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Análisis de la relación entre las prácticas de agentes educativas del C.D.I. “Semillas
de amor” y el modelo pedagógico propuesto por la institución
Trabajo de grado
Karoll Johana Guapacha Taborda
Dana Valentina Peña Gaitán
Astrid Carolina Franco Barajas
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGIA
SANTIAGO DE CALI, 5 DE JUNIO 2020
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Análisis de la relación entre las prácticas de agentes educativas del C.D.I. “Semillas
de amor” y el modelo pedagógico propuesto por la institución
Trabajo de grado
Karoll Johana Guapacha Taborda
Dana Valentina Peña Gaitán
Astrid Carolina Franco Barajas
Asesora:
Yamileth Bejarano
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
FACULTAD DE PSICOLOGIA
SANTIAGO DE CALI, 5 DE JUNIO 2020
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Agradecimientos
A las docentes Lina Fernanda Montoya y Yamileth Bejarano por su constante
acompañamiento y guía a lo largo del proceso investigativo.
A nuestros familiares y amigos por el apoyo incondicional durante la realización de la
investigación.
A la fundación Fundamor y el personal del C.D.I. “Semillas de amor” se agradece la
disposición, el tiempo y los recursos brindados por parte de la institución para la realización de la
práctica educativa y la recolección de datos para la realización de esta investigación, pues
gracias a ellos fue posible la obtención de resultados significativos y la adquisición de
aprendizajes que permiten enriquecer no solo el proceso de formación como profesionales en
psicología, sino que a su vez permitió el desarrollo de la presente investigación y con ello las
habilidades investigativas de las autoras.
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Tabla de Contenido
Introducción .................................................................................................................................. 6
Antecedentes .................................................................................................................................. 8
Planteamiento del problema ...................................................................................................... 15
Objetivos ...................................................................................................................................... 18
4.1. Objetivo General .................................................................................................................. 18
4.2. Objetivos específicos ............................................................................................................ 18
Contextualización de la investigación ....................................................................................... 19
Justificación ................................................................................................................................. 23
Área de la investigación .............................................................................................................. 25
Marco conceptual ........................................................................................................................ 26
Método ......................................................................................................................................... 41
Supuesto de investigación ........................................................................................................... 41
Tipo de investigación .................................................................................................................. 41
Participantes ................................................................................................................................ 41
Categorías de análisis ................................................................................................................. 41
Técnicas e instrumentos ............................................................................................................. 42
Procedimiento .............................................................................................................................. 43
Consideraciones éticas ................................................................................................................ 45
Resultados .................................................................................................................................... 46
Análisis de los resultados ............................................................................................................ 56
Conclusiones ................................................................................................................................ 60
Recomendaciones ........................................................................................................................ 62
Referencias bibliográficas .......................................................................................................... 64
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Tabla de anexos
Anexos .......................................................................................................................................... 67
Anexo 1. Rejilla de Observación planteada para la investigación ......................................... 67
Anexo 2. Rejilla de observación utilizada para la observación durante la práctica
Educativa ..................................................................................................................................... 67
Anexo 3. Rejilla de Observación docente C.R. ......................................................................... 68
Anexo 4. Rejilla de Observación docente L.M. ........................................................................ 70
Anexo 5. Rejilla de Observación docente B. ............................................................................. 71
Anexo 6. Rejilla de Observación docente Y. ............................................................................. 72
Anexo 7. Rejilla de Observación docente M. ............................................................................ 73
Anexo 8. Rejilla de Observación docente L.A. ......................................................................... 75
Anexo 9. Rejilla de Observación docente L. ............................................................................. 75
Anexo 10. Rejilla de Observación docente M. .......................................................................... 76
Anexo 11. Rejilla de Observación docente M. B. ..................................................................... 77
Anexo 12. Cronograma de la investigación .............................................................................. 78
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Introducción
El objetivo de la investigación consistió en analizar cómo las prácticas educativas de las
agentes educativas del C.D.I. “Semillas de amor” pueden dar o no cuenta del modelo pedagógico
propuesto por la institución.
Para el desarrollo de esta investigación, en un primer momento se realizó una búsqueda
en bases de datos como Redalyc, Scopus, Dialnet y Proquest para realizar la sustentación teórica
de la investigación, esta permitió dar claridad sobre las características y los componentes de las
categorías propuestas, las cuales son: Prácticas educativas y Modelo pedagógico. De la misma
manera, se retomó el proyecto realizado durante la práctica profesional educativa, desarrollado
entre los meses de agosto a noviembre del 2019, en el cual se realizó una descripción del sitio y
la población perteneciente al C.D.I “Semillas de Amor”, al mismo tiempo que se caracterizó las
prácticas educativas de nueve docentes de los niveles párvulos y pre-jardín.
Como se mencionó anteriormente, al reanudar el proyecto realizado durante la práctica
profesional se retomó a Otálora (2010) para hablar de los espacios educativos significativos y los
procesos de enseñanza-aprendizaje en las relaciones de educadores y niños. Posteriormente se
retomó a autores como Flórez (2005), Vigotsky en Carrera y Mazarella (2001) y Baquero (2002)
para describir las categorías a trabajar, las cuales son: En primer lugar, el modelo pedagógico, el
cual desde Flórez (1994) puede ser definido como estructuras “particulares” de relación entre los
“parámetros pedagógicos” los cuales se relacionan con las concepciones de sujeto y contexto
social. En un segundo lugar, se retomó a Baquero y Walkerdine (2002) para comprender las
prácticas educativas, como las prácticas realizadas por los docentes desde su concepción acerca
del desarrollo, su formación como educadores y los diseños de clase. Por otra parte, en cuanto a
metodología, se trabajará desde un paradigma constructivista y un enfoque de investigación
cualitativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, para la presentación de esta investigación se expone
inicialmente una recopilación de algunos antecedentes revisados acerca de la relación entre las
prácticas educativas y el modelo pedagógico en diferentes contextos educativos. Posteriormente
se encuentra un apartado que expone el problema a investigar, el interés que surgió por el tema y
su relevancia en el contexto educativo y para la psicología, al mismo tiempo que se presenta la
pregunta a la cual se busca responder.
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En los siguientes dos apartados, se presentan los objetivos de la investigación con los
cuales se busca dar respuesta a la pregunta planteada; así mismo se presenta y caracteriza el
contexto en el que se desarrolló la investigación, es decir, el C.D.I. “Semillas de amor”. Más
adelante se desarrolló el apartado de justificación, en el cual se presenta la importancia de
realizar investigaciones sobre las prácticas educativas desarrolladas en los C.D.I como
instituciones que promueven el desarrollo de los niños durante la primera infancia.
Continuando, se presenta el apartado de área de investigación el cual busca delimitar y
caracterizar el campo de la psicología en el cual se adscribe la investigación, es decir, el campo
de la psicología educativa. Posteriormente se desarrolla el apartado de marco conceptual, en este
se exponen las definiciones y características de las categorías de modelo pedagógico y prácticas
educativas, al mismo tiempo que se conceptualizan las subcategorías correspondientes a cada
categoría.
En los siguientes apartados se desarrollan los aspectos metodológicos de la investigación,
es decir, el procedimiento realizado para la recolección de información, las técnicas e
instrumentos utilizados a lo largo del estudio. Finalmente, en los apartados siguientes se exponen
los resultados a través de una matriz que presenta los hallazgos obtenidos por cada subcategoría
de las categorías de modelo pedagógico y prácticas educativa, en relación a las nueve agentes
educativas. Por último, se presenta el análisis de los resultados a luz de la teoría y los objetivos
propuestos en la investigación. Además de las conclusiones a las que se llegó con el estudio y
recomendaciones para la institución y futuras investigaciones.
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Antecedentes
Para poder desarrollar la presente investigación se realizó una búsqueda de algunas
investigaciones previas que abordaran las categorías de prácticas educativas y modelo
pedagógico, esto con el objetivo de que funcionaran como referentes investigativos. Durante la
búsqueda no se encontraron gran cantidad de investigaciones que tuvieran en cuenta las dos
categorías de análisis, por el contrario, fue un bajo número las que investigaban la relación de las
prácticas educativas y el modelo pedagógico. De acuerdo a esto, de las investigaciones
encontradas se seleccionaron cinco, las cuales fueron desarrolladas en diferentes departamentos
de Colombia entre los años 2009 y 2017.
Inicialmente, en la universidad Cooperativa de Colombia, la docente Olena Klimenko de
la sede Envigado realizó una investigación sobre Reflexiones sobre el modelo pedagógico como
un marco orientador para las prácticas de enseñanza (2010) con el objetivo de “intentar una
aproximación a la relación de interdependencia mutua entre éstos con el fin de entender la
complejidad de los determinantes que acompañan la labor docente”, este objetivo surge a partir
de la necesidad de mostrar que el desarrollo integral del hombre está estructurado mediante unos
aspectos como el saber, ser, hacer y convivir, además de mostrar cómo se dan estos procesos
dentro de las aulas. Para ello se parte desde los modelos pedagógicos, ya que son estos quienes
orientaran, organizaran, diseñaran las formas de enseñanza que se implementaran en los colegios
por los educadores. El artículo se encuentra estructurado en tres momentos, siendo estos, 1.) El
concepto del modelo pedagógico; 2.) Contextualización del modelo pedagógico mediante el
diseño curricular; y 3.) Enseñanza y sus prácticas.
Las reflexiones finales llevan a que “un buen proceso de enseñanza no puede llevarse a
cabo sin una seria base orientadora”, además, “se requiere una puesta en práctica de estas
concepciones orientadoras”, ya que es una construcción recíproca entre todos los actores
implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde la perspectiva de la autora las
instituciones deben tener en cuenta cuales son las “características del modelo pedagógico que
puede respaldar y orientar este proceso formativo, permitiendo materializarlo en las prácticas de
enseñanza contextualizadas”.
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Por otra parte, en la Universidad Católica de Pereira, ubicada en el Departamento de
Risaralda-Colombia se realizó una investigación sobre Cuál es la relación entre el modelo
pedagógico de un grupo de docentes de bachillerato en las áreas de Matemáticas y
Humanidades - Español y Literatura, y el Proyecto Educativo Institucional –PEI- de la
Institución Educativa Villa Santana de la Ciudad de Pereira, entre los años 2010 y 2012, por
Betancur, Gallego, Moncada y Morales (2012) de la cual surge el articulo Relación entre los
Modelos pedagógicos y el Proyecto Educativo Institucional de la IEVS. Esta investigación tiene
como objetivo relacionar los modelos pedagógicos desarrollados por los docentes de las áreas de
Matemáticas y Humanidades y el proyecto educativo institucional (PEI) el cual desde el
Ministerio de Educación está definido como “El eje articulador del quehacer de la institución,
construido y desarrollado en forma autónoma, participativa y democrática por la comunidad
educativa, en busca del mejoramiento y la calidad de la educación” (1996, p. 20).
De acuerdo a esto, los autores plantean que es de vital importancia que en el proceso de
aprendizaje-enseñanza exista una congruencia entre las prácticas educativas de los docentes y el
proyecto educativo institucional, además de relacionarse constantemente con la misión, visión y
los objetivos de la institución debido a que esto genera un impacto en el perfil del estudiante, es
decir, en sus habilidades, características y saberes. Así mismo, se propone que es necesario
generar una constante reflexión y discusión sobre los modelos pedagógicos establecidos el en
PEI entre los agentes educativos para que exista un “proceso permanente de desarrollo humano e
institucional” (p.4) que impacto en los procesos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, para el cumplimiento de los objetivos de la
investigación se realizaron entrevistas semiestructuradas y a profundidad a cinco docentes de
bachillerato pertenecientes a las áreas mencionadas, así mismo, se realizaron observaciones no
participantes y “un análisis textual de los documentos que soportan el PEI y el modelo
pedagógico de la institución educativa” (p.17), lo cual permitió concluir que los docentes no
tenían una apropiación del modelo educativo de la institución debido de forma general a un
desconocimiento del mismo, por lo que los docentes en sus prácticas educativas utilizaban “una
mezcla” de diferentes modelos dentro de los cuales resaltaban “el conductismo y el
constructivismo”, así mismo, fue posible reconocer poca claridad sobre
un modelo pedagógico especifico debido según los maestros a variables como “tipo y número de
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estudiantes, contexto de la institución educativa, acompañamiento por parte de las directivas,
sentido de pertenencia, falta de material tecnológico en el aula, entre otros.” (p.18)
Ante los hallazgos encontrados durante la investigación, los investigadores concluyen que
resulta necesario generar capacitaciones para los docentes que permitan una mayor manejo y
conocimiento del modelo institucional, así como la evaluación constante del PEI que permitan un
impacto positivo en el proceso de aprendizaje- enseñanza.
Así mismo, Duran, Cárdenas y Velásquez (2016) en su investigación Los modelos
pedagógicos y su influencia en la práctica docente de la Universidad Francisco de
Paula Santander establecen que los modelos pedagógicos son concebidos como la constitución
de parámetros que se relacionan específicamente con los procesos de enseñanza – aprendizaje
que se ajustan a las características de las instituciones en las que se instauran, sin embargo,
teniendo en cuenta que esto no solo hace referencia a la educación sino también a la constante
reflexión que los docentes hacen a partir de los procesos de enseñanza en los que participan.
Todo modelo pedagógico debe responder a un enfoque, una metodología y una
evaluación, además de tener en cuenta la opinión de los estudiantes y los mismos docentes para
así seleccionar el modelo más pertinente acorde a las características sociales, curriculares y
colectivas de la institución.
A partir de lo anterior, la educación superior debe garantizar que dichos modelos den
cuenta de los programas ofrecidos para dar una educación de calidad, para lo cual la práctica
docente es fundamental en estos procesos educativos debido a que de ellos depende la formación
de futuros profesionales y por ende deben estar articulados al modelo pedagógico adoptado.
De tal modo se hizo un estudio para determinar y conocer las prácticas docentes y la
relación con el modelo pedagógico de la Universidad Francisco de Paula Santander, todo esto a
partir de la entrevista, grupos focales y observación para reconocer las prácticas educativas por
parte de los docentes. Este estudio estuvo fundamentado en una investigación de tipo cualitativo,
entendida como la investigación que permite abordar de manera dialéctica y sistemática el objeto
a estudiar, pero también hubo una parte cuantitativa debido a que esta usa métodos deductivos
para verificar las teorías que explican hechos reales, por esta razón se inició con una encuesta a
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toda la población de docentes (244). Posteriormente se hizo la recolección de datos a partir de la
observación, entrevistas estructuradas y grupos focales a partir de las preguntas ¿Cómo se ve
como docente? ¿Cómo me ven los demás? ¿Soy un docente ideal, por qué? ¿Cuáles son los
valores que orientan la actuación docente? ¿La acción docente viene de un modelo en el cual fui
formado o por el contrario de la persona que soy? ¿Cuál es la formación docente? Entre otras.
Estos resultados fueron analizados a partir de la triangulación de información.
