Animation « Enseigner à la maternelle »

Janvier 2013

Ingrid Arnaud CPC Brest Nord

Pourquoi différencier ? Pour répondre à l’hétérogénéité

Celle qui caractérise les classes multiâges (qu’il s’agisse d ’un choix pédagogique ou d’une contrainte d’organisation) : hétérogénéité liée aux différences inter-individuelles donc de niveau de développement, d’expériences et d’acquisitions antérieures Celle qui caractérise un groupe d’enfants supposé homogène parce que constitué d’élèves d’âge égal : hétérogénéité liée à l’éducation, à la motivation, à la culture, à la langue

Pourquoi différencier ? Pour l’égalité des chances

Des écarts extrascolaires désavantagent certains enfants.

Il faut donc enrichir les apprentissages pour leur permettre

de mieux se développer et de les préparer aux

apprentissages futurs.

Pourquoi différencier ?

Il n’y a pas deux apprenants :

1. Qui progressent à la même vitesse.

2. Qui soient prêts à apprendre en même temps.

3. Qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

4. Qui résolvent les problèmes exactement de la même

manière.

5. Qui possèdent le même répertoire de comportements.

6. Qui possèdent le même profil d’intérêt.

7. Qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Les 7 postulats de Burns

Comment différencier ?

En jouant sur des variables pédagogiques et didactiques

L’organisation de la classe et la composition des groupes (taille et types) :

groupes hétérogènes, groupes de besoin constitués après observation

Le degré de guidance de l’enseignant (atelier dirigé ou réalisé en

autonomie)

Les outils et supports

Les tâches et leurs consignes

Les types de situation (production, recherche, entraînement,

réinvestissement)

Le degré d’exigence

En tenant compte des différences des élèves

sur le plan cognitif

sur le plan socio-culturel

sur le plan psychologique et affectif

Différencier, c’est adapter les situations d’apprentissage aux profils des élèves

en jouant sur des variables.

En différenciant :

Avant l’apprentissage

Pendant l’apprentissage

Après l’apprentissage

Différencier, pour tous les élèves.

Différencier les parcours, pas les objectifs !

Quelle méthode de travail ?

Choisir un objectif à atteindre.

Réaliser des grilles d’évaluation permettant de repérer

les difficultés.

Constituer des groupes.

Elaborer des stratégies pédagogiques.

Utiliser différents outils.

Construire un outil de suivi des élèves.

Pas de différenciation sans évaluation

Evaluer pour se rendre compte des difficultés des élèves.

Evaluer pour mesurer les acquis des élèves (outils, grilles

d’observation)

Evaluer pour garder des traces : mettre en valeur les progrès

des élèves (tableau de bord pour la classe, cahier de réussites …)

Quelles évaluations pour différencier ?

L’évaluation diagnostique

L’évaluation formative

Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus

Je suis capable de : Dates

Fait plusieurs erreurs/Aucune réponse

Dénombrer une collection de 1 à 5 objets (palpables et déplaçables) Associer un nombre à chaque objet, méthode :

Dénombrer une collection de 6 à 10 objets Associer un nombre à chaque objet, méthode :

Dénombrer une collection de 10 à 19 objets Dénombrer une collection d'objets dessinés dont le nombre est inférieur à 10 Associer un nombre à chaque objet, méthode :

Dénombrer une collection d'objets dessinés dont le nombre est compris entre 10 et 20, entre 20 et 30 Associer un nombre à chaque dessin, méthode :

Un exemple de grille d’évaluation

Domaine : S’approprier le langage - MS

Item travaillé

Comprendre, acquérir et utiliser un

vocabulaire pertinent (…) concernant les

actes du quotidien

Corpus lié au thème de l’habillage

CORPUS étudié

Quels processus ? 1. La contextualisation

2. La décontextualisation

3. La recontextualisation

Etape 1 : la contextualisation Exploration - Observation

Sensibilisation Prise de conscience

Découverte

Objectifs But Situations

Faciliter l’accès à la connaissance

(sens)

Repérer des connaissances

Construire de nouveaux savoirs

R E U S S I R

Fonctionnelles

Nombreuses

Variées

Un même objectif Plusieurs entrées …

1) Comprendre une histoire racontée ou lue par

l’enseignant (entrée par la littérature) induisant le

corpus lexical visé

Réseau d’albums autour du corpus travaillé

2) Produire des phrases de plus en plus longues correctement

construites (entrée par le « vécu »)

Activités « traditionnelles » autour d’ albums-échos :

Commentaire par l’enseignant

Commentaire par les élèves

Recherche de la page

Présentation de l’album par l’élève

Pierre a mis son écharpe unie pour sortir en

récréation. Mais où sont ses moufles ?

