Anexos - Lecturas competencias genericas

Reunin de trabajo para elaborar estrategias didcticas para la Formacin Profesional - Gua del Participante

6. Anexos


Anexo 1: Lecturas

a) Aprendizaje orientado a proyectos

b) Aprendizaje orientado a casos

c) Aprendizaje orientado a problemas

d) Consideraciones didcticas para la

realizacin de demostraciones, prcticas

guiadas, prcticas supervisadas y prcticas

autnomas


a) Aprendizaje orientado a proyectos

Mtodo de

aprendizaje

basado en

proyectos

Qu es?

Mtodo de aprendizaje

orientado a proyectos

Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin

autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan

proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula

de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).

En ella se recomiendan actividades de enseanza

interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en

lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia

Project, 1999). Las estrategias de instruccin basada en proyectos

tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion

a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev

Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Qu es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:

http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm.

Cuando se utiliza el mtodo de proyectos como estrategia, los

estudiantes estimulan sus habilidades ms fuertes y desarrollan

algunas nuevas. Se motiva en ellos el inters por el aprendizaje y

un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no

son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de

aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de

muchas fuentes de informacin y disciplinas que son necesarias

para resolver problemas o contestar preguntas que sean

relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados

hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que

disponen como el tiempo y los materiales, adems de que

desarrollan y pulen habilidades acadmicas, sociales y de tipo

personal a travs del trabajo escolar y que estn situadas en un

contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus

proyectos se llevan a cabo fuera del saln de clase donde pueden

interactuar con sus comunidades, enriquecindose todos por dicha

relacin. Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Qu es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de:


El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, ms que trabajar unos contra otros. Adems, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevndole de la simple memorizacin de hechos a la exploracin de ideas.

El mtodo de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el inters del estudiante o en la facilidad en que se traduciran a actividades o resultados.

En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en s, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algn objetivo o para solucionar algn problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulacin de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentacin real.



En la organizacin de aprendizajes a partir del mtodo de

proyectos, al poner al alumno frente a una situacin problemtica

real, se favorece un aprendizaje ms vinculado con el mundo fuera

de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no

fragmentada o aislada.

En el mtodo de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus

aprendizajes a travs de la realizacin de un proyecto, en el cual

planifican, ejecutan y evalan una serie de actividades con el

objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los

estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y

aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver

problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se

desenvuelven.

Fuente: Fundacin Educacin para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didcticas. Bolivia.: CROMA.

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos

a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar

aquello que aprenden como una herramienta para resolver

problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se

desenvuelven.


Caractersticas



El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos

caractersticos del mtodo de proyectos:

Los contenidos manejados en el Mtodo de proyectos son

significativos y relevantes para el estudiante ya que

presentan situaciones y problemticas reales.

Las actividades permiten a los estudiantes buscar

informacin para resolver problemas, as como construir su

propio conocimiento favoreciendo la retencin y transferencia

del mismo.

Las condiciones en que se desarrollan los proyectos

permiten al estudiante desarrollar habilidades de

colaboracin, en lugar de competencia ya que la

interdependencia y la colaboracin son cruciales para lograr

que el proyecto funcione.

El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar

habilidades de trabajo productivo, as como habilidades de

aprendizaje autnomo y de mejora continua.


Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duracin

dependiendo del objetivo que persigan.

Puede haber proyectos de uno o varios das, semanas e

incluso todo el mdulo o asignatura puede estar estructurado

en un proyecto.

Durante la realizacin del proyecto, los estudiantes

desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades

y valores relacionados a diferentes reas disciplinares, en

funcin de resolver un problema, y por otra parte desarrollan

la competencia genrica de elaborar proyectos.


Cmo se

realiza?



Diagnstico para la identificacin de la problemtica

o tema

El primer paso en la elaboracin de un proyecto es la identificacin del problema que se pretende abordar. Este problema debe articular problemticas actuales y las competencias que se deben desarrollar en el mdulo o asignatura.

El docente o equipo docente puede proponer un tema o este puede ser identificado a partir de observacin, entrevistas, cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para posteriormente intervenir o plantear una propuesta para solucionar dicho problema.


Fase 1

Planificacin y organizacin La planificacin implica dos procesos: la planificacin del proyecto

mismo y la planificacin didctica.

La planificacin del proyecto se la realiza de manera participativa

con los estudiantes, definiendo:

1. Justificacin del proyecto

2. Objetivo del proyecto

3. Actividades a realizar

4. Recursos

5. Cronograma y lugar

6. Responsables

Por su parte, el docente elaborar la planificacin didctica, en la

que definir las competencias y saberes que los estudiantes

desarrollarn durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos,

ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de informacin, formas de

organizacin, orientaciones, etc.) necesitarn del docente en el

proceso. Fuente: Fundacin Educacin para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didcticas. Bolivia.: CROMA.

Fase 2

Ejecucin

Consiste en la realizacin de las actividades planificadas por los

estudiantes con apoyo y mediacin del docente. Es la fase en la que

los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solucin de

un problema real, realizando diversas actividades tales como:

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EJEMPLOS

Planeacin Creacin de prospectos, propuestas, plan de

trabajo, etc.

