūkumą įvardija psichologinių žinių decitą (55 proc.), taip pat 37 proc. respondentų teigia, kad jie nėra skatinami tobulėti.

Socialinės senėjimo teorijos moko, kad pagyven žmonės nėra homogenikagrupė, jie yra individualūs. Pagyven ir senyvo amžiaus žmonės turi skirtingą pa-

tirtį, įsitikinimus, gyvenimo vertybes. Jie yra skirtingų kultūrinių pažiūrų. Kad ga-

lėtume jiems padėti, turime žinoti, kaip jie pragyveno gyvenimą, ką vertino, kokio būdo buvo iki patekdami į globos įstaigą. Taigi geriau juos pažindamas socialinisdarbuotojas gali geriau juos suprasti, planuoti savo darbo metodą bei prasmingą mokymą, kurio rezultatai atsispindi geresnėje gyvenimo kokybėje. Bendraudami

ir būdami užsiėm, aktyviai leisdami laiką jie gali džiaugtis gyvenimu, o ne vienlaukti dėl senatvės blogėjančios sveikatos pasekmių. Jiems reikia aikinti, kaip ne-

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



209

medikamentiniu būdu galima gerinti savijautą, skatinti ir palaikyti jų savarankiku-

mą bei atstatyti socialinius įgūdžius.Tyrimo metu paaikėjo, kad kiekvienas socialinės įstaigos gyventojas turi so-

cialinį darbuotoją, kuris jį globoja ir žino visą informaciją apie jį, įskaitant ir dalį

jo gyvenimo iki atvykstant į globos įstaigą. To reikia, kad socialinis darbuotojasgalėtų pritaikyti veiklą pagal paciento ankstesnius pomėgius, kad žinotų, kokiusmetodus galima taikyti siekiant atstatyti jo socialinius įgūdžius. Apklausos metu

paaikėjo, kad 89 proc. socialinių darbuotojų darbo apima individuali veikla sukonkrečiu asmeniu. ši veikla trunka tol, kol žmogus pasijunta pakankamai gerai ir saugiai esamoje aplinkoje.

Sprendžiant i respondentų atsakymų ir jų nurodytos pagrindinės veiklos, ga-

lima daryti prielaidą, kad socialiniai darbuotojai ir jų padėjėjai dažniausiai atlieka

tokius andragogo vaidmenis: tutoriaus (42 proc.), konsultanto (31 proc.), organiza-toriaus (27 proc.). Tutorius atlieka pagrindinį pagalbininko vaidmenį besimokančių asmenų bendruomenėje, palaikydamas bendradarbiavimą, padrąsindamas, palen-

gvindamas apsikeitimą idėjomis, užtikrindamas socialinį ir kognityvinį studentų įsipareigojimą atliekant užduotis ir siekiant numatytų mokymosi tikslų (Jatkauskie-

nė, Jovarauskaitė, 2010). Dažniausiai andragogas konsultantas yra neadekvačioselgsenos veidrodis (Andriekienė, Anužienė, 2006). Andragogas yra užaugusių vai-kų, kurie retkarčiais pareikia savo neryžtingumą mokytis, klausimų, ginčų, panei-gimų, priekaitų, svarstymų ir visų tų antiandragoginių žaidimų objektas. Visiems

suaugusiesiems, norintiems pagerinti savo asmeninius santykius, elgsenos tobuli-nimas yra privalomas, įpareigojantis susigyventi su labai blogomis situacijomis.Pokyčiai gali vykti tik pamažu, kadangi asmenybė yra jau gana seniai susiforma-

vusi, ir tik per atrūs kampai gali būti nulifuoti (Andriekienė, 2011). Andragogoorganizatoriaus veiklos paskirtis ir tikslas – koordinuoti komunikacinį procesą, sie-

kiant inaudoti visas galimybes visapusikai atskleisti asmenybės vidines galias.Andragogui organizatoriui keliami uždaviniai yra daugiaplaniai, tarpusavyje labaisusipyn, sudėtingi ir kartu labai įvairiapusiai. Andragogo organizatoriaus vaidmuosuprantamas kaip pagalbininko, kuris turi rūpintis besimokančio suaugusiojo vie-

timo procesu, jo kokybe (Andriekienė, 2011).