Arthur est très coquet. Il finit de

mettre ses sandales pour aller jouer

dehors.

3) Dans la pratique d’activités d’expression à visée artistique

(mime), maîtriser son geste (entrée par le corps)

L’enseignant puis les élèves miment une suite d’actions (cf corpus)

Les autres identifient celles-ci et proposent une verbalisation.

4) Autres pistes

Jouer dans les coins jeux symboliques

La parole de l’enseignant aide à identifier, commenter, décrire…

Fabriquer un jeu de société mobilisant le corpus Jeu de mémory, jeu d’appariement, etc.

Exemple de modalités de différenciation des méthodes

Outils Démarche Degré de

guidage

Insertion

socio-

affective

Gestion

du temps

mime Avec ou sans

support

illustré

Induction

dialectique

Sollicitation

immédiate ou…

Travail

en binôme ou…

En rituel (temps

court) ou

en atelier

coin

déguise-

ment

Notion par

notion ou

opposition

ou…

Intervention

fréquente ou…

Référence

régulière à

l’expérience

ou…

Durée de

l’atelier…

Fabrication

jeu

mémory

Image/image +

tactile/…

Fabrication

immédiate ou…

Accès fréquent

en autonomie

ou…

Justification/Citation 1

« …Ce qui mobilise un élève, l’engage dans un apprentissage…voire les épreuves, c’est le désir de savoir et la volonté de connaître… » P. Meirieu

Limite/Citation 2

« Celui qui sait sans savoir qu’il sait, reste à jamais dépendant de celui qui lui a appris. » P.Meirieu

ETAPE 2 : Situations de décontextualisation

Identification des acquis - Entraînement - Synthèse -

Automatisation - Institutionnalisation - Abstraction

Objectifs But Situations

Structurer la connaissance

1 : Dégager la connaissance de ce qui en a été le vecteur

2 : Tendre vers une « automatisation » du savoir

Restructurer la connaissance

3 : Mettre la connaissance en

relation avec d’autres savoirs

C O M P R E N D R E

Structurer la connaissance : Entraînement, mémorisation, mise en évidence de l’évolution du savoir,

mises en formes variées

Restructurer la connaissance : Reformulation, mises en formes variées

Les mots sont liés par divers types de relations…

Sémantique

Monosémie/polysémie

Synonymie

Antonymes

Mots génériques

Morphologie

Les dérivations (préfixe, suffixe, familles de mots)

Les homonymes

Des termes « ordonnés » , réunis, structurés

suivant une logique linguistique

et non plus narrative (avant d’être réutilisés…)

LES CONTRAIRES

usé - neuf

multicolore - uni

rayé - uni

clair - foncé

LES FAMILLES DE MOTS

Des chaussures

Des chaussettes

Des chaussons

Se déchausser

Bottes

Sandales

Baskets

Chaussons

Casquette

Bonnet

Cagoule

Veste

Anorak

Pull-over

Gilet

Chemise

Evaluation de la phase de décontextualisation

Cette phase doit permettre d’évaluer à terme les items « simples » tels que :

- Connaître quelques termes génériques ;

- Dans une série d’objets (réels ou imagés) identifier et nommer

ceux qui font partie de la classe d’un générique donné ;

- Utiliser avec justesse le genre des noms ;

- Comprendre, acquérir, utiliser un vocabulaire pertinent.

Justification/Citation 1 (rappel)

« Il faut digérer les savoirs pour pouvoir les gérer. » G. de Vecchi

Limite/Citation 2

« …Voir du pareil dans la diversité. » N. Allieu

Transfert Réinvestissement Généralisation Conceptualisation

Etape 3 : la recontextualisation

Objectifs But Situations

Réinvestir la connaissance dans des situations de

plus en plus « inédites »

Étendre la réussite et la

compréhension

-reprises de certaines situations de la phase 1

-situations proposées par l’enseignant

-situations proposées par les élèves

Reprises de certaines situations de la phase 1 avec variantes

Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit.

Pierre avait mis son écharpe pour sortir en

récréation. Mais il ne retrouvait pas ses

moufles ?

Arthur enfilait ses sandales pour aller

jouer dehors. Avant; il avait joué à la

pâte à modeler.