Investigacin Realizar investigacin documental, observar, realizar

experimentos, etc.

Consulta Consulta a expertos, trabajo con asesores, buscar

soporte tcnico, etc.

Construccin Construir, disear, fabricar, componer, etc.

Pruebas Presentar prototipo, exhibir, mostrar, etc.

Presentacin Presentar, exhibir, mostrar, etc.

Demostracin Interrogar, discutir, etc.


Fase 3

Evaluacin

La evaluacin deber permitir valorar los logros y dificultades en cada fase de la realizacin del

proyecto y en relacin al logro del objetivo

propuesto.

Se evaluar la pertinencia de las actividades, recursos, participacin de los estudiantes, calidad y

suficiencia de los apoyos recibidos, etc.


Fase 4

Cmo se

evala?



La evaluacin deber valorar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en trminos de saberes y desarrollo de competencias

previstas para el curso. Los estudiantes debern conocer qu es lo

que se espera como producto del proyecto y como resultado de su

aprendizaje.

El docente debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la evaluacin:

Elaboracin de alguna actividad de presentacin del proyecto. Entrega de tareas producto del proceso de ejecucin del

proyecto (resumen, reporte, cuadro sinptico, mapa

conceptual, etc.).

Participacin de los estudiantes en las actividades del proyecto (compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusin,

motivacin a los compaeros para participar, etc.).

Presentacin final de los resultados y productos del proyecto.


Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y

retroalimentacin permanente. Es recomendable para el

docente elaborar un formato para registrar la evaluacin del

proceso.

Los estudiante deben tener la posibilidad de:

Evaluarse a s mismos autoevaluacin Evaluar a los compaeros _ coevaluacin Evaluar al docente


Roles



ROL DEL ESTUDIANTE

Los estudiantes que trabajan con la tcnica didctica

de POL deben entender el modelo de POL, sus

implicaciones de trabajo, forma de evaluacin y

beneficios de trabajar con la tcnica; a travs de este

entendimiento, son capaces de involucrarse con xito

en l.

En su trabajo, los estudiantes mantienen una cultura

institucional de autntica colaboracin, automotivacin,

responsabilidad individual y aprendizaje por pares; por

lo que desarrollan el trabajo colaborativo,

enfrentndose a ambigedades y a obstculos, buscan

recursos y resuelven problemas para hacer frente a los

retos que se le presentan.



Los estudiantes poseen fuertes habilidades para la administracin de proyectos. Saben negociar los conflictos que inevitablemente surgen en el trabajo colaborativo.

Saben pedir retroalimentacin y dialogar con miembros del profesorado, por lo que los estudiantes desarrollan competencias de autodireccin y planeacin.

Se recomienda ampliamente que en la parte de reunin en grupos tutoriales los alumnos preparen una agenda de los temas/preguntas que abordarn con su profesor.

Normalmente los alumnos trabajan utilizando roles ya sea dependientes de la administracin de proyectos: lder del proyecto (Project leader), diseadores, probadores (testers) entre otros; o utilizando roles especficos al proyecto, por ejemplo expertos por reas de conocimiento como mecnicos, contadores, administradores, etc.



ROL DEL DOCENTE

El rol del profesor en el modelo de POL es primeramente de diseador de escenarios donde surgirn los proyectos, y posteriormente tomar el rol, dependiendo del tipo de proyecto, y los objetivos de aprendizaje, el rol de supervisor del trabajo de los estudiantes para asegurar las mejores prcticas dentro del modelo en el que los proyectos son implementados. El tercer rol que puede tomar es el experto en el tema diseando exposiciones justo a tiempo (just-in-time lectures).

Como supervisores, los profesores, estn directamente involucrados en el trabajo relacionado con los proyectos y con los estudiantes.



Los profesores tienen la responsabilidad de ir adaptando

continuamente, desarrollando y adaptando el contexto

disciplinar de las actividades donde se involucra el proyecto

de manera que la implementacin y la gua del mismo se

pueda dar de manera exitosa a travs de su desarrollo.

El profesor entiende y es capaz de incorporar mejores

prcticas en la supervisin y consejera de grupos.

Es consciente de los niveles apropiado de direccin en el

proceso de tutora, ya sea dirigiendo el trabajo de los grupos

o facilitando el progreso de los estudiantes.

El profesor asiste a los estudiantes en sus trabajos de

proyectos a manejar retos referentes al proceso de grupo, por

ejemplo lo concerniente a problemas con el proceso

colaborativo, administracin del proyecto, conflictos

intragrupales, etc.



El profesor se ve a s mismo como lder del proyecto, acepta

las ideas de otros, considera todos los planes seriamente; as

mismo debe incorporar la toma de decisiones en el grupo a

travs de votaciones, consensos o debates.



Ventajas



El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relacin con otras tcnicas

de enseanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el

aprendizaje basado en problemas, etc.

Adems de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los

alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como:

Solucin de problemas.

Entendimiento del rol en sus comunidades.

Responsabilidad.

Debatir ideas.