Esto trajo como resultados en la investigación cuantitativa que el 60% de los docentes
desconocen el modelo pedagógico, un 20% ha escuchado hablar sobre el pero no saben cómo se
desarrolla y otro 20% mencionan conocer y aplicar el modelo dentro de las actividades. Por la
parte de la investigación cualitativa en los resultados se evidencia las razones suficientes que
justifican la importancia y necesidad de atender la formación pedagógica constante del profesor
de la universidad. Los docentes implementan como práctica pedagógica la comunicación,
socialización e interacción del conocimiento entre los diferentes agentes (estudiantes y docentes)
presentes en el proceso educativo. Sin embargo, observa confusión entre los términos básicos
como metodología, práctica, método, estrategia, didáctica por lo que el docente sigue el
lineamiento de modelo tradicional en el que él es el emisor de conocimiento y protagonista de la
enseñanza, y que el estudiante solo ocupa una posición de receptor, por ende, la calidad de
enseñanza proporcionada tiene que ver con la cantidad de conocimiento que tenga el docente.
Para concluir los autores proponen que es importante iniciar un proceso en que los
docentes se formen y autoformen para la transformación en pro del modelo pedagógico, debido a
que se evidenció que éste no es conocido, solo se saben el nombre, pero no se conocen las bases
epistemológicas, sus características didácticas y en consecuencias las actividades propuestas por
los docentes son mezclas de diversos modelos debido a que estos se basan en criterios personales
y no institucionales.
También, en el proyecto de grado de Duque y Muñoz (2009) de la Universidad del Valle,
se investigó sobre regulación una forma de relación constructiva entre maestra - niño.
Observaciones y reflexiones en la práctica educativa. Este proyecto tiene como objetivo
identificar las variaciones y/o transformaciones en las formas de regulación de 4 maestras del
Jardín Infantil Aprendamos, cuando reflexionan sobre sus propias prácticas educativas, por esto,
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las autoras plantean diversas categorías para abarcar esta investigación como lo son el contexto
de interacción determinado como el espacio que constituye el maestro, el grupo de niños y las
propuestas pedagógicas que se proponen, no solo de manera física sino también mental,
cambiante y dinámica.
Dentro de estos espacios la interacción, la definición de los sujetos educativos y el
lenguaje como constitutivo de dichos sujetos cobra importancia para poder desarrollar una
formación académica en los contextos educativos. Por otra parte, mencionan las formas de
regulación a partir de diversas posturas en las que de manera general se establece el
cumplimiento de normas establecidas dentro de las aulas por los maestros a los niños, en las que,
a su vez, se forma una relación maestro - niño y finalmente presentan la categoría de reflexión,
como posibilidad de toma de conciencia determinada como el favorecimiento de procesos de
reorganización entre las relaciones con otros, para la posible transformación de la vida o la toma
de conciencia a partir de los procesos psicológicos básicos de cada sujeto.
Teniendo en cuenta lo anterior, la investigación se realiza a partir de una orientación
cualitativa con descripciones de aquellas reflexiones y regulaciones de cuatro docentes, las
cuales serán la muestra, a partir de observaciones e indicadores de desempeño. Lo anterior tiene
como resultado a partir de las categorías instauradas que en la participación de actividades, tres
de las maestras, realizan las actividades de manera imprecisa y la mayor parte de éstas están
centradas en algunos niños, sin embargo, en los últimos momentos de observación dos maestras
logran utilizar estrategias para el trabajo en grupo de los niños. En la segunda categoría posición
frente a las faltas de los niños, al principio las maestras cuestionan y señalan a las faltas de los
estudiantes, sin embargo, logran a partir de la reflexión sancionar la falta de un estudiante y
enseñar a los demás las posibilidades de evitar dicha falta y poder accionar mejor, en lo cual se
evidencia el accionar mediador del docente en los grupos. En la categoría normas, acuerdos e
instrucciones se evidencia la generalidad que se utiliza para indicar a los niños lo que se espera
de ellos de manera individual, pero se logra que tres maestras puedan hacerlo de manera grupal y
más precisa, aunque esto sucede esporádicamente y no con frecuencia.
Por último, se llega a la conclusión que este estudio aporta a los psicólogos para entender
el rol del maestro como un adulto referente de los niños para la construcción de sí mismos. De la
misma manera, resulta de utilidad para los maestros debido a que cumple con su objetivo de
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poder reflexionar acerca de los resultados que se obtienen durante las observaciones y así poder
mejorar en la práctica educativa.
Finalmente, en la Universidad de Antioquia, Colombia, Gómez (2017) realizó una
investigación sobre la Gestión escolar: coherencia de las prácticas de aula con el modelo
pedagógico institucional, desde los procesos de gestión, calidad y evaluación, esta tiene como
objetivo principal “establecer la correspondencia dialógica entre las prácticas de aula y su
relación con el modelo pedagógico institucional. Todo ello, enmarcado desde los procesos de
Gestión, Calidad y Evaluación.” (p.3) a través de un corte evaluativo y un paradigma
Cualitativo. De acuerdo a la autora, esta investigación es importante debido a que es necesario
generar una articulación entre el currículo y las prácticas de maestros con el modelo pedagógico
de cada institución pues es este el que guía las acciones del proceso educativo, así mismo, la
investigadora se vale de lo expuesto por el Ministerio de educación acerca del PEI como reflejo
de “la identidad institucional” y el cual se encarga de señalar aquellos objetivos que “ todos los
estudiantes deben alcanzar en función de sus características, necesidades y
requerimientos.”(P.19)
Teniendo en cuenta lo anterior, la investigación fue realizada en la institución
educativa León XIII, y tendrá como población el total de 70 maestros, de los cuales 5 son del
nivel de preescolar, 25 son del ciclo de básica primaria y 40 son del ciclo de Básica secundaria y
Media técnica, estos cuentan con un alto perfil educativo pues en su mayoría tiene un magister o
una especialización en educación. A partir de esto, se selecciona una muestra aleatoriamente
utilizando la herramienta Random, que permite seleccionar el número de maestros que
participaran en cada actividad, por lo que para el cumplimiento de los objetivos planteados se
utilizan diferentes técnicas metodológicas las cuales son (1) Observación directa;(2) Escala
Likert ;(3) Cuestionario estructurado;(4) Grupos focales con 5 a 10 participantes y (5) Análisis
documental.
Estas arrojaron resultados que permiten concluir que “no existe una relación dialógica
entre las prácticas de aula de los maestros con el modelo pedagógico, es más, se pudo llegar a
establecer que hay un modelo que aunque no está descrito, ni adoptado en el PEI, circula en las
aulas y es el modelo pedagógico tradicionalista” (p.77) debido a que “existe un desconocimiento
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de los maestros respecto a los fundamentos teóricos y conceptuales que orientan el modelo
pedagógico desarrollista con enfoque constructivista” (p.3), el cual es el modelo de la institución,
por lo que se logra establecer que tal y como se identificó en la investigación presentada
anteriormente el desconocimiento es una causa principal en la no congruencia entre las prácticas
educativas de los docentes y el modelo pedagógico propuesto por la institución.
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Planteamiento del problema
Surgió un interés en trabajar sobre los modelos pedagógicos y las prácticas educativas de
las agentes educativas, en el C.D.I. Semillas de Amor FUNDAMOR, ubicada en La Viga, a las
afueras de la ciudad de Santiago de Cali (Sector Cañasgordas), debido a que esta institución se
encuentra regida por los lineamientos que propone el Estado sobre el funcionamiento del C.D.I.,
el cual debe velar por garantizar la protección, educación y atención integral en la primera
infancia. Para analizar la educación que se presta es necesario estudiar el modelo pedagógico y
las prácticas de las agentes educativas. El estudio de estos conceptos es de vital importancia ya
que al existir una línea de trabajo en conjunto entre los dos aspectos mencionados anteriormente
se generará una educación de calidad para los educandos.
De la misma manera, retomando los antecedentes investigativos expuestos anteriormente
se encuentra que los procesos de enseñanza deben tener una base orientadora, siendo esta la
función de los modelos pedagógicos acogidos por las instituciones, los cuales deben ponerse en
práctica por los docentes. Asimismo, las investigaciones evidencian que los docentes que no
tenían un total conocimiento del modelo pedagógico podrían llegar a generar una mezcla de
modelos los cuales contrastan con lo propuesto por la institución. En ese sentido los antecedentes
llegan a la conclusión de que los docentes deben tener una formación en cuanto al modelo
pedagógico y sus características.
Teniendo en cuenta lo anterior, para la presente investigación se retomó el proyecto de
práctica realizado desde agosto a noviembre de 2019 donde se trabajó sobre el uso de los
espacios y recursos educativos, tomando como base las observaciones no participativas que se
realizaron para identificar problemáticas existentes. Estas observaciones evidenciaron el poco
aprovechamiento de los espacios y recursos brindados por la institución en relación a lo
propuesto por la misma en su metodología de aprendizaje, al igual que se identificó la realización
de actividades sin un objetivo aparente, lo cual no se relaciona con lo que propone la política
pública de “Cero a siempre” y el Ministerio de Educación Nacional (2011) los cuales expresan
que se debe garantizar una educación de calidad a través de la articulación de los lineamientos
institucionales y las actividades pedagógicas. De acuerdo a esto, surgió la necesidad de analizar
las planeaciones de las docentes y conocer los objetivos de los espacios y herramientas utilizados
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con el fin de generar una mejora en el uso de dichos espacios de aprendizaje al igual que las
prácticas de las agentes educativas.
Por otra parte, para poder analizar el modelo pedagógico propuesto por el C.D.I. y las
prácticas educativas de las agentes educativas de la fundación es necesario mencionar que se
debe indagar a la luz de la teoría cada uno de los componentes que se encuentran anclados a la
problemática. En primer lugar, se trabajaron los modelos pedagógicos propuestos por Flórez
(2005) los cuales están organizados de acuerdos a la visión de ser humano que cada institución
quiera formar y para ello se propusieron algunos tipos y sus características. En segundo lugar, se
retoma a Garzón de Muñoz (2017) para caracterizar al agente educativo, ya que este es el
encargado de favorecer los procesos de aprendizaje y el desarrollo integral de los niños. En tercer
lugar, se habla sobre las prácticas educativas desde García, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú,
Monroy y Reyes (2008) en García, Loredo, y Carranza (2008), siendo las prácticas educativas
situaciones vinculadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, basada en una relación entre
docente-alumno que se da en un contexto institucional. Por último, se precisó analizar las
actividades y acciones que realizan dentro de la institución desde los procesos de enseñanza-
aprendizaje y espacios educativos significativos que propone Otálora (2010).
Es de destacar que con esta investigación se quería, en primer lugar, dar cuenta de cómo
el C.D.I “Semillas de amor” de la fundación Fundamor se encuentra articulado a los lineamientos
propuestos por el Ministerio de Educación Nacional con la política pública "de cero a siempre”
que efectivamente busca la educación de calidad y un desarrollo integral de los niños. En
segundo lugar, se buscó visibilizar a la luz de la teoría el modelo pedagógico y las prácticas
educativas de las agentes educativas del C.D.I. Semillas de Amor con el objetivo de describir la
relación y el nivel de coherencia entre estas dos categorías de modo tal que sus resultados
ayuden al equipo interinstitucional del C.D.I. a desarrollar e implementar estrategias que apoyen
los procesos de enseñanza que allí acontecen permitiendo potenciar las habilidades de los actores
vinculados al proceso de enseñanza y dar cumplimiento a los objetivos planteados por el C.D.I.
Por último, desde la Psicología Educativa se pretende dar paso a futuras investigaciones,
revisiones o profundizaciones que estén relacionadas con las categorías de modelos pedagógicos
y prácticas educativas y, a su vez, generar una conexión entre estas dos categorías.
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Teniendo en cuenta los aportes teóricos ubicados en categorías que fueron presentados
anteriormente, más las observaciones que fueron realizadas en el C.D.I. durante la práctica
profesional en psicología educativa, nos resulta importante establecer si existe, una coherencia
entre el modelo pedagógico y las prácticas de las agentes educativas, por ello resulta pertinente
investigar ¿Cómo las prácticas educativas de las agentes educativas del C.D.I. “Semillas de
amor” dan cuenta del modelo pedagógico propuesto por la institución?
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Objetivos
4.1. Objetivo General
Describir la posible relación que existe entre las prácticas de las agentes educativas y el
modelo pedagógico propuesto por el C.D.I “Semillas de amor”.
4.2. Objetivos específicos
1. Caracterizar las prácticas de las agentes educativas del C.D.I. “Semillas de amor”.
2. Caracterizar el modelo pedagógico del C.D.I. “Semillas de amor”.
3. Comparar las prácticas educativas de las agentes educativas a la luz del modelo
pedagógico propuesto por la institución.
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Contextualización de la investigación
Fundamor es una institución sin ánimo de lucro, ubicada en la ciudad de Santiago de
Cali, que se especializa en programas de intervención social que promueven la inclusión,
educación y protección de comunidades vulnerables, a través de proyectos que contribuyen a
mejorar la calidad de vida de niños y niñas de la primera infancia. Actualmente la fundación
cuenta con el C.D.I. “Semillas de amor”, el cual es un centro de desarrollo infantil dirigido a
niños de la primera infancia que se encuentran en contextos de vulnerabilidad. El principal
objetivo de este centro de desarrollo es potencializar el desarrollo integral holístico de los niños y
niñas en situaciones de vulnerabilidad. Además, de buscar estimular las diferentes dimensiones
del ser y del saber, generando entornos protectores a través de estrategias pedagógicas
participativas que favorecen la inclusión y potencializan el desempeño cognitivo y socio
afectivo.
De la misma manera el C.D.I. plantea y desarrolla acciones dirigidas a materializar el
cumplimiento de los derechos fundamentales de niños y niñas, apoyado de programas de
atención necesarios para generar un impacto positivo en el desarrollo, por lo que se propone un
modelo pedagógico que conjuga diferentes metodologías y modelos, adoptando como principio
primordial “la educación en contexto, el amor como base y la sanación como finalidad”.
Igualmente se retoma el modelo de pedagógica holística cerebral.
Así mismo, con la implementación de una experiencia de educación activa
contextualizada a las características culturales y sociales de la comunidad que se atiende, se
busca permitir el desarrollo y la implementación de un modelo innovador donde los niños y
niñas, docentes, familias y todos los que forman parte de la comunidad educativa sean activos,
generando ideas hacia el desarrollo de proyectos en torno a explorar estrategias pedagógicas que
respondan a todos los canales de percepción de los modos cortical y límbicos de ambos
hemisferios cerebrales, con la finalidad de generar en los niños las capacidades de creación,
innovación, conocimiento y su pleno desarrollo personal a través de la socialización, el
comparar, repetir, dudar, experimentar y demás que los lleven a un correcto aprendizaje.
De acuerdo a estas estrategias, el rol que se propone para el educador es orientar y
facilitar, permitiendo a los niños experimentar, opinar, proponer e interactuar en su aprendizaje.
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Las maestras deben generar en los niños y niñas el interés, la capacidad de asombro y los deseos
de investigar por lo que las actividades deben de permitir nuevas formas de pensar y de hacer
para llevarlos al cuestionamiento y planteamiento de soluciones que les permitan la resolución de
situaciones problema.