Situations proposées par l’enseignant

Des pistes en compositions plastiques Des pistes en découverte du monde

Evaluation de la phase de recontextualisation

Valider des items plus « complexes » tels que :

- Produire des phrases de plus en plus longes correctement construites ; - Décrire, questionner, expliquer, en situation de jeu, dans les activités des divers domaines ; - Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit ;

- Dire ou chanter une dizaine de comptines, avec une bonne prononciation ;

- Rappeler le début d’une histoire lue par épisodes par l’adulte ;

- … Comparer, ranger, classer des matières, des objets selon leurs qualités et leurs usages ; - Adapter son geste aux contraintes matérielles (instruments, supports, matériels) ;

- Réaliser une composition en plan ou en volume selon un désir exprimé…

Postures d'enseignement à l'école maternelle, au regard de ses finalités

Vivianne Bouysse

http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/1249034473065/0/fiche___ressourcepedagogique/

Observer, écouter

Une évaluation critériée et non un jugement

Analyser la (les) tâche(s) en amont

Expliciter les objectifs

Anticiper : • ce qu’il faut savoir et savoir faire pour réussir • ce que savent déjà les enfants ou non les obstacles

qu’ils sont susceptibles de rencontrer (enjeu d’apprentissage)

Les critères de réussite permettent de décrire le résultat attendu

Les critères de réalisation portent sur les procédures d’exécution de la tâche : « Comment s’y prendre ? Quelles sont les différentes façons de faire? »

Évaluer n’est pas juger, évaluer, c’est donner de la valeur...

Nous devons d’être attentifs aux jugements de valeur et à ses effets, aux conclusions hâtives et faussement prédictives, à donner un réel statut à l’erreur dans le processus d’apprentissage :

Nous devons nous appuyer sur des indicateurs qui sont des sources d’information pour l’enseignant et pour l’enfant et non une faute

Déterminer des critères d’évaluation

Réguler les parcours d’apprentissage

Connaître et savoir mettre en œuvre des techniques d'évaluation les mieux

adaptées aux jeunes enfants permettant des bilans objectifs.

Savoir notamment développer les méthodes d'observation des élèves en

situation scolaire.

Acquérir des compétences pour la régulation des parcours d'apprentissage

sur la base d'une observation critériée et analysée.

Évaluer au long de la séquence d’apprentissage

Avant : évaluation diagnostique

Pendant : évaluation formative (Étayage personnalisé et différenciation)

À la fin : évaluation sommative ( Mesurer l’acquisition des compétences)

Créer une dynamique positive chez l’élève

Associer les élèves à l'évaluation de leurs progrès

Rendre explicites :

Son contenu

Son but : expliciter les enjeux d’apprentissage pour donner du sens et mobiliser

Ses critères d’évaluation

Critères de réussite : pour que l’enfant sache quand il a réussi

Critères de réalisation : pour que l’enfant sache quelles procédures utiliser

Pourquoi ? Comprendre la nature « objective » de l’évaluation indépendante de la relation subjective à l’enseignant et clarifier le but à atteindre (« devenir élève »)

Début de séance : explicitation et reformulation

Fin de séance : bilan évaluatif oral à dimension métacognitive

Ce n’est pas :

• Un « rituel » formaliste vide de sens (d’où une tendance à l’escamoter)

• Une simple validation du travail

• Un signalement de l’erreur seule sans étayage

• Un bilan subjectif

Pour l’élève, c’est :

• Confronter sa production aux attentes : prendre conscience des décalages éventuels (Consignes respectées ? Critères remplis ?)

• Analyser erreurs et réussites (pour donner des conseils à d'autres élèves par exemple)

• S’interroger sur ce qu'on a appris (et pas sur ce que l'on a fait)

• Prendre conscience de ses progrès

Des outils : cahiers de progrès ou cahiers de réussite

Tous deux :

Des outils au service de l'entrée dans les apprentissages

Témoins du cheminement de l'enfant dans son métier d'élève

Aller-retour régulier écoles-familles où chacun portera un regard positif sur l'enfant

qui apprend.

La différence entre les deux concerne les compétences:

Dans le cahier de réussites: Les compétences à atteindre sont les mêmes pour tous

et définies d'emblée d’après les programmes.

Dans le cahier de progrès, les compétences sont ciblées pour chaque élève : celles

que l'élève doit dépasser pour progresser.

Des exemples ..\Enseigner àla maternelle 2\Evaluer les

progrès\Cahiers de progrès ou de réussite.pdf

..\Enseigner àla maternelle 2\Evaluer les progrès\cahiers de progrès\cahier de réussites S' orienter.pdf

Des outils pour le maître

..\Enseigner àla maternelle 2\Evaluer les progrès\protocoles Eva\Livret Scolaire Mat.doc

..\Enseigner àla maternelle 2\Evaluer les progrès\protocoles Eva\grilles de colmpétences.doc