Disear planes y/o experimentos.

Recolectar y analizar datos.

Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.

Manejo de muchas fuentes de informacin y disciplinas.



Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los

materiales.

Trabajo colaborativo.

Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios

realistas.

Construir su propio conocimiento, de manera que sea ms

fcil para los participantes transferir y retener informacin.

Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y

la negociacin.

Habilidades profesionales y estrategias propias de la

disciplina (por ejemplo: investigaciones histricas,

antropologa, crtica literaria, administracin de negocios,

arquitectura, investigacin en el campo cientfico,

coreografa).



Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar

tareas, administrar el tiempo).

Habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la

conduccin, el monitoreo y la evaluacin de una variedad de

investigaciones intelectuales; incluyendo resolucin de

problemas y hacer juicios de valor.

Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar

notas, cuestionar, escuchar).

Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodireccin,

autoevaluacin).

Integrar conceptos a travs de reas de diferentes materias y

conceptos.

Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con

la vida real.



Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta,

hacer planes, usar un presupuesto).

Habilidades tecnolgicas (por ejemplo: saber usar el teclado,

utilizar software, hacer mediciones).

Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar

decisiones, pensamiento crtico, resolucin de problemas).




b) Aprendizaje basado en casos

Dir

ecci

n d

e In

vesti

ga

ci

n e

In

nova

ci

n E

du

ca

tiva

Programa de Desarrollo

de Habilidades Docentes

Mtodo de Casos Tcnicas Didcticas

Definicin de Mtodo de Casos

Definicin El mtodo de casos es un modo de enseanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del anlisis y discusin de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos tericos del curso con ambientes de aplicacin prctica. Para ello, se les involucra en un proceso de anlisis de situaciones problemticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situacin planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solucin fundamentada en principios tericos de la disciplina o en principios prcticos derivados del contexto descrito en el caso.

Trabajando con esta tcnica didctica, los estudiantes desarrollan habilidades de trabajo en equipo, capacidad de aprender por cuenta propia, anlisis, sntesis, evaluacin y pensamiento crtico. Asimismo, a travs del estudio del caso, desarrollan su capacidad de identificar situaciones problemticas y resolverlas, tomando para ello decisiones creativas

La tcnica de Mtodo de Casos consiste en

presentar al estudiante con situaciones

problemticas de la vida real para su estudio y

anlisis. De esta manera, se pretende entrenar a

los estudiantes en la generacin de soluciones. El

caso es una relacin escrita que describe una

situacin acaecida en la vida de una persona,

familia, grupo o empresa. Su aplicacin como

estrategia de aprendizaje reside en que no

proporciona soluciones, sino datos concretos para

reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles

soluciones al problema que presenta.

El estudiante trabaja en pequeo grupo para

analizar, comparar, contrastar sus posibles

soluciones con las soluciones de otros; se entrena

en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones

en grupo.

Qu es Mtodo de Casos?

2

Qu es el Mtodo de Casos

Al trabajar en alternativas de solucin, desarrolla

competencias creativas, de innovacin y de

tolerancia. Al no existir soluciones

predeterminadas a los casos, los estudiantes

desarrollan cultura de tolerancia a las soluciones

de los otros y desarrollan competencias para

analizar problemas, determinar mtodos de

anlisis, determinar alternativas o cursos de accin

y tomar decisiones.

Dentro del enfoque del Estudio de Casos como

estrategia didctica existen tres modelos segn los

propsitos metodolgicos que cada uno pretenda:

Modelo centrado en el anlisis del caso: a travs de este modelo se pretende que los

estudiantes conozcan, analicen, valoren los

procesos de intervencin elaborados por

expertos en la resolucin de casos concretos,

que ya han sido resueltos.

Modelo de aplicacin de principios y normas legales establecidos a casos particulares:

este modelo desarrolla un pensamiento

deductivo a travs de la aplicacin de la

norma, a las referencias objetivas y se

pretende que se encuentre la respuesta

correcta la situacin planteada. Se utiliza

principalmente en el campo del Derecho.

Modelo de entrenamiento en la resolucin de situaciones: Exige que se atienda la

singularidad y complejidad de contextos

especficos, con las interacciones que se

producen en el escenario del estudio. No se

da la respuesta correcta.

Para cualquiera de los tres modelos, existen tres

tipos de casos:

Casos centrados en el estudio de las descripciones: Su objetivo es que los

estudiantes analicen y describan un hecho o

situacin sin plantear soluciones.

Casos de resolucin de problemas: Su objetivo se centra en la toma de decisiones

que requiere la solucin de problemas

planteados en el caso.

Casos centrados en la simulacin: Su objetivo es que los estudiantes se involucren en el

ambiente en el que se desarrolla el caso

dramatizando la situacin y representando el

papel de los personajes que

participan en l.

3

Trabajando con la tcnica didctica

Mtodo de Casos

En cuanto al proceso de enseanza, el mtodo de

casos tiene como actividad central el anlisis de

situaciones problemticas reales, a travs de un

ciclo de aprendizaje que incluye la preparacin

individual, la discusin en pequeo grupo,

discusin plenaria y reflexin individual.