Para el cumplimiento de lo anterior la estructura educativa del C.D.I. “Semillas de amor”
cuenta con aproximadamente 16 espacios educativos destinados para la estimulación y el
aprendizaje, cada espacio tiene una función dirigida a un área específica del desarrollo de los
niños y niñas, los espacios mencionados se dividen en: parqueadero, pensadores, pequeños
lectores, área sensorial, grandes científicos, destrezas manuales, gimnasio, exploración, mundo
musical, constructores, la casa de la alegría, deporte, parque, reciclaje, ciudadela interactiva,
circo de colores y huerta; Se busca que en cada espacio las docentes generen actividades
relacionadas con el objetivo del mismo, y se aproveche al máximo los instrumentos brindados.
Por otra parte, en cuanto a la modalidad de trabajo, Semillas de amor ha venido
desarrollando diferentes macroproyectos anuales como propuesta para facilitar la participación
significativa de los niños y niñas en actividades lúdico-pedagógicas que respondan a sus
necesidades e interés, basándose en el momento del desarrollo en que se encuentren. Por lo que
al finalizar el año lectivo se busca que las familias y docentes realicen una lluvia de ideas en las
que brinden sus opiniones acerca de los temas que consideran permitiría generar gran
aprendizaje en los niños.
De acuerdo a esto, el macroproyecto para el año lectivo 2019 estaba basado en “las
profesiones y oficios”, y recibió el nombre de: “Me divierto explorando en el mágico mundo de
las profesiones y oficios” (Fundamor, 2019), para esto el C.D.I. selecciono los nombres de los
grupos acorde a los niveles de:
· PARVULOS: artistas, cocineros, maquinistas, y pintores.
· PREJARDIN: cuenteros, tenderos, mecánicos, ambientalistas, carpinteros.
· JARDIN: científicos, bomberos, arquitectos y astronautas.
El objetivo con este macro proyecto fue que los niños y niñas conozcan, identifiquen y se
relacionen con las diferentes profesiones y oficios que se presentan en la sociedad, de la misma
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manera se buscó incentivar el interés en las distintas profesiones a través de la interacción
pedagógica en los diversos espacios con los que cuenta el C.D.I, esto les permitió vivenciar
experiencias significativas a través de juegos simbólicos y de roles que fomentaron el desarrollo
integral de los niños y niñas, fortaleciendo la interiorización de normas, la autonomía y los
acuerdos favorables para la convivencia.
Por otra parte, los objetivos pedagógicos anuales para el desarrollo integral están
divididos en cuatro secciones de acuerdo al modelo pedagógico las cuales son: pensar (ser
racional), actuar (ser organizado), crear (ser experimental) y sentir (ser comunicativo). Estas
dirigen los objetivos, lo cuales son:
Desarrollo del ser racional y realista.
Desarrollo del ser experimental, creativo y perceptual.
Desarrollo del ser conservador y organizado.
Desarrollo del ser comunicativo, sensible y psicomotor.
Finalmente, en cuanto a la población el C.D.I. “Semillas de amor” este atiende a 275
niños y niñas entre los 2 a 5 años de edad, los cuales en su gran mayoría habitan en la zona rural
y urbana de Jamundí y Valle del Lili (sector Cañasgordas) y cumplen con situaciones de
vulnerabilidad, por lo que pertenecen a estratos 1 y 2, además de pertenecer al SISBEN, a la red
unidos, o ser población en situación de desplazamiento y/o perteneciente a minorías étnicas.
Dicha población es atendida por un equipo multidisciplinar conformado por una
coordinadora académica, una auxiliar de apoyo profesional, una psicóloga, una enfermera, y una
practicante de nutrición y dietética, por otro lado, el cuerpo directivo de la zona administrativa y
el grupo de docentes (14) y para su apoyo seis auxiliares de tiempo completo.
En cuanto a su distribución los niños están organizados en grupos por rango de edad,
desde los 2 años hasta los 5 años, estos grupos se organizan en tres niveles:
1. Párvulos: Son 5 grupos desde los 2 hasta los 3 años.
2. Prejardín: Son 4 grupos desde los 3 hasta los 3 años y 9 meses.
3. Jardín: Son 5 grupos que van desde los 3 años y 10 meses hasta los 4 años y 9 meses.
22
Los grupos están conformados por aproximadamente 20 niños y cuentan con una docente
estipulada y una auxiliar medio tiempo en el caso del nivel párvulo.
No obstante, para la realización de la presente investigación solamente se trabajó con
nueve de los catorce grupos, los cuales pertenecieron al nivel de párvulos y prejardín de acuerdo
a lo pactado con la coordinadora y la psicóloga de la institución.
23
Justificación
Desde el Estado de Colombia, se concibe los Centros de desarrollo infantil (C.D.I) como
instituciones encargadas de promover y garantizar un desarrollo integral durante la primera
infancia, lo cual es de vital importancia para que exista un desarrollo físico y mental óptimo
desde los primeros años del ciclo vital, el cual permita que los procesos de aprendizaje e
interacción se den de la mejor manera a largo de las diferentes etapas de la vida.
Teniendo en cuenta lo anterior, es muy importante que desde la psicología se realice un
estudio acerca de la atención integral que se da a los niños y niñas en las instituciones al igual
que los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en estos centros de desarrollo infantil ya
que esto permitirá velar por que exista una potencialización de las habilidades y destrezas
cognitivas y físicas de los niños desde la primera infancia. Teniendo esto como consecuencia una
promoción de la salud mental desde los primeros años del sujeto, al mismo tiempo que se
previene cualquier tipo de afectación a nivel emocional, cognitivo y social.
A partir de lo anterior, desde el gobierno nacional se busca promover un desarrollo
integral en los C.D.I. A través de acciones que involucren áreas como la educación, la salud y la
alimentación; con el objetivo de cumplir las obligaciones señaladas en la Ley 1295 del 2009 la
cual busca:
Contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes, y las niñas y niños
menores de seis años, clasificados en los niveles 1, 2 y 3 del SISBEN, de manera
progresiva, a través de una articulación interinstitucional que obliga al Estado a
garantizarles sus derechos, a la alimentación, la nutrición adecuada, la educación inicial y
la atención integral en salud. (Artículo 1° Objeto)
Lo que tiene como premisa un enfoque diferencial y derecho, esto debido al
reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho, seres sociales con necesidades
específicas para su desarrollo, y con características particulares de acuerdo con las condiciones
de sus contextos de interacción.
De la misma manera en cuanto al aprendizaje, los centros de desarrollo infantil deberán
implementar actividades propias de la infancia, las cuales desde la conceptualización realizada
24
por el Estado son el juego, la literatura, el arte y la exploración del medio, con el fin de generar
un conocimiento que permita entre algunas cosas, un desarrollo personal, un reconocimiento del
entorno y una interacción con los diferentes componentes propios de la cultura, como lo son
rondas, cuentos y demás.
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, resulta posible afirmar que estas
instituciones son factores protectores para el desarrollo, por lo que los modelos y prácticas
educativas llevadas a cabo en estos centros resultan de vital relevancia, pues serán los
encargados de generar un desarrollo cognitivo y social inicial que permita una correcta
aproximación a la sociedad, y un total aprovechamiento de los recursos y enseñanzas que serán
brindados durante la etapa escolar.
Lo que permite concluir que la relevancia de esta investigación es de carácter práctica,
puesto que al realizar una investigación acerca de la evidencia del cumplimiento de un modelo
pedagógico establecido por el C.D.I “Semillas de amor” a través de las prácticas educativas de
las docentes, se logró generar una serie de recomendaciones que se espera permitan un
mejoramiento en las prácticas educativas, y por ende garanticen un aprendizaje significativo en
el niño, al mismo tiempo que se logra formar al finalizar el ciclo educativo un individuo con
numerables habilidades y capacidades que son esperadas desde lo planteado por el modelo
pedagógico, generando así un posible cumplimento del objetivo número 4 de desarrollo
sostenible propuesto por la Organización mundial de la salud (OMS) el cual responde a
educación de calidad.
25
Área de la investigación
La presente investigación se encuentra adscrita en el campo de la psicología educativa,
esto de acuerdo a Navarro (2007) consiste en la aplicación de los fundamentos psicológicos al
contexto educativo tanto formal como informal, es decir, contexto como instituciones educativas
o familiares. No obstante, esta área de la psicología no solo se limita a esta aplicación de los
principios, sino que a su vez genera nuevos conocimientos que permiten aportar a los procesos
de aprendizaje y enseñanza que se dan a lo largo del ciclo vital, este permite ubicar a la
psicología educativa en “[…] un espacio independiente que intercepta la psicología y la ciencia
de la educación […]” (p. 1)
De la misma manera, Castejón (2013) propone la Psicología de la educación como “el
punto de partida para la fundamentación del diseño y desarrollo de cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje” (p.7) es decir, permite el inicio de la producción y estructuración de
conocimientos para la comprensión de los procesos de aprendizaje, así mismo los autores
expresan que la psicología de la educación tiene una función de “puente” por lo que como se
expresó anteriormente, conecta los intereses de los educadores y de los psicólogos para generar
“un marco teórico explicativo” (p.8) logrando así mayor conocimiento acerca de las formas de
enseñanza.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente desde la perspectiva de diferentes autores como
Castejón (2013); Navarro (2007) se puede concluir que los hallazgos en el campo de la
Psicología Educativa son de vital importancia, puesto que generan mayor comprensión sobre los
procesos de aprendizaje y enseñanza, teniendo esto un impacto en los conocimientos que
adquiere la persona en formación, en su calidad de vida y en la formación de su self.
26
Marco conceptual
Con el objetivo de desarrollar la presente investigación resulto necesario realizar una
conceptualización teórica de las categorías a trabajar y sus subcategorías, algunos de los autores
que se trabajaron fueron Carrera y Mazarella (2001); Duque y Muñoz (2009); Flórez (2005);
Fundamor (2019); García, Loredo y Carranza (2008); Garzón de Muñoz (2017); Moreno y
Francisco (2015) y Otálora (2010). Inicialmente se realizó la conceptualización de los modelos
pedagógicos y sus diferentes tipos y componentes. Mientras que posteriormente se desarrolló la
definición y caracterización de las prácticas educativas, incluyendo las subcategorías de
interacción, relación entre docente- niño, espacios significativos de aprendizaje y establecimiento
de normas.
Todo lo anterior, teniendo en cuenta que la investigación cuenta con una perspectiva
constructivista lo cual según Duque y Muñoz (2009) hace referencia a una concepción de
aprendizaje en constante construcción y no una simple “reproducción de la realidad”, dicha
construcción es realizada por los estudiantes, pero requiere de la ayuda de un docente que
permita orientar ese conocimiento y generar lineamentos que le den orden y lógica, al mismo
tiempo que se conecta con la realidad y la cultura en la que se encuentra inmerso. Por lo que
desde las autoras mencionadas es posible afirmar:
[...] la concepción constructivista asume que los estudiantes aprenden y se desarrollan en
la medida en que pueden construir significados que estén de acuerdo con los contenidos
propuestos por sus formadores y de igual forma nuevas creaciones que se presentan a
partir de los propios procesos de los estudiantes. (p.13)
Teniendo en cuenta lo anterior, las formas en las que se da esa interacción, organización y
construcción del conocimiento en los procesos educativos están mediados por los modelos y las
prácticas educativas.
Inicialmente, desde Ortiz (2013) se describe los modelos pedagógicos como una
construcción de característica teórica, en la que se diseña, interpreta y ajusta la realidad
pedagógica fundamentada científicamente, teniendo como objetivo lograr el aprendizaje a partir
del desarrollo del estudiante y las características de la práctica docente. A su vez, se determina
27
como un paradigma que analiza, interpreta, comprende, orienta, dirige y transforma la educación
representando la realidad de los ideales que se construyen por los sujetos.
Por otra parte, de acuerdo con Flórez (1994) en Pinto y Castro (2008), y Flórez (2005) los
modelos pedagógicos hacen referencia a formas particulares o específicas que guían la relación
de los paramentos educativos, entendiendo estos parámetros como las concepciones que se
tienen acerca del ser humano y la sociedad; lo que permite deducir que los modelos pedagógicos
representan la forma en la que los diferentes componentes de enseñanza e interacción se
organizan de acuerdo a la percepción que se tiene sobre la sociedad, la naturaleza y
funcionamiento del estudiante.
Además, estos modelos se encuentran estructurados a partir de teorías pedagógicas, las
cuales se encuentran ligadas estrechamente con el ser humano que quiere formar la institución,
asimismo, se debe tener en cuenta que los modelos pedagógicos deben estar estructurados
alrededor de cinco componentes 1.) Contenidos de enseñanza; 2.) Concepto de desarrollo; 3.)
Metas educativas; 4.) Métodos; y 5.) Relación profesor-alumno, mediante estos componentes
Flórez ubica algunos modelos pedagógicos principales:
Modelo pedagógico tradicional: basado en la dinámica de emisor (maestros) a receptor
(educandos) en una relación vertical donde la forma de aprendizaje se encuentra determinado por
un método de observación, escucha y repetición. En este modelo se exalta el desarrollo de las
habilidades innatas y adquisición básica de conocimientos lógicos y comunicativos que permite
estar preparados para una vida laboral.
Modelo pedagógico romántico: basado en la interioridad donde la centralidad es el niño
y el modelo educativo debe tener una flexibilidad para que las habilidades innatas del niño
salgan a flote y se desarrollen de la mejor manera, dejando a un lado lo exterior. Aquí, los
docentes no son emisores, más bien, ocupan un lugar de ayudantes o apoyo en el descubrimiento
del niño donde “su verdad es autenticidad misma”.
Modelo pedagógico conductista: basado en el modelamiento de los individuos que
adquieren conocimiento. Este modelo es similar al tradicional donde la adquisición de
conocimiento se basa en áreas científico-técnico, en el modelo conductista se agrega la necesidad
de indagar cual es la forma de adquisición del conocimiento, las condiciones en las que se debe
28
dar el conocimiento y se encuentra estructurada alrededor de los refuerzos para premiar cuando
se dé la adquisición del conocimiento.
Modelo pedagógico cognitivista o constructivista: Basado en el niño y el maestro se
convierte en un facilitador de conocimiento, quien estimulara el niño a vivir experiencias que
apoye su conocimiento. Aquí en niño es un investigador, su desarrollo se divide en etapas
secuenciales y progresivas donde cada una de ellas trae nuevos desafíos de conocimiento. La
finalidad del modelo es un aprendizaje significativo, que en cada etapa y vivencia el niño
adquiera conocimientos que lleguen a nivel superior con un diferenciador biopsicosocial y de
experiencias vitales.
Modelo pedagógico social: Basado en el desarrollo de conocimiento que se encuentra
mediado por la sociedad, colectivos y grupales. Donde se solucionan problemas de la vida real
en conjunto con otras personas, debido a que el trabajo en equipo puede generar que entre sus
integrantes se desarrolle la crítica, apoyo, resolución de problemas, etc. En este modelo el
maestro y el alumno tiene una construcción reciproca de conocimiento.
Modelo pedagógico progresista: Basado en ideas filosóficas planteadas desde el
pragmatismo. Aquí, el centro de interés es el niño y el educador será quien lo guie y enseñé
desde los conceptos básicos hasta los conceptos más complejos que llevaran al niño a prepararse
para conocer el mundo y prepararlo para él, además de darle herramientas para su vida como
adulto. Asimismo, su modelo se basa en una concepción de enseñanza social y dinámicas
culturales, teniendo en cuenta que el sujeto es un ser activo en la construcción de su propio
conocimiento y partiendo con la idea de un desarrollo progresivo.