Išvados

Apibendrinant įvairią mokslin literatūrą ir atlikto tyrimo rezultatus, galima da-

ryti tokias ivadas: y Andragoginės prieigos pagrindiniai bruožai, tokie kaip abipusikumas, au-

tonomija, suaugusiojo turimų įgūdžių, patirties pripažinimas, suaugusiojo

vidinių galių pripažinimas, padeda socialiniams darbuotojams dirbti su žmo-nėmis, kurių socialinius įgūdžius reikia atstatyti.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



210

y Atstatant socialinius įgūdžius, būtina turėti kompetencijų, kurios dažniau-

siai priskiriamos andragoginei veiklai. Respondentai pažymėjo, kad jų darbelabiausiai reikia tokių kompetencijų: imanyti suaugusiųjų mokymosi ypa-

tumus, būti atsakingam, gebėti motyvuoti besimokančiuosius ir parinkti mo-

kymosi metodus. y Dirbant su žmonėmis, kurių socialinius įgūdžius reikia atstatyti, andrago-

gams tenka susidurti su vaidmenų heterogenikumu. Apibendrinant respon-

dentų atsakymus ir jų nurodytas pagrindines veiklas, galima daryti prielaidą,kad socialiniai darbuotojai ir jų padėjėjai dažniausiai atlieka tokius andrago-

go vaidmenis: tutoriaus, konsultanto, organizatoriaus.


Spausdinti rekomendavo doc. dr. Ilona Zubrickienė

LiteratūraAndriekienė, R. M. (2011). Andragogų profesionalizacija atliekamų vaidmenų aspektu. Andragogika,

Nr. 2, p. 13–28.Andriekienė, R. M., Anužienė, B. (2006). Andragogų kompetencijų tobulinimo aspektai tęstiniame

profesiniame mokyme. Klaipėda: Klaipėdos universitetas.Jatkauskienė, B., Potreba, D. (2011). Individualių ir kolektyvinių kompetencijų derinimas socialinės

identikacijos kongūracijų aspektu. Andragogika, Nr. 2, p. 30–47.Jatkauskienė, B., Andriekienė, R. M., Juozaitis, A. M. (2011). Kas tu esi, andragoge, profesionaliza-

cijos, deprofesionalizacijos kontekste? Andragogika, Nr. 1, p. 7–17.Mikulionienė, S. (2003). Pagarba, diskriminacija, neiprusimas? Požiūrio į pagyvenusius žmones

analizė. Filosoja, sociologija, Nr. 2, p. 59–63.Socialinių įgūdžių ugdymo vadovas. (2001). Sud. S. Kemerienė, R. Mazūrienė, A. Petronis, A. Sa-

dauskienė. Vilnius: Pedagoginis psichologinis centras.Tolutienė, T., Beržinė, J. (2011). Andragogo realizavimo veiklos sritis: ypatumų tyrimas didaktikos

aspektu. Andragogika, Nr. 2, p. 73–96.Vaitkevičius, J. (1995). Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda.

APPLICATIONS OF THE ANDRAGOGY APPROACH IN RENEWAL OF

SOCIAL SKILLS

Kęstutis Trakšelys

S u m m a r y

As the society in Lithuania is ageing, like in many countries, the number of theelderly is increasing, as well as that of the disabled, that their quality of life has

become important now.Therefore, it has become quite relevant to analyze the process of renewing so-

cialization of the elderly, which would help them continue a qualitative life. Most

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)



211

of such people, single and desease-tired, have special needs. Most of them end insome rest-home, where they require renewal of their social skills. It also needs ap-

plication of the principles of andragogy.This paper analyzes which principles of andragogy are needed for renewal of

social skills of the elderly, the subject of research being application of the andrago-

gical approach in renewal of social skills.The research objective is to validate theoretically and empirically applications

of the andragogical approach in renewal of social skillsResearch methods:Analysis of the scientic literature, specically in andragogical competencies

and their relevance in renewal of social skills;Survey of 25 respondents working with the elderly with special needs which

require renewal of social skills.

7/16/2019 Andragogika 2012 1(3)


Documents

Andragogika 2012 1(3)