Al tomar la decisin de usar el mtodo de casos, se

deben considerar los siguientes aspectos bsicos:

Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.

Cuntas sesiones del curso sern manejadas con discusin de caso.

Casos a utilizar y en qu parte del curso Sern utilizados para introducir conceptos

tericos o para poner en prctica la aplicacin

de esos conceptos?

Porcentaje de la calificacin del curso que ser acreditada mediante el trabajo con casos

y cmo ser evaluado este trabajo.

El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizar el mtodo de casos y dar

la induccin requerida.

Los casos y el enfoque de la discusin deben ser adecuados al nivel de madurez de los

alumnos y al nivel acadmico al cual

pertenece el curso.

Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad

sea requisito para la siguiente. Por ejemplo,

una discusin en grupo requiere trabajo

previo de lectura y anlisis de informacin

pertinente, quiz en forma individual, para

que la participacin de cada alumno suponga

un enriquecimiento al grupo. Proponer

soluciones a un caso requiere conocimientos

amplios y profundos relacionados con esa

realidad de estudio con el fin de hacer

propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

4

Fases del Mtodo de Casos

Fase preliminar: Presentacin del caso a los estudiantes

Fase de expresin de opiniones: Presentacin de opiniones, impresiones, juicios,

alternativas, etc por parte de los estudiantes,

lo que da lugar a la subjetividad.

Fase de anlisis: Permite integrar aspectos informativos a travs del consenso del grupo.

Se concluye esta fase cuando se ha

conseguido una sntesis aceptada por todos

los miembros del grupo.

Fase de conceptualizacin o de reflexin terica: Es la formulacin de conceptos

operativos o principios concretos de accin

aplicables que permiten ser aplicados en una

situacin parecida.

Fase de contraste: Favorece la expresin personal, el contraste de opiniones y el

anlisis comn de la situacin y la bsqueda

del sentido que tienen los datos del caso

estudiado

5

Rol del estudiante y del profesor

Rol del estudiante Como parte del rol del estudiante comprometido en

el trabajo con Mtodo de Casos, se requiere del

compromiso con el trabajo en equipo, de gran

capacidad de aprender por cuenta propia, y el

desarrollo de la autogestin, ya que es necesario

que tenga conocimientos previos sobre el tema,

que busque documentarse, que sepa trabajar

individualmente y en grupo, que formule preguntas

relevantes para la solucin del caso, que participe

mediante la expresin de sus opiniones, juicios, y

posibles soluciones; que sepa escuchar

atentamente las opiniones de los dems, que

acepte llegar a consenso y que sepa reflexionar

sobre los aprendizajes logrados.

Rol del profesor El profesor en su papel de moderador y motivador

de la discusin debe tener conocimiento previo

sobre el caso, debe saber formular buenas

preguntas que motiven a la reflexin, a la

profundizacin y que ayuden a clarificar ideas; que

promueva la participacin, que sea un buen

administrador del tiempo, que sea un buen

sintetizador de las ideas, que promueva la reflexin

grupal de los aprendizajes logrados y que

promueva la metacognicin.

6

Evaluacin

El mtodo requiere conocimientos previos sobre el tema

El mtodo requiere profesores formados con conocimientos tericos en didctica, en la

tcnica y con experiencia previa en el mtodo

y con direccin activa con grupos.

Los casos deben estar redactados conforme a la edad y formacin de los estudiantes.

Los estudiantes deben tener claros y explicitados los objetivos de aprendizaje que

se les va a evaluar

Es recomendable utilizar actividades previas a la discusin del caso (resumen, reporte, mapa

conceptual)

Es recomendable la actividad posterior a la discusin del caso (reporte, conclusin grupal,

conclusin individual)

Es recomendable para el profesor elaborar un formato para registrar la evaluacin a lo largo

de todo el proceso

Al analizar un caso, los estudiantes definen los

problemas, clarifican dudas, ponderan alternativas

y elijen un curso de accin. Estas competencias

integran la reflexin crtica. Para evaluar el

progreso de los estudiantes es til dividir las

habilidades de un anlisis de caso a evaluar en

tres partes:

Identificacin del problema

El proceso de recopilacin de informacin

Las soluciones.

Algunas consideraciones respecto al proceso de

evaluacin del Mtodo de Casos:

El alumno debe conocer el Mtodo de Casos, sus objetivos, limitaciones y posibles logros

El mtodo debe aplicarse a materias generales donde los casos son discutibles,

como psicologa, sociologa, tica, religin,

medicina, negocios, poltica, medicina,

educacin, entre otros.

7

Recursos

La institucin es responsable de proveer con los

recursos necesarios para que el trabajo con la

tcnica de Casos pueda llevarse a cabo de la

manera adecuada.

Espacios

Debe proveerse de un espacio adecuado para que

los grupos de trabajo desarrollen adecuadamente

su trabajo con la tcnica de Casos; ya sea espacio

fsico dentro del saln de clases, salas de

conferencias o de debates.