Teniendo en cuenta lo anterior, es posible identificar que el modelo pedagógico
progresivo que esta descrito anteriormente es el que más se ajusta al modelo pedagógico
propuesto por la fundación para el C.D.I. “Semillas de amor” el cual es presentado más adelante.
Por otra parte, desde la visión que plantea García, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú,
Monroy y Reyes (2008) en García, Loredo, y Carranza (2008) las prácticas educativas son
llevadas a cabo por docentes en instituciones educativas o en contextos de educación. Estos
definen las prácticas educativas como situaciones vinculadas al proceso o métodos de enseñanza-
aprendizaje donde se da una relación entre docente-alumno, pero al mismo tiempo se define por
29
el contexto institucional el cómo se van a orientar las relaciones, los procesos de aprendizaje, la
organización de las metodologías, la lógica de las clases, la práctica del docente y el
funcionamiento de la misma institución.
Con relación a las prácticas educativas que poseen los agentes educativos, es necesario
reconocer y definir lo que es un agente educativo, de acuerdo con lo anterior según el Ministerio
de Educación en Garzón de Muñoz (2017, p. 23)
Se entiende por Agente Educativo aquel que “agencia” el desarrollo de los niños y las
niñas, de manera intencional y pertinente, reconociéndolos como sujetos activos y
generando acciones que, a la vez que responden a sus necesidades de desarrollo integral,
influyen de manera favorable en dicho desarrollo y en sus aprendizajes, convirtiéndose
así en el principal soporte del acto educativo” (Ley 1295 de 2009).
Por lo que es posible afirmar que el agente educativo es aquella persona encargada de
organizar y procurar un desarrollo integral en los niños y niñas reconociéndolos como sujetos
participantes y respondiendo a sus necesidades para un entero desarrollo, al mismo tiempo que
favorece los procesos de aprendizaje desde una perspectiva de “competencias e inclusión” (p.23)
tal y como lo expresa el CONPES 109 en Garzón de Muñoz (2017).
Por otra parte, es necesario recordar que cuando se habla de agente educativo no se limita
exclusivamente a los docentes, que si bien estos son reconocidos por el Ministerio de Educación
(MEN) como la persona encargada de crear condiciones que permitan mejorar los contextos de
interacción y las relaciones que se den en ellos, teniendo como principal objetivo que los niños y
niñas sean los “protagonistas de su propio desarrollo”, no son los únicos agentes educativos pues
estos pueden ser los padres, cuidadores, representantes de la salud y demás sujetos participantes
en los entornos familiares inmediatos del niño o niña.
De la misma manera, se reconoce desde la misma autora, que las funciones principales
del agente educativo deben de estar direccionadas por cuatro pilares fundamentales, lo cuales son
(1) El saber; (2) El hacer; (3) El ser y (4) El convivir.
Teniendo en cuenta la definición, la función y las características de los agentes educativos
resulta pertinente hablar de una subcategoría de las prácticas educativas y esta es la interacción,
que a partir de Vargas (2006) se puede definir como el contexto en el que se evidencian las
30
acciones tanto de los alumnos como de los docentes, en el cual se va a permitir ciertas
regulaciones y/o limites mutuos que darán paso al aprendizaje de las destrezas que se desean
enseñar, tomando el aula como el espacio propicio para enlaces y cruzamiento narrativo a través
del discurso y el intercambio cultural.
De este modo, Vigotsky explica el aprendizaje y la enseñanza por medio de la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), que es definido en Carrera y Mazarella (2001) como la brecha que
hay entre el nivel real en la capacidad de la resolución de problemas y entre el nivel de desarrollo
potencial en el que el adulto aporta a dicha resolución , es decir, que la ZDP determina aquellas
funciones que se encuentran en proceso de maduración en colaboración de otro sujeto,
caracterizando el desarrollo mental a futuro.
Por otra parte, desde Cárdenas, Benítez, Pineda, García, y Leyva, (2004) las interacciones
que se dan entre maestros y alumnos son diferente a cualquier otra interacción. En la etapa de
desarrollo infantil las interacciones con los otros se dan de manera inmediata, es decir en el ahora
y su naturaleza generalmente es de tipo motor; a partir del desarrollo del infante, este comienza a
tener otro tipo de interacción que se da a través del lenguaje con el cual comenzara la interacción
con los docentes e iniciara el desarrollo de dominios de conocimiento a través de los objetivos
planteados en las actividades a realizar en el aula de clases.
Al mismo tiempo resulta necesario establecer cómo se da la relación entre maestros y
niños dentro del aula de clase, debido a que esto propone una base desde la cual se parte para
entender los modelos pedagógicos y como se deben desarrollar, por esto Cruz (1985) establece
que el rol que cumple el profesor es importante para dar el apoyo en los primeros pasos de
aquellos aprendizajes que tendrán los niños, los cuales se potencializan desde ese momento y
continuamente en la vida. Por esta razón, la relación que existe entre el maestro y el niño es un
tipo de comunicación en la que los efectos son mutuos por lo que se clasifica dentro de una
relación dialéctica, es decir, que en este proceso educativo los maestros y alumnos están en
condiciones de aprender y enseñar.
Este tipo de relación está basada en la comunicación a partir del lenguaje, el cual se
concibe como la herramienta que permite exponer y/o compartir aquellos sentimientos,
pensamientos e ideas entre varios sujetos, en este caso, maestros y estudiantes. Para que esta
31
comunicación se dé, es indispensable que exista un ambiente de confianza, ayuda mutua y con el
interés de lograr la superación de los integrantes con relación al proceso educativo.
También menciona que esta relación permite descubrir aspectos negativos o positivos
para mejorar durante el proceso de aprendizaje en los que se tienen en cuenta temas
socioeconómicos, psicológicos, culturales e ideológicos, en la que los maestros por medio de su
experiencia, formación y conocimientos permiten que los alumnos encuentren métodos
apropiados para alcanzar la seguridad y suficiencia que se necesita para no solo afrontar los
compromisos académicos sino para la cotidianidad, lo cual, finalmente se traduce en que la
relación maestro-alumno es un medio en el que se comparte de manera abierta y libre diversos
conocimientos de forma recíproca para crear nuevos significados.
Con respecto a los temas mencionados anteriormente resulta importante aclarar desde una
perspectiva teórica como esas herramientas pueden ser llevados a ser aprendizajes significativos,
partiendo desde los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que los espacios educativos
constituyen ambientes de aprendizaje creados por agentes educativos con el objetivo de
promover el crecimiento, el conocimiento del mundo y la actuación sobre el de sus aprendices.
Un ambiente de aprendizaje constituye un escenario de construcción de conocimiento en
el que un agente educativo genera intencionalmente un conjunto de actividades y
acciones dirigidas a garantizar la consecución de un objetivo de aprendizaje amplio que
es pertinente para el desarrollo de competencias en uno o varios dominios de
conocimiento de uno o más educandos pertenecientes a una cultura, (Otálora, 2010, p 73-
74).
Igualmente, existen implicaciones para la implementación de espacios educativos
retadores y generadores de múltiples experiencias, para ellos es necesario explicar y
operacionalizar cinco criterios que hacen que un ambiente de aprendizaje se constituya en un
espacio educativo significativo. Dichos criterios piden que ese espacio sea una situación:
1) estructurada, alrededor de objetivos centrales y metas específicas, 2) intensiva, que
exija la resolución de problemas relacionados con metas de la cultura, 3) extensiva, que
permita manipular la complejidad de las metas en el tiempo, 4) que favorezca contextos
complejos de interacción y, 5) generativa, que exija el uso de variadas competencias.
(Otálora, 2010, p.80)
32
Por otra parte, dentro de la categoría de prácticas educativas es necesario desarrollar la
subcategoría de establecimiento de normas, puesto que son estas las regularan la interacción
entre la agente educativa y los niños y niñas, de acuerdo a esto, la Real Academia Española
(2019) define la norma como “Regla que se debe seguir o a que se deben ajustar las conductas,
tareas, actividades, etc.”. Lo que permite inferir que las normas son las encargadas de moldear y
guiar las conductas y actividades que se logran dar en los espacios de aprendizaje, lo cual no
resulta alejado de la realidad puesto que tal y como se retoma en Duque y Muñoz (2009) uno de
los modelos pedagógicos más utilizados en la educación tradicional es el Conductual, el cual
propone que para que los niños y niñas o persona en proceso de formación, generen conductas
específicas y “reguladas” que permitan la adquisición del aprendizaje es necesario implementar
una serie de “recompensas y castigos” que no solo generen una conducta sino que a su vez la
mantengan o por el contrario la extinga, es decir, la desaparezca o la vuelva a su estado más
mínimo, por lo que si el sujeto desea cumplir una meta académica o quiere adquirir o lograr algo
deberá seguir las normas o directrices dadas por del agente educativo, pues de seguirlas a
cabalidad podría recibir un “reforzador” es decir, algo positivo y que genera placer para él,
mientras que si no las acata se verá ante un “castigo” lo cual consta en presentar algo negativo
para el sujeto.
Por lo que, desde un modelo Conductual, de acuerdo a Duque y Muñoz (2009), el agente
educativo adquiere un papel de regulador de conductas, evidenciando una concepción de sujeto
pasivo y “obediente” (p.26) al cual se le debe formar a través de su conducta. Así mismo, esta
forma de establecer y regular las conductas en los contextos educativos evidencia un tipo de
relación vertical, por lo que los alumnos solo deben de obedecer y respetar al docente, como un
ser superior, el cual dicta las normas a seguir en el contexto educativo de acuerdo a su
percepción y necesidades.
Si bien la regulación a través de técnicas conductuales hace parte de la educación
tradicional, no resulta del todo beneficiosa, puesto que como plantean las autoras anteriormente
mencionadas, puede llegar a limitar las capacidades de crear y conocer del niño, lo que no
resultaría positivo especialmente durante la primera infancia.
33
Teniendo en cuenta lo anterior, si bien es necesario el establecimiento de normas en los
espacios de aprendizaje que propicien un entorno óptimo para el aprendizaje y el establecimiento
de relaciones, también es necesario tener en cuenta que desde el modelo diseñado por el
Ministerio de Educación se busca que los niños y niñas sean el centro del proceso de aprendizaje
por lo que las normas que se establezcan en los Centros de desarrollo Infantil (C.D.I.) deberán de
tener esto en consideración, al mismo tiempo que tal y como lo expresa Garzón de Muñoz (2017)
respeta y valora la palabra y las opiniones del niño, mostrando así “afecto y empatía” (p.28) ante
las necesidades e intereses de los mismo.
Posteriormente, dentro de las actividades pedagógicas y las prácticas educativas, surge la
subcategoría de artefactos culturales (Otálora, 2010) en la cual los materiales o herramientas que
se utilizan hacen parte primordial para el adecuado desarrollo de éstas, por eso Moreno y
Francisco (2015) determinan que los materiales pedagógicos tienen influencia en el aprendizaje y
la enseñanza dentro de las aulas, específicamente en la etapa de educación infantil. Dichos
materiales tienen ciertas características como la asimilación de experiencias, motivación para la
realización de las actividades planteadas por el docente reduciendo el posible aburrimiento que
pueda causar la exigencia, materiales limitados, entre otros factores de dichas actividades.
Rodrigo (2005) en Moreno y Francisco (2015) establece tres funciones básicas que debe
cumplir todo material pedagógico:
1. Función de apoyo al aprendizaje: teniendo en cuenta la etapa
infantil, estos materiales serán un tipo de manual, los cuales van a permitir la
interiorización de los contenidos de manera eficaz y significativa, jugando un
papel importante en la selección y almacenamiento de la información.
2. Función estructuradora: van a lograr que los alumnos tengan un
aprendizaje más concreto y específico debido a que ayudarán a ordenar y
estructurar toda la información, de manera que los elementos más grandes o
abstractos se consolidarán en elementos más puntuales y específicos.
3. Función motivadora: En la educación infantil todo material
utilizado debe ser llamativo para los niños debido a que esto va a permitir una
atención sostenida de lo que se pretende enseñar, en este caso, los materiales van
a permitirle al niño no solo concebir el aprendizaje de información nueva, sino
34
que esto será una ampliación de su vida diaria por medio de la interacción
placentera, divertida y agradable.
No obstante, a partir de las funciones básicas de los materiales pedagógicos, éstos deben
funcionar simultáneamente a una actitud crítica que debe tener el maestro en el momento de
seleccionarla, pues deben ser acordes a los objetivos que se planteen en la actividad, ser acordes
a las necesidades y características de los niños; apoyado también por un trabajo en equipo en el
que pertenece la comunidad educativa para así al final del periodo lectivo se pueda realizar una
evaluación de la funcionalidad y resultados de dichos materiales debido a que deberán
sistematizarse para su próxima utilización o retirarse en caso de no volver a utilizarse.
Modelo pedagógico propuesto por el C.D.I. “semillas de amor”
En cuanto al modelo pedagógico del C.D.I. “Semillas de amor” la fundación Fundamor
expresa que
El modelo pedagógico que se implementa en el Centro de Desarrollo Infantil SEMILLAS
DE AMOR FUNDAMOR retoma la experiencia del Preescolar Terapéutico que
funcionaba antes de la creación del CDI, el cual se fortaleció con un modelo de atención
integral fundamentado en educación, salud, nutrición y cuidado, con un enfoque que
conjuga diferentes metodologías y modelos, adoptando como principio primordial la
educación en contexto, el amor como base y la sanación como finalidad. […] Igualmente
se apoya en el modelo de pedagogía holística Cerebro Integral que se desarrolla en
Escuela activa, entidad con la cual se ha construido una Alianza con el propósito de
fortalecer este proceso. Escuela Activa asesora el componente pedagógico y apoya los
procesos formativos dirigidos a los agentes educativos.