Otros recursos que deben estar al alcance de todos

los estudiantes que trabajen con la tcnica de

Casos son los recursos tecnolgicos, como el

acceso a equipo de cmputo, plataforma

tecnolgica, el Centro Internacional de Casos, y

otros recursos en lnea para llevar a cabo las

actividades que sean diseadas en este formato.

Recursos tecnolgicos

De igual manera, la biblioteca debe de mantener su subscripcin a revistas especializadas profesionales en las disciplinas, as como a las bases de datos; de manera que pueda proveer a los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones en las disciplinas de estudio o bancos de casos ya sea de manera fsica o en lnea, segn sea el caso. Tambin debe asegurar el acceso y mantenimiento de la coleccin fsica: libros, revistas etc, en cantidad suficiente para que todos los estudiantes tengan acceso a informacin relevante y actualizada y fuentes de informacin respecto a los casos que investigarn

Biblioteca

8

Ventajas de la tcnica de Casos

El mtodo de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participacin activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la prctica profesional.

Este mtodo representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en prctica habilidades analticas, toma de decisiones, observacin, escucha atenta y asertiva, diagnstico y participacin en procesos grupales orientados a la colaboracin.

En las reas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el mbito de la tica, el anlisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, hacindoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si adems se est en posicin de tomar decisiones que impacten a una organizacin o a la comunidad, el uso de casos podra tener un doble propsito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que stas vayan orientadas al bien comn.

Otra ventaja es que activa el conocimiento previo

de los estudiantes, puesto que les permite utilizarlo

para abordar el problema que se les presenta. El

conocimiento previo puede ser el determinante

esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva

informacin que puede ser procesada.

A medida que los estudiantes discuten el caso,

elaboran con base en el conocimiento que ha sido

presentado inicialmente y en el conocimiento

nuevo que ha sido aportado como parte del caso.

Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre

los conceptos y las mltiples lneas cognitivas de

los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre

ms ligas sean creadas, los estudiantes sern ms

capaces de recuperar informacin de la memoria.

9

Mtodo de Casos

y Planes de Estudio

El programa curricular de una carrera est dividido

tercios. Una adecuada progresin en profundidad y

contenido se asocia a cada tercio para completar el

trabajo con POL. Esta progresin es especfica para

la disciplina; sin embargo los objetivos de

aprendizaje estn vinculados y articulados para

cada tercio e incluyen tanto objetivos relacionados

al proyecto como objetivos educativos o de

aprendizaje asociados al programa.

En el primer tercio de la carrera los objetivos

especficos de las materias que trabajen con POL

se asocian con las competencias especficas para

la resolucin de problemas bsicos, anlisis,

sntesis y bsqueda de informacin; as como,

discusin, reflexin, determinar alternativas y

cursos de accin, argumentacin, anlisis, sntesis

y toma de decisiones. Siendo as, las materias que

trabajen con proyectos pueden asociar el uso de la

tcnica POL con Mtodo de Casos, (Casos/POL) o

con la tcnica de PBL (PBL/POL). Contacto:

[email protected]

Direccin de Investigacin e Innovacin Educativa

10


c) Aprendizaje basado en problemas

Definicin

Caractersticas

Estrategia de enseanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que,

diseado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias

previamente definidas.

Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas preguntas.

Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento.

El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o slo en los contenidos. Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.


Caractersticas de los problemas

El diseo del problema debe, comprometer el inters de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

El problema debe estar en relacin con los propsitos del curso y con problemas o situaciones de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que

realizan.

Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia, debern contener

preguntas y pueden incluir ms de una fase o etapa.

El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el diseo de los problemas.


Pasos en el proceso

Esta estrategia supone cuatro etapas fundamentales:

1) El docente presenta a los estudiantes una situacin problema para favorecer determinadas

competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeos grupos (6

a 8 integrantes)

2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje:

a. Los estudiantes identifican cules son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir

con el problema que el docente - tutor les ha planteado.

b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hiptesis.

c. Identifica la informacin necesaria para comprobar la(s) hiptesis, se genera una lista de

temas a estudiar.

d. Identifica la informacin con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce

sobre el tema, cul es la informacin que se tiene entre los diferentes miembros del grupo.

3) Los estudiantes recogen informacin, complementan sus conocimientos y habilidades

previas, reelaboran sus propias ideas, etc.

4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solucin que presentan al docente y al resto

de los compaeros de la clase, la solucin se discute identificndose nuevos problemas y se

repite el ciclo.


Recomendaciones

Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo.

Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificacin de necesidades de aprendizaje.

Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo. Organizar la presentacin de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes

grupos y moderar la discusin.

Evaluacin

Se espera que la evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

Segn los resultados del aprendizaje de los estudiantes en trminos de saberes. De acuerdo al aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal. De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los dems miembros del grupo.

Los estudiantes deben tener la posibilidad de:

Evaluarse a s mismos-autovaloracin. Evaluar a los compaeros-covaloracin. Evaluar al tutor


Roles

Estudiante:

Es responsabilidad de los estudiantes al trabajar con el mtodo de aprendizaje basado en

problemas, que se comprometan a integrarse responsablemente en torno a sus grupos, con actitud

entusiasta, dispuestos a resolver los problemas que se les planteen; que aporten informacin a las

discusiones, ya que esto facilita un entendimiento detallado y especfico sobre los conceptos

implicados en la atencin del problema.