El proceso que ha vivido Escuela Activa durante sus 23 años marca una
experiencia interdisciplinar basada en el modelo Hermann de cerebro integral,
asociada a un marco filosófico holista de la UNESCO llamado Pilares de la
Educación del siglo XXI: Aprender a aprender, a hacer, a vivir juntos, a ser. Que
involucra la “voluntad personal” como lo señala la educación Aurovillenana que
también forma parte de nuestra filosofía. Tomando esto en cuenta el CDI Semillas
35
de Amor, al implementar la experiencia de educación activa contextualizada a las
características culturales, sociales de la comunidad que se atiende, permitirá el
desarrollo e implementación de un modelo innovador donde los niños y niñas, las
maestras, las familias y todos los que forman parte de la comunidad educativa son
activos, generando ideas hacia el desarrollo de proyectos en torno a explorar
estrategias pedagógicas que respondan a todos los canales de percepción de los
modos cortical y límbicos de ambos hemisferio cerebrales. (Fundación
Fundamor, 2019, p.1)
Teniendo en cuenta lo expresado desde la fundación sobre el modelo pedagógico del CDI
Semillas de amor, es posible establecer que existe una combinación de varias metodologías y
modelos tal y como ellos lo expresan, por lo que resulta difícil establecerlo desde algunos de los
modelos propuesto desde Flórez, no obstante, es posible caracterizar varios de los aspectos
metodológicos que componen el modelo. De acuerdo a esto, desde el Ministerio de Educación
(2007) el modelo de la Escuela Nueva Activa o Escuela activa consiste en
Un modelo educativo dirigido al fortalecimiento de la cobertura con calidad de la
educación básica primaria Integra los saberes previos de los alumnos a las experiencias
nuevas de aprendizaje, mejorando su rendimiento y, lo más importante, “aprendiendo a
aprender” por sí mismos. Propicia un aprendizaje activo, participativo y cooperativo,
desarrolla capacidades de pensamiento analítico, creativo e investigativo, valora al
alumno como el centro del aprendizaje y acorde a su ritmo de trabajo tiene la oportunidad
de avanzar de un grado a otro a través de la promoción flexible y ofrece continuidad del
proceso educativo en caso de ausencias temporales a la escuela. (p.13)
De la misma manera, Mogollón y Solano (2011) establecen que el modelo de Escuela
activa consiste en “un enfoque pedagógico integral que promueve la instrucción personalizada y
la creación de vínculos fuertes entre la escuela y la comunidad para asegurar que los niños y
niñas aprendan competencias que les sirvan para la vida” (p.4). Así mismo, los autores en su
libro Escuelas activas. Apuestas para mejorar la calidad de la educación expresan lo siguiente:
La Escuela Activa es un sistema completo de educación que promueve la educación
personalizada, el trabajo cooperativo y la creación de vínculos fuertes entre escuela y
comunidad. Estos dos pilares son necesarios para mejorar la calidad educativa y para
36
asegurar que los estudiantes tengan las destrezas cognitivas y sociales necesarias para
poder acceder a buenos trabajos, ingresos y para que puedan tener y decidir sobre
opciones y oportunidades para mejorar su vida y la de su comunidad. […] Su
metodología ha sido diseñada para adelantar dos objetivos principales que están
íntimamente relacionados. El acompañamiento de niños y niñas para la realización de sus
destrezas cognitivas, potencial intelectual, moral, creativo y su identidad. Y la
preparación de niños y niñas quienes contribuyen al desarrollo de sus comunidades y
naciones y quienes funcionan como líderes en sus comunidades.
[…]En este nuevo paradigma educativo, se respeta que cada niño o niña tenga
habilidades e intereses diferentes y siempre se toma en cuenta que para que un
estudiante logre aprendizajes significativos, es decir la oportunidad para que un
estudiante aprenda a leer, comunicarse, pensar críticamente, desarrollar destrezas
matemáticas como competencias para la vida. Se toma en cuenta que cada niño o
niña tiene su propio estilo de aprendizaje, o sea, una forma peculiar de aprender.
También se toma en cuenta cada uno de ellos necesita que tener un rol
participativo y activo en el proceso de aprendizaje. […]En este sentido, la Escuela
Activa propone una nueva forma de enseñar y aprender, redefiniendo lo que se
considera un aprendizaje significativo y pertinente. (Flórez (Ed), 2011, pp 8-9)
Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente sobre la Escuela activa, es posible
afirmar que el modelo pedagógico propuesto es un modelo participativo y activo, que busca a
través de la integración de todos los agentes educativos y de la comunidad brindar una
educación para la vida, en la que el principal protagonistas sean los niños y niñas mediante la
estimulación de las destrezas de cada uno, el trabajo cooperativo, la participación y la
exploración de las distintas alternativas para el logro de un aprendizaje significativo.
Así mismo, es importante resaltar el énfasis que realizan los últimos dos autores en el
respeto por las diferentes habilidades y tipos de aprendizaje que puede tener cada niño, lo cual se
relaciona con lo expresado por Fundamor, el referirse al “modelo Hermann de cerebro integral”
ya que de acuerdo a Silva (2018) en su artículo Conceptualización de los modelos de estilos de
aprendizaje, Hermann propuso el Modelo de los Cuadrantes Cerebrales, el cual propone que
existen cuatro cuadrantes cerebrales los cuales surgen tras dividir el Cerebro en cuatro partes,
37
similares a un plano cartesiano (1) Hemisferio Izquierdo Superior o Estilo Cortical Izquierdo; (2)
Hemisferio Izquierdo Inferior o Estilo Límbico Izquierdo; (3) Hemisferio Derecho Superior o
Estilo Cortical Derecho y (4) Hemisferio Derecho Inferior o Estilo Límbico Derecho. De acuerdo
al autor, cada uno de estos cuadrantes representa diferentes formas de funcionamiento y de
“convivir con el mundo” (p.45) por lo que cada uno es un estilo de aprendizaje especifico que
resulta necesario reconocer, para lograr generar un aprendizaje significativo en cada niño o niña.
Esto permite reconocer que dentro del modelo pedagógico propuesto por el C.D.I. se da
importancia a los diferentes estilos de aprendizaje que pueden existir, pues esto facilita que se
genere un aprendizaje genuino y casi particularizado, asegurando así un impacto positivo en el
desarrollo desde la primera infancia.
Finalmente, desde el modelo se propone a su vez una filosofía holística de la UNESCO,
la cual propone cuatro pilares para la educación en el siglo XXI, estos hacen referencia a (1)
Aprender a conocer; (2) Aprender a hacer; (3) Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los
demás y (4) Aprender a ser. Con estas columnas se busca brindar las herramientas que permitan
de acuerdo a Jacques (1994)
[…] aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a
hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un
proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas
cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio. (p.91)
Lo anterior, con el objetivo de que cada persona pueda disfrutar al máximo los diferentes
escenarios educativos de los que participara a lo largo de su vida, obteniendo herramientas que
permitan una interacción y un funcionamiento eficaz con el entorno.
Para concluir, es posible identificar que el modelo pedagógico del C.D.I. “Semillas de
amor” es un modelo ecléctico, el cual combina varias perspectivas teóricas y prácticas con las
cuales busca brindar una educación contextualizada en la que los principales protagonistas sean
los niños y niñas. De la misma manera, desde el modelo se busca generar procesos de enseñanza
y aprendizaje que estén adecuados a los diferentes estilos de aprendizaje y etapas del desarrollo
38
que existen en los niños que pertenecen a la institución, teniendo todo lo anterior el objetivo de
generar aprendizajes en los niños y niñas que permitan una interacción con el entorno, la cultura
y las personas de los rodean.
39
Marco legal: política de atención a la primera infancia
A partir de todas las categorías y subcategorías mencionadas anteriormente, es importante
aportar un marco legal en el que se estableció que desde el Estado Colombiano la atención
integral a la primera infancia es una política pública que busca proteger los derechos y la calidad
de vida de las mujeres gestantes y los niños de -cero a los seis años-. Esto a través de un enfoque
de derecho en el que se reconoce a las mujeres gestantes y los niños como seres de derecho con
características y necesidades particulares. Así mismo, se aceptan como sujetos integrales y
activos en sus procesos de desarrollo.
De la misma manera, el Estado considera importante producir una atención y protección
en esta población, debido a la necesidad de establecer una sensación de plenitud desde el
momento de la concepción al mismo tiempo que reconoce la importancia en el desarrollo físico,
cognitivo, afectivo, motriz y social que se produce durante la primera infancia (0-6 años), los
cuales generaran un impacto en las etapas posteriores del ciclo vital y en la calidad de vida de la
persona.
Teniendo en cuenta lo anterior, la Ley 1804 del 2016 la cual reglamenta la política de
Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre y establece en su
artículo 1°
La presente iniciativa legislativa tiene el propósito de establecer la Política de Estado para
el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre, la cual sienta las bases
conceptuales, técnicas y de gestión para garantizar el desarrollo integral, en el marco de la
Doctrina de la Protección Integral. Con ello busca fortalecer el marco institucional para el
reconocimiento, la protección y la garantía de los derechos de las mujeres gestantes y de
los niños y las niñas de cero a seis años de edad, así como la materialización del Estado
Social de Derecho. (p.1)
De la misma manera como se expresó en la justificación del presente trabajo, el Estado
Colombiano crea los Centro de Desarrollo Infantil (C.D.I) definidos desde el instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (I.C.B.F.) como las instituciones garantes de la educación
40
inicial, el cuidado y la nutrición de niños y niñas menores de 5 años, esto desde un marco de
Atención Integral y Diferencial a través de acciones pedagógicas, de cuidado calificado y
nutrición. Al tiempo que se cumple con las obligaciones señaladas en la Ley 1295 del 2009 la
cual busca:
Contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes, y las niñas y niños
menores de seis años, clasificados en los niveles 1, 2 Y 3 del SISBEN, de manera
progresiva, a través de una articulación interinstitucional que obliga al Estado a
garantizarles sus derechos a la alimentación, la nutrición adecuada, la educación inicial y
la atención integral en salud. (p.1)
Todo lo anterior respaldado por la Ley 1098 de 2006 la cual consiste en el Código de
Infancia y adolescencia, el cual expresa en su artículo 1°
Este código tiene por finalidad garantizar a los niños, a las niñas y a los adolescentes su
pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un
ambiente de felicidad, amor y comprensión. Prevalecerá el reconocimiento a la igualdad y la
dignidad humana, sin discriminación alguna.
41
Método
A continuación, se presenta la metodología utilizada para la investigación, en la cual se
especifica el supuesto planteado, el tipo de investigación que se hizo, los participantes, las
categorías de análisis, las técnicas y herramientas utilizadas que permitieron la recolección de
información, la cual arrojo los resultados que se expondrán posteriormente.
Supuesto de investigación
Las prácticas educativas de las agentes del C.D.I. “Semillas de amor" que serán
observados durante la investigación podrían no dar cuenta en su totalidad del modelo pedagógico
propuesto por la institución.
Tipo de investigación
La investigación que se realizó es de corte cualitativo descriptivo debido a que en ella se
planteó observar, analizar datos y posteriormente hacer un análisis para la correlación de la
información recogida con las bases teóricas propuestas sobre la población escogida.
Adicionalmente, la investigación es de tipo empírico, pues se parte de observaciones en el campo
que no tuvieron modificaciones o manipulaciones, debido a que como se dijo anteriormente se
analizaron los datos y se hizo la comparación con la información teórica obtenida de diversas
fuentes confiables.
Participantes
La población que se escogió hace referencia a docentes de la Fundación Semillas de
Amor (Fundamor) ubicada al sur de la ciudad de Santiago de Cali, la cual ofrece atención a la
primera infancia con características de vulnerabilidad en Cali y Jamundí, esta población está
conformada por catorce docentes, dentro de las cuales se tomó como muestra nueve agentes
educativas a partir de un criterio de inclusión que hace referencia a la participación en el
proyecto anterior de práctica educativa.
Categorías de análisis
Seguido, se seleccionaron dos categorías macro para el posterior análisis de esta
investigación, siendo estas el modelo pedagógico (1) y las prácticas educativas (2). En primer
lugar, para caracterizar la categoría de modelo pedagógico, se identificó cuatro componentes: 1.)
objetivo de actividades; 2.) contenido de enseñanza; 3.) organización del grupo; y 4.) relación
agente educativa y niños y niñas. En segundo lugar, para caracterizar la categoría de prácticas
42
educativas, se identificó cuatro componentes: 1.) interacción agente educativa - niño/niña; 2.)
establecimiento de normas; 3.) espacios significativos de aprendizaje; y 4.) artefactos culturales.
La relación entre dichas categorías da sustento a la presente investigación a partir de que
las prácticas educativas (1) permiten dar cuenta o no del modelo pedagógico (2) planteado por la
institución, pues si bien Baquero (2002) plantean que éstas son las prácticas realizadas por los
docentes desde su concepción acerca del desarrollo, su formación como educadores y los diseños
de clase; ellas deben dar cumplimiento de manera eficaz de dicho modelo dentro del aula
educativa para hacer de ésta un espacio significativo de aprendizaje. A partir de esto, la
observación de la interacción y relación entre docente y niño proporcionan información necesaria
para comprender la forma en que las agentes educativas direccionan el desarrollo de los temas
planteados, los cuales tienen como objetivo el cumplimiento de las competencias necesarias de
cada niño según dicho modelo pedagógico; teniendo en cuenta a su vez el establecimiento de
normas, debido a que esta subcategoría es fundamental para llevar a cabo cualquier actividad no
solo para cumplir con el fin de éstas, sino también para aportar al desarrollo del niño.
Técnicas e instrumentos
De esta manera, las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos
aportaron información significativa para la investigación; por una parte, el análisis documental
para este tipo de investigación cualitativa según Morón (2004) tuvo como objetivo analizar ideas
expuestas en textos y/o documentos que posteriormente van a contribuir al descubrimiento de
componentes básicos sobre el fenómeno que se está investigando, por esta razón esta técnica va a
permitir responder al objetivo específico número dos, el cual hace referencia a la
“caracterización del modelo pedagógico” debido a que el análisis que se hizo del modelo
pedagógico podrá se relacionó a la luz de la teoría.
Seguido a lo anterior, se utilizó la observación no participante que según Bonilla y
Rodríguez (2005) en Ramírez y Zwerg (2012) permite al investigador conocer de manera directa
el contexto en la que los individuos actúan y así mismo poder registrar dichas acciones dentro del
ambiente cotidiano en el que se dan. Por esta razón, el instrumento que se utilizó fue la rejilla de
observación, las cuales se plantean dos (ver Anexo 1 y 2 ), sin embargo, solo se aplicó una (ver
Anexo 1), obtenida del proyecto de práctica educativa en el que se analizó la Organización del
grupo, Interacción de los niños, Establecimiento de normas, Objetivos de las actividades,
43
Involucración de los niños en las actividades y las Herramientas utilizadas, esto con el fin de
poder comparar la información recogida con las técnicas descritas anteriormente y así aportar
validez a los resultados obtenidos para la investigación lo cual responde al objetivo número tres
que quiere establecer si existe relación entre las prácticas de las agentes educativas y el modelo
pedagógico propuesto por el C.D.I “Semillas de amor”.
Procedimiento
La presente investigación se desarrolló a lo largo de cuatro etapas, las cuales pueden ser
descritas de la siguiente manera: como primera instancia, se hizo la construcción del problema de
investigación con base a los intereses sobre la posible relación que debe de existir entre un
modelo pedagógico establecido por una institución y las prácticas educativas de los docentes de
acuerdo a la teoría. Dicho esto, se estableció la pregunta ¿Cómo las prácticas educativas de las
agentes educativas del C.D.I. “Semillas de amor” dan cuenta del modelo pedagógico propuesto
por la institución? La cual buscaba responderse a partir de los objetivos planteados, los cuales
posteriormente serían el eje central para la recolección de la información.
Seguido a esto, se llevó a cabo la aplicación de los instrumentos donde se revisó
inicialmente la información brindada por el C.D.I “Semillas de Amor” sobre el modelo
pedagógico que la institución tiene establecido, esto con el fin de caracterizar los aspectos
pertinentes para la presente investigación. Posteriormente, se buscaba realizar nuevas
observaciones no participativas para complementar la información que ya se tenía sobre las
prácticas educativas las cuales habían sido caracterizadas en el proyecto de práctica profesional
educativa, no obstante debido a la crisis sanitaria producida por el de Covid-19 no fue posible
realizarlas, por lo que se realizó el análisis de la información con la que ya se contaba, esto a
través de la utilización de la rejilla de observación del proyecto de práctica (Anexo 2) la cual
permite modificar la información en una rejilla creada especialmente de acuerdo a los objetivos
de la investigación y las subcategorías pertenecientes a la categoría de prácticas educativas
(Anexo 1).