Se requiere as mismo, de la bsqueda comprometida de informacin por todos los medios

necesarios, esta bsqueda desarrolla el compromiso social y la apertura para entender a los

dems, para compartir el conocimiento, las habilidades para analizar y sintetizar la informacin, as

como la colaboracin y la retroalimentacin.

Es deseable que los estudiantes cuenten con estas caractersticas para participar en el desarrollo

del mtodo, las cuales son susceptibles de ser desarrolladas o mejoradas:

Disposicin para trabajar en grupo Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas Desarrollo de habilidades para la interaccin personal tanto intelectual como emocional Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual Habilidades para las solucin de problemas Habilidades de comunicacin Ampliacin de la visin de su campo de estudio Desarrollo de habilidades de pensamiento crtico, reflexivo, imaginativo y sensitivo

Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.

Tcnicas didcticas. Tec de Monterrey.

Roles

Docente:

El docente acta como un tutor en vez de como un maestro convencional; ayuda a los estudiantes

a reflexionar, a identificar necesidades de informacin y los motica a continuar con el trabajo. Sin

embargo, no es un observador pasivo, debe estar orientando el proceso de aprendizaje

asegurndose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y de que identifiquen los temas ms

importantes para que cumplan con la resolucin del problema.

Debe asegurarse de que todos los estudiantes progresen de manera adecuada hacia el logro de los

objetivos de aprendizaje adems e identificar qu es lo que necesitan estudiar para comprender

mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el anlisis y la sntesis de la

informacin adems de la reflexin crtica para cada tema. Resulta fundamental para el profesor la

elaboracin de las preguntas apropiadas en el momento adecuado, ya que esto ayuda a mantener

el inters del grupo y a que los estudiantes recopilen la informacin de manera precisa.

El profesor, como tutor del mtodo de aprendizaje basado en problemas, no solo debe tener

conocimiento de la temtica de la materia y rea de su especialidad, y de la manera correcta y

completa de implantar la tcnica en el aula, sino que adems debe:

Dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems de conocer y utilizar la forma de dar retroalimentacin efectiva al trabajar con grupos

Estar dispuesto a considerarlo como un mtodo efectivo para adquirir informacin y desarrollar la competencia de pensamiento crtico

Concebir al pequeo grupo como un espacio de integracin Dar asesoras individuales cuando se requiera

Fuente: Instituto tecnolgico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas.

Tcnicas didcticas. Tec de Monterrey.


d) Consideraciones didcticas para la

realizacin de demostraciones, prcticas

guiadas, prcticas supervisadas y

prcticas autnomas


Qu se requiere para que los

estudiantes puedan lograr de

manera autnoma el contenido o

competencia ?


Demostraciones

y

Prcticas


Consideraciones didcticas para realizar

demostraciones


Antes

Determino los alcances de la demostracin con base en el anlisis de la complejidad (amplitud y

profundidad) de la competencia o contenido a

desarrollar, evitando la sobrecarga cognitiva en el estudiante.

Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se

utilizarn, as como las condiciones del lugar que

permitirn al estudiante: escuchar claramente,

observar y participar en la demostracin de forma

segura.


Antes

Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua de observacin que incluya aspectos

tcnicos, tericos y conductuales de lo que se

demostrar.

Explico los aspectos incluidos en la gua de observacin y se asegura de que los

estudiantes los comprendan.

Explico a los estudiantes el rol que debern asumir.

Explico la forma en que ser evaluada la actividad.

Realizo la introduccin del propsito de la demostracin y su vinculacin con la

competencia o contenido en el contexto

laboral.


Durante

Procuro que se realice la demostracin a diferentes ritmos, de manera que los estudiantes

tengan tiempo de comprender lo que sucede y

registrarlo en la gua de observacin.

Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que puedan ver y escuchar

claramente.

Despierto el inters del estudiante hacindoles preguntas, ponindolos en contacto con los

materiales, equipos y/o herramientas que se

utilizarn en la demostracin, si las medidas de

seguridad lo permiten.


Durante

Hago preguntas en voz alta que orienten mis acciones e intercalo aspectos tcnicos y tericos que sustenten mis respuestas.

Subrayo las dificultades o errores (tcnicos y/o de actitud) que surgen en el contexto laboral y menciono las posibles soluciones..


Despus

Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de las experiencias registradas en las guas de observacin a fin que se

autoevalen reflexionando en torno a:

Los pasos de la demostracin que les parecieron ms fciles y ms difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante del xito o fracaso ante lo observado e indagar qu

necesita para lograr el xito en las prcticas guiadas,

supervisadas y autnomas).

Las competencias disciplinares, genricas, de productividad y

empleabilidad asociadas, as como los conocimientos tcnicos

y tericos.

La posibilidad de repetir la demostracin.

Retroalimento al estudiante de forma oportuna.


Qu medios puedo utilizar para realizar una

demostracin?

Videos Visitas al contexto laboral A travs de un experto

En dnde se puede realizar una

demostracin?

Taller o laboratorio escolar En el contexto laboral En otra institucin En la comunidad



prcticas guiadas


Antes

Hago preceder la demostracin a la prctica guiada.

Determino los alcances de la prctica guiada con base en el anlisis de la complejidad (amplitud y

profundidad) de la competencia a desarrollar y de

los resultados y observaciones obtenidos por los

estudiantes en la actividad de demostracin.

Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua de observacin que incluya aspectos tcnicos,

tericos y conductuales relacionados con la

prctica guiada.


utilizarn.


Antes

Verifico y aseguro que las condiciones fsicas del lugar

permitirn a todos los

estudiantes:

Participar en la prctica de forma segura.

Escuchar y observar claramente las instrucciones utilizando, si es

necesario, soportes visuales y/o

auditivos tales como cmaras o

micrfonos.

Atender de forma inmediata las contingencias.


Antes

Coordino la organizacin de los estudiantes en los roles de practicante* y observador*, asegurndome que cada uno de ellos comprenda

sus funciones y la forma en que sern evaluadas;

programo la cantidad de prcticas guiadas

suficientes para que todos los estudiantes

representen ambos roles.

* Se pueden considerar ms roles dependiendo de la

estrategia didctica y la cantidad de estudiantes, por

ejemplo los relacionados con la calidad, seguridad, evaluacin y elaboracin de material didctico, entre otros.


Antes

Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir y me aseguro de

su comprensin, por ejemplo, a travs de

preguntas.

Coordino a los estudiantes para que verifiquen y aseguren la cantidad y calidad los materiales

y/o equipos y/o herramientas que se utilizarn

as como los aspectos de seguridad del lugar

(promuevo su autonoma).


Antes

Realizo una breve introduccin del propsito de la prctica guiada y su vinculacin con la competencia a desarrollar

de acuerdo al contexto laboral.


Durante

Realizo lentamente los pasos de la prctica delante de los estudiantes, de manera que los practicantes tengan tiempo de comprenderlos y realizarlos; y los observadores tengan tiempo de aplicar la gua de observacin.


Durante

Pregunto regularmente a los estudiantes sobre la manera de

realizar los pasos de la prctica

incluyendo aspectos tcnicos,

tecnolgicos, tericos y actitudinales

as como la forma de resolver

contingencias y errores.

Fomento un clima de relacin de ayuda y soporte entre los

practicantes y los observadores.


Durante

Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir situaciones.

Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente

seguro.


Despus

Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias registradas en las guas de observacin a fin de

reconocer y reflexionar en torno a:

Los pasos de la prctica que les parecieron ms fciles y ms difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante del xito o fracaso de la prctica e indagar qu necesita para lograr

el xito en las prcticas autnomas)

Las competencias disciplinares, genricas y productivas asociadas, as como los conocimientos tcnicos y tericos.

La formas de solucionar los errores y contingencias


Despus

Me apoyo en la autoevaluacin del practicante y coevaluacin de los observadores para evaluar y retroalimentar de forma

oportuna el desempeo y los productos obtenidos por los

estudiantes en la prctica guiada.



prcticas supervisadas


La prctica supervisada

Es recomendable cuando la complejidad de la competencia

es baja y los estudiantes, despus de observar la

demostracin, valoran que pueden realizar la prctica bajo la

supervisin del docente.

A diferencia de la prctica guiada, el docente no realiza la

prctica junto con el estudiante; su funcin es supervisar y

retroalimentar el procedimiento.


Antes

Hago preceder la demostracin a la prctica supervisada.

Determino los alcances de la prctica supervisada con base en el anlisis de la complejidad (amplitud

y profundidad) de la competencia a desarrollar y

de los resultados y observaciones obtenidos por

los estudiantes en la actividad de demostracin.

Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua de observacin que incluya aspectos tcnicos,

tericos y conductuales relacionados con la

prctica supervisada.


utilizarn.


Antes

Verifico y aseguro que las condiciones fsicas del lugar

permitirn a todos los

estudiantes:

Participar en la prctica de forma segura.

Escuchar y observar claramente las instrucciones utilizando, si es

necesario, soportes visuales y/o

auditivos tales como cmaras o

micrfonos.

Atender de forma inmediata las contingencias.


Antes

Coordino la organizacin de los estudiantes en los roles de practicante* y observador*, asegurndome que cada uno de ellos comprenda sus funciones y la

forma en que sern evaluadas; programo la

cantidad de prcticas supervisadas

suficientes para que todos los estudiantes

representen ambos roles.

* Se pueden considerar ms roles dependiendo de la

estrategia didctica y la cantidad de estudiantes, por

ejemplo los relacionados con la calidad, seguridad, evaluacin y elaboracin de material didctico, entre otros.


Antes

Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir y me aseguro de

su comprensin, por ejemplo, a travs de

preguntas.

Coordino a los estudiantes para que verifiquen y aseguren la cantidad y calidad los materiales

y/o equipos y/o herramientas que se utilizarn

as como los aspectos de seguridad del lugar

(promuevo su autonoma).