De acuerdo a lo anterior se clasificó la información obtenida en las observaciones de las
nueve docentes en sus rejillas respectivamente (Anexo 3 al 11), las cuales sirven para dar
cumplimiento a la caracterización de la categoría de prácticas educativas y así poder analizar la
información recogida de Modelos pedagógicos para ver sí existe o no relación entre ambas
44
categorías. Finalmente, a partir de dicho análisis, se pudo realizar la discusión que permitió
confirmar el supuesto de investigación que se planteó al principio el cual establece que las
prácticas educativas de las docentes no dan cuenta en su totalidad del modelo pedagógico del
C.D.I “Semillas de Amor”; esto a su vez permite también plantear recomendaciones que aportan
a la institución para los procesos de aprendizaje no solo de los niños, sino también de las agentes
educativas.
45
Consideraciones éticas
Para el presente estudio no se precisó un consentimiento informado, ya que entre la
Universidad Cooperativa de Colombia sede campus Cali y la Fundación Semillas de Amor
“FUNDAMOR” existe un convenio, dentro del cual se encuentra la realización de prácticas e
investigaciones. Por lo tanto, el presente proyecto de investigación y la información usada para la
realización del mismo se encuentran cobijados por el convenio previamente establecido entre las
instituciones.
46
Resultados
De acuerdo con las observaciones realizadas de las nueve docentes durante la práctica
profesional educativa, fue posible realizar los siguientes hallazgos, los cuales están organizados
acorde a las dos categorías, por lo que inicialmente se presenta la categoría de modelo
pedagógico y posteriormente la categoría de prácticas educativas. En este apartado se retomó
como referente teórico a Flórez (2005).
Categoría de modelos pedagógicos
Subcategoría: Objetivos de actividades
Lo que propone el modelo pedagógico del
C.D.I.
Resultados
De acuerdo con lo propuesto por la
institución las docentes deben de
realizar una planeación mensual en la
cual plasmen las actividades que se
van a realizar con sus respectivos
objetivos y resultados.
Estos objetivos deben de estar
relacionados con los objetivos
pedagógicos desarrollados de acuerdo
a la teoría de Cerebro Integral, al igual
que con el momento del desarrollo en
el que se encuentran los niños.
De 9 docentes 2 dieron a conocer a los
niños el objetivo de la actividad de
una forma sencilla y comprensible.
De 9 docentes 7 tenían objetivos
establecidos para las actividades,
siendo estas acordes con lo planteado
en la planeación pedagógica.
De 9 docentes 3 no tenían la
planeación requerida de las
actividades al momento de la
observación.
Subcategoría: Contenido de enseñanza
Lo que propone el modelo pedagógico del
C.D.I.
Resultados
Los contenidos de enseñanza deben
estar enfocados en los pilares
propuestos por la UNESCO para la
educación, los cuales son: (1)
Los contenidos de enseñanza en
relación con aspectos de la
cotidianidad, siendo estos el aprender
47
Aprender a conocer; (2) Aprender a
hacer; (3) Aprender a vivir juntos,
aprender a vivir con los demás y (4)
Aprender a ser. Al mismo tiempo que
se busca fomentar la enseñanza en
contexto.
sobre la higiene personal de los niños,
la manipulación de alimentos y la
alimentación fueron trabajados por 3
de las 9 Agentes educativa. Estas
actividades responden a los pilares de
aprender a conocer y aprender a hacer,
pues permiten a los niños el aprender a
conocer su cuerpo y como tener una
higiene, además de aprender sobre los
alimentos y manipularlos.
Los contenidos de enseñanza en
relación con aspectos deportivos y
recreativos, siento estos las carreras
con obstáculos y el juego con los
elementos del gimnasio, fueron
trabajados por 2 de las 9 Agentes
educativa. Estas actividades responden
al pilar del aprender a conocer, pues
permitieron a los niños el aprender a
conocer su cuerpo y sus habilidades a
través del deporte.
Los contenidos de enseñanza en
relación con aspectos artísticos, siendo
estos la enseñanza y exploración del
dibujo a través de dos técnicas
diferentes, la pintura y la tiza, fueron
trabajados por 2 de las 9 Agentes
educativa. Estas actividades responden
al desarrollo del aprender a hacer y el
aprender a conocer.
48
Los contenidos de enseñanza en
relación con aspectos de motricidad
gruesa fueron trabajados con rastrillos
en la recolección de hojas, fueron
trabajados por 1de las 9 Agentes
educativa. Esta actividad se encuentra
ligada al pilar de desarrollo aprender a
hacer, ya que permite el desarrollo de
una de las habilidades.
Los contenidos de enseñanza en
relación con la lectura de cuentos,
siendo trabajado el cuento “el
monstruo de las emociones”, fue
trabajado por 1 de las 9 Agentes
educativa. Funcionando la lectura del
cuento como una manera de aprender
a conocer las emociones, y
permitiendo a su vez conocer un
artefacto cultural como lo es el cuento.
Subcategoría: Organización del grupo
Lo que propone el modelo pedagógico del
C.D.I.
Resultados
Desde el modelo pedagógico se
propone que los niños y niñas deben
estar organizados de acuerdo a dos
criterios importantes, el primero de
ellos es la etapa del desarrollo en la
que se encuentran, lo cual se ve
evidenciado en la distribución de los
grupos, mientras que el segundo
En relación con la capacidad de la
agente educativa para hacer una
organización del grupo 7 de las 9
docentes lograron tener un control
durante el traslado de espacios dentro
del C.D.I. y durante las actividades.
49
criterio hace alusión a la organización
del grupo de acuerdo a los estilos de
aprendizaje múltiple, los cuales tienen
como base la teoría de los cuadrantes
cerebrales propuesta por Hermann, sin
embargo, este criterio no se vio
implementado en ninguna de las
observaciones realizadas.
En relación con la capacidad de la
agente educativa para hacer una
organización del grupo 2 de las 9
docentes no lograron tener un control
total durante el traslado de espacios
dentro del C.D.I. y durante las
actividades.
Subcategoría: Relación agente educativa y Niños y Niñas
Lo que propone el modelo pedagógico del
C.D.I.
Resultados
Desde el modelo pedagógico propuesto por la
institución se establece que la agente
educativa debe funcionar como facilitadora y
orientadora en los diferentes ambientes de
aprendizaje, esto con el objetivo de permitir al
niño la experimentación, opinión, proposición
e interacción con su aprendizaje.
Así mismo, se propone que la docente debe
despertar la capacidad de asombro en los
niños, al igual que los deseos de investigar y
cuestionarse.
La relación entre la agente educativa y los
niños en relación al nivel de involucración de
los mismos en las actividades
De 9 agentes educativas 4 de ellas en
la realización de su la planeación
pedagógica plantearon y ejecutaron
actividades que permitieron la
participación activa de ellas y de los
niños, algunas de estas actividades se
evidenciaron en la bienvenida y la
merienda con la participación de
ambos actores en las rondas, también
en la ayuda y guía en el desarrollo de
actividades artísticas.
De 9 agentes educativas 5 de ellas en
la realización de su planeación
pedagógica plantearon y ejecutaron
50
actividades que permitieron la
participación activa de uno de los
participantes (las agentes educativas o
de los niños) durante su desarrollo,
algunas de estas actividades fueron la
lectura del cuento por parte de la
agente educativa sin la interacción de
los niños y la actividad de deporte en
la que solo participaban los niños.
Estos resultados permiten concluir que en relación con la categoría de modelo pedagógico la
institución plantea unos lineamientos donde en su mayoría las docentes cumplen con la
realización de actividades alrededor de objetivo, pero solo algunas de ellas dan a conocer a los
niños el objetivo de las actividades que van a desarrollar. Asimismo, los contenidos de enseñanza
se encuentran ligados a actividades relacionadas a la cotidianidad. De la misma forma, en la
institución se plantea una organización del grupo ligada al momento de desarrollo (edad) y
genera actividades acordes a la misma. También, se evidencia que, en cuanto a la relación agente
educativa y niños y niñas, 4 docentes generaron actividades donde estos dos actores se vieran
involucrados en el desarrollo de estas y 5 docentes generaron actividades donde solo uno de ellos
dos ejercían un rol activo durante la actividad.
A continuación, se presentan los resultados de la categoría de prácticas educativas en relación a
cada una de las subcategorías. Este apartado se desarrolló tomando como referente a Otálora
(2010, p.80) con los 5 criterios propuestos para que se dé un espacio de aprendizaje significativo,
los cuales son: 1) estructurada; 2) intensiva; 3) extensiva; 4) que favorezca contextos complejos
de interacción; y 5) generativa.
51
Categoría de prácticas educativas
Subcategoría de Interacción agente educativa- niño/niña
Las prácticas educativas que deberían llevarse
de acuerdo al modelo pedagógico.
Resultados
La agente educativa debe de
desempeñar un rol de orientadora y
facilitadora con el cual permita que el
niño sea el principal protagonista de
su proceso de desarrollo y aprendizaje.
De acuerdo a esto, las agentes
educativas deberán establecer
relaciones con los niños que le
permitan a estos generar emociones de
asombro e interés.
De las 9 docentes se puede evidenciar
que 6 de ellas muestran interés en
establecer una relación de afecto y
respeto con los niños y las niñas.
De las 9 docentes se puede evidenciar
que 3 de ellas no muestran mayor
interés en establecer una relación de
afecto y respeto con los niños y las
niñas. Debido a que en ocasiones las
maestras utilizan un lenguaje
autoritario, se utilizan etiquetas
negativas en los niños y se evidencia
poca atención hacia ellos.
Subcategoría de Establecimiento de normas
Las prácticas educativas que deberían
llevarse de acuerdo al modelo
pedagógico.
Resultados
Esta subcategoría de establecimiento
de normas no es desarrollada en el
modelo pedagógico del C.D.I. no
obstante se toma en cuenta debido a su
importancia para el desarrollo de
De las 9 docentes 5 establecieron o
mencionaron normas al inicio de las
actividades, estas especialmente
hacían referencia a la forma de
organización en el espacio, la
utilización de los artefactos y el
52
espacios que permitan procesos de
enseñanza y aprendizaje
significativos. Al mismo tiempo que
se fortalece el rol de la agente
educativa como reguladora y
orientadora.
cuidado del espacio que se estaba
utilizando.
De las 9 docentes 4 no establecieron o
mencionaron normas para la
realización de las actividades y la
utilización del espacio.
Subcategoría de Espacios significativos de aprendizaje
Las prácticas educativas que deberían
llevarse de acuerdo al modelo
pedagógico
Resultados
Desde el modelo pedagógico del C.D.I.
“Semillas de amor” se propone que los
espacios de aprendizaje significativo son
considerados espacios de exploración,
experimentación y sensibilización, los cuales
están organizados de acuerdo a un objetivo en
el que se considera la edad de los niños y la
habilidad que se desea desarrollar y fortalecer,
por lo que el C.D.I cuenta con los 19 centros
de exploración.
De 9 agentes educativas 7 de ellas
cuentan con actividades estructuradas
alrededor de objetivos centrales y
metas específicas, las cuales son
propuestas por el C.D.I. Algunas de
ellas son las actividades artísticas para
el desarrollo de habilidades motrices y
la exploración de técnicas del arte
como la pintura y el dibujo.
De 9 agentes educativas 3 cuentan con
actividades intensivas, es decir, que
exija la resolución de problemas
relacionados con metas de la cultura,
por ejemplo, la actividad de Chefs en la
que los niños no solo se vestían de
acuerdo a la profesión, sino que a su
vez realizaban actividades de cocina
que les permitía apropiarse en totalidad
53
de las profesiones que se pueden
encontrar en la sociedad y los roles de
acuerdo a ellas establecidos por la
cultura.
De 9 agentes educativas ninguna
realizó actividades de naturaleza
extensiva, es decir, actividades que
permitan manipular la complejidad de
las metas en el tiempo y conserven un
mismo objetivo, puesto que por día se
generaban actividades con objetivos
diferentes.
Se realizaron algunas actividades que
favorecían contextos complejos de
interacción entre agente educativa y los
niños, más no, una interacción entre
pares. Estas actividades fueron sobre
higiene personal y alimentación, en las
que las docentes interactuaban con los
niños mas no existía una interacción
entre los pares.
De 9 agentes educativas 3 cuentan con
actividades generativas, es decir, que
exijan el uso de variadas competencias,
un ejemplo de estas actividades fueron
las rondas infantiles utilizadas para
54
reforzar la higiene personal, en estas
los niños no solo debían cantar, sino
que a su vez debían señalar las partes
de su cuerpo que iban relatando la
canción.
Se puede evidenciar que ninguna de las
9 docentes cumplió con los cinco
criterios propuestos por Otálora (2010)
para la creación un espacio
significativo de aprendizaje.
Subcategoría de Artefactos Culturales
Las prácticas educativas que deberían
llevarse de acuerdo al modelo
pedagógico
Resultados
De acuerdo al modelo pedagógico los
artefactos culturales que las agentes
educativas implementen deben de
estar relacionados con el espacio de
exploración en que se encuentran y
con el área de estimulación que se está
trabajando.
Los artefactos utilizados en relación
con aspectos de la cotidianidad fueron
alimentos e implementos de aseo
personal, trabajados por 3 de las 9
Agentes educativa.
Los artefactos utilizados en relación
con aspectos deportivos y recreativos
fueron artículos del gimnasio (gradas,
colchonetas, etc.), trabajados por 2 de
las 9 Agentes educativa.
Los artefactos utilizados en relación
con aspectos artísticos fueron tiza,
pintura y papel, estos fueron
55
trabajados por 2 de las 9 Agentes
educativa.
Los artefactos utilizados en relación
con aspectos de motricidad fueron
rastrillos para hojas, estos fueron
trabajados por 1de las 9 Agentes
educativa.
Los artefactos utilizados en relación
con la lectura de cuentos fueron libros
sobre emociones, que fueron
trabajados por 1 de las 9 Agentes
educativas.
Estos resultados permiten concluir que en relación a la categoría de prácticas educativas
la mayoría de las docentes generan relaciones con los niños que les permiten promover en ellos
emociones de asombro e interés. De la misma manera, en su mayoría establecen actividades que
giran alrededor de un objetivo central y utilizan los artefactos culturales pertinentes para cada
actividad. No obstante, en el establecimiento de normas no se encuentra una tendencia en las
docentes, pues de las 9 agentes educativas 5 implementan mientras 4 no lo hacen.
56
Análisis de los resultados
Retomando los resultados expuestos en el anterior apartado y dando respuesta a el
objetivo de “comparar las prácticas educativas de las agentes educativas a la luz del modelo
pedagógico propuesto por la institución” se procede a continuación, a realizar un análisis basado
en una comparación entre la categoría de modelo pedagógico (1) propuesto por el C.D.I. y lo
observado en relación a las prácticas educativas (2) de las agentes educativas de la institución,
para ello, se tuvo en cuenta las subcategorías de análisis establecidas para cada una de ellas. En
primer lugar, se encuentra la categoría de modelo pedagógico, la cual cuanta con cuatro
subcategorías: 1.) objetivo de actividades; 2.) contenido de enseñanza; 3.) organización del
grupo; y 4.) relación agente educativa y niños y niñas. En segundo lugar, se encuentra la
categoría de prácticas educativas, la cual cuenta con cuatro subcategorías: 1.) interacción agente
educativa - niño/niña; 2.) establecimiento de normas; 3.) espacios significativos de aprendizaje; y
4.) artefactos culturales.
Teniendo en cuenta los aspectos a analizar que fueron descritos anteriormente, al
analizar las categorías de Modelo pedagógico y prácticas educativas fue posible identificar
respectivamente que en cuanto a la organización de grupo la mayor parte de las docentes logran
tener un control durante el desarrollo de las actividades y el traslado de los niños dentro de los
espacios de la institución; esta subcategoría es posible relacionarla con el establecimiento de
normas, perteneciente a la categoría dos, pues de acuerdo a la teoría fijar normas en los espacios
educativos aporta a los modelos pedagógicos, debido a que otorgan direccionamiento y
estructuración de manera adecuada sobre los contenidos pedagógicos y, a su vez, regulan el
comportamiento de los niños y niñas en el aula para tener un desarrollo integral, por esto en la
observación se pudo dar cuenta que las docentes en su mayoría establecen dichas normas dentro
de los espacios y el desarrollo de cada actividad.
De igual forma, en la relación de las agentes educativas con los niños y niñas se observó
que una parte considerable de las docentes tienen un alto nivel de involucramiento en las
actividades que plantean con los niños, lo que puede facilitar una mayor participación de ellos en
las actividades y una comprensión adecuada de los temas trabajados, pues según Cruz (1985) el
docente dentro de esta relación aporta de manera significativa a la potencialización del
aprendizaje, el cual no solo es del niño, sino que se trata, más bien, de un proceso educativo en la
57
que ambos actores están en condiciones de enseñar y aprender para lograr dicho interés de
superación.
Así mismo, la relación mencionada anteriormente se correlaciona con la subcategoría de
interacción, perteneciente a la categoría de práctica educativa, la cual según Vargas (2006) es
determinada como las acciones de los integrantes en el aula que permiten ciertas regulaciones y/o
limites que darán paso al aprendizaje de las destrezas que se desean enseñar, es así como en la
observación se destaca que las docentes demuestran un interés en el establecer un trato afectivo y
respetuoso con los niños y niñas. Es importante resaltar que estas dos subcategorías mencionadas
anteriormente (relación e interacción entre agente educativa- niño/niña), influyen en las
subcategorías presentadas al inicio (establecimiento de normas y la organización grupal) puesto
que si se logra establecer una relación e interacción satisfactoria entre los participantes se
permitirá una mayor organización grupal y se facilitará el establecimiento de normas generando
mejores procesos de enseñanza y aprendizaje.
Seguido a esto, cuando se realizó la observación sobre los objetivos de las actividades,
subcategoría perteneciente a la categoría de modelo pedagógico, se logró evidenciar que éstos
están determinados de acuerdo a la planeación pedagógica realizada por cada docente lo cual
corresponde a su rol como agente educativa, no obstante, varias de las docentes no poseían la
planeación requerida por la institución lo que influye directamente en la realización de las
actividades. Así mismo, es importante resaltar que la mayor parte de las docentes no dan a
conocer los objetivos de las actividades a los niños y niñas de manera comprensible siendo esto
una acción que puede frenar el proceso de aprendizaje, pues de acuerdo al Ministerio de
Educación en Garzón de Muñoz (2017) el agente educativo se encarga del desarrollo integral de
los niños reconociéndolos como sujetos participantes y favoreciendo así, los procesos de
aprendizaje desde una perspectiva de “competencias de inclusión” (p.23).
A partir de lo anterior, cuando se comparó con la subcategoría de espacios significativos
de aprendizaje comprendida dentro de la práctica educativa, se pudo establecer que las docentes,
aunque tratan de cumplir con los cinco criterios expuestos por Otálora (2010) para lograr un
espacio significativo de aprendizaje, no se logra cumplir a cabalidad debido a que en lo que
respecta a actividades de resolución de problemas y actividades extensivas no se genera mayor
58
acción por parte las agentes educativas, mientras que en la estructura, actividades intensivas y
generativas se observa en cierta medida que algunas de las docentes sí lo colocan en práctica.
Por otro parte, los resultados obtenidos en la subcategoría de contenido de enseñanza dan
cuenta de que las docentes abarcan los aspectos propuestos en el modelo pedagógico, utilizando
a su vez todo lo relacionado con los artefactos culturales pertinentes que se observaron en la
subcategoría de prácticas educativas las cuales cumplen un papel muy importante pues Rodrigo
(2005) en Moreno & Francisco (2015) establecen que éstas deben cumplir con la función de
motivación, estructuración y apoyo para el aprendizaje. Sin embargo, dichos contenidos de
enseñanza no dan cuenta de ser realizados de manera conjunta por cada una de las agentes
educativas, es decir, que falta abarcar todos los temas establecidos en los grupos de niños y
niñas, para así cumplir totalmente con el modelo pedagógico que propone el C.D.I “semillas de
amor” el cual está basado en brindar una enseñanza contextualizada y generar dinámicas
culturales partiendo de una idea de desarrollo progresivo.
Asimismo, se evidencia que los resultados obtenidos en los antecedentes investigativos
son similares a los resultados hallados durante la investigación, ya que 1.) Se evidencia la
importancia de los modelos pedagógicos como bases orientadoras en las prácticas de las agentes
educativas; 2.) La mayoría de las docentes no tienen un total conocimiento de los modelos
pedagógicos acogidos por las instituciones; 3.) No se presenta un seguimiento de las prácticas
para ver el cumplimiento del modelo pedagógico; 4.) Las instituciones deben plantearse
estrategias para la socialización y puesta en práctica del modelo pedagógico; 5.) La falta de
conocimiento sobre el modelo pedagógico institucional puede generar una mezcla de modelos en
las prácticas de las docentes, lo que puede afectar el proceso de aprendizaje debido a un cambio
en la visión de sujeto y de aprendizaje, lo cual se puede evidenciar en el nivel de involucramiento
de los actores en las actividades.
Finalmente, con el análisis de los resultados es posible aceptar el supuesto de
investigación planteado inicialmente como válido, debido a que si bien existe un modelo
pedagógico establecido por la institución, las docentes a través de sus prácticas educativas no
dan cuenta en su totalidad del cumplimiento de dicho modelo pedagógico, lo cual resulta
importante realizar pues estos deben estar relacionados para que exista un espacio de aprendizaje
59
significativo que aporte al desarrollo integral de los niños y niñas de manera completa y
fructífera.
60
Conclusiones
De acuerdo a los hallazgos obtenidos en la presente investigación es posible concluir en
primer lugar, que en relación al objetivo de caracterizar el modelo pedagógico se puede
evidenciar que, el modelo propuesto por la institución busca promover el desarrollo integral en la
primera infancia, a través de la atención de un equipo multidisciplinar y la generación de
procesos de aprendizaje basados en la educación contextualiza teniendo en consideración el
desarrollo de múltiples habilidades bajo la perspectiva del Cerebro integral y los estilos de
Aprendizaje propuesto desde la teoría de cuadrantes cerebrales. De la misma manera, es posible
caracterizar el modelo pedagógico como un modelo eclético, el cual a pesar de que retoma
diversas propuestas teóricas y metodológicas, mantiene una coherencia en relación a la
enseñanza contextualizada, la cual les permita a los niños y niñas una incorporación a la sociedad
y a la cultura en la cual se encuentran inmersos.
De acuerdo a esto, el modelo pedagógico cuenta con unos objetivos establecidos
alrededor de ciertos contenidos de enseñanza que posteriormente serán utilizados para el
desarrollo de las actividades planteadas durante la jornada escolar, donde los niños tendrán un
papel activo en su proceso de aprendizaje, lo cual se evidencio en varias de las docentes a lo
largo de las observaciones. Del mismo modo, el modelo propone que las docentes poseen una
asesoría acerca de los componentes pedagógicos, ya que éstos serán los que medien el que hacer
de las agentes educativas en las actividades que están destinadas al desarrollo de habilidades
específicas, no obstante, con los resultados obtenidos se evidenció que las docentes no relacionan
en totalidad sus prácticas educativas con el modelo pedagógico de institución.
En segundo lugar, en relación a la categoría de prácticas educativas y el objetivo de
caracterizar las prácticas educativas de las docentes del C.D.I. “Semillas de amor”, se encontró
que las docentes en su proceso de enseñanza establecen normas y orden para cada uno de los
espacios donde se desarrollaran las actividades. Así mismo, se logró identificar que las docentes
generan diversas actividades, donde en algunos casos ellas tienen el rol activo y en otros se les
otorga a los niños dicho rol, sin embargo, esto no cumple con el modelo, debido a que las
agentes educativas no fomentan las actividades para que sean desarrolladas de forma grupal o
entre pares, es decir, no se promueve un aprendizaje cooperativo.
61
Así mismo, para la caracterización de las prácticas se consideró la creación y el desarrollo
por parte de las agentes educativas de un espacio significativo de aprendizaje, para esto se tuvo
en cuenta los criterios planteados por Otálora (2010) de los cuales, solo algunos de ellos fueron
posibles evidenciarlos en las prácticas educativas de las agentes, por lo que ninguna de ellas
logro cumplir con los cinco criterios de un espacio significativo de aprendizaje.
Finalmente, dando respuesta a la pregunta ¿Cómo las prácticas educativas de las agentes
educativas del C.D.I. “Semillas de amor” se relacionan con el modelo pedagógico propuesto por
la institución? Se puede concluir que no hay una relación total en lo que se encuentra planteado
en el modelo pedagógico propuesto por el C.D.I. “Semillas de amor” y las prácticas educativas
de las agentes educativas durante las observaciones realizadas, lo que, a su vez, permite
confirmar el supuesto investigativo planteado al comienzo de la investigación.
62
Recomendaciones
Tras la realización de la presente investigación y el análisis de los resultados obtenidos se
generaron unas ciertas recomendaciones para la institución y futuras investigaciones, esto con el
objetivo de generar un aporte a los procesos de aprendizaje de las agentes educativas, niños e
investigadores.
Inicialmente, en cuanto a futuras investigaciones, se propone que es importante continuar
con las investigaciones acerca de la relación entre modelos pedagógicos y prácticas educativas,
debido a que esto permita no solo conocer la manera en que se están dando los procesos de
aprendizaje en los diferentes niveles educativos, sino que a su vez facilita identificar el nivel de
coherencia interno que posee la institución; debido a que si se desarrollan prácticas educativas
por parte de los agentes educativos o docentes que no corresponde totalmente con el modelo
pedagógico, posiblemente tendrá como resultado que los estudiantes al finalizar los ciclos
académicos no cuente con el perfil o las competencias propuestas por la institución.
De la misma manera, es pertinente resaltar que es necesario implementar ciertas
herramientas que fueron planteadas para la presente investigación pero que no lograron
ejecutarse debido a la emergencia sanitaria producida por el Covid-19, como la entrevista
semiestructurada, pues esto permite un mejor conocimiento de la visión que pueden poseer los
agentes educativos sobre las prácticas educativas que desarrolla o sobre sus concepciones de
desarrollo y de enseñanza.
Por otra parte, como recomendaciones para la institución, tras los resultados obtenidos se
recomiendan diferentes propuestas con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje de los niños,
niñas y agentes educativas.
En primer lugar, se recomienda crear y ejecutar jornadas de capacitación para las agentes
educativas, estas con el objetivo de generar un reconocimiento y apropiación del modelo
pedagógico, al mismo tiempo que se brindan estrategias para ayudar a las docentes en la
implementación de este modelo en sus prácticas educativas, esto permitirá generar una mayor
conexión a nivel institucional y reforzar las fortalezas de las agentes educativas.
63
De la misma manera, se propone generar de la mano con las capacitaciones, un proceso
de seguimiento por parte de la institución a las agentes educativas, a través del cual verifiquen la
aplicación de los principios del modelo en sus prácticas, al igual que se ofrece una guía en caso
de identificar que alguna agente educativa no logra relacionar totalmente los supuestos del
modelo en sus prácticas educativas.
En segundo lugar, se plantea la necesidad de continuar con la realización de la planeación
previa para cada semana pues esto facilita la distribución del tiempo, los espacios y los
materiales necesarios para el cumplimiento de los objetivos establecidos, así mismo, se propone
que con la planeación de las docentes se logre establecer un acuerdo y una organización
alrededor de la distribución de los espacios, pues es necesario evitar la aglomeración de dos o
más grupos en un mismo espacio ya que no facilita la realización de las actividades.
En tercer lugar, con el fortalecimiento de la relación entre las prácticas educativas y el
modelo pedagógico a través de las jornadas de capacitación y los procesos de acompañamiento
y seguimiento recomendados, se propone generar una concientización acerca de la importancia
de que las docentes se involucren en las actividades junto a los niños, pues esto tiene un impacto
significativo en el aprendizaje de los mismos, ya que se genera un mejor vínculo entre ambos
que facilitan los procesos psicológicos como la atención, concentración, seguimiento de ordenes
e interacción.
Para concluir, se propone el establecimiento y realización de actividades grupales entre
los niños, pues fue un elemento poco presente a lo largo de las observaciones realizadas durante
la práctica educativa, este tipo de actividades resultan de vital importancia ya que desde Otálora
(2010) la interacción entre pares permite la creación de “contextos de interacción complejos”
(p.89) los cuales permiten “un mayor número de posibilidades de intercambio entre los
aprendices y los objetos, los pares, los agentes educativos, los artefactos culturales y los eventos
relevantes de todos los días. Tal intercambio tiene una función transformadora.” (Otálora, 2010,
p.89)
64
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67
Anexos
Anexo 1. Rejilla de Observación planteada para la investigación
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente:
Grupo:
Edad de los niños/as:
Organización del grupo
Interacción con los niño/as
Establecimiento de normas
Objetivo de las actividades
Involucración de los niños en actividades
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural, materiales)
Observaciones puntuales:
Anexo 2. Rejilla de observación utilizada para la observación durante la práctica
Educativa
Formato de Observación
C.D.I “Semillas de amor”
Nombre Practicante:
Nombre Maestra:
Nombre del Grupo:
Cantidad de Niños: Edad de niños:
Docente
Verbalizaciones
Trato a los niños/ relación maestra-
niños
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Manejo de emociones de los niños
Asistencia al llanto
Orientación de actividades
Niños
Trabajo entre pares
Relación con compañeros
Trabajo con la docente
OBSERVACIONES PUNTUALES:
Anexo 3. Rejilla de Observación docente C.R.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente: C.R.
Grupo: Nº1
Edad de los niños/as: 4 años
Organización del grupo La docente logra poca organización del grupo,
esto se observa especialmente en el traslado
de un sitio al otro pues varios de los niños se
pierden o se quedan lejos del grupo. En
cuanto a la organización para la realización de
actividades, se logra de manera parcial
69
organizar a los niños y manejar los turnos para participar en dichas actividades.