Antes

Realizo una breve introduccin del propsito de la prctica supervisada y su vinculacin con la competencia a

desarrollar de acuerdo al contexto laboral.


Durante

Superviso: la realizacin de los pasos de la prctica por parte de los practicantes y, que los observadores apliquen la gua de observacin.


Durante

Superviso la manera en que los estudiantes realizan los pasos de la

prctica incluyendo aspectos

tcnicos, tecnolgicos, tericos y

actitudinales as como la forma de

resolver contingencias y errores.

Fomento un clima de relacin de ayuda y soporte entre los

practicantes y los observadores.


Durante

Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir situaciones.

Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan

en un ambiente seguro.


Despus

Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias registradas en las guas de observacin a fin de

reconocer y reflexionar en torno a:

Los pasos de la prctica que les parecieron ms fciles y ms difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante sobre el xito o fracaso de la prctica e indagar qu necesita

para lograr el xito en las prcticas autnomas o si requiere una

prctica guiada)

Las competencias disciplinares, genricas, de productividad y empleabilidad asociadas, as como los conocimientos tcnicos y

tericos.

La forma de solucionar los errores y contingencias.

Retroalimento al estudiante de forma oportuna.


Despus

Me apoyo en la autoevaluacin del practicante y coevaluacin de los observadores para evaluar y retroalimentar

(heteroevaluacin) de forma oportuna el desempeo y los

productos obtenidos por los estudiantes en la prctica

supervisada.



prcticas autnomas


Antes

Determino los alcances de la prctica autnoma con base en el anlisis de la complejidad (amplitud

y profundidad) de la competencia a desarrollar y de

los resultados y observaciones obtenidas por los

estudiantes en las actividades de demostracin y

prctica guiada o supervisadas.

Programo la cantidad de prcticas suficientes para que todos los estudiantes logren primeramente el

nivel de automatizacin y posteriormente el nivel

de dominio (introduciendo cambios, disfunciones y

situaciones en contextos diferentes a fin de

aumentar gradualmente el nivel de autonoma y

responsabilidad del estudiante).


Antes

Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una gua de observacin o lista de cotejo que incluya aspectos tcnicos,

tericos y conductuales relacionados con la competencia o

contenido.


Antes

Coordino y superviso a los estudiantes para que verifiquen y

aseguren que las condiciones del

lugar, equipos, herramientas y

materiales permitan:

Realizar la prctica de forma segura.

Escuchar y observar claramente. Atender de forma inmediata las

contingencias.


Antes

Organizo a los estudiantes en equipos de trabajo, asegurndome que a cada uno de ellos se le asigne un rol y

que comprenda sus funciones.

Explico la forma en que sern evaluados y los instrumentos que se usarn.

Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir. Me aseguro de su comprensin, por ejemplo, a

travs de preguntas.

Realizo una breve introduccin del propsito de la prctica autnoma y su vinculacin con la competencia o contenido a

desarrollar de acuerdo al contexto laboral.


Durante

Superviso la ejecucin de los pasos de la prctica autnoma que realiza el estudiante.

Pregunto aspectos tcnicos, tecnolgicos, tericos y actitudinales as como la forma de resolver contingencias y errores. Procuro

que mi intervencin no interfiera con la ejecucin y evaluacin de

la prctica.

Intervengo para corregir situaciones solamente si pueden poner en riesgo al estudiante o a los equipos.

Corroboro que los estudiantes realicen las actividades y se mantengan en un ambiente seguro.


Despus

Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias a fin de reconocer y reflexionar en torno a:

Los pasos de la prctica que les parecieron ms fciles y ms difciles (es importante conocer la percepcin del estudiante del xito o fracaso de la prctica e indagar qu

necesita para lograr el xito)

La valoracin de las evidencias obtenidas.

Las competencias disciplinares, genricas, de productividad y empleabilidad asociadas, as como los conocimientos

tcnicos y tericos.

La formas de solucionar los errores y contingencias


Despus

Me apoyo en la autoevaluacin del practicante, la coevaluacin de sus compaeros y en la heteroevaluacin para valorar y

retroalimentar de forma oportuna el desempeo y productos

obtenidos por los estudiantes.


Elementos comunes en las demostraciones y

prcticas

Trabajo colaborativo

Evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin)

Instrumento de evaluacin

Participacin activa del estudiante

Asignacin de roles

Retroalimentacin

Reflexin


Recomendaciones para articular

demostraciones, prcticas guiadas, prcticas

supervisadas y prcticas autnomas


Ejemplo 1: Si la competencia a desarrollar es de complejidad alta

Demostracin

Prctica guiada

Prctica supervisada

Prctica autnoma


Demostracin

Prctica guiada

Prctica autnoma

Ejemplo 2: Si la competencia a desarrollar es de complejidad media


Demostracin

Prctica supervisada

Prctica autnoma

Ejemplo 3: Si la competencia a desarrollar es de complejidad baja


No es una opcin

Demostracin

Prctica autnoma


Prctica guiada o prctica supervisada

Prctica autnoma

No es una opcin

Documents

Anexos - Lecturas competencias genericas