Interacción con los niño/as La interacción con los niños por parte de la
docente es parcial, pues se evidencia que
existe mayor interacción y atención con los
niños/as que se encuentran cerca a la agente
educativa. De la misma manera, se observa
que la interacción es principalmente de forma
jerárquica, pues la docente plantea y establece
las normas y turnos para las actividades sin
tomar en consideración a los niños, por lo
menos en cuanto a la participación.
Así mismo, en relación al llanto y las
emociones se observa que no exista un
manejo adecuado de las emociones, pues en
varias ocasiones durante la observación se
nota el descuido de las mismas.
Establecimiento de normas Durante la observación no se observó el
establecimiento de normas ni la explicación
de las mismas al grupo. Si bien se realizó la
orientación en al menos una de las actividades
observadas, no se mencionaron las reglas de
esta.
Objetivo de las actividades Si bien la docente realizo varias actividades
durante las observaciones no se evidencio la
explicación o mención de los objetivos de las
mismas. Lo cual se apoya con la ausencia de
la planeación, aspecto revisado con cada
docente.
Involucración de los niños en actividades Durante la observación y las actividades
realizadas junto a la agente educativa se
evidencio un bajo nivel de involucración por
parte de ella con los niños, si bien estos
participan, se involucran y realizan las
actividades la docente solo se limita a la
orientación o el intento de establecer un
control sobre el grupo.
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural, materiales)
En los diferentes momentos observados se
utilizaron diferentes herramientas, durante la
bienvenida se realizó uso de rondas infantiles
para saludarse, mientras que en las otras
actividades se utilizaron los recursos del
C.D.I como el parque o los rompecabezas del
salón “pensadores”.
Observaciones puntuales:
70
La docente expresa instrucciones a cerca de lo que deben hacer los niños/as, no obstante, no se evidencia un entendimiento total por parte de los niños.
Durante la observación no hubo trabajo entre pares.
Existe una relación caracterizada por el respeto entre los participantes.
Anexo 4. Rejilla de Observación docente L.M.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente: L.M.
Grupo: Nº2
Edad de los niños/as: Entre los 3y 4 años.
Organización del grupo La docente logra establecer una organización
en el grupo. Durante las actividades
observadas se evidencia que tiene un manejo
sobre el grupo y busca organizarlo de acuerdo
al espacio y las actividades que se deseen
realizar.
Interacción con los niño/as Se observa una constante interacción por
parte de la agente educativa con los niños/as
pues no solo brinda una orientación en las
actividades, sino que realiza un
acompañamiento durante el mismo, si no es
que brinda un apoyo casi total a lo largo de
las diferentes tareas observadas. Esto
acompañado de un buen trato y una constante
explicación acerca de las tareas diarias como
el cambio de ropa y la higiene.
Establecimiento de normas No se observa la explicación o mención de las
normas por parte de la agente educativa hacia
los niños y niñas.
Objetivo de las actividades Los objetivos de las actividades no son
expresados, no obstante, la docente si expresa
el objetivo del espacio en el que se encuentre
junto a los niños y se apoya de una planeación
que, durante la revisión, si estaba realizada de
forma clara.
Involucración de los niños en actividades Las actividades involucran a cada niño del
grupo, pues durante la observación en el
espacio de Arte, cada niño recibió material
para realizar su creación con tiza.
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural, materiales)
La agente educativa utilizo materiales
brindados por la institución como tiza y
cartulina.
Observaciones puntuales:
La agente educativa expresa la función de cada espacio de aprendizaje.
71
Existe un acompañamiento y explicación constante en las tareas diarias como el
cambio de ropa y el lavado de manos.
No se evidencia el establecimiento de normas.
Anexo 5. Rejilla de Observación docente B.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente: B.
Grupo: Nº3
Edad de los niños/as: 3 años
Organización del grupo La docente logra la organización del grupo
para los diferentes momentos observados
como lo fueron las rondas y la merienda. Así
mismo, se evidencia que la agente logra
generar un orden e integración en las
actividades.
Interacción con los niño/as Existe una correcta interacción con los niños.
La docente evidencia en el trato la concepción
del niño como un ser autónomo a la hora de
interactuar con ellos. Así mismo, se observó
un trato respetuoso y con ciertos rasgos
cariñosos pertinentes para la edad y de
acuerdo a la normatividad.
De la misma manera, se observa un discurso
positivo y reforzante.
Establecimiento de normas La docente plantea las normas para lograr
participar de la actividad planteada, como lo
es el terminar de comer para poder disfrutar
de los videos con rondas. Así mismo,
recuerda la norma de guardar el cuaderno y
los objetos propios en el maletín antes de irse
a casa.
Objetivo de las actividades La agente educativa expresa los objetivos de
alimentarse bien, mientras se da la merienda,
no obstante, no expresa objetivo a los niños/as
sobre la segunda actividad de los videos con
rondas infantiles. Sin embargo, menciona a
las investigadoras que se plantea debido a los
gustos de los niños y la alegría que les causa.
Involucración de los niños en actividades Durante las actividades observadas se
evidencia una involucración total en las
actividades, no solo como orientadora sino
también como participante y líder, lo que se
72
refleja en una mayor participación de los niños en las actividades.
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural, materiales)
Se observaron diferentes actividades, en
algunas de ellas se utilizaron los recursos
como la pintura, agua y la comida dispuesta
por el C.D.I, así mismo se evidencio el uso
rondas infantiles a través de videos
descargados en el dispositivo móvil de la
agente educativa.
Observaciones puntuales:
Se fomenta la autonomía en los niños y niñas.
Evidencia de un interés por parte de la agente educativa con respecto al desarrollo de cada niño.
Las prácticas están dirigidas a una participación activa de los niños y niñas.
Se propone trabajo que integra a los niños como grupo.
Anexo 6. Rejilla de Observación docente Y.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente: Y.
Grupo: Nº4
Edad de los niños/as: Entre los 2 y 3 años de edad.
Organización del grupo La agente educativa evidencia la capacidad de
organizar el grupo en los diferentes
momentos, permitiendo así la realización e
integración de todos los niños y niñas en las
actividades. De la misma manera, se observó
un nivel de control por parte de la agente en
cuanto a los niños, pues logro organizar al
grupo no solo para las actividades sino
también para el traslado y el cumplimiento de
normas.
Interacción con los niño/as Se evidencia una interacción activa entre la
agente educativa y los niños, pues los niños
no solo participan en las actividades
propuestas, sino que a su vez la docente busca
formas de que se integren totalmente a ellas y
orienten su atención a lo que están realizando.
Establecimiento de normas Durante la observación se evidencio que la
agente educativa estableció normas para la
participación en el espacio del gimnasio, y
realizo la explicación de la importancia de
seguir estas directrices. Así mismo, expreso
las normas en cada momento de traslado hacia
73
los diferentes sitios lo que tuvo como resultado un traslado rápido y sin mayor
dificultad.
Objetivo de las actividades La agente educativa no expreso, durante la
observación, los objetivos de las actividades,
sin embargo, dio evidencia de la planeación
de estas al explicarles a los niños el plan del
día a través de “Libro Mágico” el cual era el
cuaderno de planeación.
Involucración de los niños en actividades Se evidencia el involucramiento de la agente
educativa en las actividades que realiza con
los niños, pues no solo busca estar al nivel de
ellos, arrodillándose o sentándose, sino que a
su vez busca estar en medio de ellos
dirigiendo o cantando la actividad que se esté
realizando.
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural, materiales)
La agente educativa utiliza una serie de
rondas infantiles para dar la bienvenida a los
niños, las cuales canta junto con ellos y les
pide su participación. De la misma manera,
utiliza recursos de los espacios del C.D.I,
como los de gimnasio, para realizar las
actividades.
Observaciones puntuales:
La agente educativa da evidencia planeación de las actividades para cada día.
Existe un objetivo de involucramiento de todos los niños en las actividades.
Las actividades planteadas se logran desarrollar debido a la explicación de normas.
Anexo 7. Rejilla de Observación docente M.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente: M.
Grupo: Nº5
Edad de los niños/as: 3 años
Organización del grupo La agente educativa logra una organización
del grupo y del espacio de trabajo, durante la
actividad de Chefs, esta organización permite
que a la docente observar el trabajo de cada
niño, al mismo tiempo que los involucra en la
actividad, dándoles un papel activo. En
situaciones de traslado, logra establecer un
orden que le permite un control de los niños
en el cambio de los espacios, lo que evita
situaciones de pérdida o retrasos en los
horarios.
74
Interacción con los niño/as Durante la observación la agente educativa plantea actividades en las que se involucra
con los niños, esto a través de realizar las
mismas actividades, brindando instrucciones
para realizarla y ejemplificando, por lo que
existe una interacción activa entre la agente
educativa y los niños. Favoreciendo de la
misma manera el aprendizaje de los niños.
Establecimiento de normas Se observa que la docente establece normas
para la realización de las actividades, si bien
estas no son generalizadas ni profundizadas
permiten dar una directriz general sobre la
actividad y sobre el traslado entre los espacios
del plantel educativo.
Objetivo de las actividades Los objetivos de las actividades no son
expresados, durante la observación, a los
niños. No obstante, la docente si posee una
planeación semanal de las actividades en las
que expresa el objetivo de las mismas y la
evaluación de los niños con respecto a ellas.
Involucración de los niños en actividades Las actividades desarrolladas durante la
observación permiten que los niños se
involucren de manera total y activa en las
actividades, pues se les involucra en el rol de
una profesión, en el caso de la actividad de
Chefs, y se les permite que manipulen
algunos de los materiales y demás, teniendo
como resultado una experiencia educativa
más activa y significativa.
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural, materiales)
La docente utiliza herramientas brindadas por
el C.D.I, como elementos de cocina, y
disfraces creados por los padres de los niños
para desarrollar la actividad.
Observaciones puntuales:
La docente cuenta con planeación.
Se evidencia concepción del niño como sujeto activo.
Existe un establecimiento de normas y una organización grupal
No se da a conocer los objetivos a los niños de las actividades que se realizad.
75
Anexo 8. Rejilla de Observación docente L.A.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente: L. A.
Grupo: Nº6
Edad de los niños: 2 años
Organización del grupo
La docente no da una orden especifica de organización en la
actividad, solo da la instrucción de tomar los rastrillos o la pala
de juguete y posteriormente dar una demostración de
cómo hacerlo.
Interacción con los niño/as La docente muestra señales de interés hacia las curiosidades
que tienen los niños. Además de prestar atención a los niños
que más lo requieran, ya que son muy pequeños. Algunos de
ellos se encuentran muy apegados a ella.
Establecimiento de normas La actividad no tenía ninguna norma, pero en ocasiones la
docente busca hablarles a los niños para decirles que algo está
mal hecho.
Objetivo de las actividades La maestra nos comenta que la actividad tiene como finalidad
trabajar la motricidad gruesa a través del uso de rastrillos
y palas de juguete para recoger hojas.
Involucración de los niños en
actividades
La actividad estaba diseñada para que solo los niños fueran
quienes participaran en la realización.
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural,
materiales)
Las herramientas usadas por la profesora fueron rastrillos y
palas de juguete para recoger hojas
Observaciones puntuales: Ninguna
Anexo 9. Rejilla de Observación docente L.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente: L.
Grupo: Nº7
Edad de los niños: 2 años
Organización del grupo
La docente da una la consigna al grupo para realizar la
actividad, durante la cual los niños estarán jugando en el
parque mientras la maestra realiza la limpieza a los otros niños,
ya que se encuentran en la semana donde se realizan
actividades relacionadas con la higiene.
Interacción con los niño/as La docente y la auxiliar muestran interés por los niños mientras
estos se encuentran jugando, aquí se observa que mientras se
está con uno de los niños no se descuida el resto del grupo.
76
Establecimiento de normas La actividad a pesar de ser libre se observa que en ocasiones la
maestra recalca que hay que ser cuidadosos y jugar en cada
juego por turnos.
Objetivo de las actividades La maestra nos comenta que la actividad tiene como
finalidad fomentar la higiene personal en los niños.
Involucración de los niños en
actividades
La actividad estaba diseñada para que solo los niños fueran
quienes participaran en la realización, además, las maestras van
enseñando el uso de cada uno de los productos de higiene.
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural,
materiales)
Las herramientas usadas por la profesora fueron los juegos del
parque, peineta, pañitos, jabón y toallas.
Observaciones puntuales:
La profesora tiene dos actividades a la vez para poder que los niños se recreen, mientras presta
atención a uno por uno en la actividad de la higiene personal.
Anexo 10. Rejilla de Observación docente M.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente: M.
Grupo: Nº8
Edad de los niños: 3 años
Organización del grupo
La docente se ubica en uno de los espacios para jugar con
fichas de madera, donde se encuentran otro grupo. La forma en
que son organizados los niños es en un círculo pidiéndoles que
se acomoden, teniendo un poco de dificultad a la hora de que
los niños acaten la orden.
Interacción con los niño/as En la actividad no se pide a los niños que interactúen entre
pares, solo se pide escuchar y responder algunas preguntas
durante la actividad.
Establecimiento de normas La maestra solicita a los alumnos estar en orden, pero al no
lograrlo la docente sube un poco el tono de la voz y opta por
irlos acomodando a cada uno sentándolos en el piso.
Objetivo de las actividades Aunque la maestra cuenta con planeaciones donde se muestran
los objetivos de las actividades, estas están incompletas y el
objetivo no se dice antes de realizar la actividad.
Involucración de los niños en
actividades
Se intenta involucrar a los niños mediante preguntas referentes
a la actividad, aunque los niños casi no se involucran.
77
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural,
materiales)
Las herramientas usadas por la profesora fueron unos cuentos
referentes a los colores y emociones.
Observaciones puntuales:
Anexo 11. Rejilla de Observación docente M. B.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Docente: M. B.
Grupo: Nº9
Edad: 3 años
Organización del grupo
La docente se ubica en un espacio adecuado para realizar la
actividad, siendo este el área de artística, debido a esto la
docente puede obtener la atención de los niños.
Interacción con los niño/as En la actividad no se les pide a los niños que interactúen entre
pares, solo se pide que cada uno trabaje en su dibujo, aunque
los niños en varias ocasiones hablaban entre sí.
Establecimiento de normas La maestra al iniciar la respectiva actividad va hablando a los
niños que va a hacer y “el paso a seguir”, es decir, que
se les dice a los niños que “primero se deben quitar las camisas
para que no las ensucien y se las marca, después deben
sentarse y así se le dará a cada uno una tapa, papel y pintura
para iniciar”
Objetivo de las actividades Se encuentra que la maestra tiene previamente establecido cual
es el plan de trabajo junto con la planeación y el objetivo de la
actividad. Planeando así la actividad en el espacio de artística
para pintar, en esta ocasión se usarían los dedos como
herramienta y pintura en tapas de botella recicladas.
Involucración de los niños en
actividades
En esta actividad los niños son quienes deben realizar la
actividad y la maestra sirve de apoyo.
Herramientas utilizadas
(Artefacto cultural,
materiales)
Las herramientas usadas por la profesora fueron papel, pintura,
tapas de botellas recicladas en el espacio de artística.
Observaciones puntuales:
78
Anexo 12. Cronograma de la investigación
